UNIVERSIDAD NACIONAL DEL SANTA

FACULTAD DE EDUCACIN Y HUMANIDADES

ESCUELA ACADMICA PROFESIONAL DEEDUCACIN SECUNDARIA

L OGO

PROYECTO DE TESIS
El uso de talleres pedaggicos XXXXXXXXX como una estrategia metodolgica
en las actividades del desarrollo lector, influye en la mejora de un anlisis crtico
en el rea de comunicacin en los estudiantes del 2 grado de educacin
secundaria de la I.E .Manuel Peralta Hurtado de Chimbote en el 2015.
PARA OBTENER EL TTULO PROFESIONAL DE
LICENCIADA EN EDUCACIN ESPECIALIDAD
LENGUA Y LITERATURA
TESISTA
YESENIA ELIZABETH MATTOS SILVA

ASESOR

NUEVO CHIMBOTE _ PER

2015

PLANTEAMIENTO DEL PROYECTO DE INVESTIGACIN

CITAS
El estudiante no debe depender nicamente de la realidad concreta, sino que
adems ser capaz de utilizar las destrezas ms complejas del pensamiento abstracto y
crtico tales como el razonamiento deductivo, anlisis de situaciones y evaluacin de
argumentos (MEYERS, 1988).
Daz Barriga (2001) el pensamiento crtico no puede quedarse en la sumatoria de
habilidades puntuales aisladas de un contexto y contenido determinado.
Daz Barriga (2001) indica que en muchos programas educativos y en las metas de
los profesores, suelen encontrarse afirmaciones tales como que lo que se busca con el
estudio de alguna disciplina por ejemplo la historia, el civismo, la educacin en valores es
la formacin de alumnos crticos, que tomen conciencia o cuestionen su realidad social e
histrica y participen en su papel de actores sociales como principales metas. Sin
embargo, estos agentes educativos tienen poco claro qu es pensar crticamente o cmo
pueden intervenir pedaggicamente para fomentar dicha habilidad.
Cuando se habla de pensamiento se deben tener en cuenta procesos como la
observacin, la percepcin clara, la clasificacin, la categorizacin, la interpretacin, la
inferencia, el anlisis y la sntesis para mencionar algunos (DE SNCHEZ, 1995).
Son muchos los autores que coinciden en la necesidad de abordar la enseanza
del pensamiento crtico en la etapa escolar, al respecto Marciales (2003) hace una
recopilacin de diversos investigadores entre ellos a Dewey, principal filsofo de la
educacin del siglo XXI, quien apuesta por la reflexin como va para el logro de un
pensamiento elevado, a Feuerstein, Hoffman y Miller quienes sugieren dotar a los
estudiantes de instrumentos mentales que enriquezcan su pensar y a Santiuste quien en
concordancia con los planteamientos de Lipman, atribuye valor a la filosofa como mtodo
para desarrollar el pensamiento. Asimismo Elder y Paul (2003) sugieren ensear a pensar
partiendo de los elementos del pensamiento y el cultivo de estndares y virtudes
intelectuales.
Boisvert (2004) coincide en que el pensamiento crtico no es una capacidad que se
restringe al mbito escolar sino aquella que compromete la vida adulta porque entre las
razones para formar un pensamiento crtico, seala las siguientes: Responder a las
exigencias sociales, desarrollar la capacidad de los alumnos para analizar y dominar un
conjunto creciente de informacin. Asegurar un desarrollo socioeconmico global, en lo
tocante a la produccin econmica, es mejor tener en cuenta las necesidades humanas y
las de la proteccin del ambiente. Favorecer el funcionamiento armnico del individuo y
del ciudadano, facilitar la toma de elecciones personales al hacerlas ms claras, ser
capaz de asumir una postura ante lo inesperado o ante cuestiones que se presten a la

controversia, defenderse mejor contra la propaganda sobre todo contra lo que proviene
de la televisin.
En tal sentido los maestros tenemos la responsabilidad de reinventar la educacin
y encaminarla hacia el fortalecimiento de un ciudadano comprometido con la prctica de
valores, la defensa de la democracia y la convivencia pacfica que aseguren el logro de
un verdadero desarrollo humano. Al respecto Giroux en Daz (2001) explica que es tarea
del profesor desarrollar un nivel de pensamiento crtico tal que los alumnos puedan
cuestionar los motivos polticos y las desigualdades sociales, de manera que se les
oriente hacia una sociedad ms justa y democrtica
Anlisis crtico en el rea de comunicacin en los estudiantes del 2 grado De
educacin secundaria de Los datos que se presentan a continuacin corresponden a los
resultados arrojados por el test HCTAES utilizado como prueba diagnstica que permiti
describir y caracterizar las habilidades de pensamiento crtico de los estudiantes de grado
once a los que se les aplicar el programa de intervencin cognitiva para desarrollar
pensamiento crtico desde la enseanza de la qumica. De acuerdo a lo anterior, los
resultados generales en promedio a nivel de grupo sobre habilidades de pensamiento
crtico: en promedio, los estudiantes muestran un 50,62% de desarrollo en la habilidad de
comprobacin de hiptesis, en donde tres estudiantes muestran gran debilidad en esta
habilidad pues describen un desarrollo de la habilidad menor al 30%.
en promedio, los estudiantes muestran un 54,85% de desarrollo en la habilidad de
razonamiento verbal, en donde un estudiante tiene fortaleza en el uso de esta habilidad
pues muestra un desarrollo del 95.45% y cinco estudiantes muestran gran debilidad en
esta habilidad pues muestran un desarrollo menor al 30%.
En promedio, los estudiantes muestran un 48,90% de desarrollo en la habilidad de
anlisis de argumentos, en donde once estudiantes tienen gran debilidad en esta
habilidad puesto que muestran un desarrollo inferior al 30%.
Segn el diagnstico inicial se puede afirmar que los estudiantes de gnero
femenino de grado once de esta institucin educativa de Bogot muestran un
rendimiento acadmico general y particularmente en qumica un poco superior al de los
estudiantes de gnero masculino, teniendo en cuenta que estos resultados no reflejan
necesariamente procesos de pensamiento especficos predeterminados, sino la forma
convencional de evaluar de los profesores de la institucin. Con la aplicacin del
programa de intervencin cognitiva para desarrollar pensamiento crtico a travs de la
enseanza de la qumica se espera contribuir por causa y efecto al mejoramiento
acadmico de los estudiantes y a la reflexin de los profesores en torno a su forma de
evaluar procesos acadmicos.

El Diseo Curricular Bsico (DCN) del 2005 as como el del 2009, han incluido, el
primero explcitamente y el segundo implcitamente capacidades superiores como
pensamiento creativo, pensamiento crtico, solucin de problemas y toma de decisiones.

As el Diseo Curricular Nacional (2009) hace referencia al pensamiento crtico dentro de

los propsitos de la Educacin Bsica Regular al 2021, lo que demuestra la intencin del
Ministerio de Educacin por orientar la prctica pedaggica hacia el desarrollo de estas
capacidades.
Sin embargo a pesar de que el Estado ha impulsado implementaciones estas no
han permitido que los maestros renueven sus estrategias de enseanza, por lo que en
muchos casos se sigue desarrollando el proceso educativo de manera tradicional, es
decir dndole preponderancia a los contenidos y no a las capacidades, trayendo como
consecuencia, tal como la prctica pedaggica lo hace saber, que los alumnos egresen
de la EBR con un nivel pobre de anlisis, sntesis, argumentacin y emisin de juicios
valorativos.
Esta problemtica est relacionada con las deficiencias metodolgicas que
aquejan al sistema educativo peruano donde la Regin Callao, escenario del presente
estudio, no es la excepcin, pues el anlisis de fortalezas, oportunidades, debilidades y
amenazas del Proyecto Regional del Callao (2008) menciona que las deficiencias del
sistema educativo, en relacin a los mtodos de enseanza aprendizaje, no fomentan
entre los estudiantes un pensamiento crtico ni creativo. La etapa escolar secundaria es
aquella en la que el alumno debe sentar las bases para el desarrollo de un pensamiento
crtico, tal como se deduce de lo sealado por Piaget (1952) en su teora evolutiva del
aprendizaje cuando habla del pensamiento formal, entonces son los maestros los
indicados a ensear en sus sesiones, tcnicas y estrategias que activen y propicien
habilidades ligadas a este tipo de pensamiento de tal forma que los alumnos egresen de
la EBR con un nivel aceptable del mismo.
Frente a este hecho los docentes estamos en la obligacin de darle a los alumnos
herramientas necesarias para que analicen y sinteticen situaciones de la vida cotidiana,
sean capaces de asumir posicin respecto de la realidad nacional, se transformen en
agentes de cambio en su comunidad proponiendo y planificando alternativas de solucin
frente a problemticas reales como la contaminacin ambiental creciente de los ltimos
aos.
Solo as tendremos ciudadanos conscientes y comprometidos con el desarrollo de la
sociedad.
Una de las acepciones que resume bien la mayora de definiciones sobre pensamiento
crtico es la que desarrolla Kurland en Campos (2007), el autor indica que pensar
crticamente comprende: Seguir las evidencias hasta donde ellas nos lleven, tener en
cuenta todas las posibilidades, confiar en la razn ms que en la emocin, ser precisos,
considerar toda la gama de posibles puntos de vista y explicaciones, sopesar los efectos
de las causas y sesgos; estar preocupado ms con hallar la verdad que con ser correcto;
no rechazar puntos de vista impopulares; ser consciente de sus propios prejuicios y
sesgos, y no permitirles influenciar su juicio.

