POC w WC MATa OM atl eyed] Teorias y enfoques psicoeducativos del aprendizaje Aportes conceptuales basicos El modelo de enlace para la interpretacion dle fas practicas escolares en contexto noveducFerreyra, Horacio Ademar Teorias y enfoques psicoeducativos del aprendizale : aportes concep- tuales basicos : el modo de enlace para la interpretacién de las précticas es- colares en contexto / Horacio Ademar Ferreyra y Graciela Beatriz Pedrazzi - ta ed. - Buenos Aires : Centro de Publicaciones Educativas y Material Didac- ‘ico, 2007. 160 p. ; 22x15 om, ISBN 976-987-538-190-2 41. Psicologia Educativa. 2. Aprendizaje. |, Pedrazzi, Graciela Beatriz Il. Titulo DD 370.15 Fecha de catalogacién: 08/03/2007 Correccién de estilo: +Susana Pardo Diagramacion: Deborah Glezer Disefio de portada: ~— Analia Kaplan 1° edicion, marzo de 2007 © Ediciones Novedades Educativas del Centro de Publicaciones Educativas y Material Didactico S.R.L. ‘Av. Corrientes 4345 (C1195AAC) Buenos Aires - Argentina Tel.: (54 11) 4867-2020 Fax: (54 11) 4867-0220 contacto@noveduc.com - www.noveduc.com Ediciones Novedades Educativas de México S.A. de C.V. Privada det Relox #20 - Colonia Chimalisiac, San Angel México DF. - México - C.P.01070 Tel./Fax: (52 55) 55 50 97 28 / 55 50 97 64 novemex@noveduc.com - novenex@infosel.net.mx ISBN: 978-987-538-190-2 Queda hecho el depésito que establece la Ley 11.723, Impreso en Argentina - Printed in Argentina No 80 permite la reproduccién parcial o total, el almacenamiento, el alquiler, la transmisién ola transtormacién de este libro, en cualquier forma 0 por cualquier medio, sea electrénico o mecénico, mediante fotocopias, dig- italizacion u otros métodos, sin el permiso previo y escrito del editor. Su infraccion esta penada por las leyes 11.723 y 25.446.INDICE eg INTRODUCCION..... Capiruo 1 Rupturas y desafios de la educacion ........... oi 15. Capiruto 2 Cultura, desarrollo y aprendizaje escolar Capfruto 3 Hacia una comprension de las practicas escolares desde el modelo de enlace ConcLusiON .... .. 137 BIBLIOGRARIA ..... . 143INTRODUCCIONNix: estudiantes -en su mayorfa directivos y docentes de educacién inicial, primaria y media-,! a diario nos reclaman precisiones seménticas sobre las “viejas y nuevas palabras” que se instalan en el escenario educativo. Fue as{ como asumimos el desafio de construir un dispositivo para la com- prensién que ayudara a dar inteligibilidad a las practicas escolares. En definitiva, conceptos clave provenientes de las distintas perspectivas psicolégicas del apren- dizaje y de aquellas nociones fundamentales que, desde la investigaci6n y la préc- tica escolar, cimientan una buena ensefianza. El texto resultante es el fruto de una tarea cooperativa, realizada con colegas y estudiantes, destinada a enriquecer la experiencia y a mejorar la intervencién educativa con “ciencia, conciencia y compromiso”? No es suficiente cambiar las denominaciones de las cosas para que las cosas cambien, Reconocemos que hace falta también cultivar una disposicién de las per- sonas hacia la tarea y hacia los demas, mejorando los comportamientos que se re- alizan. Es decir, estamos convencidos de que es necesario conocer mejor las teorfas del aprendizaje para modificar simultaneamente no s6lo el discurso, sino las pric- ticas y especialmente las actitudes (Santos Guerra, 1993). La obra sintetiza conceptos especialmente significativos y relevantes, capaces de generar conocimientos al confrontarlos con lo que sucede en Ia cotidianidad del aula, de la escuela, de la comunidad educativa. Es decir, un conocimiento que no se acumula sino que acttia, opera, enriqueciendo la vida de las personas y ayu- dandolas a comprender el mundo y a desenvolverse en él (Perkins, 1995). El libro se organiza en tres capftulos y una conclusién.“4 Teorias y enfoques psicoeducativos del aprendizaje En el primer capitulo se enuncian los fandamentos en los que se sustenta el paradigma centrado en el aprendizaje. En el segundo se sintetizan las ideas poten- tes de cada una de las teorfas y enfoques del desarrollo y el aprendizaje, con el ob- jetivo de acercar al lector un compendium de fundamentos psicocducativos.? En el capitulo tercero se propone un modelo, al que denominamos de enlace,* como una alternativa para analizar las practicas, no desde una determinada teorfa del desarrollo y cl aprendizaje, sino a partir de una perspectiva integradora y no parcializada, que habilite la posibilidad de conectar los aportes de las distintas te- orias, respetando su especificidad, para enriquecer criticamente el proceso de in- terpretacion. En la conclusi6n y a partir del entramado conceptual se comparten cinco tesis provisionales en torno al aprendizaje con el propésito de acrecentar el debate y la reflexién en sus respectivos contextos. Dichos aportes no estan libres de criticas y de aspectos que pueden y deben ajustarse. De hecho, la investigacién psicolégica y educativa contintia trabajando sobre dichas teorias y enfoques y son numerosos los puntos que quedan por pro- fundizar y reformular. Una de las ideas que sostenemos en esta produccién es que la interpretacién de las practicas no debe basarse en una aplicacion indiscutible de los aportes tedricos, sino més bien en el conocimiento sistemitico de las ideas ge- neradas en las investigaciones y las practicas socio-educativas. Notas 1, Dela Universidad Catélica de Cérdoba, Facultad de Educacién, Pontificia Universidad Catélica Argentina, Facultad de Humanidades Teresa de Avila -Parané-, del Instituto Su- perior “Maria Justa Moyano de Ezpeleta” -Morteros- y del Instituto Superior del Profe- sorado en Psicopedagogia y Educacién Especial “Dr. Domingo Cabred”. 2. Lema de la Universidad Catélica de Cérdoba. Magis. De San Ignacio de Loyola, funda- dor de la orden de los Jesuitas. 3. Elcompendium de fundamentos, conceptos ¢ ideas estelares de las distintas teorias y en- foques se efectué a partir de la consulta de fuentes primarias y secundarias. Para enti- quecerlo, se recomienda consultar las fuentes bibliograficas citadas en el texto. 4, La denominacién de enlace nos parecié la mds apropiada para dar cuenta de esta idea de conectar desde la especificidad, mis alld de la fragmentacién, los aportes de las dis- tintas teorias y enfoques psicolégicos.CapiTuto 1 Rupturas y desafios de la educacion“La educaci6n es un acto de amor, por tanto, un acto de valor. No puede temer el debate, el andlisis de la realidad; no puede huir de la discusi6n creadora, bajo pena de ser una farsa.” Freire P., 1969 I debate educativo ha puesto sobre el tapete la temitica acerca de la trayec- toria escolar de los estudiantes, girando en torno a dos ejes fundamentales: éxito y fracaso escolar, inclusién y exclusion educativa. En la Argentina, como en otros paises del mundo, la cobertura en la educa- cién general basica es casi un objetivo logrado, pero las estadisticas demuestran que no todos los que acceden al sistema educative permanecen en él hasta com- pletar la escolaridad obligatoria? Por otra parte, muchos de los que llegan a fina- lizar esta etapa lo hacen a un ritmo mis lento que el esperado. Todos los niveles educativos estan atravesados por esta situacién conflictiva que, a pesar de los avances que se han realizado en materia educativa y los aportes constantes de la psicologia del aprendizaje, de la sociologia, la pedagogfa, la di- dactica, la antropologfa, etc., no se han logrado remediar. Esta situacion, seguin diversas investigaciones, no es atribuible exclusivamente a factores personales, familiares, sociales, culturales y econémicos ex6genos, sino también a factores enddgenos, es decir, vinculados con la propuesta pedagdgica y la organizaci6n escolar. El fracaso y éxito escolar son, a menudo, el