Didasc@lia: Didctica y Educacin.

ESTRATEGIAS DE ENSEANZA EN LA FORMACIN DOCENTE

ISSN 2224-2643

ESTRATEGIAS DE ENSEANZA EN LA FORMACIN DOCENTE

AUTORES: Marta A. Moyano1
Mara F. Giordano2
DIRECCIN PARA CORRESPONDENCIA: Departamento de Educacin y
Formacin Docente. Facultad de Ciencias Humanas. Universidad Nacional de
San Lus. Ejrcito de Los Andes 950. (5700) San Lus. Argentina. E-mail:
mmoyano@unsl.edu.ar
RESUMEN
En
el
Proyecto
de
Investigacin
Consolidado:
Las
prcticas
educomunicacionales. Su impacto en la comprensin de los sujetos que
interactan en situaciones de enseanza y de aprendizaje, procuramos
comprender cmo se desarrollan las prcticas educomunicacionales en el Nivel
Superior de la enseanza. Para ello, analizamos nuestras propias estrategias de
enseanza en distintas carreras de formacin docente de la Facultad de
Ciencias Humanas de la Universidad Nacional de San Lus, Argentina. Se
presentan diferentes estrategias utilizadas como herramientas para la
enseanza y algunas de las producciones de las/los estudiantes. Las teoras
que sustentas, tanto la seleccin como su puesta en accin, son: la Pedagoga
Crtica de Paulo Freire, la Pedagoga de la Comunicacin de Mario Kaplun y el
marco conceptual de la Enseanza para la Comprensin de David Perkins, por
entender que ofrecen instrumentos metacognitivos que nos permiten valorar el
proceso de aprendizaje realizado por cada uno de nuestros estudiantes.
INTRODUCCIN
La formacin docente es un tema complejo que se encuentra atravesado por
factores de diversa ndole: sociales, polticos, econmicos, tecnolgicos y
culturales. A ello debe sumrsele la problemtica de las prcticas educativas
con lo cul se constituye un ncleo que nos interroga permanentemente y
demanda diversidad de respuestas.
Dentro de este ncleo complejo se produce el interjuego de dos subjetividades:
la del formador-educador y del formado-educando. Esta intersubjetividad est
ligada al encuentro, pero tambin a la lucha por el reconocimiento recproco, lo
que origina tensiones que evidencian el nivel inconsciente (fantasas, deseos,
emociones primarias, etc.) de cada uno de los participantes y que estn
1

Licenciada en Pedagoga y en Psicologa. Magster en Didctica. Profesora Titular Exc. Efectiva en el

Departamento de Educacin y Formacin. Universidad Nacional de San Lus. Argentina.
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Licenciada en Pedagoga. Especialista en Docencia Universitaria. Directora del Laboratorio de Alternativas
Educativas. Facultad de Ciencias Humanas. Universidad Nacional de San Lus. Argentina.
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vinculados a los juegos del poder.

Ahora bien, a fin de facilitar este encuentro de subjetividades nos interesa
comprender en forma holstica, a travs de tcnicas interactivas y el contacto
directo, cmo se desarrollan las prcticas educomunicacionales y cul es el
impacto de los procesos de comprensin en los aprendizajes de los sujetos que
interactan en situaciones de enseanza y aprendizaje. Por ello trabajamos con
un modelo de aprendizaje que pone nfasis en el proceso, procurando formar
sujetos crticos en los cuales los procesos de toma de conciencia fortalezcan la
autonoma personal. En este modelo de aprendizaje, el formador-docente toma
decisiones estratgicas que no slo implican reconstruir su propia formacin,
sino tambin que propicia una reflexin sobre la propia accin en el educando.
Desde esta posicin es que nos interesa a partir del anlisis de nuestras
propias prcticas docentes, investigar e implementar diferentes estrategias de
enseanza.
Distinguimos entre mtodo de enseanza y estrategias didcticas. El trmino
mtodo, segn su etimologa, proviene de: meta, que significa a travs de, ms
all. Y hodos: hace referencia al camino que se recorre. Implica proceder con un
orden para alcanzar un fin previsto.
Mtodo as entendido se refiere a la manera en que el docente realiza la
organizacin, conduccin y evaluacin del aprendizaje. Cabe sealar que el
mtodo fue una preocupacin constante e histrica de la Didctica, pero que
desde hace algn tiempo se maneja dentro del discurso didctico, con mayor
frecuencia el de estrategias de enseanza y de aprendizaje. Las estrategias
pueden referirse a procesos:
-

Cognitivos: se refieren a las habilidades que propician el buen pensar e

implica seguir un proceso que le permitir realizar una tarea determinada.
Por ejemplo: razonar, clarificar, cuestionar, inferir, clasificar, fundamentar,
explicar, manipular, etc.