Beas, Santa Cruz, Thomsen y Utreras (1995) sobre la enseanza del pensamiento crtico
presentan el modelo de infusin sealando que fue propuesto por Swartz y Perkins en la
dcada del noventa.
Boisvert (2004) sostiene que este enfoque consiste en la enseanza
profunda de un tema, en el que se motive a los alumnos a pensar de forma crtica y en el
que se hagan explcitos los principios generales en los cuales se basan las actitudes y
capacidades propias del pensamiento crtico. Tomando en cuenta ello se ha diseado un
instrumento que aborda como eje temtico la contaminacin ambiental.
La eleccin del contenido en mencin responde a uno de los principios de la Regin
Callao (2008) que considera en su Proyecto Educativo la conciencia ambiental ecolgica
como la comprensin que se tiene del impacto de los seres humanos en el medio
geogrfico y el entorno en general, lo que incluye la flora y fauna. Por tanto los
estudiantes deben entender cmo influyen las acciones de cada da en el medio ambiente
y como esto afecta el futuro de nuestra regin. Ello se relaciona con el ideario regional y
con el perfil de alumno que se plantea en dicho proyecto segn el cual los alumnos deben
aprender a convivir con conciencia ambiental.
FORMULACIN DEL PROBLEMA
Por lo expuesto y habiendo pasado ya algunos aos desde que el Ministerio de
Educacin incluy explcitamente el desarrollo de capacidades, entre ellas el pensamiento
crtico, como una poltica educativa, es necesario saber si la educacin formal en sus tres
variantes, colegios pblicos, colegios privados y colegios; parroquiales han hecho suya la
tarea de ensear a pensar a los estudiantes; por lo que el problema de investigacin
queda definido con la siguiente interrogante:
De qu manera la aplicacin de talleres pedaggicos como una estrategia metodolgica
en las actividades del desarrollo lector, mejora en la ausencia de anlisis crtico en el rea
de comunicacin integral en los estudiantes de la I.E Manuel Peralta Hurtado en
Chimbote _2015?
JUSTIFICACIONES
La investigacin se justifica en tanto que debido a los cambios acelerados que
experimenta la sociedad actual, los estudiantes de la EBR requieren entrenar desde el
colegio capacidades cognitivas, como el pensamiento crtico, que lo preparen para
cuestionar en el presente y en su vida adulta situaciones como el incremento de la
informacin virtual, la proliferacin de las redes sociales, el resurgimiento de ideologas
totalitarias, la crisis de partidos polticos o la exagerada propaganda televisiva que
responde al consumismo.
Boisvert (2004) coincide en que el pensamiento crtico no es una capacidad que
se restringe al mbito escolar sino aquella que compromete la vida adulta porque entre
las razones para formar un pensamiento crtico, seala las siguientes:

Responder a las exigencias sociales, desarrollar la capacidad de los alumnos

para analizar y dominar un conjunto creciente de informacin. Asegurar un
desarrollo socioeconmico global, en lo tocante a la produccin econmica, es
mejor tener en cuenta las necesidades humanas y las de la proteccin del
ambiente. Favorecer el funcionamiento armnico del individuo y del ciudadano,
facilitar la toma de elecciones personales al hacerlas ms claras, ser capaz de
asumir una postura ante lo inesperado o ante cuestiones que se presten a la
controversia, defenderse mejor contra la propaganda sobre todo contra lo que
proviene de la televisin.
En tal sentido los maestros tenemos la responsabilidad de reinventar la
educacin y encaminarla hacia el fortalecimiento de un ciudadano comprometido con la
prctica de valores, la defensa de la democracia y la convivencia pacfica que aseguren el
logro de un verdadero desarrollo humano. Al respecto Giroux en Daz (2001) explica que
es tarea del profesor desarrollar un nivel de pensamiento crtico tal que los alumnos
puedan cuestionar los motivos polticos y las desigualdades sociales, de manera que se
les oriente hacia una sociedad ms justa y democrtica.
Por ello un valor agregado en la investigacin que se presenta es el hecho de
precisar las caractersticas del pensamiento crtico y proporcionar opciones de cmo
impulsar el desarrollo de esta en la prctica pedaggica, pues suele ocurrir que por
desconocimiento los docentes no incentivan procesos mentales superiores. As Guzmn y
Snchez (2006) sealan que en muchos casos, los profesores reconocen la importancia
del pensamiento crtico, pero estn de acuerdo en que no tienen una definicin clara. En
consecuencia, han hecho muy poco para incorporar mtodos de enseanza para el
pensamiento crtico dentro del currculo. El primer paso es entonces, que los profesores
tengan una mejor comprensin de este constructo.
Siendo as este estudio marca el inicio de la investigacin del pensamiento crtico
en el medio local y regional, su importancia radica en el hecho de diagnosticar en qu
condiciones egresan de la EBR los estudiantes de Carmen de la Legua en relacin a la
capacidad en mencin, lo que constituye informacin valiosa puesto que para planificar
medidas de solucin o mejoramiento, es necesario iniciar el trabajo con una investigacin
descriptiva cuyo objetivo es segn Hernndez, Fernndez y Baptista (1997) dar un
panorama lo ms preciso posible del fenmeno al que se hace referencia

MARCO REFERENCIAL
ANTECEDENTES
Internacional, nacional, regional, local
Antecedentes otras tesis
Autor, ao, titulo, motivo de la tesis( ttulo maestra doctorado) tipo de
investigacin, diseo de investigacin, poblacin, muestra, instrumento principal,
conclusiones relacionados con el trabajo ( redactado en prosa)
El pensamiento crtico es una capacidad que ha generado investigaciones tanto
a nivel escolar como universitario en diferentes pases. As en Espaa Azastre, (2007)
realiz el estudio llamado aprender a mirar El internado, una propuesta para el
pensamiento crtico, el mismo que se propuso dotar a los participantes de estrategias que
les permitieran valorar los contenidos de un programa de televisin y desarrollar as el
pensamiento crtico.
La principal conclusin a la que se lleg es que las personas pueden procesar
crticamente una informacin siempre y cuando conozcan estrategias para hacerlo. El
aporte de este estudio a la presente investigacin es la confirmacin de que los alumnos
desarrollan el pensamiento crtico en tanto sean capacitados para hacerlo.
Mientras que en Mxico Gmez y Guerrero (2004) se plantearon por objetivo
determinar en qu medida los estudiantes de licenciatura de la Universidad Pedaggica
Nacional haban desarrollado un pensamiento crtico, entre las conclusiones que exponen
se tiene que un porcentaje minoritario mostr un nivel ptimo de pensamiento crtico.
Marciales (2003) llev a cabo en Espaa el estudio denominado pensamiento
crtico: diferencias en estudiantes universitarios en el tipo de creencias, estrategias e
inferencias en la lectura crtica de textos, los hallazgos mostraron que los estudiantes de
la licenciatura en filosofa tenan un pensamiento crtico con mejor nivel que otras
licenciaturas.
Daz (2001) llev a cabo en Mxico el estudio denominado habilidades de
pensamiento crtico sobre contenidos histricos en alumnos de bachillerato. Aqu se
propuso desarrollar un programa constructivista de formacin docente para ver si este
permita a los profesores participantes promover el pensamiento crtico en sus
estudiantes. Los resultados obtenidos fueron satisfactorios. El estudio en mencin reforz
el marco terico de la presente investigacin y la elaboracin del instrumento de recojo de
datos.

En Espaa Muoz y Beltrn (2001) aplicaron un programa de intervencin

educativa para fomentar el pensamiento crtico mediante la tcnica de deteccin de
informacin sesgada en el rea de ciencias sociales. El objetivo trazado fue comprobar
experimentalmente la eficacia del programa, lo que finalmente lograron. Se ha tomado de
este trabajo las recomendaciones en cuanto a la importancia de atender en los alumnos
la capacidad en estudio.
En cuanto al medio nacional si bien es cierto en la ltima dcada se est
considerando el desarrollo del pensamiento crtico como una necesidad, este ha sido
escasamente estudiado, sin embargo podemos encontrar alentadores esfuerzos que
brindan informacin valiosa respecto del comportamiento de esta capacidad. As tenemos
las siguientes investigaciones:
Escurra y Delgado (2008) se plantearon como objetivo: establecer la relacin
entre disposicin hacia el pensamiento crtico y estilos de pensamiento en alumnos
universitarios de Lima Metropolitana. Los autores encontraron que existen correlaciones
significativas entre las reas de pensamiento crtico y los estilos de pensamiento; as
mismo encontraron que el tipo de gestin universitaria, el gnero y el rea profesional son
factores que generan diferencias en el pensamiento crtico.
En la investigacin de Carvajal (2004) se correlacion la comprensin lectora y el
pensamiento crtico en alumnos de 3 de secundaria con el objetivo de identificar las
destrezas necesarias para el desarrollo del pensamiento crtico y analizar la relacin entre
comprensin lectora y pensamiento crtico. Se concluy que existe relacin significativa
entre el nivel de comprensin lectora y la capacidad de pensar crticamente. Tomando
como base esta conclusin se incorpora en el presente estudio la lectura crtica como una
de las tcnicas para desarrollar el pensamiento crtico.
Por otro lado, Alegra, Gonzales, Lpez y ahuis (2004) aplicaron el taller XpresaT basado en el anlisis de noticias presentadas a travs de la prensa escrita. Siendo su
objetivo mejorar el nivel de pensamiento crtico frente al acontecer nacional en los
alumnos de 2 de secundaria. La aplicacin de dicho taller permiti comprobar la validez
de X-presa-T as como del instrumento diseado para la investigacin, puesto que los
alumnos del grupo experimental alcanzaron mejores niveles de pensamiento crtico que
aquellos del grupo control. La investigacin mencionada fue el punto de partida para
ensayar la creacin de un instrumento.
Asimismo Herrera, Huamani, Lpez, Medina y Yalta (2005) aplicaron en alumnos
de 3 de secundaria el mdulo denominado pensando crticamente el mismo que segn
refieren increment el nivel de pensamiento crtico de los sujetos del estudio.
Pero no solo se han realizado investigaciones de pensamiento crtico con alumnos
de secundaria, tambin los nios de primaria han sido sujetos de investigacin; as
tenemos que Arce (2002) investig el pensamiento crtico sobre los derechos del nio que
poseen los alumnos del 6 grado de primaria. Este trabajo de investigacin se plante
como objetivo brindar a los docentes una propuesta pedaggica basada en el

constructivismo que impulse el desarrollo del pensamiento crtico. El aporte de este

trabajo para la presente investigacin pasa por poner en relieve una serie de talleres que
son propicias para el desarrollo del pensamiento crtico.

OBJETIVOS
VARIABLES

LA AUSENCIA
DE ANLISIS
CRTICO

DIMENSIONES

Analizar
informacin

INDICADORES

OBJETIVOS
DE
INDICADORES

Identificar
ideas
principales en un
texto.