resultado de una combinacién de factores escolares y extraescolares. Es necesario reconocer que el fracaso escolar* es un problema que pertenece no sdlo a los estudiantes: cuando ellos fracasan, naufragamos todos los que de una u otra manera estamos comprometidos con la educacién; fracasa el sistema edu- cativo en su conjunto. La persona necesita desarrollar competencias intelectuales, pricticas, sociales, entre otras, para poder interactuar en los distintos 4mbitos que hacen a la vida humana ¢ insertarse como ciudadano en la sociedad. Se espera que dichas competencias se desarrollen durante el paso de la persona por el sistema18 Teortas y enfoques psicoeducativos del aprendizaje educativo. La escuela es el lugar fundamental para la adquisicion de los conoci- mientos y valores imprescindibles para que toda persona pueda insertarse y parti- cipar de los complejos procesos de cambio que atraviesan las sociedades actuales. Es importante determinar qué entendemos por fracaso escolar. Este concepto puede ser interpretado como el bajo rendimiento académico de los estudiantes, es decir, calificaciones en un drea del conocimiento que no alcanzan los estandares minimos esperados y que producen fenémenos de repitencia, desercidn y sobre- edad en las instituciones escolares. Pero no debemos olvidar que también fracasan aquellos sujetos que, si bien alcanzaron (de acuerdo con el concepto vertido) los estandares minimos previstos -muchas veces unilateralmente- por el sistema edu- cativo para aprobar un ciclo o nivel, sus competencias no alcanzan para insertarse en el nivel siguiente ni tampoco en el mercado laboral, el cual dia tras dia exige mayor capacitacién. “Un aspecto soslayado es el que remite al fracaso escolar ‘sumengido’, es decir, aquel que logra acreditar y promocionar, pero que no garantiza aprendizajes bisices duraderos”(Blichiry, N., citado por Maddoni y otra, en Chardon -comp-, 2000). En las prdcticas escolares, el docente sc constituye en uno de los actores claves de esa interaccién; de su capacidad profesional y de su experiencia, entre otros fac- tores, dependerd en parte el éxito o el fracaso del estudiante. Aceptar la diversidad, brindando una ensefianza que responda a las necesidades de cada uno, debe ser cl objetivo de todo docente y es el camino més seguro para evitar el fracaso en su trinsito por la escuela, de esta manera estaremos brindando igualdad de oportu- nidades a los sujetos y mejorando la calidad de la educacién. Son muchas las razones para considerar la diversidad de estudiantes en las aulas, entre ellas, la sociologia nos aporta elementos claves para su reflexion. Todos los sujetos poseen un ctimulo de experiencias, que forman parte de Ia cul- tura experiencial que sitiia al sujeto en el mundo social y lo dispone a actuar, pen- sar, sentir y valorar de una determinada manera, en términos de Bourdieu, dirfamos que se trata del “habitus” (Bourdieu, en Gutiérrez, 1995). EI habitus no es una categorfa psicolégica, puesto que se forma como resul- tado de condiciones objetivas, exteriores a la persona, propias del medio social. La persona incorpora el contenido social -constituido por gustos, valores, cos- tumbres, habitos, creencias- que, una vez internalizado, se transforma en un es- quema que permite valorar y generar practicas sociales. Este esquema es producto tanto de una historia personal como colectiva. Es la familia, en primera instancia, la que mediatiza y filtra (Berger y Luck- mann, 1995) el mundo social. El nifio internaliza el mundo de los padres que constituye, en ese momento evolutivo, todo el mundo posible. Esto supone que en ese estadio, Hamado por Berger y Lukmann “socializacion primaria” (Ibid.), incorpora las caracteristicas de la clase social a la cual pertenece. A partir de esteRupturas y desafios de Ia educacion 19 hecho, se identifica a si mismo y adquiere una identidad propia coherente. Como vemos, la acci6n familiar es sumamente relevante para la formacién de la persona como ser social y es un punto clave para explicar las diferencias individuales con las que Ilegan los estudiantes a la escuela. Pero no es la familia el tinico agente socializador que interviene en la forma- cién del habitus: la escuela, otras instituciones y todos los contactos sociales que la persona mantiene a lo largo de su historia aportan contenidos, a los cuales Bourdieu denomina “capital cultural”,* que pasan a formar este esquema de per- cepcidn y accién. Al ser el habitus el resultado de la incorporacién de contenidos vinculados a espacios sociales determinados, no sera igual en todas las personas, ya que cada espacio social genera sus propias “conductas razonables” y sanciona aquellas que no lo son. Este es un importante punto de reflexién, que demuestra la diversidad de estudiantes que podemos encontrar dentro de las aulas, principalmente en las escuclas ptiblicas, a las cuales concurren en la actualidad representantes de todos Jos estratos sociales. En las escuelas que se encuentran en contextos sociales desfavorecidos, encon- tramos que docentes y estudiantes poseen diferentes “capitales culturales”. El do- cente, en su mayoria proveniente de sectores medios, valora las “conductas apropiadas” desde su lugar de clase social y tiende a juzgar como “no adecuadas” las acciones de los estudiantes, que se generan a partir de habitus conformados en espacios sociales distintos. El hecho de que los esquemas de accion de cada uno de estos actores sean distintos produce distancia cultural, que es uno de los fac- tores relevantes en Ja determinacién del fracaso escolar. Bourdieu explica claramente esta situacién proponiendo el concepto de “vio- lencia simbélica”, que implica un ejercicio de imposicién, sutil e inconsciente por parte del docente, de contenidos culturales que son propios de la clase social a la que pertenece este ultimo, “los estudiantes cuyas familias tienen sélo una tenue co- nexién con el capital cultural dominante estin decididamente en desventaja” (Gi- roux, 1986). El aparato conceptual de Bourdieu también permite entender mejor la com- plejidad de los intercambios que se producen en las escuelas, particularmente en las escuielas publicas, a partir de la coexistencia de grupos de “pobres estructura- les” y de “nuevos pobres”.5 El nucleo problemético se concentra fundamental- mente en torno a los “nuevos pobres”, que en realidad son un sector de la tradicional clase media empobrecida a causa de las polfticas econémicas imple- mentadas en los iiltimos tiempos en nuestro pais. Estas personas han sido socia- lizadas de acuerdo con valores y costumbres de la clase media, pero ahora se ven obligadas a compartir una parte de su vida con personas que provienen, mayori- tariamente, de sectores populares: el contacto entre esquemias de percepcién y20 Teorias y enfoques psicoeducativos del aprendizaje de accién tan disfmiles provoca numerosos hechos de violencia en las escuclas. Pero, ademés, la pertenencia a estratos distintos condiciona aspectos tales como: el lenguaje, la escritura, los conocimientos previos, etcétera. Sin lugar a dudas, estos factores marcan la complejidad de la tarea docente, sobre todo de aquellos que se desempefian en escuelas ubicadas en Ja periferia de las grandes ciudades, en raz6n de que deben realizar la tarea ulica con grupos de estudiantes sumamente heterogéneos, desde ¢l punto de vista social y cultural, lo cual dificulta sobremanera su desempeio, ya que deben considerar las particula- ridades de cada uno para poder establecer una correcta comunicacién educativa. “En una clase hay personas muy diferentes, cada una con su propia vida, sus di- versas capacidades, su forma de estar de integrarse a la dindmica del aprendizaje, etcétera. Estin también las