Metacognitivos: se refieren a los procesos de toma de conciencia es decir a la

capacidad para reflexionar acerca de los distintos pasos efectuados y de las
estrategias utilizadas para realizar una determinada tarea. La metacognicin
implica poder controlar el tiempo y planificar estrategias, evaluarlas y
ejecutar los reajustes correspondientes.

En nuestro Proyecto de Investigacin: PROICO: 8-0305: Las prcticas

educomunicacionales. Su impacto en la comprensin de los sujetos que
interactan en situaciones de enseanza y de aprendizaje, entendemos por
estrategias: al conjunto unificado de actividades seleccionadas y organizadas
para producir aprendizajes significativos que estimulen procesos psicolgicos
superiores y favorezcan operaciones cognitivas y meta-cognitivas. De esta
manera trabajar el tema de las estrategias de enseanza en la formacin
docente, no slo es un desafo que nos conduce a mirar-nos y analizarnos en
nuestras prcticas sino que asumir trabajar el tema desde el marco terico de
la Enseanza para la Comprensin, implica estar dispuesto a cambiar nuestros
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hbitos de trabajo como resultado de incorporar a la reflexin e investigacin

como uno de los hbitos, puesto que como sostiene Martha Stone Wiske (2006):
La enseanza para la comprensin es un proceso continuo y no un mtodo
que los docentes perfeccionan e instrumentan de una vez y para siempre.
Justamente lo que nos interesa es que los sujetos-formados comprendan que
las actividades que forman parte de las estrategias trabajadas en el aula, no
constituyen un camino cerrado sino que estamos propiciando el inicio de un
proceso bsico en la formacin docente que conlleva introspeccin, dilogos
intrapsicolgicos y toma de conciencia que implica reflexin-accin y fortalece
la autonoma.
En este sentido hacemos nuestra las palabras de Paulo Freire (1982) cuando
seala que: La educacin es praxis, reflexin y accin del hombre sobre el
mundo para transformarlo. Se trata de una educacin que se torna
comunicativa cuando asume una forma dialgica. Es decir, de un proceso
permanente en que el educando va descubriendo su propio conocimiento junto
a las dems personas, en su prctica social.
Es oportuno denotar que los sujetos del presente trabajo, son los actores de las
prcticas docentes en el Nivel Superior de la Enseanza. Es decir, son los
formadores docentes y los formados-educandos. stos ltimos pertenecen a las
carreras de Profesorado y Licenciatura en Ciencias de la Educacin, cohorte
2005-2006 y del Profesorado y Licenciatura en Educacin Inicial y Especial,
cohorte 2005-2006.
En el primer caso, los alumnos trabajaron los port-folios y la Investigacin
Personal, en tanto que los alumnos de Educacin Artstica efectuaron las
carpetas proceso y los ensayos.
DESARROLLO
Acorde al marco terico de nuestro Proyecto de Investigacin, la teora de base
adoptada es la Enseanza para la Comprensin (EpC) cuyo origen se encuentra
en el Proyecto Zero de la Universidad de Harvard. All un grupo de docentes e
investigadores a cuyo frente se hallaba David Perkins, y otros elaboraron un
marco conceptual que significa una propuesta de trabajo para el aula y que
promueve la comprensin en los alumnos.
Martha Stone Wiske en su libro: Ensear para la comprensin con nuevas
tecnologas, explicita un concepto formulado por Perkins (2006). Este
investigador define que comprender un tema es poder realizar una
presentacin flexible de l: explicarlo, justificarlo, extrapolarlo, relacionarlo y