0. G: Determinar
de qu
manera el uso de talleres
pedaggicos
cmo una
estrategia metodolgica en
las
actividades
del
desarrollo lector, influye en
la mejora de un anlisis
crtico en el rea de
comunicacin
en
los
estudiantes del 2 grado
de educacin secundaria
de la I.E .Manuel Peralta
Hurtado de Chimbote en el
2015.

Identificar
situacin
problemtica
un texto.

la
de

Determinar
las
causas
y
consecuencias de
una
situacin
problemtica.

Proponer
alternativas de
solucin

Establecer
coherencias entre
alternativas
y
problemas.
Crear alternativas
posibles
de
realizar.
Involucrar a su
entorno cercano
en
las
alternativas.

Argumentar
Posicin

Asumir postura a
favor o en contra
en relacin al
tema.

LOS

O.E 1: Determinar el nivel

de
la
capacidad
de
proponer alternativas de
solucin de los alumnos
que cursan el 2 ao de
secundaria en el colegio
Manuel Peralta Hurtado.
O.E 2: Determinar el nivel
de pensamiento crtico de
los alumnos que cursan el
2 ao de secundaria con
respecto al tipo de lectura.

Exponer
las
razones de la
postura asumida.
Sustentar ideas y
conclusiones
expuestas.
MARCO TERICO

1. Notas histricas sobre pensamiento crtico.

El hombre es el nico ser que ha sido dotado de la capacidad de pensamiento,
la misma que est integrada por un conjunto complejo de elementos que segn Elder
y Pal (2003) son propsito, preguntas, supuestos, puntos de vista, informacin,
conceptos, inferencias e implicaciones (p.22). El uso adecuado de todos ellos da
lugar al pensamiento de buena calidad.
Segn Beas, Santa Cruz, Thomsen y Utreras (1995) en este se reconocen,
tres caractersticas que sea crtico, capaz de procesar y reelaborar la informacin que
recibe, de modo de disponer de una base de sustentacin de sus propias creencias;
creativo, es decir generador de ideas alternativas de solucin nuevas y originales; y
metacognitivo, o sea, estar capacitado para reflexionar sobre s mismo, para percibir
sus propios procesos de pensamiento. (p.17).
En esta investigacin se trabajar en funcin de la primera caracterstica
mencionada por Beas y otros (1995) que es conocida en la literatura especializada
como pensamiento crtico.
Notas histricas sobre el pensamiento crtico.
Santrock (2002) sostiene que la preocupacin por el pensamiento crtico entre
maestros y psiclogos no es de inters reciente, el autor hace referencia a John
Dewey, filsofo y pedagogo norteamericano, quien hacia 1933 ya hablaba de la
importancia de que los estudiantes piensen reflexivamente; y a Max Wertheimer, que
en 1945 habl sobre el pensamiento productivo que es contrario al simple hecho de
adivinar una respuesta correcta.
Campos (2007) hace un recuento de la historia del pensamiento crtico usando
las edades de la historia universal. As reconoce en Scrates y su trascendental
mayutica al ms conspicuo representante de la edad antigua. En la edad media
seala a Santo Toms de Aquino como el personaje principal que impulsa el
pensamiento crtico, para la edad moderna hace referencia a Thomas Moro, Francis

Bacn y Ren Descartes; mientras que en la edad contempornea reconoce los

aportes de John Dewey, Benjamn Bloom, Richard Paul, Linda Elder, Matthew
Lipman, Robert Ennis entre otros.
En un inicio el pensamiento crtico es preocupacin en la mayora de los casos
de filsofos y cientficos, sin embargo en la edad contempornea, a partir de John
Dewey se le da a esta capacidad un carcter ms pedaggico. La importancia de
este autor es reconocida por Capossela, citado por Campos (2007) cuando dice que
fue l quien introdujo el trmino pensamiento crtico como sinnimo de solucin de
problemas, indagacin y reflexin.
2.

Definiciones de pensamiento crtico.

Existen diversidad de definiciones respecto de esta capacidad, en esta investigacin

se hace referencia a las definiciones de los principales tericos contemporneos del
pensamiento crtico.
Para Dewey, citado por Campos (2007) el pensamiento crtico es una consideracin
activa, persistente y cuidadosa de una creencia o forma supuesta del conocimiento a la
luz de los fundamentos que lo sustentan y a las conclusiones a las que se dirige. (p. 19).
Prietsley en Ministerio de Educacin (2007) refiere que el pensamiento crtico
constituye una forma de facilitar el procesamiento de la informacin, permitiendo al
estudiante manejar la informacin, lo que implica aprenderla, comprenderla, practicarla y
aplicarla. Siendo as se entiende que el pensamiento crtico es aquel procedimiento que
capacita al sujeto a comprender y crear informacin.
Los tericos Elder y Paul (2003) notables representantes de la Fundacin para el
Pensamiento Crtico, institucin con sede en California, sostienen la siguiente definicin:
El pensamiento crtico es ese modo de pensar, sobre cualquier tema, contenido o
problema, en el cual el pensante mejora la calidad de su pensamiento al apoderarse
de las estructuras inherentes del acto de pensar y al someterlas a estndares
intelectuales, de tal manera que un pensador crtico y ejercitado es capaz de formular
preguntas con claridad y precisin, acumular y evaluar informacin relevante y usar
ideas abstractas para interpretar esa informacin, llegar a conclusiones y soluciones,
pensar con una mente abierta reconociendo los supuestos, implicaciones y
consecuencias y finalmente idear soluciones a problemas complejos. (p.4).
Por otro lado Lipman, citado por Boisvert (2004) define el pensamiento crtico como
un pensamiento que facilita el juicio, usa criterios es autocorrectivo y es sensible al
contexto (p.36). De esta definicin se deduce que es imprescindible emplear criterios de
evaluacin para que los juicios sean objetivos, que el pensamiento crtico ayuda a
identificar debilidades y rectificarlas, y que todo buen razonamiento debe estar cerca a la
realidad analizada.

Asimismo Ennis citado por Campos (2007) seala que el pensamiento crtico es
razonable, es un pensamiento reflexivo centrado en decidir lo que creer o hacer (p.20).
Para Boisvert (2004) esto se refiere a un pensamiento que se basa en razones
aceptables para llegar a conclusiones lgicas respecto de las creencias o las acciones
(p.33).
El Informe Delphi (Marciales, 2003) sostiene que pensar crticamente es un proceso
intelectual que, en forma consciente, busca alcanzar un juicio razonable como resultado
de la interpretacin, el anlisis, la evaluacin y la inferencia de las evidencias. Lo que deja
en claro que sin pruebas no se puede arribar a un juicio racional.
Gage en Campos (2007) seala el pensamiento crtico es una habilidad de alto
orden (p.101), que requiere para su ejecucin el dominio de otras habilidades de menor
nivel, as el pensamiento crtico incluye el pensamiento reflexivo, productivo y la
evaluacin de las evidencias (Santrock, 2002).
Kurland en Eduteka (2009) refiere que pensar crticamente se opone a la emocin,
por tanto el pensamiento crtico se distingue por actuar tomando como gua la razn,
reconociendo nuestras limitaciones intelectuales y aceptando puntos de vista contrarios a
los nuestros.
En la ltima dcada el Ministerio de Educacin (2007) est poniendo nfasis en
promover el desarrollo de capacidades complejas entre ellas el pensamiento crtico, por
ello es importante revisar la concepcin que asume respecto de esta capacidad, as
tenemos que para esta entidad el pensamiento crtico:
Tiene lugar dentro de una secuencia de diversas etapas, comenzando por la mera
percepcin de un objeto o estmulo, para luego elevarse al nivel ms alto en que el
individuo es capaz de discernir si existe un problema y cuando se presenta este,
opinar sobre l, evaluarlo y proyectar su solucin. El pensamiento crtico se interesa
por el manejo y el procesamiento de la informacin que se recibe incentivndonos a
construir nuestro propio conocimiento y a la comprensin profunda y significativa del
contenido del aprendizaje y, lo que es an ms importante, la aplicacin de esas
facultades de procesamiento en las situaciones de la vida diaria. (p.9).
Uno de los pocos que ha abordado el pensamiento crtico en el medio nacional ha
sido Campos (2007), quien define esta capacidad de la siguiente manera:
El pensamiento crtico es el pensar claro y racional que favorece el desarrollo del
pensamiento reflexivo e independiente que permite a toda persona realizar juicios
confiables sobre la credibilidad de una afirmacin o la conveniencia de una
determinada accin. Es un proceso mental disciplinado que hace uso de estrategias y
formas de razonamiento que usa la persona para evaluar argumentos o
proposiciones, tomar decisiones y aprender nuevos conceptos (p.19).

Para tener claro que es el pensamiento crtico y que no es pensamiento crtico la

Universidad de Saskatchewan en Campos (2007) elabor un cuadro comparativo, el
mismo que se consigna a continuacin.
Tabla 1. Comparacin entre pensamiento crtico y pensamiento no crtico

Aspecto

Pensamiento crtico

Concepciones
conocimiento

Concepciones
pensamiento

sobre

sobre

el

Pensamiento No - Critico

Busca profundizar
en
diferentes
niveles
Interdisciplinario El
conocimiento
es
abierto
Enlazado
con
el
pensamiento.