influencias del ambiente social y de la propia institucién. Estan los programas oficiales y el propio profesor. El docente también ha de abordar tarens tan distintas como impartir informacién y explicarla, atender el trabajo de cada uno de los estudiantes, juzgar su actividad y proporcionarles feedback’, atender al.grupo como tal y sintonizar emocionalmente con los distintos estados de las personas o sucesos de la clase, distribuir y operar con materiales y recursos. Cada decisién que se tome ha de ser congruente con este estado general de cosas” (Paz, 1993) Diversos autores (Doyle, 1977 y 1992; Gimeno, 1988; Pérez Gémez, 1988; entre otros) conciben Ia practica escolar como un proceso complejo caracteri- zado por: « Multidimensionalidad. En el sentido de que en el aula coexisten personas diferentes, cada una de ellas con diferentes capacidades, diferentes motiv ciones ¢ intereses. A esto se suman las distintas influencias del medio social como las de la propia institucién, un curriculo oficial que respetar, etcétera. El docente, bajo estos condicionantes, despliega su accionar de acuerdo con su perfil profesional. ¢ Simultaneidad. Dentro del aula ocurren muchas cosas y todas a la vez. Por lo tanto, el docente debe estar alerta a todos los aconteceres; es decir, estu- diantes que trabajan, otros que no; atender a la evolucién del proceso de en- sefianza y sus resultados, los contenidos que debe transmitir, cé6mo se producen las relaciones en el aula, etcétera. « Impredictibilidad. Son muchas las variables que intervienen en una situacion determinada, por ende, éstas no pueden predecirse totalmente. En razén de ello, el docente aprende a responder de acuerdo con su intuici6n, orientado por imagenes generales de cémo comportarse y no por leyes precisas.Rupturas y desafios de Ia educacion 21 En sintesis, la naturaleza de la practica de la ensefanza es compleja y no ad- mite simplificaciones, por lo cual debemos tener presente su multidimensionali- dad, que la convierte en una tarea sumamente intrincada, como lo es establecer una correcta comunicacién educativa. Esta realidad exige, en consecuencia, un docente interesado por los saberes técnicos y practicos, pero fundamentalmente competente y dispuesto a ir més alld de las explicaciones teérico-instrumentales y de significacién subjetiva a fin de alcanzar un saber emancipador, reflexivo y critico sobre su propia préctica pedag6gica. Esta figura docente s6lo tiene cabida en un nuevo paradigma pedagégico. Hacia un nuevo paradigma pedagégico Un paradigma,’ como caracterizacién de una perspectiva pedagégica, cs tam- bién, en sentido amplio, una representacion, que puede coexistir con otra dentro de la pedagogia, admitiéndose de esta manera la existencia de una variedad de en- foques conceptuales y metodolégicos, en distintos niveles y con diferentes con- figuraciones. Desde una perspectiva socio-historica, los paradigmas pedagégicos produje- ron transformaciones significativas, suscitando una reflexién en contexto, cuyos resultados no pueden aplicarse a los otros, sino que se complementan en la accion educativa. Es por ello que nos parecié importante presentar, desde una perspectiva amplia de la ciencia de la educacién, una sistematizacién de los principales para- digmas pedagégicos (Gimeno y otro, 1983; Hillert, 1990; Romén Pérez y otra, 2000; Bodoira, 2003)ducativos del apreniizaje vfoques psicoe rias y en Teor 22 “souwinye so} ap sapepisaxau Asasasequi soj ap sopelaje ap eusaul 22169} e| uo> opianoe ap sopeziuebio uexuandue as “pepijeas e| ap sepeposip Asepeziyeried ‘seqnjosqe sapepian Owlo2 ‘sopluaquo> so] ua oysand bse siseyu9 | SOMVLINOId sauviInowHynd SALNINOdWO> “seinjosqe sapepian ap ‘ounfuos owo ‘opesia> ‘ojnoyuin>, esnyin> e| ap ug}eiuasaid ‘owod ojnajsin> “so1uai.ipouo> ap epeziueBi0 eun}INWjs3 OWOD ‘optuayuos owns oyn2ysan> “seoiuigpere sei -uabyxe ap euins ‘own ojnrjsun “gt ‘Bed ‘ggor ‘ened A ouNA-Ogoy ld ‘samt souang ‘ojuanursouo A yanosy “Y {UA YD TZ “6 Bed ‘cgor ‘santy souang € aN ‘IL OUY ‘uprovenpy ep vujuaBsy vjsiaay ua ’,eue| eoLRULY Ue pepreUTB1eW L| ap ewarqoad ja A UOPEONpa ET ap se}s09; se, “q “TURIAeS “L ‘somnejsowag- “sonnisodxa- se] sepoy Jerseqe e euidse anbiod ‘enrpgdoj>pua “esounBu esauew ap ‘opeziuebio ‘oua|wOUDD J souuinye so} esequasaid esed eanepiul e] eW0 'sapeyndiyIp se] enpesb & euapio ‘eaiyidwis “sopesoge|a eX squages aywsues 'es1U -obeyoud ja so ‘onnoe jaded un ajduind aiuas0p 1a ‘Woponayasuy “olpa jap uaualnosd anb sauoisasduy ses.anip seu se] Opue| -nuunse A opuatqis2sul uen as anb e} ua ‘eses eiqer eun owo9 opevapisuod 3 -oyalqo ja s2 onde ja anb senuaiu ‘onndaras ‘onsed sa ouuinpe jap jaded [a “epuaadxe 2] K sopnuas so) ap sane} e soyep Opuesysi6as A opuafa} ‘opueniasqo ‘opueypnase epuaide as “soquatu -pouo) ap ug}rsinbpe e| ap o1pau sod seyadsap uagap as anb sapeynoey © soyngiiye aua!qU0> aqua e| sapere “soquatu pouo2 ueuareWle as anb J2 ua ojmpydadas un sa ayuau e] :oy/sodap ayuayy OmnDYUND 3G NOIDd39NOD WZNVNASNA W130 svjuoa, SafvZIGNaudv 7aG SvjHOa, r.bpezuuore, es9Uew ap opod un ap souied se| e20U0) “oped -sqe 0] & 01212402 0] 8p ‘leuo1>es 0] e ootuidwia 0} ap ‘ofajduro> oj @ duis 0] ap eyed 2s :eqguopeposy ugpeyuouedxe Kugpensasqo sod auanqo as anb ugHeuour e| ap ed e ‘aquauy} “suas 29009 as sejsuidura jensuas OLNSIWIDONOD Jaq swjyoay pe 'SOpezipeus -aysis aquawen6 -91 £ pepjuewny, 2 Jod sopejnuinse soyuaytupou02 Oy Jigs sues ‘ugonsy “Sul ey ipungia,, “ouepepni> Je Jewi04 nopwvonaa v1 3d 1vID0s NOIDNNY 19Pp seION, roussia -tusod 13 A “ozsanyso joBeped (xix 01615) o2isyD 0319 -9Dvaad o73001IN SOID9DVGad SOTAICOW] :ouavND23 Rupturas y desafios de la educacién “EL Bed “g961 “TaD ‘SAMY souang ‘ox!SpSypad opusnunsuad ns thomaq "Y ISSEN "TZ (sapeani seyanosq) sepsajSy q S017] X (uppedined/epuapadyg) pumiasoD eDHa7 A e8IO (upmeradooD) TaUFaLg UNSAIaD ‘(Sopensape sosiNdar UO UpHEINPa-oIny) HOS -saquoyy Bue WY /(ugDonsysUT a $preqUT [ap e}I0a]) UEqQIEH] UUMEYOL “(SpraIU ap OUD A UODEZHTEGOTD) Afo1Daq OIPIA ‘(epla op eDuaHadyg) fomaq yo {(qHueyut peplauejuodsg) rzz0jeysaq UUYO{ {o8an! jap vLOSepag) jaqoony UPEpauay ‘(cooSepag owsyemyeN) neassoy wvaf :soyueyvasarday “| SION SO} ‘oulu jap 1019, 3 $8 ug}ea>npa ©} 9p ale 1g “jequawuiadxa nydso 13 A opoyaw J@ ezuOen as “saquena|al os epuayadxe e1K pepiance e1 sopyuaquod $07 “aiqixaly A ‘oyaige ojn2jun>, “yepuauadxa ug}22 e] ap pequesaida wie ojn>yino [3 “souunye so} ap sapepis -apau A sasauaquy so] e ueydepe as sewesBoid so] apuop afezipuaide ap seruatiadxe ap oyunfuc> |e owo> ‘ojnouin> “sepuapiodxa ap aseq OWOD ojnaysiny “ugieGnsanu| “s0320K0id- “spuaquy ap onuay- sSOAN2e SOpOrsW “opuer je|ep seanpa se oanalqo 1a “epezijeqo|6 erauew ap oqua}W}20U09 [3 equasaid apuop seanewe|qosd sauopem: e049 A sajeuayew So] ‘aqui -uie |2 e1edeid “ouwnje 1ep sepep: -220u Se] e oyains Bysa ‘elngipsap as euoDoe ns ‘osavoud ja eued -wore f e1ua|0 NB BUS. 