aplicarlo de manera que vaya ms all del conocimiento y la repeticin
rutinaria de habilidades. Comprender implica poder pensar y actuar
flexiblemente utilizando lo que uno sabe.
Tambin define marcos de pensamiento como: una representacin que intenta
guiar el proceso de pensamiento, organizndolo, apoyndolo y catalizando ese
proceso. Esta representacin puede ser verbal o a travs de imgenes e incluso
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kinestsicas (Perkins D., 2002). Asimismo sostiene que quien comprende algo
es quien puede realizar una variedad de tareas que el mismo tiempo aumenten
la comprensin. A estas acciones se las denomina: actividades de comprensin,
las cuales deben propiciar bsicamente la reflexin de quien las realiza. En
consecuencia los docentes deben estimular el pensar adecuadamente evitando
el pensamiento frgil, inerte y/o ingenuo para ello deben implementar
estrategias de enseanza que estimulen el razonar, el cuestionar, planificar,
inferir o clarificar. Estas ltimas son habilidades cognitivas pero tambin se
deben tratar de lograr habilidades metacognitivas para ello se debe efectuar
una planificacin coherente con este paradigma psicolgico (constructivista)
como as tambin explicitar las intencionalidades que subyacen a la
programacin didctica ya que los alumnos deben conocer el: qu, el para qu,
el cundo y el cmo, a fin de motivarlos en la planificacin activa y consciente.
Sandra Schneider (2004-2005) define como estrategias inteligentes a los
entornos educativos que incluyen la organizacin del espacio dentro y fuera del
aula pueden proponerse actividades que requieran mucha movilidad, donde los
alumnos necesiten observar, indagar y/o buscar informacin en diferentes
fuentes. Cualquier entorno que estimule la curiosidad, la motivacin y la
creatividad es vlido, siempre y cuando est bien articulado con la intencin
educativa y con los objetivos que el docente se ha propuesto llevar
adelantedeben involucrar a sus alumnos para que realicen actividades
significativas de aprendizaje y desarrollen capacidades como la percepcin, el
anlisis, la toma de decisiones y la evaluacin crtica de sus quehaceres.
Por otra parte, dentro del mismo marco terico de la Enseanza para la
Comprensin, se plantea la necesidad de buscar evaluaciones alternativas que
tiendan a revisar la propia tarea es una forma de reconsiderar el lugar que
ocupa cada uno de los elementos constitutivos del acto de educar (Schneider
S., 2004-2005). En este sentido es importante rescatar el rol activo y autnomo
que asume el estudiante quien aprende a detectar y a corregir sus propios
errores, un alumno que aprende desde lo intrnseco a determinar cules fueron
sus objetivos logrados, cuales sus dificultades, qu puede o debe mejorar, qu
le result ms o menos significativo cmo se vincul con la tarea, con sus
compaeros con sus docentes (Schneider S., 2004-2005).
En nuestro caso hemos usado como estrategias de enseanza las propuestas
desde el marco terico de la Enseanza para la Comprensin por entender que
no slo trabajamos estrategias didcticas innovadoras sino tambin
modalidades discursivas que es necesario rescatar en la formacin docente,
justamente por su valor formativo.
ANLISIS DE LAS ESTRATEGIAS DE ENSEANZA UTILIZADAS Y ALGUNAS
EVIDENCIAS
Podemos agrupar las herramientas utilizadas de la siguiente manera:
a) modalidades narrativas: se examinan aqu los port-folios y las carpetas
procesos.
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b) modalidades que propician la argumentacin: trabajamos los ensayos y las