Racional
y
consistente Busca
aprender
como
pensar
Holstico/ en red
Original/ intuitivo
Esquemas
de
referencia mltiples

Nivel superficial
Es rgido: existe o
no. Disciplinario
El conocimiento es
cerrado
Independiente
al
pensamiento.

el

Irracional
e
inconsistente
Busca
aprender
qu pensar
Disciplinario/ lineal
Pensamiento
de
otros Uno o un
nmero limitado de
esquemas
de
referencia

Nota: Universidad de Saskatchwan en Campos, 2007 (p.61)

A la luz de las definiciones mencionadas por los diferentes tericos esta
investigacin asume que el pensamiento crtico es una capacidad compleja o de orden
superior dentro de la cual se articulan sub capacidades o habilidades tales como analizar
informacin, inferir implicancias, proponer alternativas de solucin y argumentar posicin
respecto de una problemtica lo que facilita procesar y generar ideas. La siguiente figura
esquematiza la definicin que se construy, la misma que recoge los aportes de Elder y
Paul (2003) as como los planteamientos del Ministerio de Educacin (2007).
Figura 2. Definicin de pensamiento crtico

Frente a ello los docentes tienen la alternativa de ensear las habilidades del
pensamiento crtico en s mismas, es decir conceptualizarlas, caracterizarlas y teorizar en
cuanto a la forma de desarrollarlas. Y la siguiente ensear estrategias de aprendizaje
que propicien el desarrollo de dichas habilidades, es decir potenciar al aprendiz en la
prctica de estrategias que sin importar el rea curricular faciliten el desarrollo del
pensamiento crtico.
3. Habilidades bsicas del pensamiento crtico
Una buena parte de la discusin en torno a la naturaleza de las habilidades del
pensamiento crtico se enfrasca en contraponer la instruccin de habilidades generales
contra las habilidades especficas (McPeck, 1990; Paul, 1990; Tsui, 1999). Se argumenta
que mientras ms general es un heurstico menos til ser para resolver cualquier
problema en particular. Contrariamente, mientras ms especfico sea un heurstico, ms
garanta habr que se resuelva un problema especfico. McPeck (1990) sostiene que
entrenar en principios generales de resolucin de problemas, an con mucho
entrenamiento en ellos, es como darle a la gente un lenguaje con sintaxis pero sin
semntica, lo cual funcionara sin significado.
Dejando de lado esta discusin, y centrando la atencin en las habilidades bsicas
del pensamiento crtico, existen numerosas tipologas de habilidades de componente
cognitivo. La primera clasificacin fue realizada por Bloom (1956) denominada
Taxonoma de los objetivos educativos, cuya aportacin ms influyente fue la propuesta
de jerarquizacin de las habilidades, donde la memoria ocupara el primer peldao,
mientras que la comprensin, el anlisis, sntesis y evaluacin ascienden hasta la
cspide de la pirmide, lo cual conformara el pensamiento crtico.
Por su lado, Piette (1998) sugiere agrupar las habilidades en tres grandes categoras.
La primera de ellas se refiere a las habilidades vinculadas a la capacidad de clarificar las
informaciones (hacer preguntas, concebir y juzgar definiciones, distinguir los diferentes
elementos de una argumentacin, de un problema de una situacin o de una tarea,
identificar y aclarar los problemas importantes). La segunda categora abarca las
habilidades vinculadas a la capacidad de elaborar un juicio sobre la fiabilidad de las
informaciones (juzgar la credibilidad de una fuente de informacin, juzgar la credibilidad
de una informacin, identificar los presupuestos implcitos, juzgar la validez lgica de la
argumentacin). La tercera categora se refiere a las habilidades relacionadas con la
capacidad de evaluar las informaciones (obtener conclusiones apropiadas, realizar

generalizaciones, inferir, formular hiptesis, generar y reformular de manera personal una

argumentacin, un problema, una situacin o una tarea).
Por otro lado, existe una clasificacin que va ms all del componente cognitivo del
pensamiento, elaborada por Ennis (2011), que establece una diferencia entre dos clases
principales de actividades de pensamiento crtico: las disposiciones y las capacidades.
Las primeras se refieren a las disposiciones que cada persona aporta a una tarea de
pensamiento, rasgos como la apertura mental, el intento de estar bien y la sensibilidad
hacia las creencias, los sentimientos y el conocimiento ajeno. La segunda hace
referencia a las capacidades cognitivas necesarias para pensar de modo crtico, como
centrarse, analizar y juzgar (Bruning, Schraw & Ronning 1999).
Ennis (2011) describe quince capacidades del pensamiento crtico (ver Tabla 2):

Tabla 1. Capacidades del pensamiento crtico

1. Analizar los argumentos
2. Formular las preguntas de clarificacin y responderlas
4. Juzgar la credibilidad de una fuente
5. Observar y juzgar los informes derivados de la observacin
6. Deducir y juzgar las deducciones
7. Inducir y juzgar las inducciones
8. Emitir juicios de valor
9. Definir los trminos y juzgar las definiciones
10. Identificar los supuestos
11. Decidir una accin a seguir e Interactuar con los dems
12. Integracin de disposiciones y otras habilidades para realizar y defender una
decisin. (habilidades auxiliares, 13 a 15)
13. Proceder de manera ordenada de acuerdo con cada situacin
14. Ser sensible a los sentimientos, nivel de conocimiento y grado de sofisticacin de los
otros. 15. Emplear estrategias retricas apropiadas en la discusin y presentacin (oral y
escrita) .

En palabras de Ennis, algunas de las subhabilidades se adecuan a cualquier tipo de

pensamiento, ya sea crtico o creativo, mientras que otras, como la de emitir juicios de
valor, parecen menos importantes para resolver problemas de fsica, por ejemplo.
Desde otra perspectiva, el pensamiento crtico podra describirse a travs de
habilidades ms generales tal como sugieren diversos autores (Halpern, 1998; Kurfiss,
1988; Quellmalz, 1987; Swartz y Perkins, 1990; citados en Bruning et al., 1999) como son
el conocimiento, la inferencia, la evaluacin y la metacognicin. Se describen a
continuacin:
a) Conocimiento: Es un elemento esencial para el pensamiento, puesto que se
utiliza para pensar y se genera a partir de lo que se piensa. El conocimiento nos
ayuda porque facilita la organizacin de la informacin que nos llega (Perkins,
1987). Se trata de ver qu tipo de conocimiento es el ms rico y con mayor
potencial y transfer para resolver problemas (McPeck, 1990).
b)

Inferencia: Consiste en establecer una conexin entre dos o ms unidades de

conocimiento o hechos no relacionados aparentemente, lo cual ayuda a
comprender una situacin de manera ms profunda y significativa. Si todas las
actividades mentales implican alguna clase de juicio, habra que estimular en el
aula que se formulen stos para que los alumnos los comparen entre s y
descubran cules son los criterios que permiten diferenciar los mejores de los
peores juicios y den buenas razones de las presuposiciones que emiten como
fruto de una inferencia (Lipman, 1998).
La inferencia puede ser deductiva (proceso por el que se llega a conclusiones
especficas a partir de la informacin dada), o inductiva (proceso por el que se
llega a conclusiones generales a partir de una informacin dada o tal vez inferida)
(Bruning et al., 1999).

c) Evaluacin :Se refiere a subhabilidades relacionadas como analizar, juzgar,

sopesar y emitir juicios de valor (Swartz y Perkins, 1990). McPeck (1990) argumenta que
la evaluacin crtica que hace una persona sobre algo en particular est influenciada por
su experiencia, comprensin, perspectiva cognitiva y sus valores. El componente de
conocimiento que se derivar de esto, ser aadido, reinterpretado y evaluado desde
diferentes perspectivas.
d) Metacognicin :Se acepta la definicin de que es el pensamiento sobre el
pensamiento, e incluye el conocimiento de las capacidades y limitaciones de los procesos
del pensamiento humano, sin ser equivalente al pensamiento crtico en s. La
metacognicin ejerce el papel regulador del resto del sistema cognitivo, incrementando la
conciencia y el control del individuo sobre su propio pensamiento (Justicia, 1996). Incluye
la capacidad de planificar y regular el empleo eficaz de los propios recursos cognitivos
para llevar a cabo tareas intelectualmente exigentes, adems de las habilidades de

prediccin, verificacin y la comprobacin de la realidad (Brown, 1978; Scardamalia y

Bereiter, 1985). La sustancia del conocimiento metacognitivo, tal como lo seala Flavell
(1977) viene definido por tres tipos de variables y sus interacciones: las variables
personales, las variables de la tarea y las variables de la estrategia. Asimismo, este autor
seala que el conocimiento metacognitivo es susceptible de acceso intencionado o
automtico, puede ser ms o menos preciso y puede influir consciente o
inconscientemente (Nickerson, Perkins y Smith, 1985). Los trabajos ms destacados
sobre metacognicin se encaminan a hacer que los individuos conozcan mejor sus
propias capacidades y limitaciones, adems, para el proceso de pensamiento crtico es
esencial ya que permite supervisar si la informacin en que se basan las opiniones es
adecuada y si son razonables las inferencias (Bruning et al. 1999; Kuhn y Weinstock,
2002).
Para concluir, es necesario acotar nuevamente, siguiendo a De la Fuente (2004) y
Daz Barriga (2001), que en un primer nivel, el pensamiento crtico estar compuesto de
habilidades analticas, microlgicas; sin embargo, para su desarrollo pleno, es necesario
pasar a un segundo nivel, donde la persona comienza a comprender y usar la perspectiva
de los otros a fin de generar un sentido holstico de racionalidad, pensar sobre el
pensamiento, donde se requiere integrar disposiciones, valores y consecuencias, y no
slo una serie de habilidades tcnicas discretas.

4. Caracterstica del pensamiento crtico

A partir de lo expuesto en prrafos anteriores, se puede deducir que el pensador
crtico ideal se caracteriza adems de sus habilidades cognitivas, tambin por su
disposicin y la manera en que se enfrenta a los retos de la vida. El pensamiento
crtico va ms all de las aulas escolares; de hecho, algunos investigadores temen
que lo que los alumnos aprenden actualmente en la escuela perjudique el desarrollo
y el cultivo de un buen pensamiento crtico. Lo que caracteriza al pensamiento crtico
en la vida cotidiana incluye los siguientes rasgos (Fancione, 1990):

Curiosidad por un amplio rango de asuntos

Preocupacin por estar y permanecer bien informado
Estar alerta para usar el pensamiento crtico
Confianza en el proceso de indagacin razonada
Confianza en las propias habilidades para razonar
Mente abierta para considerar puntos de vista divergentes al propio
Flexibilidad para considerar alternativas y opiniones
Comprensin de las opiniones de otra gente
Justa imparcialidad en valorar razonamientos
Honestidad para encarar los propios prejuicios, estereotipos, tendencias
egocntricas o sociocntricas .