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Esta configuracién integradora le ha permitido a la ciencia de la educacién evolucionar: de un paradigma focalizado en la ensefianza, en el cual el aprendizaje es un problema del estudiante (modelo clasico, activo y técnico), a uno centrado en el aprendizaje, que pretende desarrollar competencias intelectuales, précticas, sociales e interactivas por medio de contenidos y métodos (modelo sacio- cognitivo); de un docente transmisor de contenidos (clasico), aplicador de métodos (ac- tivo) o instructor obsesionado por los objetivos (técnico), a otro de orienta- dor del aprendizaje, mediador de la cultura social e institucional y arquitecto del conocimiento (socio-cognitivo). Los estudiantes pasan del rol de espec- tadores o activistas de la ensefianza al de protagonistas participativos, criticos y reflexivos del proceso de socio-auto apropiacién del conocimiento situado. En el siguiente cuadro, presentamos de manera sintética los aspectos mas so- bresalientes de estos dos paradigmas, para enriquecer el debate sobre las practicas pedagégicas.Rupturas y desafios de la educacién 27 [curve "ARADIGMAS EDUCATIVOS PaRADIGMA CENTRADO PARADIGMA CENTRADO 4 " ASPECTO a" a EN LA “ENSENANZA’ EN EL “APRENDIZAJE Positivismo - Fuentes / Fenomenologia - Funcionalismo FUNDAMENTOS Materialismo dialéctico Clasico - Activo - Técnico MopbeELo Socio-cognitivo-afectivo Equilibrio / orden SociEDAD Desequilibrio / desorden Estatica CuLtuRA Dindmica = Totalidad bio-psico- Ser racional HomBRe afectiva-social y espiritial Proceso necesario/ Proceso mediatizado / biolégico DESARROLLO entoro socio-cultural Verdades absolutas / Verdades provisorias / certeza Conocimiento incertidumbre Mediador / Facilitador Docente Transmisor Autogestion / Ajuste constante Transmitir contenidos y métodos Enseniar Protagonista / asume el EsTuDIANTE proceso de apropiacion del aprendizaje Receptor pasivo Transferir Repetir AAPRENDER Proceso permanente / Emancipadora Escolarizacion / homogeneizadora Epucacion Resignificado/ ConTexto situacionalidad Recipiente estable Abierto Cerrado ‘Curricuto Adaptacién pasiva CamBio Adaptaci6n activa Fuente: Elaboracién propia28 Teorias y enfoques psicoeducativos del aprendizaje El docente como profesional reflexivo y critico Los docentes son una pieza clave del entramado que se sucede a diario dentro del aula; en raz6n de ello, se debe procurar que el profesor sea reflexivo y critico de su propia prictica, un docente con capacidad para interrogarse sobre la realidad y construir respuestas alternativas. (Perrenoud, Ph., 2004a; 2004). Pero, para ello, deberan conocer las teorias del aprendizaje y de la ensefanza y, al mismo tiempo, estar abiertos al diélogo y al contraste de ideas para la refle- xién sobre su praxis, es decir, sobre el obrar humano con ciencia y con conciencia. Dichas teorias constituyen una sintesis de conocimientos organizada de acuerdo con un principio que hace posible la explicacibn, reflexi6n y critica de las pricticas pedagégicas” (Velézquez, 2004). En la prictica pedagégica se concreta el proceso de aprendizaje y ensefanza que implica dos dimensiones interdependientes, con caracteristicas diferentes y es- pecificas, en torno ala construccién y reconstrucci6n del conocimiento. Es decir, el proceso esté compuesto por los intercambios funcionales que se establecen entre los docentes y los estudiantes acerca de los contenidos que unos desean en- seitar y otros aprender, en un contexto determinado que posee caracteristicas pro- zy otros, 1998). Estas dos dimensiones (aprendizaje y ensefianza) del proceso no siempre van juntas, ya que, si bien una cultura del aprendizaje requiere de una intervencién de- cidida, el aprendizaje sin ensefianza es una actividad usual en nuestras vidas y, lo mis triste, es que también se manifiesta la ensefianza sin aprendizaje (Pozo, 1996). Los docentes, aplicando la reflexién y critica sobre su propia practica pedagé- gica, podran intentar remediar este desfase entre las dimensiones, para lo cual recre- arin el contenido a trasmitir, de acuerdo con las necesidades que surjan en el entramado de relaciones e interacciones que se producen en el aula. No pueden ac- tuar como simples técnicos ocupados en un hacer productivo (poiesis), que supone aplicar lo que aprendieron en sus afios de formacién, sino que deben dar respuestas creativas a las situaciones particulares que se les presentan en un momento y un contexto determinado; de su intervencién reflexiva depender el curso de los acon- tecimientos. La investigaci6n y la evaluacién integradora deberdn estar presentes en sus practicas y orientar el diseito y la finalidad de su acci6n. Por ende, una de las tareas fundamentales de los docentes es el “diseito y gestion del curticulo”, es decir, aplicar la ponderaci6n, seleccion y secuenciacion de los contenidos a ensefiar, como asi también los criterios evaluativos, la metodologia y estrategias diddcticas necesarias para establecer una correcta comunicacién educativa. En el discito, el docente debe tomar en consideracién las peculiaridades que adoptan las practicas escolares y ¢l desarrollo del curriculo. Siguiendo a Gimeno Sacristan, diremos que éstos se carac- terizan por ser procesos indeterminadbs, es decir, de naturaleza social y, por ende, pias que lo condicionan (GviRupturas y desafios de la educacion 29 no se pueden prever completamente todos los aconteceres (Paz, O., 1993). A raiz de esta caracterfstica, el disefio curricular debe ser abierto y flexible, “wa proyecto a experimentar en la préctica|...] una tentativa para comunicar los principios y raggos esenciales de un propésite educativo, de forma tal que permanezea abierto a discusion critica y pueda ser trasladado efectivamente a ln practica” (Stenhouse, 1987). No podemos desconocer que la prictica docente es una actividad predefinida, en el sentido de que existen contenidos curriculares oficiales que regulan los con- tenidos a abordar en las instituciones escolares. Si bien existen condicionantes en cuanto a los contenidos a desarrollar, los docentes, en uso de su autonomia, puc- den scleccionar y agregar los que a su juicio resulten més relevantes y significativos para la poblacién escolar que atienden, como asf también las estrategias metodo- logicas (actividades y recursos) que apliquen son de responsabilidad exclusiva de ellos. En las respuestas que brindan, los maestros y profesores proyectan su idiosin- crasia, su subjetividad dada por su trayectoria personal, tanto de formacién como de fa cultura de donde proceden. No es posible planificar matematicamente; nues- tro proyecto sdlo puede ser una “tentativa”, de alli que el disefio tiene su cuota de creatividad, su dimensién artistica. Esto no significa que en los procesos de di- sefo no existan principios orientadores o modelos de experiencias que han dado buen resultado, pero ambos aspectos -el cientifico y el artistico- deben comple- mentarse, Entonces, el interrogante que aqui surge es: como reacciona el do- cente ante esta situacion compleja, predefinida, indeterminada, donde intervienen multiplicidad de factores, y que posee las caracteristicas de la simultaneidad y de 1a impredictibilidad? Segiin Schén, el docente puede acercarse a solucionar los problemas de dos maneras distintas: una, a wavés de la racionalidad técnica. Se trata del profesor técnico-especialista que aplica las reglas y procedimientos preestablecidos cienti- ficamente y enfrenta los problemas aplicando Jos instrumentos adquiridos de ma- nera cientifica. La otra manera es la de la racionalidad practica: el docente es considerado un artista, una persona que reflexiona continuamente sobre su propia practica para adoptar decisiones propias coherentes con la problematica planteada y no meras recetas aportadas por otros. Tal como lo expresa Gimeno Sacristin (Gimeno Sacristin y Pérez Gomez, 1998), siguiendo el planteamiento de Schén (Schén, 1992), existen tres concep- tos que se incluyen en el pensamiento practico 1. Conocimiento en Ia accién. Es el componente inteligente que orienta toda actividad humana, se expresa en el “saber hacer”. Toda accién que la persona realice, asi sea improvisada o espontinea, tiene un conoci- miento implicito.30 Teorias y enfoques psicoeducativos del aprendizaje 2, Reflexién en la accién. También se lo podria llamar metaconocimiento en la accién, ya que es un conocimiento de segundo orden, donde la persona conversa con la situacién problema y con la interaccién particular que supone la intervencién en ella. Este tipo de reflexién es relevante en cl sentido de que guarda las caracteristicas de la inmediatez, la posibilidad de conocer los miltiples factores que intervienen y la improvisacién cn el momento de responder de manera singular a las demandas del con- texto. Aqui, el conocimiento implicito incuestionable se hace explicito y se evaliia criticamente, por lo tanto la reflexi6n en la acci6n es un proceso de investigacién, donde se formula, se reformula, se corrige, y se com- prueba en acciones futuras. Este tipo de reflexi6n es muy importante para la formacién del profesional practico. 