investigaciones personales.
a) Siguiendo a Sandra Schneider (2004-2005) caracterizamos a los port-folios
como: una carpeta con folios, pues como su nombre lo indica en su interior los
alumnos pueden ubicar una determinada coleccin de trabajos, la que se
selecciona de acuerdo con algunos criterios predeterminados. Es decir,
aquellos trabajos que estn estructurados alrededor de un rea o de un
contenido especfico. Se caracterizan tambin por exhibir los mejores trabajos o
bien son aquellos que han resultado ms significativos para quienes los
realizan. Por otra parte son los trabajos que se han consensuado con los
docentes y han fijado, contenidos, habilidades o que actividades se han de
considerar. En nuestro caso se seleccionaron los trabajos que resultaron
significativos porque presentaban situaciones donde se haba logrado un
aprendizaje o se haba logrado ensear algn contenido.
Cabe aclarar que en la Enseanza para la Comprensin, los port-folios son
usados tambin para evaluar habilidades lingsticas pues se trata de una
narracin que se efecta personalmente. En el caso concreto de los alumnos
que trabajaron con estas herramientas, se les solicit una consigna de
produccin en los siguientes trminos:
Cules son las 5 ( cinco) evidencias de mi trayectoria de aprendizaje y/o de
enseanza, donde integro, promuevo o genero deferentes procesos didcticos?.
En estos trabajos se pudo apreciar capacidad para elaborar programaciones
didcticas, para comunicarse eficazmente con otros interlocutores, para
reflexionar sobre la propia prctica docente en el microespacio del aula y
promover acciones para mejorarla, como as tambin capacidad para promover
la comprensin y para trabajar cooperativamente.
Los port-folios elaborados fueron tan ricos y variados que nos result
dificultoso seleccionar alguno de ellos, estos van desde narraciones sobre el
desafo de ensear a leer y escribir a un chico de 10 aos que cursaba su
primer grado de enseanza en una escuela hogar del interior de la Provincia de
San Luis, hasta poder vencer diferentes obstculos externos e internos para
poder concretar un anhelo espiritual como realizar pinturas en tela de distintos
motivos.
Respecto a la otra herramienta narrativa que trabajamos, las carpetas-proceso,
diremos que: es una carpeta en la cul el alumno registra sus tareas diarias. Es
una herramienta que permite reflexionar sobre los aprendizajes alcanzados en
un tiempo y espacio determinados y que son producidas por las actividades de
comprensin implementadas en una asignatura.
Es una produccin escrita que favorece la toma de conciencia de quien la
realiza, ya que describe el trayecto realizado por cada persona, durante el
cuatrimestre en la que se deben considerar todas las actividades realizados por
los alumnos como as tambin cada experiencia vivida durante la cursada.
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Veamos un ejemplo:
A los alumnos se les suministr la siguiente consigna: Es importante que Ud.
trabaje sobre las vivencias, los conocimientos previos y los que va adquiriendo,
sus emociones, sensaciones y percepciones como as tambin todo aquello que
considere relevante en su proceso de aprendizaje. En esta produccin Ud,
podr mirar-se y analizar con claridad cada una de las situaciones de
enseanza ofrecidas por los docentes a fin de identificar donde Ud. logr un
verdadero aprendizaje. Y finalmente considere que a travs de la carpetaproceso, los docentes de la asignatura, logran una evidencia de las actividades
y contenidos que favorecieron o dificultaron el proceso de aprender.
A continuacin transcribimos testimonios: ...Llegue a la clase y no haba lugar,
me sent al fondo. La profesora empez la clase y dijo que haba elegido justo
al azar algunos trabajos de la clase anterior y que quera compartirlos con
todos. Y uno de esos trabajos era el mo, nunca me haba puesto tan nerviosa,
yo tena ms colores que el trabajo, la voz me temblaba y por dentro pensaba:
debe haber sido que le llamaron la atencin los colores! La prxima vez lo hago
en blanco y negro, pero me ense que mis cosas tambin son importantes y
que es necesario que escuchemos diferentes posturas y pensamientos, que
veamos diferentes trabajos. Con el tiempo me fui desinhibiendo y ahora puedo
pararme con menos miedo delante de mis compaeros y leer o hablar
simplemente (alumna cohorte 2005)
... en esta clase remov mis conocimientos previos acerca de la historia.
Record los distintos perodos histricos vistos desde el punto de vista de la
Arquitectura pero que mucho tienen que ver con lo que hoy estuvimos
aprendiendo. Considero que la clase fue positiva porque logr completar
algunos conceptos y resignificarlos a la luz de los nuevos contenidos de la
Educacin Artstica, por ejemplo en los Jardines de Babilonia, si bien yo tena
conocimientos de su existencia y diferentes planos de construccin, cuando
vimos las imgenes en Educacin Artstica me enter de la historia de su
construccin, del contexto en el que surgieron y de las verdaderas imgenes.
(alumna cohorte 2006).
b) Entre las herramientas didcticas que favorecen las argumentaciones hemos
trabajado: los ensayos y las investigaciones personales.
Los ensayos han sido comprendidos como un gnero literario que permite que
el autor exprese su pensamiento y reflexin ante una cuestin, un tema, etc. El
autor expresa sus argumentaciones tomando como base una teora a travs de
la cual trata de interpretar un problema o teora o tema, explicitando una
postura crtica ante ella. Constituye asimismo, una herramienta didctica e
informativa, pues ensea de manera original y amena un hbeas terico
contextualizado que trasunta una determinada cosmovisin personal sobre el
tema trabajado.
En el ensayo converge la ciencia y la literatura ya que une la objetividad de
hechos, fenmenos, etc. (ciencia) y la subjetividad personal. Desde lo literario
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permite conocer el pensamiento y modo de expresin del autor. Desde lo