Algunos investigadores van ms all de las caractersticas generales sealadas

anteriormente, para precisar que los pensadores crticos ideales pueden ser descritos en
trminos de cmo se aproximan a temas especficos, a las preguntas o a los problemas.
Los rasgos que destacan son los siguientes (Fancione, 1990):

Claridad en el planteamiento de preguntas o preocupaciones

Disciplina para trabajar con la complejidad
Minuciosidad en la bsqueda de informacin relevante
Sensatez en la seleccin y aplicacin de criterios
Cuidado en centrar la atencin en la preocupacin ms prxima
Persistencia ante las dificultades

Probablemente exista una gran cantidad de personas que tienen estas habilidades
pero no las utilicen. No se puede decir que alguien es un buen pensador crtico slo por
tener esas habilidades cognitivas; sin embargo, slo hace falta que encuentre motivos
para aprovecharlas. Cuando las personas tienen en mente propsitos y quieren saber
cmo los puede alcanzar, lo ms probable es que quieran saber qu es verdadero y qu
no, qu creer y qu rechazar, por lo que las habilidades de pensamiento crtico son muy
necesarias.
En la escuela se puede propiciar el desarrollo de este tipo de pensamiento, de hecho
existen numerosos programas que han sido diseados para ese objetivo (Lipman, 1998;
Siz y Fernndez, 2012; Siz y Rivas, 2011). Se puede remarcar, que la mayora de los
programas consideran fundamental el desarrollo de un pensamiento indagador,
precisamente para desarrollar las habilidades cognitivas. En el siguiente apartado se
abordar la importancia de saber hacer preguntas para alcanzar tales fines.
5. Dimensiones del pensamiento crtico.
Al ensayar una definicin sobre pensamiento crtico ya se haba sealado que dicha
capacidad incluye a una serie de sub habilidades. Los tericos del pensamiento crtico
coinciden en sealar que estas habilidades involucran no solo aspectos cognitivos sino
tambin afectivos. As por ejemplo para Dewey en Campos (2007) el pensamiento crtico
comprende dos dimensiones que actan de manera interrelacionada haciendo uso de una
serie de sub habilidades.
Al respecto Cambers, Carter-Wells, Bagwell, Padget y Thomson en Guzmn y
Snchez (2006) sostienen que el desarrollo del pensamiento crtico es:
Un proceso que tiene dos componentes: la necesidad del estudiante de desarrollar
habilidades cognitivas de pensamiento crtico, tales como anlisis, evaluacin,
inferencia, y autorregulacin y la motivacin de los estudiantes para desarrollar una
disposicin crtica que implica estar abierto a enfoques mltiples. Ellos definen el
pensamiento crtico como un proceso sofisticado que incluye habilidades,
disposiciones y metacognicin. (p.5).

Del mismo modo Elder (2002) hace referencia por un lado a una dimensin afectiva que
est ntimamente relacionada con la disposicin o actitud y por otro lado una
dimensin cognitiva que tiene que ver con el desarrollo de destrezas intelectuales. La
investigadora clasifica la segunda dimensin en macrocapacidades y
microhabilidades, las mismas que incluyen una lista considerable de procesos
mentales. A continuacin se muestra la relacin de Macrocapacidades :

Refinando las generalizaciones y evitando las sobre simplificaciones

Comparando situaciones anlogas: transfiriendo las percepciones interiores a
nuevos contextos.
Desarrollando la perspectiva personal: creando o explorando creencias,
argumentos o teoras
Aclarando situaciones, conclusiones o creencias
Aclarando y analizando el significado de palabras o frases
Desarrollando el criterio para la evaluacin: aclarando valores y estndares
Evaluando la credibilidad de las fuentes de informacin
Cuestionamiento profundo: surgimiento y bsqueda de la raz de preguntas
significativas que analizan o evalan argumentos, interpretaciones, creencias o
teoras que generan o evalan soluciones.
Analizando o evaluando acciones o polticas
Leyendo crticamente: aclarando o examinando crticamente los textos
Escuchando crticamente: el arte del dilogo en silencio
Haciendo conexiones interdisciplinarias
Practicando discusiones Socrticas: aclarando y cuestionando creencias, teoras o
perspectivas
Razonando a manera de dilogo: comparando perspectivas, interpretaciones, o
teoras
Razonando de manera dialctica: evaluando las perspectivas, interpretaciones o
teoras (p.8).

En cuanto a las microcapacidades estas son de menor complejidad y por lo tanto el

espacio escolar es un ambiente propicio para incentivar el desarrollo de las mismas. Las
microhabilidades que considera Elder (2002) son las siguientes:
Comparando y contrastando los ideales con la prctica

Pensando de manera precisa acerca del pensamiento

Notando las semejanzas y las diferencias significativas
Examinando o evaluando suposiciones
Distinguiendo los hechos relevantes de los irrelevantes
Haciendo inferencias plausibles, predicciones o interpretaciones
Dando razones, evaluando la evidencia y los supuestos hechos
Reconociendo las contradicciones

Explorando implicaciones y consecuencias (p.8).

Facione en Campos (2007) precisa las habilidades intelectuales que forman parte del
pensamiento crtico y seala que estas subhabilidades se aplicaran a una variedad de
explicaciones, situaciones, datos, eventos, juicios, convenciones, creencias, reglas,
descripciones, procedimientos o criterios. A continuacin se muestra un resumen de la
propuesta:

Interpretacin, constituido por las siguientes subhabilidades decodificacin,

categorizacin de significados y clarificacin de significados.
Anlisis, comprende las subhabilidades de examen de ideas, detectar argumentos
y analizar argumentos.
Evaluacin: requiere como subhabilidades el reconocer y el juzgar.
Inferencia, integrada por poner en duda la evidencia, elaborar juicios probables
sobre alternativas y derivar conclusiones.
Explicacin, como subhabilidades se consideran presentar resultados, justificar
procedimientos y presentar argumentos.
Autorregulacin, que implica la autoevaluacin y autocorreccin.

En cuanto al componente afectivo, este est ligado a la disposicin y motivacin

intrnseca que debe mostrar el pensador crtico. As Glaser en Campos, (2007) sostiene
que uno de los elementos del pensamiento crtico es una actitud de estar dispuesto a
considerar, con mentalidad abierta, los problemas y temas que afectan la experiencia
personal (p.38). Al respecto Elder y Pal (2003) establecen destrezas o virtudes
cognitivas necesarias para el desarrollo del pensamiento crtico que estn vinculadas con
el aspecto actitudinal ms que con el cognitivo, dichas destrezas son recogidas en un
artculo de Eduteka (2009), tambin por Boisvert (2004) as como por Lpez (2000) quien
los rotula como tratados de la mente. Las siguientes lneas contienen un resumen al
respecto:

Humildad intelectual: Estar consciente de los lmites del propio conocimiento, la

humildad intelectual radica en reconocer que uno no debe pretender que sabe ms
de lo que realmente sabe.
Coraje o entereza intelectual: Ser conscientes de la necesidad de enfrentar y
atender con justicia ideas, creencias o puntos de vista hacia los que tenemos
emociones negativas fuertes a las que no hemos prestado seria atencin.
Empata intelectual: Estar consciente de la necesidad de situarse imaginariamente
en el lugar de otros para poder entenderlos. Se relaciona con la habilidad de
reconstruir con precisin los puntos de vista y el razonamiento de otros y poder
razonar a partir de premisas, supuestos e ideas diferentes a las nuestras.
Autonoma intelectual: Lo ideal es aprender a pensar por s mismo, a dominar su
proceso mental de razonamiento. Implica analizar y evaluar las creencias tomando
como punto de partida la razn y la evidencia. Significa cuestionar cuando la razn

dice que hay que cuestionar, creer cuando la razn dice que hay que creer y
conformarse cuando as lo determine la razn.
Integridad intelectual: Ser honesto con su propio pensamiento. Practicar con otros
lo que se predica y admitir con honestidad las inconsistencias de pensamiento y
accin en las que uno incurre.
Perseverancia intelectual: Ser consciente de la necesidad de emplear la
perspicacia intelectual y la verdad aun cuando se tenga que enfrentar a
dificultades, obstculos y frustraciones, para hacer de las preguntas no resueltas y
de la confusin un insumo para la comprensin.
Confianza en la razn: Fomentar que la gente llegue a sus propias conclusiones
desarrollando sus facultades para razonar; teniendo fe en que si dejamos actuar a
la razn los problemas de la humanidad estarn mejor atendidos.

Como se ha podido apreciar existe coincidencia entre los investigadores en sealar

dos componentes o dimensiones para el pensamiento crtico, las que involucran aspectos
afectivos y aquellas que estn relacionadas con aspectos netamente cognitivos. En esta
investigacin se abord el segundo componente, del cual se seleccion cuatro
habilidades que en conjunto forman las dimensiones del pensamiento crtico en este
trabajo. Las habilidades en mencin son: analizar informacin, inferir implicancias y/o
consecuencias, proponer alternativas de solucin y argumentar posicin.
Analizar informacin
En los tiempos actuales la informacin respecto de cualquier tema es abundante, por
ello es necesario que los estudiantes pongan en prctica tcnicas que los ayuden a
separar la informacin considerando solo aquello que es relevante. Al respecto Rath,
Wasserman y otros (1999) manifiestan que analizar es discernir y evaluar lo que tiene
importancia de lo que no la tiene. Siendo necesario entonces ensear a los alumnos a
distinguir lo significativo de lo no significativo.
En relacin a la capacidad de anlisis Elder y Paul (2003) sostienen que esta
involucra destrezas intelectuales que hacen ms eficiente el razonamiento y la toma de
decisiones de los sujetos, frente a las diferentes problemticas que la vida les depara, ya
que un acertado anlisis es el inicio de una slida evaluacin de propuestas y puntos de
vista. Esta es entre otras la razn por la que necesitamos que los estudiantes egresen de
la secundaria con un nivel ptimo de anlisis pues en esta etapa tendrn que hacer frente
a una serie de situaciones como el futuro profesional o la primera experiencia electoral.
Los estudiantes dominan el anlisis, en funcin del conocimiento y dominio de
estrategias, esta tarea recae en los maestros. Para Elder y Paul (2003) a los estudiantes
no se les debe pedir que analicen si no tienen un modelo claro y los fundamentos
requeridos para hacerlo. (p.4) Por ello se debe practicar de forma sostenida actividades
que conduzcan a desarrollar el anlisis ya que mientras ms se interioricen mejor calidad
de pensamiento producir el sujeto. Segn Elder y Paul (2003) los pensadores analticos
requieren de enseanza, prctica y monitoreo de su pensamiento.