3. Reflexién sobre la accién y en la accién. Es ef examen que realiza la persona luego de realizada su accion. A través de ella, la persona utiliza el conocimiento para describir, analizar y evaluar lo que quedé en la me- moria con referencia a la intervenci6n pasada. Este conocimiento de ter- cer orden es clave del proceso de aprendizaje permanente que constituye Ja formacion profesional. Al estar el docente en interaccién con la situa- cién, construye un disefio flexible, tentativo, que ira acomodando de acuerdo con esta reflexién que realiza. Estos tres conceptos componen el pensamiento practico del docente frente a situaciones problematicas. La aplicacién de sélo uno de ellos no es suficiente para establecer una correcta comunicacién educativa: para lograrla se torna im- prescindible la conjugacién de los tres procesos. El docente, en la faz de diseiio del curriculo, tal como lo venimos afir- mando, toma numerosas decisiones (qué va ensefiar, como orgenizar los con- tenidos y las estrategias didacticas acordes con cada caso, los medios evaluativos, etc.). Sin embargo, en el momento en que el curriculo entra en su fase de des- arrollo (reflexién en la accién), se conjugan otros factores, productos de la interaccién propia del proceso de aprendizaje y ensefianza, que obligan al do- cente a revisar (reflexién sobre la accién) lo programado en fancién de la di- ndmica propia que se entabla entre los estudiantes y el profesor y entre éstos y sus otros compaiieros. Desde esta perspectiva, el docente no puede ser otro que un profesional re- flexivo, critico y creativo sobre su propia practica, es decir, un docente investiga- dor, porque sdlo asi, obrando con ciencia y con conciencia, podra dar respuestas adecuadas a las situaciones particulares que se le presentan en la compleja tarea de ensefiar.Rupturas y desafios de la educacién 31 Notas 1. Seha optado, en el presente trabajo, por utilizar el vocablo “estudiante” para mencionar tanto al nifio, al adolescente y joven como al adulto en situacién de aprendizaje formal. 2. Ministerio de Educacién, Ciencias y Tecnologia de la Nacién. Informes: Relevamientos Anuales Estadisticos 1996 a 2002. (DINIECE, Argentina, 2005.) 3. Generalmente se admite como fracaso escolar cuando un estudiante no es capaz de supe- rar la ensefianza obligatoria. No confundir con retardo escolar o problemas de aprendizaje. 4, Bourdieu define al capital cultural como “un conjunto de bienes acumulados que se pro- ducen, se distribuyen y se consumen y se invierten...”. El capital cultural puede presen- tarse bajo tres formas diferentes: “en estado incorporado, es decir, bajo la forma de disposiciones durables (habitus) relacionadas con determinado tipo de conocimientos, ideas, valores, habilidades, etc.; en estado objetivado, bajo la forma de bienes culturales, cuadros, libros, diccionarios, instrumentos, etc, y en estado institucionalizado, que cons- tituye una forma de objetivacién, como lo son los diferentes titulos escolares” (Bordieu, 2000). 5. Segin el Indec, el concepto de pobreza deriva de la combinacién de dos métodos: NBI (mide las necesidades basicas insatisfechas) y LP (linea de pobreza); de Ja combinacién de ambos surgen los siguientes grupos de pobreza: pobres estructurales, pauperizados ‘o nuevos pobres y no pobres. 6. Un paradigma pedagégico da cuenta de las relaciones que predominan en el fendmeno de ensefiary aprender. Es una herramienta conceptual creada para entender mejor algdin evento; es un esquema descriptivo del conjunto de relaciones que dan cuenta de un de- terminado hecho socio-educativo. 7. Las teorias del aprendizaje refieren a las caracteristicas que tiene dicho proceso, las con- diciones requeridas para que tenga lugar y su dindmica. Su ambito cientifico es la psi- cologia y procura encontrar respuestas al interrogante sobre como aprende el que aprende. En cambio, las teorias de la ensefianza sefialan las formas 0 modos en que se puede orientar la labor docente para alcanzar los aprendizajes; enuncian criterios, con cierto grado de generalidad, para conseguir esos logros. Su campo disciplinario es la ciencia de la educacion y su pregunta central es como ensefia el que ensefia (Velazquez, 2004).CAPITULO 2 Cultura, desarrollo y aprendizaje escolar“Hasta en los procesos cognitivos més objetivos se pone de ma- nifiesto la importancia de las creencias, los propésitos, los pro- xyectos, los valores de los aluninos, ast como de los medios que los educadores tienen a su alcance para comprenderlos, orien- tarlos y, finalmente, interactuar con ellos.” D. R. Okony N. Torrance, 2003 C* accién 0 actividad educativa esté apoyada explicita o implicitamente en una determinada postura cientifica o en fragmentos de algunas de ellas. Saber donde estamos situados permite brindar una practica docente coherente a nues- tros estudiantes porque habria coherencia entre el decir y el hacer. Por ello, en este capitulo pretendemos acercar los conceptos mis relevantes de las distintas teorias y enfoques del aprendizaje, porque estamos convencidos de que su conocimiento ayuda a comprender lo que se entiende por aprendizaje en cada una de las perspectivas, el lugar que se les otorga a los elementos que componen la accién pedagégica: estudiantes y docentes (sujetos); conocimiento (objeto); co- munidad (grupos ¢ instituciones); reglas de funcionamiento (normas); divisi6n de trabajo (roles y tareas) y las relaciones de las personas con sus pares y el mundo (ar- tefactos) y la importancia que se le asigna al contexto en dicha relacién. Psicologia del aprendizaje Desde principios del siglo XX, incluso desde antes, ha existido una preocu- pacién por investigar y encontrar una respuesta a los siguientes interrogantes: zcémo aprende el que aprende? y gcomo hay que disefiar la intervencién educativa para que optimice el aprendizaje escolar? Las primeras teorias derivadas de estas investigaciones se debieron, en general, a los aportes de la psicologfa conductista, los cuales se apoyan en principios po- sitivistas y evolucionistas y consideran que la conducta de un individuo es una re- lacién de estimulo-respuesta. El aprendizaje es externo al individuo, él es un receptor pasivo de los estimulos que recibe del medio y asf aprende. Aprender es36 Teorfas y enfoques psicoeducativos del aprendizaje repetir, en cuanto medible, observable y cuantificable, lo que trasmite un ex- perto/docente. La metéfora es la de una maquina como el “reloj” que, con su tic tac, va previendo paso a paso y acabadamente los acontecimientos de una manera uniforme y sincrénica. Posteriormente se fueron adoptando los principios de la psicologia cognitiva. En este marco, las estrategias de aprendizajes y habilidades cognitivas y metacog- nitivas adquieren significado y relevancia como elementos de transformacién en el sistema educativo. Para la corriente cognitivista, aprender supone construir el conocimiento a través de un proceso individual ¢ interno, en el que adquiere sig- nificatividad el docente como mediador en la relacién entre el estudiante con el contenido, facilitando de esta manera el proceso de auto-construccién. La meta- fora es la del “ordenador” que pone en evidencia la