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Matemtica
9 Ano | 3 Bimestre | 1 Campo conceitual

MATEMTICA

Repensando Ideias norteadoras

Quais as principais ideias na construo do conceito de funo? Existem obstculos epistemolgicos que impedem seu desenvolvimento? Como super-los? E, a propsito, o que um obstculo
epistemolgico?
A noo de obstculo epistemolgico definida por Gaston Bachelard, professor da Universidade de Sorbonne, na Frana, e falecido
em 1962. Para ele, tais obstculos so aqueles que se relacionam com
a essncia do objeto em estudo. Estes obstculos podem ocorrer em
funo da maneira como os objetos de estudo so apresentados, dando
um estatuto inicial de verdade, no construda, ou ainda por se confrontarem com conhecimentos prvios especficos do aprendiz, vistos em
anos escolares anteriores ou decorrentes de sua vida cotidiana.
Um bom exemplo de um conceito matemtico que se apresenta repleto de obstculos epistemolgicos o conceito de nmero. A
criana, ao entrar na escola, j tem, fruto de sua vivncia, a ideia de
quantidade, mas de modo absolutamente informal. Quando ela chega escola, comum que o professor comece a abordar este conceito
como se a compreenso de nmero dependesse unicamente de uma
contagem, realizada de maneira correta. Porm, o conceito de nmero
recheado de sutilezas e de percepes que nada tm de naturais! O
nmero uma abstrao de uma propriedade comum aos conjuntos
que apresentam a mesma quantidade de elementos. Compreender
a ideia de nmero implica em ser capaz de abstrair as caractersticas
fsicas dos elementos que esto sendo contados e pensar apenas na
quantidade. Isso significa relacionar o que h de comum em um conjunto com dois cavalos, duas meninas, duas rguas, duas salas de aula,
dois conjuntos de dois cavalos ou duas equipes de futebol. Muitas atividades, que incluam as noes de classificao, seriao, quantificao e incluso precisam ser desenvolvidas no perodo da educao
infantil para que a criana desenvolva habilidades que a ajudem na
formao deste conceito to sofisticado.

Da mesma forma que o conceito de nmero, a noo de funo

apresenta-se imersa em um mar de obstculos epistemolgicos. Vamos voltar no tempo e lembrar a forma como aprendemos, nas sries
iniciais, o conceito de funes?
H alguns anos, o estudo das funes era feito aps o estudo
de conjuntos, do produto cartesiano e das relaes entre conjuntos,
sempre nesta ordem. Essas ideias eram apresentadas sempre como
verdades absolutas e inquestionveis, utilizando uma abordagem
axiomtica (definies, exemplos, teoremas, exerccios de aplicao),
do mesmo modo que estudamos nos cursos avanados de Matemtica Pura. Mas quem de ns era capaz de descrever o que uma funo
em linguagem informal? Provavelmente, apenas alguns...
Isso naturalmente nos conduz a dificuldades no processo de
pensar uma funo como um conceito que precisa ser formado na estrutura cognitiva de nossos alunos a partir dos seus conhecimentos
prvios no oficiais sobre o assunto da mesma forma que o conceito
de nmero, precisa da ajuda do professor para reunir e acrescentar
todas as ideias, dando corpo ao conceito abstrato de nmero.
Para que o estudo de funes seja completo necessrio destacar as noes de varivel, dependncia, regularidade e generalizao. Essas ideias so essenciais na efetiva construo deste conceito.
Dentre essas concepes, a noo correta de varivel um dos
maiores obstculos epistemolgicos de assimilao por parte dos alunos. Isso se deve, principalmente, pela sequncia que os contedos
algbricos so trabalhados no ensino fundamental. Inicialmente, as
letras representam uma incgnita um valor numrico a ser descoberto nas diferentes equaes e sistemas do 1 grau. Logo a seguir,
as letras representam nmeros em expresses algbricas (monmios,
polinmios, expresses literais etc.) que, para muitos alunos, so desprovidas de qualquer significado. Tomemos como exemplo os produtos notveis. A maioria dos alunos acredita que tais operaes so
artimanhas algbricas complexas impossveis de serem assimiladas,
obrigando-os a decoreba.

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Depois disso, os smbolos matemticos reassumem o carter

de incgnitas nas equaes do 2 grau. E por fim, surgem como variveis no estudo de funes, representando um elemento genrico de
um determinado conjunto, ou seja, um smbolo que tem a propriedade de representar qualquer elemento do conjunto.
Nesse instante, amplia-se muito a dificuldade de assimilao
do conceito, gerando uma reviravolta nos processos cognitivos dos
alunos. O smbolo usado at ento como uma incgnita passa a ser
uma varivel. Como podemos ajudar o aluno a compreender que
aquilo que sempre representou um nico nmero pode agora representar um conjunto de nmeros?
essencial fazermos uma abordagem sobre os diversos contextos em que so empregados os smbolos matemticos, de modo a
permitir que nossos alunos compreendam a essncia do conceito de
varivel. Contudo, alguns professores no incentivam esta distino,
afinal, muitos deles, no percebem as divises tnues que permeiam
os conceitos de varivel e incgnita, no sendo capazes de expressar a
forma como conseguiram desenvolver essas ideias. Por isso, comum
encontrarmos alguns alunos que igualam a zero qualquer expresso
algbrica funes, produtos notveis etc. na tentativa de determinar o valor da incgnita e dar um estatuto de familiaridade ao seu estudo. Desta forma, faz-se necessrio explorar continuamente ao longo
do Ensino Fundamental a diferena entre a varivel e a incgnita.
Outro aspecto importante no estudo de funes a relao
de dependncia. Compreender este conceito permite estabelecer as
relaes funcionais entre as grandezas envolvidas de forma unvoca.
Sabemos que este um conceito mais simples, porm cuidado: ele
nada tem de trivial! Por isso, preciso que o professor o desenvolva
durante todo o processo de forma constante.
Por outro lado, observar regularidades e reconhecer padres
foi o que motivou historicamente o estudo de funes. Observar os
fenmenos e fazer previses sobre etapas no observadas so fundamentais na construo desse conceito. Ns, professores, devemos

estimular essa observao, mediando a discusso entre os alunos, de

forma a conduzi-los a uma aprendizagem de tal conceito.
Quaisquer fenmenos que possuam uma regularidade podem
ser generalizados. No entanto, a generalizao requer, em geral, uma
avanada abstrao do conceito. Em diversos casos, os alunos generalizam ideias, aplicando a sua conjectura a alguns casos particulares.
Mas, necessrio que o professor incentive a validao da teoria em
qualquer caso e no apenas naqueles que as contas deram certo!
Na seo a seguir, iniciaremos a discusso sobre o conceito de
funo, norteado pelos tpicos acima. Certamente, no contemplaremos todas as vertentes desse tema, nosso objetivo neste trabalho
propor um debate sobre o tema que servir de base para nossas
futuras discusses na plataforma. Alm disso, sugerimos algumas atividades disparadoras que podem servir de base para futuras aulas.
Esperamos, professor, que ao ler este texto consigamos motiv-lo a
repensar este assunto, levando-o a discusso e ao debate. Contamos
com a sua experincia e suas ideias, para nos ajudar a melhorar o ensino das funes.

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