Inferir implicancias y/o consecuencias.

Esta es la destreza de los sujetos para hacer predicciones razonables sobre los
efectos de una situacin a partir de datos explcitos, por tanto es resultado de la
deduccin y la activacin de saberes previos factores que al interactuar dan lugar a la
produccin de conclusiones. Para Elder y Paul (2003) todo razonamiento contiene
inferencias o interpretaciones por las cuales se llega a conclusiones que dan significado a
los datos. (p.7).
Asimismo Zubira (2010) resalta las competencias para interpretar e inferir como una
de las condiciones para lograr un pensamiento crtico; por ello sugiere que se incorporen
inferencias inductivas y deductivas al trabajo educativo por lo que urge la necesidad
adecuar el currculo de tal forma que este se enfoque en el desarrollo del pensamiento.
Elder (2005) sostiene que las inferencias son conclusiones a las que uno llega
cuando nuestra mente resuelve alguna problemtica. Por otro lado Pronafcap Pucp
(2010) resalta una serie de operaciones que los sujetos pueden lograr al inferir, de ellas
son relevantes para esta dimensin aquellas referidas a formular conclusiones, inferir
consecuencias que no estn explicitas y realizar hiptesis de tipo causa efecto, sobre
esto ltimo Santrock (2002) seala que los estudiantes se ven favorecidos de la prctica
de desarrollar hiptesis en tanto que activan el pensamiento abstracto.
Es comn asumir como sinnimos las palabras implicancia y consecuencia sin
embargo Elder (2005) manifiesta que las implicancias son las cosas que pueden suceder
si decidimos hacer algo mientras que las consecuencias son las cosas que si suceden
cuando actas (p.22), por lo que las implicancias se encontraran en el plano de lo
hipottico y las consecuencias en el plano de lo real.
Para Elder y Paul (2003) los razonadores diestros anticipan la posibilidad de
implicancias tanto negativas como positivas, lo que permite una toma de decisiones ms
acertada, por otra parte tambin identifican claramente las consecuencias de un hecho
basndose en razonamientos justificados en la evidencia. Al respecto Zubira (2010)
sostiene que los estudiantes deben aprender a razonar sobre lo posible porque ello
permite pensar en contextos diversos.
Proponer alternativas de solucin.
Es la capacidad de los estudiantes de establecer posibles respuestas a los
problemas que analizan, para ello ser necesario que realicen un ejercicio de empata
cognitiva puesto que las soluciones irn de acuerdo a la realidad en que se coloquen. Es
preciso sealar que las alternativas deben ser innovadoras pero al mismo tiempo
plausibles de realizar.
Sobre este punto Nosich (2003) seala que siempre que razonamos hay alternativas
y que estas nos abren caminos nuevos para decidir cul es el ms adecuado. Para Elder
(2005) generar soluciones a un problema permite encontrar diferentes maneras de llevar a
cabo un mismo trabajo, pero estas sern eficientes en la medida que sean relevantes a la

problemtica a ello se debe agregar que las propuestas deben plantearse en funcin del
bienestar propio y el de los dems.
Para Elder y Paul (2002) la lgica de la solucin de problemas est ntimamente
ligada a la toma de decisiones ya que cada una de ellas tiene un impacto en nuestros
problemas, para minimizarlos o para agravarlos (p.26); de lo cual se desprende que si los
estudiantes se ejercitan en la bsqueda y creacin de posibles soluciones frente a
problemticas personales y sociales, reales o hipotticas, estarn en mejores condiciones
de tomar una decisin cuando as se lo exija alguna situacin de la vida cotidiana.
A las pautas ya mencionadas para llevar a cabo la produccin de alternativas de
solucin se suma el hecho de tomar en cuenta la relevancia de la participacin personal
en la resolucin de un conflicto, porque sucede que en ocasiones el sujeto se enfrenta a
problemas cuya solucin est bajo su control, lo que en la literatura especializada se
conoce como el locus de control interno, en otros casos los conflictos son creados por
fuerzas externas por lo que la solucin escapa a las posibilidades del sujeto, lo que es
denominado como el locus de control externo. Al respecto Arancibia, Herrera y Strasser
en Pame (2010) sealan lo siguiente:
La persona con predominancia de un locus de control interno considera que
gran parte de los eventos de su vida son consecuencia de sus esfuerzos,
perseverancia o habilidad, mientras que aquellas personas en quienes
predomina un locus de control externo atribuyen las cosas que les suceden a la
suerte o a las oportunidades. En general, los autores concuerdan en que las
personas con predominancia de un locus de control interno tienden a tener ms
iniciativa propia, a ser ms persistentes y a tomar ms acciones orientadas a
obtener lo que desean. (p.66).
Sobre el punto anterior Elder y Paul (2002) sealan que es importante que las
personas reconozcan las partes del problema que estn bajo su control, porque
conociendo ello se puede establecer con criterio independiente la solucin, esto
ltimo segn Zubira (2010) es una condicin necesaria para lograr el
pensamiento crtico.
Argumentar posicin.
Son las afirmaciones y opiniones de respaldo o rechazo que realizan los sujetos en
relacin a un conocimiento, una situacin o un punto de vista, estas afirmaciones deben
ser sustentadas en base a la teora, es decir se requiere buscar las pruebas que
demuestren la veracidad de las ideas planteadas. Al respecto Beas y otros (1995)
sostiene que la argumentacin es la mejor herramienta que permite a las personas
demostrar las evidencias que apoyan sus planteamientos. (p.90).
Para Boisvert (2004) la opinin o postura sobre un tema debe ser acompaado con
la justificacin de argumentos. (p.99) Segn Beas y otros (1995) al elaborar los
fundamentos es necesario identificar lo que se conoce del tema, los objetivos que se
persiguen, las caractersticas del discurso y el pblico al cual se dirige la argumentacin.

(p.90) Raths, Wasserman y otros (1999) afirma que si los nios aprenden a decir las
cosas basndose en argumentos entonces se produce una contribucin al desarrollo del
pensamiento sensato lo que conlleva a una maduracin cognitiva. (p.36).
Sobre la argumentacin Zubira (2010) sostiene que esta constituye una condicin
para lograr el pensamiento crtico y aade que las capacidades para argumentar estn
ligadas ntimamente con la independencia de criterio es decir con la autonoma intelectual,
aquella que permite pensar por uno mismo y plantear ideas o tesis debidamente
fundamentadas frente a documentos escritos, noticias, propagandas, discursos polticos y
contenidos acadmicos; proceso que para Habermans (2002) es una manera de
acercarse a la verdad de las cosas.
Segn precisa Elder (2002) buscar la verdad involucra evaluar evidencias que sumen
en el momento de decidir que est bien o que est mal para defender con valenta
intelectual la postura asumida a pesar que esta no sea la ms popular porque las ideas no
encuentran su valor en los adeptos, como las simples opiniones, sino en las razones que
surgen luego de un exhaustivo anlisis de conceptos, por ello manifiestan que una
posicin bien razonada no es una mera opinin (p.13) .

6.

Bases psicolgicas del pensamiento crtico.

Partiendo de las diferentes definiciones de pensamiento crtico se puede deducir
que esta capacidad forma parte de la ltima etapa del proceso cognitivo de la teora
piagetiana. Esta teora comprende el estadio sensoriomotriz, desde el nacimiento
hasta los 2 aos de edad; el estadio preoperacional, de 2 a 7 aos de edad; el
estadio de las operaciones concretas, de 7 a 11 aos de edad; y el estadio de las
operaciones formales, de 11 a aos de edad hasta la adultez. (Santrock, 2002).
Para Piaget en Delval (1999) alrededor de los 11 a los 15 aos, las personas
piensan de forma abstracta, idealista y lgica, por tanto son capaces de establecer
hiptesis y plantear soluciones a problemas as como llegar a conclusiones. Esto
ltimo indicara para el autor que los adolescentes ya hacen uso de un razonamiento
hipottico deductivo; lo que indicara la relacin entre el pensamiento crtico materia
de estudio de esta investigacin y la etapa de operaciones formales establecida por
el psiclogo suizo.
Para Delval (1999) es durante el perodo de las operaciones formales que el
sujeto desarrolla un pensamiento ms ligado a la ciencia, ya que segn afirma en
esta etapa:
Va ser capaz de razonar no slo sobre lo real sino tambin sobre lo posible.
Podr entender y producir enunciados que se refieren a cosas que no han
sucedido, de examinar las consecuencias de algo que se toma como puramente
hipottico, de entender cosas que estn alejadas en el espacio y el tiempo. Ha
perfeccionado mucho sus procedimientos de prueba y ya no acepta las
opiniones sin someterlas a examen. Es capaz de razonar sobre problemas

abiertos examinando y eliminado sucesivamente diversas alternativas y sin

haber eliminado las otras hasta que se realiza por completo el examen. (p.132).
Sin embargo cabe aclarar que Martorano, citado por Delval (1999) sostiene que el
pensamiento formal no es una capacidad de tipo general que sea usado por todos los
sujetos de la misma forma. El autor lleg a esta conclusin al hallar resultados tan
disimiles en sujetos de entre 11 y 18 aos, luego de realizar una rplica de las
investigaciones de Piaget, en las que emple las mismas pruebas que este.
Al respecto Piaget en Delval (1999) al conocer de las crticas a su trabajo, replante
el tema de la generalidad del pensamiento formal afirmando que las personas entre 15 y
20 aos llegan al pensamiento formal, pero esto est condicionado por sus aptitudes y la
profesin a la que se dediquen (p.570). De esta forma el autor acept que las estructuras
formales no son las mismas en todos los casos.
Reforzando la idea anterior Delval (1999) explica que el pensamiento formal es una
capacidad muy sofisticada cuyo uso permite resolver problemas complejos. Sin
embargo el autor hace hincapi en que eso no quiere decir que los sujetos que han
alcanzado el nivel de pensamiento formal lo utilicen siempre para resolver todas las
tareas que se le presentan. (p.569) Para el autor un factor clave en el desempeo
del pensamiento formal lo constituye el entrenamiento en la aplicacin de estrategias
formales.
Se concluye entonces que los sujetos dominan los estadios superiores dependiendo
de la estimulacin y la prctica puesto que cada nivel implica mayor grado de
complejidad. Por ello las escuelas deben promover el empleo de estrategias que permitan
a los alumnos pasar con mayor facilidad los estadios logrando que egresen de la EBR con
un nivel aceptable de pensamiento formal.
7.