capacidad de la persona para captar, procesar, comunicar y generar informacion. Pero, desde nuestra perspectiva, el aprendizaje no debe limitarse sélo ala di- mensi6n cognitiva de las disciplinas cientificas 0 académicas que integran las pro- puestas curriculares, sino que debe dirigirse a potenciar el desarrollo humano. Esta tiltima idea va mas alld de lo puramente cognitivo, porque considera también los desarrollos emocional, social, moral, etc., como claves en el proceso de for- macién integral de las personas. Desde este enfoque, la psicologia cognitiva amplfa su mirada y adquiere re- levancia la perspectiva socio-cognitiva, la cual se apoya en los aportes de la psico- logia del desarrollo humano y le confiere importancia al “contexto” y a los intercambios que se realizan con otras personas mas capaces. El aprendizaje cons- tituye un proceso individual ¢ interno y, a la vez, social y cultural. El docente, como mediador, es el responsable de proveer el andamiaje que necesita cada es- tudiante, para poder adquirir conocimientos significativos y relevantes. En cuanto a la importancia de las “interrelaciones persona - grupo y persona — grupo — medio ambiente”, el contexto es un elemento favorecedor u obstaculizador del aprendizaje. La metéfora en este caso es la del “escenario”, en el que se le asigna un rol protagdnico a los actores en contexto a partir de una estrategia compartida que posibilita la socio (con otros), auto (por sf mismo) apropiacién del conoci- miento en situacion. Teorias del desarrollo y aprendizaje Para explicar la problematica del aprendizaje, nos parecié importante dar prio- ridad a aquellos temas centrales vinculados con el aprendizaje humano en contex- tos escolares formales, ponderando las cuestiones relativas a los sujetos (estudiantes y docentes), contenidos y contexto, mas precisamente a la interde- pendencia que dichos elementos guardan en las pricticas pedagégicasCultura, desarrollo y aprendizaje escolar 37 Parafraseando a Hilgard y Bower, podemos advertir que no se pasa directa~ mente de la astronomia a la navegacién sin considerar antes las mareas, los vientos dominantes o la ubicacién de los faros (Hilgard, R. y Bower, G., 1973). Para cllo, compartimos cn el presente capitulo los conceptos de las principales teorias del desarrollo y aprendizaje a modo de faros, claves estelares, con el pro- posito de que cada lector pueda darle inteligibilidad y sensibilidad a sus practicas desde una perspectiva situada. Del amplio espectro de teorias y enfoques del aprendizaje, hemos efectuado un recorte, siguiendo el criterio de significatividad y relevancia. I CuapRO: TEORIAS DEL DESARROLLO Y APRENDIZAJE A. ConDUCTUALES B. Socio-coGnitivas A.1. Condicionamiento clasico. 1. Paviov B.1. La epistemologia genética. J. Piaget B.2, Perspectiva socio-historica. L.S. Vygotsky 8.3, Aprendizaje por descubrimiento. A.2. Condicionamiento instrumental. R. L. Thorndike . ‘A.3. Condicionamiento operante. B. F. Skinner J.S. Bruner B.4, Aprendizaje significativo. D. P. Ausubel B.5. Aprendizaje por observacion A. Bandura B.6. Interaccionismo social. R. Feuerstein B.7. Participacion guiada. B. Rogoff B.8, Aprendizaje dialagico. J. Habermas y P. Freire B.9. Aprendizaje reflexivo. D. Perkins B.10. inteligencias multiples. H. Gardner B.11. inteligencia emocional. D. Goleman. B.12. Aprendizaje cooperativo. D Johnson y R. Jonson B.13. Aprendizaje situado. Autores varios il: Fuente: Elaboracién propia38 Teorias y enfoques psicoeducativos del aprendizaje Mis que detenernos en la presentacién acabada de cada una de estas clabo- raciones tedricas, pretendemos compartir sus ideas fuerza, potentes, o sca, aque- las capaces de “generar conocimiento” y “movilizar la indagacién” en el campo de lo psicocducativo, Remitimos al lector interesado en profundizar cl marco epistemoldgico a consultar directamente las fuentes producidas por los autores y los trabajos realizados posteriormente por especialistas en el campo de la investi- gacién en cada uno de los casos. A. Teortas y enfoques conductistas Estas teorfas comienzan a principios del siglo XX y se desarrollan como un programa de investigacién cientifica cuyo centro fue el aprendizaje. Se dedicaron a estudiar de qué manera se podfan manipular los estémulos (evento que activa la conducta) para generar una determinada respuesta (reaccién observable a un es- timulo) (Woolfolk, 1999). Su preocupacién fundamental fue gcomo se conformaba la conducta? Estas teorfas siguen los principios del positivismo y, como éste, tienen el objetivo de la prevision: “saber es prever”. Consideran que los hechos biolégicos estan deter- minados causalmente; si logramos conocer la causa-efecto entre los hechos, los habremos conocido y explicado. Lo importante es buscar leyes que se puedan formalizar, cuantificar y que tengan cardcter estadistico. Leyes que puedan ser usadas para predecir y controlar cambios en la conducta de cualquier organismo. Otra raiz importante en que se apoyan es la evolucionista: el hombre se des- arrolla buscando la mejor adaptacién y en una interaccién con los estimulos del medio tiene que aprender a responder para poder adaptarse de la mejor manera. Si un estimulo produce un determinado efecto, habra que saber qué estimulos manejar para producir las modificaciones o reacciones de conducta buscadas. El aprendizaje, para los tedricos conductistas, es un cambio de conducta, es decir, ¢s la forma como actiia una persona ante una situacién determinada. “El modelo de ensenianza subyacente es un modelo ‘que, al condicionar’, facilita el aprendizaje. La ensehanza se convierte en una manera de ‘adiestrar-condicionar’ para ast aprender-almacenar. La programacién se convierte en un instrumento fa- cilitador de este adiestramiento, cuya tarea primordial es ver el programa oficial’” (Roman Pérez y Diez, L6pez, 2000). “Una buena ensefianza Heva necesariamente a un buen aprendizaje” Los principales pilares sobre los que se han construido las teorfas conductuales son el condicionamiento clisico de I. Pavlov, el condicionamiento instrumental de R. L. Thorndike y el condicionamiento operante de B. F. Skinner.!Cultura, desarrollo y aprendizaje escolar 39 A.1, CONDICIONAMIENTO CLASICO “El hombre se desarralla buscando la mejor adapta- ci6n, y en una interaccién con los estimulos del medio tiene que aprender a responder para poder adaptarse de la mejor manera posible.” Camilloni, A., 1997 * Paviov, Ivan Petrovic (1849-1936) Fisidlogo soviético. Recibié el Premio Nobel de Medicina (1904) por sus in- vestigaciones en el campo de la fisiologia de la digestién. Fue uno de los pri- meros en estudiar la actividad nerviosa superior. Sus experiencias lo Hlevaron a descubrir el mecanismo de formacién de los “reflejos condicionados”, y sus investigaciones han contribuido en gran medida a la estructuraci6n de la psi- cologia como ciencia experimental (AA.VV., 1996). “B1 sujeto es un receptor pasivo de los estimulos externos que recibe y asi aprende” E (estimulo) - - - R (respuesta) “Aprendizaje condicionado” Conceptos CLAVE Aprendizaje respondiente Estimulo, Asociacién. Generalizacién Discriminacién Extinci6n Refuerzo Recuperaci6n esponténea © APORTES CONCEPTUALES - Aprendizaje respondiente. Innato, reflejo, producido por los cstimulos precedentes (Woolfolk, 1999). - Estimuto. Succso que activa una conducta (Ibfd.) + Asociacion. Enue un reflejo E + Ry un E neutro, para que él s6lo pro- voque la respuesta. Por ejemplo: perro-campanilla-salivacién, estudiantes- timbre-movimiento.40 Teorias y enfoques psicocducativos del aprendizaje - Generalizacion. Responder de igual manera ante E similares. Por ejemplo: Sia un estudiante que esté dando una leccién oral se le recrimina piblica- mente, haciéndole