cientfico debe mostrar un desarrollo lgico y sistemtico.
Asimismo el autor del ensayo puede efectuar un enfoque profundo o superficial
del tema, pero siempre expone un juicio crtico. Es un ejercicio de opinin y
como tal implica una toma de postura consciente. A continuacin ofrecemos un
ejemplo:
En un ensayo de las alumnas de Educacin Artstica en el cual plantearon
como tesis: Puede la Educacin Artstica ayudar a comprender la complejidad
del hombre?
Para demostrar esta cuestin apelaron a conceptos de la Epistemologa de
Morn a conceptos extrados de la Teora socio-histrica de Vigotsky y de la
Teora de las Inteligencias Mltiples de Gardner. En sus palabras finales
destacan que: con los aportes de estas teoras es posible justificar que la
Educacin Artstica ayuda a entender a la naturaleza del hombre para ello se
apoyan en la explicacin de los tres bucles morinianos que explican lo humano
del humano y dicen: lo humano es y se desarrolla en bucles:
-

cerebro-mente-cultura. No hay cultura sin cerebro humano, no hay

mente sin cultura; la mente es un surgimiento del cerebro, que suscita la
cultura y no existira sin el cerebro.

razn-afecto-impulso: es una fase de la complejidad humana que integra

la animalidad en la humanidad y viceversa estas tres instancias no
obedecen a una jerarqua, entre ellas hay una relacin inestable.

individuo-sociedad-especie: la sociedad vive para el individuo, este para

la sociedad y el individuo vive para la especie.

En la conclusin destacan la importancia de lograr establecer una religazn

entre las distintas ciencias y la cultura de las humanidades a fin de poder
lograr esa comprensin.
Respecto a las investigaciones personales diremos que las hemos caracterizado
como una estrategia didctica que desestructura la clase tradicional, requiere
bsicamente de sujetos autnomos y participativos para que cada uno pueda
apropiarse de los conocimientos de acuerdo con sus propias decisiones, gustos,
intereses, caractersticas personales y ritmos de aprendizaje. Implica un alto
grado de libertad pero requiere compromiso por parte del alumno.
En la consigna que suministramos al grupo de alumnos del Prof. y Lic. en
Ciencias de la Educacin se les propona realizar un primer borrador, para el
cual deban considerar los siguientes items:
1) Explicitar algunas ideas previas acerca de: Qu es investigar?; quienes se
dedican a investigar?; cmo se lleva adelante una investigacin?, etc.
2) Luego del visionado de un documental sobre el tema: antecedentes y
problemticas pedaggicos-didcticas actuales en el Nivel Superior en
Argentina, los alumnos deban:
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a) Elegir un tema para investigar, para ello es importante tener presente

cules son los temas favoritos y por qu.
b) Elegir uno o dos compaeros para trabajar en grupo o bien decidir si lo
haran individualmente. Aqu importa que anoten: qu s/ qu sabemos
sobre el tema?; Qu quiero saber/ qu queremos saber sobre el tema?
c) Elaborar un listado de preguntas para conocer ms sobre el tema
elegido.
d) Confeccionar un listado de posibles fuentes de informacin, por ejemplo:
un libro, un artculo de revista, una revista sobre la temtica, una
entrevista a personas clave, fotos, grficos, ilustraciones, pelculas, etc.
e) Armar un banco de datos con la informacin que se va obteniendo y
guardarla como sntesis, resumen o grficos.
Se les recomend que, previamente lean, revisen las preguntas, y efecten las
modificaciones correspondientes. Confeccionado este primer borrador,
empiezan a escribir el trabajo de investigacin solicitado. Aqu se les ofrece
ayuda sobre cmo trabajar en la introduccin, desarrollo y conclusiones.
Ofrecemos un breve prrafo testimonial:
El presente trabajo tiene por objetivo abordar la construccin socio-histrica
del periodo colonial y del paso hacia la modernidad, aludiendo a las tensiones,
conflictos y luchas que en cada periodo se fueron gestando en la educacin
superior, centrndonos en la tensin que se da en esa poca (pero que es
vigente), entre una universidad de carcter formativo y una universidad de
carcter profesionalizante. Para realizar esta tarea haremos especial hincapi
en las siguientes dimensiones:
-

contexto socio-poltico econmico;

poltica educativa ( finalidades, instituciones, currculum);

ideario pedaggico;

otras caracterizaciones que surjan.