Enfoques de enseanza del pensamiento crtico.

Boisvert (2004) recomienda adoptar un modelo global de enseanza del

pensamiento crtico que incluye una etapa de conocimiento de las habilidades del
pensamiento, otra etapa de conocimiento de los procesos de pensamiento y una tercera
que comprende la transferencia de habilidades y procesos por medio de la
metacognicin. El autor tambin presenta otros enfoques que a su parecer son menos
eficaces, porque son sesgados, pero que consideramos es conveniente conocer. Por ello
a continuacin se presenta un resumen de estos enfoques:
Enfoque centrado en las habilidades, est basado en la divisin del pensamiento
crtico en diferentes habilidades como interpretar o analizar, las mismas que deben ser
aprendidas y luego transferidas a otras situaciones.

Enfoque centrado en la resolucin de problemas, el cual privilegia el hecho de

que los alumnos resuelvan problemas segn una serie de etapas que finalmente
deben dar con una solucin.
Enfoque centrado en la lgica, el mismo que se basa en la elaboracin de una
conclusin tomando en cuenta una premisa principal y una derivada.
Enfoque centrado en el tratamiento de informacin, en este caso de lo que se
trata es de preparar al alumno para observar, comparar y discernir cierta
informacin que los pueda conducir a elaborar un juicio.

Por otro lado Ennis, citado por Boisvert (2004) estableci cuatro enfoques para la
enseanza del pensamiento crtico, los cuales son:
Enfoque general, consiste en la enseanza de las capacidades y disposiciones del
pensamiento crtico sin relacionarlas con una materia determinada.
Enfoque de infusin, comprende la enseanza intensa de un tema incentivando a los
alumnos a pensar de forma crtica, para ello es necesario dejar claro cules son las
actitudes y capacidades del pensamiento crtico.
Enfoque de inmersin, al igual que el anterior toma como base un tema eje, motivando
el pensamiento crtico pero sin necesidad de hacer explcitos los principios de este.
Enfoque mixto, es el resultado de la combinacin entre el enfoque general y el enfoque
de la infusin o el de la inmersin.

8. Tcnicas de enseanza aprendizaje para el desarrollo del Pensamiento crtico.

La investigacin asume la concepcin cognitiva del aprendizaje por tanto considera
al alumno protagonista del proceso educativo, quien ser guiado por el maestro que
dentro del marco constructivista acta como el orientador del aprendizaje. Tal como
recomienda Lpez (2000) cuando dice que el rol del educador es ayudar a aprender, no
ensear. (p.25) .
Segn Tardif en Boisvert (2004) el maestro desempea una funcin importante, la
de mediador entre el conocimiento y los alumnos sobre todo al explicar las estrategias
cognitivas y metacognitivas que necesitan para realizar adecuadamente una tarea
(p.92). Asimismo Louis en Boisvert (2004) dice que los maestros deben estimular el
pensar asumiendo un rol de orientador y gua del aprendizaje.
Beyer, Brand y Costa en Boisvert (2004) sostienen que ensear a pensar implica
que los profesores creen las condiciones propicias para la reflexin. Este objetivo supone
el empleo de estrategias y tcnicas de aprendizaje que para el caso del pensamiento
crtico aborden sus distintas subhabilidades tanto cognitivas como afectivas.

A continuacin se presenta una seleccin de tcnicas y estrategias que posibilitan el

desarrollo del pensamiento crtico.
Organizadores grficos.
Los organizadores constituyen una tcnica vlida para procesar informacin. A
decir de Campos (2005) comunican la estructura conceptual de un dominio (tema) al
incluir las ideas fundamentales y sus respectivas interrelaciones (p.9). El procesamiento
de la informacin es un paso previo para alcanzar el pensamiento crtico pues siempre se
piensa en funcin de algn conocimiento, tal como se sostiene en el enfoque de la
infusin del pensamiento.
Existe una gama amplia de organizadores grficos de la informacin, sin embargo
para el caso del pensamiento crtico se cree conveniente emplear aquellos que permitan
evaluar la confiabilidad de las fuentes de informacin, comparar informacin, argumentar
informacin. Los siguientes podran ayudar en este sentido :

Estructura de comparacin: sobre esta estrategia Campos (2005) manifiesta que

permite representar conocimientos que lleven implcitas comparaciones, adems
de sintetizar informacin de diferentes factores segn ciertos criterios.(p.107)
Organizador para determinar la confiabilidad de una fuente de informacin:
propuesto por Swartz y Parks citados por Beas y otros (1995) quien sostiene que
esta estrategia puede ser de utilidad para analizar la credibilidad de la fuente
misma y del contenido que presenta.
Espiga de Ishikawa: segn Tejeda y Melgarejo (2006) esta tcnica es til para
hacer comparaciones, ayuda a seleccionar los aspectos positivos y negativos, las
virtudes y defectos, las fortalezas y debilidades de algn tema en cuestin.
Diagrama de arco: mencionado y explicado por Campos (2007) muestra una
conclusin y los argumentos de apoyo en que se sostiene as como la tesis
inicial.
Mapa del argumento: Campos (2007) lo define como la representacin visual
para ilustrar el razonamiento y el pensamiento crtico(p.95).
Lectura crtica.

Sin duda existe una gran diferencia entre leer y leer crticamente, este ltimo es el
que propicia el pensamiento crtico porque est basado no solo en la decodificacin de las
grafas sino que adems comprende la interpretacin de lo ledo. Kurland en Eduteka
(2009) dice que la lectura crtica parecera anteceder al pensamiento crtico, y es que
solamente cuando se ha entendido completamente un texto se puede evaluar con
precisin aquello que afirma, lo que evidencia un uso adecuado del pensamiento crtico.
Kabalen en Carvajal (2004) sostiene que los sujetos deben entrenarse en los tres
niveles de la comprensin lectora para consolidarse como lectores crticos. Siendo as
queda claro que solo podemos opinar respecto de un texto si antes lo hemos entendido;

por tanto la lectura crtica es uno de los vehculos que conduce hacia el pensamiento
crtico.
Por ello el Ministerio de Educacin (2005) seala que una de las prioridades de la
Emergencia Educativa es el logro de las capacidades comunicativas, que entre otras
cosas permite aprender a pensar de manera crtica y creativa.
Tcnica del debate.
Esta tcnica est relacionada ntimamente con la elaboracin de fundamentos, la
toma de posicin frente a un tema, y la comunicacin de los mismos. Mediante esta
actividad el profesor pone al alumno frente a la posibilidad de dar a conocer sus ideas,
sus planteamientos y principalmente la defensa de estos basado en argumentos.
El aprendiz puede participar del debate en forma personal o grupal dependiendo
de la naturaleza y objetivos de la sesin de aprendizaje, lo importante es que sea el
protagonista de la clase y que todas sus opiniones e ideas tengan un sustento racional.
Es tambin esta una oportunidad para poner en prctica las virtudes del pensamiento
crtico propuestas por Elder y Pal (2003) tales como humildad intelectual, pensamiento
independiente o autnomo y valenta intelectual.
Tejeda y Melgarejo (2006) sostienen que el debate es un mtodo donde el alumno
defiende un punto de vista de manera grupal, en pro o en contra respecto a un tema
controversial mediante la discusin. En relacin a este punto Rhats, Wasserman y otros
(1999) dicen que el respeto por los alumnos y sus esfuerzos por pensar son
acrecentados con la discusin, estos necesitan oportunidades de discutir con el maestro y
entre si sus pensamientos, sus opiniones y sus intentos de anlisis (p.348).
Tcnica del trabajo cooperativo.
El aprendizaje cooperativo es una tcnica que favorece y enriquece la
elaboracin de argumentos puesto que el alumno puede contrastar sus ideas con los
integrantes de su equipo, en ocasiones tendr que persuadirlos y en otras aceptar la
debilidad de sus planteamientos.
Lpez (2000) piensa que los grupos de aprendizaje cooperativo producen ms
logros, incrementan el pensamiento crtico, mejoran la comprensin del tema, generan
menor agotamiento y una mayor autoestima (p.33).
Tejeda y Melgarejo (2006) expresan que es una opcin para que los estudiantes
organizados intenten realizar su mejor esfuerzo por servir y ayudar, lo que refuerza el
compromiso con la meta comn y afianza los lazos de confianza entre los miembros del
equipo.
Tcnica de analogas.
Segn Santrock (2002) una analoga es un tipo de razonamiento formal (p.324).
El objetivo de esta tcnica es que el alumno descubra racionalmente la relacin entre dos