pasar vergiienza por su vocabulario al pretender expre- sar un concepto, es probable que dicho estudiante no quiera en el futuro hablar en ptiblico o lo haga de manera muy temerosa; es decir, generaliz6 su respuesta ante estimulos similares (Ibid.). - Discriminacion. Responder de manera diferente ante E similares, no idén- ticos; ocurre en parte gracias a la extincién. Por ejemplo: el estudiante del caso anterior, sdlo siente temor cuando esti frente a un adulto (conside- rado como superior), y no tiene problemas de hablar en piiblico entre pares © con otros adultos con los que no sienta diferencias de jerarquia. Es decir, el estudiante discrimina porque reacciona de modo distinto ante estimulos similares, pero no idénticos (Ibid.). + Extincién. Desaparici6n gradual de una R aprendida. Por ejemplo: si- guiendo el caso testigo del estudiante, diremos que si éste se enfrenta nue- vamente a una lecci6n oral y su experiencia es agradable, es probable que paulatinamente se vaya extinguiendo el temor de hablar en puiblico frente a los profesores (Ibid.). - Refuerzo. Consecuencia que fortalece una conducta, condiciona la R, la aparicién del E refuerza el aprendizaje. Por ejemplo: si la nueva experiencia de dar leccién en el estudiante resultara bochornosa, reforzara atin mas su conducta de temor; en cambio, si su nueva experiencia es gratificante, lo intentaré nuevamente con més confianza en si mismo. - Recuperacién espontanea. La R extinguida puede recuperarse esponta- neamente, después de cierto lapso, sin que haya entrenamiento posterior, aqui intervendria la memoria. Por ejemplo: el estudiante recupera espon- taneamente el temor de hablar en puiblico. Los descubrimientos de Pavlov tienen implicancias en el mbito educativo. Es probable que algunas de nuestras reacciones emacionales en determinadas circuns- tancias hayan sido aprendidas en el aula, por medio del condicionamiento clisico. Por lo tanto, en una clase, las emociones pueden llegar a interferir con el apren- dizaje académico. Por ejemplo: un estudiante puede aprender a sentirse angustiado y hasta enfermo durante las evaluaciones, ya que las asocia con el fracaso o el ridi- culo. También, puede darse lo contrario cuando se aprenden respuestas emocio- nales positivas: si cl estudiante tiene éxito en forma reiterada en la escuela, es muy probable que responda a nuevas tareas de aprendizaje con confianza (Ibfd.).Cultura, desarrollo y aprendizaje escolar 41 A.2. CONDICIONAMIENTO INSTRUMENTAL ... la organizacién y manipuiacién de |...] contingen- cias para producir, en consecuencia, las conductas de- seadas...” Pérez Gomez, 1998 * THORNDIKE, EDWARD LEE (1874-1949) Psicdlogo estadounidense que estudio en Harvard con W, James. Fue uno de los primeros investigadores que se interes6 por la psicologia educativa y por la estadistica psicologica. En la Universidad de Columbia (EE.UU.) estudié experimentalmente el aprendizaje animal con gatos. Determindé que el apren- dizaje se producfa por ensayo-error. Formulé, como consecuencia de ello, la ley del efecto. Sus ideas son muy importantes en psicologfa, ya que a partir de ellas se desarrollarian las leyes del refuerzo (AA.VV., 1996). “Aprender una respuesta como instrumento para obtener una recom- pensa” E (estimulo) ----- R (respuesta) Condicionamiento instrumental * CONCEPTOS CLAVE Aprendizaje por ensayo-error Ley del efecto Ley del ejercicio Ley de la disposicién Clases de aprendizaje: recompensa y castigo © APORTES CONCEPTUALES - Aprendizaje por ensayo-error. Significa que el aprendizaje surge cuando se coloca aun individuo ante una situacién problema, éste, luego de varios intentos infructuosos por resolver la tarea encomendada, llega al éxito de su labor, movido por algiin estimulo que justifique su logro. Es decir, el aprendizaje surge a partir de los distintos ensayos que se realizaron; se aprendié por ensayo-error a través de “wn proceso ciego'y mecénico de aso- ciacién de estimulo y respuestas provocado y determinado por las condiciones externas” (Gimeno Sacristan y Pérez, Gomez, 1998). - Ley del efecto. Cuando cl efecto es positivo, produce satisfaccion y una conexién mas firme, tiende a repetirse. Por ejemplo: se supone en esta te-a2 Teorias y enfoques psicoeducativos del aprendizaje orfa que, cuando un estudiante logra tener éxito en una tarea encomen- dada recibiendo como recompensa una buena calificacién, tenderé a repetir su comportamiento. Ley del ejercicio. Las conexiones se favorecen con la prictica y se debilitan sin ella, Cudntos més problemas resuelva un estudiante, més aprender a resolver problemas; cuanto més lea, mas aprenderd a leer: “mientras mas frecuentemente se cjercite una conexién, mds fuerte serd ésta”. Ley de la disposicién. E| sujeto dispone (tiene) de condiciones necesarias para el aprendizaje. Sélo aquel aprendizaje que es afirmado y deseado es fértil, exitoso y duradero. La teoria del condicionamiento instrumental sostiene que en la base del comportamiento existen conexiones simples E — R, las que pueden orde- narse jerdrquicamente seguin la probabilidad de su ocurrencia. Un premio oun castigo puede modificar esta jerarqufa, haciendo mds 0 menos pro- bable una respuesta. Recompensa o premio: un premio después de la R aumenta la probabilidad de que ocurra. El premio se llama refuerzo positivo (reftrerza la conexién E - R),y fue enunciado por Thorndike en la ley del efecto. Por ejemplo: cuando el docente reconoce piblicamente el buen desempefio de un es- tudiante, lo motiva a repetir la conducta que hizo posible el reconoci- miento. Castigo: cuando se aplica un castigo después de la R disminuye la proba- bilidad de que vuelva ocurrir, Es lo opuesto al premio. Por ejemplo: aplicar amonestaciones a un estudiante, con la intencién de que su conducta no vuelva a repetirse.Cultura, desarrollo y aprendizaje escolar 8 A.3. CONDICIONAMIENTO OPERANTE, “Es necesario abolir al hombre como esencia, como au- tonomia, refugio de la ignorancia antropolégica de la historia para comprender la conducta compleja de cada hombre, condicionade por sus contingencies histéricas.” Skinner, 1972 © Skinner, BurrHus Fréperic (1904-1990) Psicélogo estadounidense, es uno de los principales representantes del neo- conductismo. Profesor de psicologia de la Universidad de Harvard. A partir de 1930, propone una formulacién basada en sus observaciones sobre anima- les (ratas y palomas). Sus teorfas se centran en el paradigma de condiciona- miento operante, tipo de aprendizaje en el que la conducta se modifica por sus consecuencias (reforzamiento). En La conducta de los organismosy Ciencia y conducta humana resume sus principales experimentos y teorias. A partir de 1950 se interes6 por las aplicaciones de los principios de reforzamiento a la educacin, entre las que se encuentran las m4quinas de ensefiar y los textos programados (AA.VV., 1996). E (estimulo) ---- A (aprendizaje) ---- R (respuesta) Condicionamiento operante © CONCEPTOS CLAVE Aprendizaje operante Refuerzo positivo Refuerzo negativo Programa de refuerzo: continuo e intermitente Sefialamiento Ensefianza programada * APORTES CONCEPTUALES - Aprendizaje operante. La R es emitida espontaneamente y opera (actiia) en el A (ambiente) para producir un efecto. Una conducta se encuentra entre dos conjuntos de influencias ambientales: las que preceden (antece- dente) y las que suceden (consecuencias). Una conducta puede ser modi- ficada mediante un cambio en el antecedente, consecuente o en ambos. La frecuencia de una conducta depende de las consecuencias que ésta tenga. Por ejemplo: cuando iniciamos las actividades del ciclo lectivo a los estu- diantes se les advierte sobre la existencia de sanciones disciplinarias porTeorias y enfoques psicoeducativos del aprendizaje conductas inapropiadas, dicha advertencia o seftalamiento actiia come an- tecedente, pudiendo modificar un posible comportamiento del estudiante. El caso contrario estaria dado si el estudiante asume una conducta determi- nada, que sea inmediatamente pasible de una sancién disciplinaria; la sancién posterior al hecho acta como consecuente, haciendo que, en lo sucesivo, el estudiante modifique un mal comportamiento futuro (Woolfolk, 1999). Retuerzo positivo. Es cl fortalecimiento de una conducta por la presen- tacion de un estfmulo deseado después de la conducta. Por ejemplo: los re- conocimientos verbales que efecttia un docente a un estudiante ante una buena calificacion, También se trata de un refuerzo positivo cuando un profesor dice, al comienzo de la hora de clase: jsi todos resuelven las acti- vidades rapidamente, saldremos 10 minutos antes al recreo! (Ibid.). Refuerzo negativo. Es el fortalecimiento de una conducta por la supre- sién de un estimulo aversivo. Por ejemplo: cuando un estudiante es en- viado con frecuencia a la direccién, su falta a las reglas esta siendo reforzada. Pero esa conducta puede sustracrlo de otras situaciones, como. Jas lecciones orales 0 examenes (Ibid.). Programa de refuerzo. Es una forma de disponer los refuerzos que si- guen a una respuesta (Ibid.). Pueden ser: * Continuos: reforzar una conducta cada vez que se presenta. Por ejem- plo: cuando el maestro dice palabras gratificantes a un estudiante cada vez que éste demuestra un buen desempenio. * Intermitentes. reforzar frecuentemente, pero no cada vez que se pre- senta. Por ejemplo: cuando el maestro gratifica verbalmente el buen desempeiio del estudiante, de vez en cuando, no siempre. Seialamiento. Dar un E que prepare una conducta deseada. Por lo ge- neral los docentes corrigen conductas después de los hechos y emiten jui- cios de valor, reprobando su mal desempefio. “Cuando un estudiante leva a cabo la conducta apropinda después de una seial, el maestro puede refor- zarle su buen desempeno en lugar de reprocharle su falta” (Ibid.). En consecuencia, el sefialamiento permite reforzar las conductas apropia- das. Por ejemplo: hacemos sefialamiento a los estudiantes cuando, al co- menzar el ciclo lectivo, dictamos las pautas que se deben seguir para un buen desenvolvimiento en Ja asignatura. Ensefianza programada. Preparar un programa para conseguir la con- ducta deseada,Cultura, desarrollo y aprendizaje escolar I CUADRO: SiNTESIS CONCEPTOS CLAVES - TEORIAS CONDUCTUALES CONDICIONAMIENTO CONDICIONAMIENTO CONDICIONAMIENTO 45 Asociacién Ley del ejercicio Generalizacién Ley de la disposicién CLAsico INSTRUMENTAL OPERANTE |. Pavlov R. L. THORNDIKE B. F. SKINNER Aprendizaje Aprendizaje por Aprendizaje respondiente ensayo-error operante Estimulo Ley del efecto Refuerzo positivo Refuerzo negativo Programa de refuerzo: continuo e intermitente Clases de aprendizaje: Discriminacion recompensa y castigo Extinci6n Sefialamiento Ensefianza programada Refuerzo Recuperacion espontanea Fuente: Elaboracién propia46 Teortas y enfoques psicoeducativos del aprendizaje B. Teorias y enfoques socio-cognitivos Las teorfas socio-cognitivas se basan no solo en los aportes de la psicologia cognitiva, sino también en los aportes de la psicologia social y del desarrollo hu- mano.? Dentro de la corriente cognitiva encontramos numerosos representantes, pero su iniciador indiscutible fue Jean Piaget.* La psicologia genética presenta explicaciones sobre la construccién del cono- cimiento en las personas, ademés de investigar el camino a través del cual se accede al modo de pensar adulto, desde un punto de vista evolutivo. Para esta teorfa, el conocimiento se construye en un proceso de interacci6n. No hay sujeto sin objeto, ni objeto sin sujeto. El sujeto nace con ciertas condiciones, fundamentalmente biol6gicas, que le permiten o no desarrollar ciertos conocimientos, en funcién de las experiencias que posea, de las interacciones que con los objetos realice En términos piagetianos, las estructuras cognitivas son el resultado de procesos genéticos. Las estructuras son cada vez mds complejas y dependen de las interac- ciones cognitivas que el individuo realice con los objetos de conocimiento (Coll, C. y otros, 2002); también influyen las interacciones socio-cognitivas, en las que el aprendizaje es el resultado del intercambio que se establece con otra persona. En este enfoque, el concepto genético no es utilizado para hacer referencia a aquellas caracterfsticas heredadas, sino que se lo utiliza en otro sentido. Aqui gé- nesis tiene el sentido de origen o comienzo. Cuando Piaget sefiala que la inteli- gencia de una persona pasa de un estado de menor conocimiento a otro de mayor conocimiento (Piaget, 1979), ese segundo estado, que supone un comporta- miento mis complejo, debe apoyarse en el estado anterior: justamente allf esta su origen, su génesis. Al respecto, expresa: “la génesis es una cierta forma de trans- Sformacién que parte de un estado A y desemboca en un estado B, siendo el estado B més estable que el A. Cuando se habla de génesis en el terreno psicolégico -y sin duda también en otros terrenos-, es preciso descartar primero cualquier definictin a partir de comienzos absolutos. En psicolagia no conocemos un comienzo absoluto y la.génesis siempre se produce a partir de un estado inicial que comporta a su vez, eventual- mente, una estructura” (Piaget, 1975). Dentro de los representantes més significativos de esta corriente encontramos también aL. S. Vygotsky; el cual se opone a la validez de los estudios que la psi- cologia de base genética realiza como independientes del andlisis del desarrollo. Para el soviético, el desarrollo ontogenético se explica s6lo como remate, tanto del desarrollo filogenético (dotacién biolégica) como del desarrollo socio-hist6- rico y cultural de la comunidad en la que vive (Baquero y Limén. Luque, 2001). De esta manera, el nivel de desarrollo que puede alcanzar una persona es am- plio y flexible; en razén de ello, uno de sus conceptos principales es la “Zona de desarrollo préximo”, eje de la relacién dialéctica entre aprendizaje y desarrollo.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing 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Conocimientos que actoan y operan, enriqueciendo la vida de las personas y ayudandolas a comprender el mundo y desenvolverse en él. Esté destinada a directivos, docentesy estudiantes de diversos niveles educativos que demandan precisiones semanticas sobre las “viejas y nuevas palabras” que se instalan en el escenario educativo. Asume el desafio de construit un dispositivo para Ja comprension que ayuda « dar inteligibilidad a las practicas escolares, mediante el me porte de conceptos claves provenientes de las distintas perspectivas psicolégicas del aprendizaje y de aquellas nociones fundamentales que, desde lainvestigacién y ; {a practica escolar, cimientan una buena ensefianza. € Las ideas centrales refieren a los fundamentos en los que se sustenta el paradigma centrado en el aprendizoje; los principales aspectos de las teorias y enfoques del desarrollo; un modelo de enlace como alternativa para analizar las prdcticas, a partir de una perspectiva integradora y no parcializada; y una variedad de tesis provisionales en torno al aprendizaje con el propdsito de acrecentar el debatey lareflexion ensus respectivos contextos. El texto propone cultivar la disposicidn de los educadores hacia su torea y hacia los demas, mejorando sus conductas mediante un conocimiento mas profundo delas teoriasdel aprendizaje, para modificar simultaneamente el discurso, las practicas y, © especialmente, las actitudes. N 978-987. \ 90-2 PST Ted ii l| Pana cole) 9N78987: 38190. ere eee ey