Intentaremos mirarlo desde el contexto de cada poca, yendo as desde lo

macro a lo micro e intentando comprender las influencias de aquellos siglos en
la actualidad. Para el desarrollo del trabajo tendremos en cuenta las principales
caractersticas del perodo colonial y de la modernidad...no dejaremos de lado la
creacin de las primeras universidades y colegios a cargo de rdenes religiosas
en las cuales el ingreso era restringido y orientado a la formacin de futuras
clases dirigentes. (Investigacin cohorte 2006)
CONCLUSIONES
Desde la perspectiva del discurso didctico y apelando a conceptos aportados
por Helena Calsamiglia de Blancafort y Amparo Tusn Valls (2004), quienes
definen al discurso como una prctica social, de una forma de accin entre las
personas que se articula a partir del uso lingstico contextualizado, ya sea oral
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o escrito, diremos que: tanto las narraciones como las argumentaciones son
dos estrategias de enseanza altamente adecuadas para la formacin superior
ya que ambas propician una preparacin superior completa.
Desde el punto de vista de la Enseanza para la Comprensin, tanto los portfolios como las carpetas proceso muestran la toma de conciencia de espacios de
aprendizaje, reflexionados y valorados como tal. Asimismo estas herramientas
presentan procesos de autoevaluacin que les permite justificar ya sea las
evidencias escogidas como buenos aprendizajes o tambin los momentos de no
aprendizaje. En este caso demuestran capacidad para elegir aquello que les
result ms significativo con lo cual refuerzan su autoestima.
Respecto de la carpeta-proceso, los alumnos no eligen una situacin sino que
evidencian capacidad para analizar el propio proceso en el mismo momento en
que se est produciendo. Esto requiere de una capacidad mayor puesto que
aqu debe tomar distancia, razonar lo que est ocurriendo para lo cual deben
descentrarse y discriminar entre momentos de avances (verdaderos
aprendizajes) y momentos de retroceso o inmovilidad (obstculos) en su propio
aprendizaje.
Como se puede apreciar aqu se ponen en juego procesos cognitivos como as
tambin procesos meta-cognitivos.
Si consideramos las otras herramientas didcticas trabajadas, es decir los
ensayos y las investigaciones personales, es necesario considerar que: Cuando
se intenta la justificacin de una opinin, el desarrollo de un punto de vista, la
reflexin para tomar una decisin, se pone en funcionamiento el proceso
argumentativo (Marafioti, 1998)
Las grandes estructuras argumentativas como: la induccin, la deduccin y el
razonamiento causal, son las que estn presentes en las estrategias antes
mencionadas. En las investigaciones personales se ponen en juego los
razonamientos causales y las deducciones, en tanto que en los ensayos los
alumnos parecen utilizar con mayor frecuencia la induccin y la deduccin.
Por otra parte cuando los alumnos trabajan con las investigaciones personales
estn formulando hiptesis, confrontando ideas, reformulando las propias
ideas, elaborando estrategias, buscando informacin, realizando anlisis, etc.
Para finalizar diremos que estamos trabajando con una concepcin freireana
pues problematizamos al alumno, propiciamos que aprenda a aprender, a
desarrollar su capacidad de deducir, relacionar y elaborar sntesis, es decir, a
alcanzar su conciencia critica. Cuando el educando se involucra activamente
investigando, hacindose preguntas y buscando soluciones, se est
problematizando. Consideramos que las herramientas que trabajamos en el
aula permiten lograr un docente autnomo, capaz de comunicarse con el otro,
de analizar sus propias practicas, y de reconocerse a s mismo a travs de su
propia historia.
Por lo dicho anteriormente las estrategias de enseanza que utilizamos en
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nuestro espacio cotidiano en el aula, contribuyen a iniciar a nuestros futuros

docentes en una toma de conciencia de un proceso de crecimiento personal y
profesional fructfero.
BIBLIOGRAFA
Calsamiglia de Blancafort H. y Tuson Valls A. (2004) Las cosas del decir, Barcelona,
Ariel.
Freire P. (1982) La educacin como practica de la libertad, Mxico, Siglo XXI.
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Marafioti R. (1998) Recorridos Semiolgicos, Buenos Aires, Paids.
Perkins D. (2002) Marcos para pensar en Revista Alternativas. Serie: Espacio
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Schneider S. (2004-2005) Las inteligencias mltiples y el desarrollo personal, Colombia,
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Stone Wiske M. (2006) Ensear para la comprensin con nuevas tecnologas, Buenos
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