trminos, que sirven de modelo, y aplique esta regla a otros dos trminos, que sirven de
ejercicio. Ello implica que el estudiante ponga a prueba procesos mentales de inferencia y
formalizacin, los cuales forman parte de la capacidad de pensamiento crtico.
Rhats, Wassermann y otros (1999) sealan que es conveniente que el profesor
oriente al alumno a determinar hasta qu punto su analoga es adecuada. Mientras que
Espindola y Espindola (2005) sostienen que el uso de analogas ayuda a expandir y
enriquece el lenguaje porque implica habilidades mentales para analizar contextos y
examinar hiptesis (p.124).
Tcnica del ensayo.
Segn refieren Guajardo y Serrano (2001) el ensayo es una redaccin que
constituye un trabajo discursivo respecto de un tpico en particular, por lo cual su lenguaje
no es coloquial sino acadmico. Para Gamboa (sf) el ensayo es un tipo de prosa que
brevemente analiza, interpreta o evala un tema (p.1). En funcin a lo anterior, lo
enriquecedor del uso del ensayo en las sesiones de aprendizaje radica en el hecho de ser
una invitacin especial a poner en juego, por un lado el manejo conceptual en torno a lo
que se escribe y por otro nuestra capacidad argumentativa.
El ensayo debe poseer unidad argumentativa para lo cual es necesario aportar
pruebas para aquello que se afirma o niega en el escrito. Es importante sealar que esta
tcnica no es valiosa por la postura que asume el alumno sino por la pertinencia y
coherencia con que se presentan los argumentos. Al respecto Guajardo y Serrano (2001)
sostienen lo siguiente:
El ensayo pretende ofrecer un conjunto de pruebas relevantes a favor de la tesis
o posicin que se pretende defender en l. Estrictamente, un argumento consiste en
un conjunto de enunciados que dan apoyo (o fundamento o justificacin) a otro
enunciado, llamado conclusin, el cual expresa la tesis principal que se pretende
defender en el ensayo. Muchas veces los enunciados que apoyan a la tesis principal
necesitan (por su complejidad, importancia o carcter disputable) ser defendidos por
otros enunciados, de modo que en el ensayo tiene que haber lugar para el
argumento principal y para otros secundarios, que, en conjunto, contribuyen a que el
argumento principal sea racionalmente persuasivo. (p.1).
Boisvert (2004) afirm que el ensayo critico es un excelente medio para desarrollar
la capacidad de pensar, es ideal para ser usado en el marco de un curso especfico
porque favorece la transferencia de conocimientos y la metacognicin (p.177). El autor
menciona seis elementos bsicos que se debe tener en cuenta cuando se redacta un
ensayo, estos son:

Tener en cuenta a un pblico en particular

Enunciar la idea principal u opinin
Aportar aclaraciones al respecto
Presentar las razones en las que se apoya la opinin usando fuentes
Considerar otras posibilidades sobre el tema en cuestin

Hacer un resumen a manera de conclusin (p.179).

Tcnica de los seis sobreros para pensar.

Fue creada por Bono (2008) quien sostiene que consiste en analizar un hecho
desde diferentes puntos de vista, para ello propone el uso imaginario de seis tipos de
sombreros, a cada uno le corresponde un color, que en suma hacen referencia a una
forma de abordar el problema. Sobre esta tcnica Campos (2007) manifiesta que cada
color tiene caractersticas especficas de pensar (p.90). Cabe aclarar que es necesario
hacer uso de todos los sombreros en el anlisis de una situacin. En el siguiente cuadro
se tiene un resumen de la tcnica propuesta por Bono.

Tcnica del aprendizaje basado en problemas.

Segn Iturria (2007) el aprendizaje basado en problemas (ABP) es una tcnica que
surgi hacia 1960 en la escuela de medicina de la universidad de Case Western
Reserve, en los Estados Unidos, y en la Universidad de Mc Master, en Canad. La
autora sostiene que la tcnica consiste en dar solucin a una problemtica o situacin

de la vida real haciendo uso de distintos conocimientos. Para la autora el pensamiento

crtico es una capacidad que se encuentra omnipresente en todo el trabajo de ABP
(p.8) .
Barrel (1999) manifiesta que el Aprendizaje Basado en Problemas incentiva a los
alumnos a explorar situaciones con la finalidad de construir soluciones reales de cambio
y los anima a comprometerse con procedimientos propios de la investigacin. El autor al
igual que Iturria (2007) remarcan dos aspectos fundamentales por un lado el papel que
juega el docente como orientador del proceso y por otro lado el hecho de que la solucin
debe ser producto de la interaccin de un equipo.
9. Condiciones de una clase para el desarrollo del pensamiento crtico.
Broks y Broks (1993) sostienen que las escuelas dedican muy poco tiempo a
ensear a los alumnos a pensar de forma crtica, por el contrario dedican mucho tiempo
a hacer que los alumnos den respuestas de manera imitativa trayendo como
consecuencia que los alumnos se conviertan en pensadores superficiales que no
expanden sus ideas ni su mente.
Frente a esa realidad Boisvert (2004) seala que es importante crear una cultura
del pensamiento en el desarrollo de la clase. Se debe tomar en cuenta las interacciones
que se producen entre el profesor y el alumno, las mismas que deben orientarse hacia la
horizontalidad, tratando de que sean explicitas y tendientes en lo posible hacia la
reflexin de los temas tratados (p.324).
Santrock (2002) sostiene que los maestros pueden propiciar el pensamiento crtico
durante las sesiones de aprendizaje, cuestionando a los estudiantes respecto del porqu
de sus afirmaciones, es decir incentivndolos a elaborar argumentos que respalden lo
que sostienen. Esta prctica contribuir a que el maestro supere el papel de simple
transmisor de informacin transformndolo en un orientador del pensamiento.
Esta idea es reforzada por Boisvert (2004) cuando seala que el maestro debe
actuar como mediador del acto de pensar durante la clase seleccionando contenidos en
funcin de habilidades de pensamiento; para activar en los alumnos procesos
intelectuales, para lo cual recomienda hacer uso constante de los debates y el trabajo en
equipo.
Nickerson, Perkins y Smith (1985) manifiestan que debe mantenerse una atmsfera
en la que todos puedan expresarse sin temor al ridculo. Al respecto Santrock (2002)
sostiene que los estudiantes en aulas autoritarias tienden a ser aprendices pasivos y
tienen habilidades deficientes de comunicacin (p.483). Por ello es conveniente que las
sesiones de clase se desarrollen en un clima armnico y democrtico, que algunos
autores llaman clima asertivo; el autor seala que este estilo permite que los estudiantes
expresen sus ideas abiertamente.

Lpez (2000) da a conocer pautas para el desarrollo del pensamiento crtico

durante una sesin de clase. Las ms relevantes tienen que ver con hablar menos,
alrededor del 20% del total de una clase, incentivar a participar a los estudiantes que con
frecuencia permanecen pasivos, optar por dividir la clase en equipos de trabajo
asignndoles trabajos especficos a cada grupo y explicar claramente lo que se espera de
los estudiantes al finalizar la clase as como sentar las razones por las que se emplear
una estrategia en particular.

10. Evaluacin del pensamiento crtico.

Una etapa importante en todo proceso de enseanza aprendizaje lo constituye la
evaluacin, ya que ella indicar si las estrategias empleadas por el docente acercan o no
al estudiante hacia el objetivo trazado. La evaluacin permite recabar informacin
respecto del aprendizaje de los alumnos y a partir de ello tomar decisiones. Para Damin
(2007) la evaluacin es un elemento inseparable del aprendizaje. Por tanto si se apuesta
por una enseanza basada en el desarrollo del pensamiento crtico es claro que tambin
se debe optar por una evaluacin acorde a esta capacidad.
Para Boisvert (2004) evaluar el pensamiento crtico supone plantearse tres
cuestiones importantes primero se debe definir la concepcin de pensamiento crtico que
se est adoptando lo que implica establecer las dimensiones a observar, segundo es
necesario precisar los objetivos de la evaluacin, puede ser para conocer el nivel de la
capacidad o para averiguar sobre la enseanza del mismo; finalmente se debe elegir las
tcnicas y los instrumentos adecuados para recopilar los datos.
En cuanto a los instrumentos para el pensamiento crtico Damin (2007) seala
que estos pueden ser cuantitativos, cualitativos o mixtos combinando ambas tcnicas.
Indica tambin que la evaluacin tiene relacin con el modelo de aprendizaje. Si nuestro
objetivo es el conocimiento entonces estamos dentro del modelo conductista y conviene
usar una prueba objetiva para medir cuanto sabe el alumno. En cambio si el modelo es
cognoscitivo entonces est centrado en el desarrollo de habilidades y ser necesario
emplear una evaluacin de tipo cualitativa.
Boisvert (2004) seala instrumentos como las pruebas objetivas que se pueden aplicar
siempre y cuando abarquen una o varias dimensiones del pensamiento crtico; la
observacin de los alumnos, que permite llevar un registro sistemtico de las mejoras del
pensamiento en funcin de indicadores; la entrevista con los estudiantes, que da
oportunidad para reformular preguntas o solicitar aclaraciones y finalmente los textos
redactados por ellos, los cuales dan la posibilidad a los alumnos de elaborar argumentos
y conclusiones.
Segn Lpez (2000) la valoracin del pensamiento crtico se puede llevar a cabo
mediante la observacin o usando pruebas especficas. Idea que es reforzada por

Priestley (1996) quien afirma que en la evaluacin de esta capacidad se pueden emplear
desde la observacin de los alumnos al aplicar la informacin, pasando por reportes y
proyectos grupales hasta la autoevaluacin.
Experiencias de investigacin como la que Daz (2001) realiz muestran la
necesidad de construir instrumentos que evalen los conocimientos declarativos respecto
de un tema as como habilidades de orden inferencial, propias del pensamiento crtico.
Para tal fin la autora seleccion una lectura sobre el imperialismo y en base a ella realiz
seis preguntas abiertas tipo ensayo. Mientras que en la investigacin de Alegra,
Gonzales, Lpez y ahuis (2004) el instrumento que se construy tambin contiene
preguntas de nivel literal y preguntas de nivel inferencial.
Estas experiencias son reforzadas por la idea que plantea Priestley (1996) cuando
seala que la evaluacin del pensamiento crtico debe ofrecer oportunidades que
permitan aplicar los tres niveles de habilidad intelectual que a nombrar son literales,
inferencial y crtico. As lo seala tambin el Ministerio de Educacin (2007) en su Gua
para el pensamiento crtico, documento en el que se muestra una prueba de
pensamiento crtico la misma que consta de una lectura y preguntas tomando en cuenta
los tres niveles mencionados.

MEYERS,
(1988).
Analisi
critic.
Visitado
el
12-09-15;
disponible
http://www.monografias.com/trabajos-pdf2/lectura-generadora-pensamientocritico/lectura-generadora-pensamiento-cr

http://educacion.to.uclm.es/pdf/revistaDI/3_22_2012.pdf
http://rcientificas.uninorte.edu.co/index.php/zona/article/view/1595/1045
http://umc.minedu.gob.pe/wp-content/uploads/2015/02/4to-EIB-2013_L2BAJA.pdf

en: