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Departamento de Didctica de la Matemtica

y de las Ciencias Experimentales


Facultad de Ciencias de la Educacin
Universidad de Almera

Tesis Doctoral

EVOLUCIN DE ACTITUDES Y COMPETENCIAS


MATEMTICAS EN ESTUDIANTES DE
SECUNDARIA AL INTRODUCIR GEOGEBRA EN EL
AULA

Mara del Mar Garca Lpez


ALMERA, 2011

Departamento de Didctica de la Matemtica


y de las Ciencias Experimentales
Facultad de Ciencias de la Educacin
Universidad de Almera

EVOLUCIN DE ACTITUDES Y COMPETENCIAS


MATEMTICAS EN ESTUDIANTES DE
SECUNDARIA AL INTRODUCIR GEOGEBRA EN EL
AULA

Tesis Doctoral que presenta


MARA DEL MAR GARCA LPEZ
Dirigida por la doctora
ISABEL MARA ROMERO ALBALADEJO
ALMERA, 2011

El trabajo que se presenta en esta memoria tiene una doble finalidad. Por una parte ha
contribuido al desarrollo de mi experiencia investigadora dentro del campo de la Educacin
Matemtica y a la mejora de mi prctica docente, es decir, ha incidido simultneamente en mi
labor como profesora-invetigadora. Por otra parte, me permite cumplir con los requisitos para
optar al grado de doctor dentro del programa Doctorado en Investigacin Didctica
impartido en el Departamento de Didctica de la Matemtica y de las Ciencias
Experimentales de la Universidad de Almera. Tambin, al incluir en la presente memoria un
anexo conteniendo el resumen y las conclusiones de este estudio en ingls, me brinda la
oportunidad de optar a la mencin de Doctor europeus.
Durante el curso escolar 2008-09 disfrut de una licencia por estudios de un ao, concedida
por la Junta de Andaluca, por la que me siento muy agradecida. Durante este periodo pude
dedicarme plenamente a avanzar en este trabajo y adems, me fue posible realizar una
estancia de tres meses (desde el 1 de abril al 30 de junio de 2009) en la Universidad de Leeds
(Inglaterra), bajo la supervisin del Dr. Jaume Ametller, para complementar mi formacin
investigadora y que me permite asimismo optar a la mencin de Doctor europeus.

A mi familia,
y en especial,
a Miguel ngel

AGRADECIMIENTOS
Mi agradecimiento a mis alumnos y a todos mis compaeros del IES Murgi (profesores,
equipo directivo y coordinador TIC) por su contribucin al desarrollo de esta investigacin y
por su inestimable apoyo.
A mi directora, Isabel Romero Albaladejo, por permitirme trabajar a su lado y transmitirme
su experiencia y sabidura, no solamente en el mbito de la investigacin matemtica. Sin
duda, su apoyo incondicional ha sido determinante en los momentos difciles y ha sabido
contagiarme su positividad para afrontar los retos que la vida nos pone por delante.
A todos los miembros del departamento de Didctica de la Matemtica y de las Ciencias
Experimentales de la Universidad de Almera, en especial a los doctores Francisco Gil
Cuadra y Mara Francisca Moreno Carretero por sus correcciones y sugerencias, as como por
su disponibilidad para ayudarme y ofrecerme su conociminto y experiencia.
A los miembros del departamento de Didctica de la Matemtica de la Universidad de
Granada por sus aportaciones a este trabajo de investigacin a lo largo de su desarrollo y por
su apoyo.
Al doctor Jaume Ametller, por brindarme su gran sabidura y experiencia investigadora y
guiarme y orientarme durante la difcil tarea de analizar los datos, contribuyendo as a
garantizar la calidad de este proceso. Tambin quiero alabar su calidad humana, pues no
solamente tramit mi estancia en Leeds, sino que consigui que sta fuese agradable y me
sintiese arropada por l y todos sus compaeros del CSSME (Centre for the Study of Science
and Mathematics Education, School of Education), a los que tambin quiero agradecer su
buena acogida y el apoyo recibido.
A la doctora Ins Mara Gmez-Chacn, por su constante inters, apoyo y disposicin para
comentar aspectos de esta investigacin, aportndome su gran conocimiento y experiencia.
Gracias a los doctores ngel Gutirrez Rodrguez (Universidad de Valencia), Juan Fernndez
Sierra (Universiad de Almera), Daniela Padua Arcos (Universidad de Almera) por
ofrecerme su ayuda y conocimientos, cuando as se lo solicit.

A mi familia, en especial a mi hermana Roco, siempre dispuesta a escuchar y entregarme su


dulzura y cario. A todos mis amigos y compaeros de trabajo, quienes nunca han dejado de
transmitirme palabras de nimo y ofrecerme su ayuda incondicional.
A Miguel ngel, mi marido y compaero, mi principal apoyo en la vida y mi amor. Tenerlo a
mi lado me ha ayudado a no desanimarme en los momentos ms difciles y me ha hecho tener
fuerzas para dedicarme en cuerpo y alma a que esta investigacin vea la luz. Ha sabido
comprender la importancia para m de este trabajo y ser paciente, y por ello, con estas
palabras quiero darle las gracias una vez ms.
En definitiva, en estas lneas pretendo mostrar mi ms sincero agradecimiento a todas
aquellas personas, que de una u otra manera, han contribuido con sus aportaciones,
sugerencias y apoyo a que esta investigacin se haya llevado a cabo.

NDICE
Estructura de la memoria y de la investigacin de tesis..............................

BLOQUE I. ENCUADRE DEL ESTUDIO Y MARCO TERICO


CAPTULO 1. Encuadre del estudio..............................................................

1.1. Origen y motivacin .................................................................................................


1.2. Conjetura de investigacin........................................................................................
1.3. Objetivos de investigacin........................................................................................
1.4. Antecedentes .............................................................................................................
1.5. Inters de la investigacin.........................................................................................

9
10
15
16
25

CAPTULO 2. Las tecnologas de la informacin y la comunicacin


y la enseanza-aprendizaje de las matemticas...................................... 31
2.1. Incidencia de las TIC en matemticas .....................................................................
2.2. Las herramientas informticas como apoyo a la enseanza .....................................
2.3. Las TIC y la enseanza-aprendizaje de la Geometra...............................................
2.4. Integracin de las nuevas tecnologas en el aula ......................................................
2.4.1. El papel del profesor .........................................................................................
2.4.2. La naturaleza de las tareas de aula....................................................................
2.4.3. La cultura social de aula: trabajo colaborativo .................................................

31
39
44
55
56
58
60

CAPTULO 3. Las actitudes en matemticas .............................................. 65


3.1. Importancia de las actitudes en la enseanza-aprendizaje de las matemticas.........
3.2 Caracterizacin de las actitudes relacionadas con las matemticas..........................
3.2.1. Actitudes hacia la Matemtica ...........................................................................
3.2.2. Actitudes matemticas .......................................................................................
3.3. Transformacin de actitudes en matemticas. Influencia de las TIC .......................
3.4. Variables a tener en cuenta para transformar las actitudes de los estudiantes..........

65
68
73
77
89
92

CAPTULO 4. Aprendizaje matemtico basado en competencias ............101


4.1. Competencias en el marco curricular. Nocin de competencia................................ 101
4.2. Competencia matemtica .......................................................................................... 104
4.3. Eleccin y caracterizacin de las competencias matemticas .................................. 111
4.3.1. Caracterizacin de las competencias matemticas desde el punto de vista
Geomtrico......................................................................................................... 114

BLOQUE II. METODOLOGA Y DESARROLLO DE LA EXPERIENCIA


CAPTULO 5. Marco metodolgico .............................................................131
5.1. Paradigma de investigacin: La Investigacin-Accin............................................. 131

5.1.1. Justificacin de eleccin ....................................................................................131


5.1.2. Definicin y caractersticas................................................................................133
5.2. Experimentos de enseanza dirigidos por una conjetura..........................................136
5.2.1. Caracterizacin ..................................................................................................136
5.2.2. Recogida de datos y anlisis ..............................................................................138
5.2.3. Evaluacin de la investigacin...........................................................................139
5.3. Posicionamiento de esta investigacin......................................................................142

CAPTULO 6. Planificacin ..........................................................................145


6.1. Revisin del plan general de investigacin...........................................................145
6.2. Conjetura y objetivos de esta investigacin..........................................................148
6.3. El Anlisis Didctico ............................................................................................149
6.4. Diseo de la secuencia didctica...........................................................................153
6.4.1. Anlisis de contenido.....................................................................................154
6.4.2. Anlisis cognitivo ..........................................................................................160
6.4.3. Anlisis de instruccin...................................................................................166
6.4.4. Planificacin del anlisis de actuacin ..........................................................176
6.5. Instrumentos para la recogida de datos .................................................................177
6.5.1. Instrumentos no basados en la observacin ....................................................178
6.5.2. Instrumentos basados en la observacin .........................................................183

CAPTULO 7. Accin y Observacin ...........................................................193


7.1. Descripcin del contexto.......................................................................................193
7.2. Accin ...................................................................................................................195
7.2.1. Anlisis de actuacin durante la accin ........................................................197
7.3. Respuesta al primer objetivo de investigacin......................................................213
7.4. Observacin ..........................................................................................................214
7.4.1. Muestra de estudiantes..................................................................................215

BLOQUE III. ANLISIS GLOBAL Y REFLEXIN


CAPTULO 8. Consideraciones para el anlisis de datos ..........................223
8.1. Mtodos de anlisis................................................................................................223
8.2. Fases de anlisis.....................................................................................................227
8.3. Consideraciones y criterios de anlisis ..................................................................228
8.3.1. Triangulacin de la informacin......................................................................230
8.4. Esquema de anlisis ...............................................................................................232

CAPTULO 9. Anlisis de Actitudes...........................................................237


9.1. Anlisis de las transformaciones actitudinales ...................................................... 237
9.1.1. Perfil actitudinal previo de los estudiantes ...................................................... 238
9.1.2. Transformacin de las actitudes hacia las matemticas................................... 239
9.1.2.1. Anlisis del total de estudiantes................................................................. 239
9.1.2.2. Anlisis de la muestra de estudiantes......................................................... 260
9.1.2.3. Estudio de casos......................................................................................... 267

9.1.2.3.1. Historia de A8 ....................................................................................


9.1.2.3.2. Estudio de A3, A7, A9 y A10 ............................................................ 268
9.1.2.3.2.1. Estudio de A3.............................................................................. 284
9.1.2.3.2.2. Estudio de A7.............................................................................. 292
9.1.2.3.2.3. Estudio de A9 y A10................................................................... 297
9.1.3. Transformacin de las actitudes matemticas.................................................. 305
9.1.3.1. Anlisis del total de estudiantes................................................................. 305
9.1.3.2. Anlisis de la muestra de estudiantes......................................................... 314
9.1.3.3. Estudio de casos......................................................................................... 330
9.1.3.3.1. Historia de A8 ................................................................................... 330
9.1.3.3.2. Estudio de A3, A7, A9 y A10 ........................................................... 358
9.1.3.3.2.1. Estudio de A3.............................................................................. 359
9.1.3.3.2.2. Estudio de A7.............................................................................. 367
9.1.3.3.2.3. Estudio de A9 y A10................................................................... 377
9.1.4. Respuesta global al objetivo 2 de la investigacin .......................................... 387
9.2. Caractersticas de Geogebra asociadas a la transformacin actitudinal................. 391
9.2.1. Caractersticas de Geogebra asociadas a la transformacin de actitudes
hacia las matemticas....................................................................................... 393
9.2.2. Caractersticas de Geogebra asociadas a la transformacin de
actitudes matemticas ...................................................................................... 396
9.2.3. Respuesta global al objetivo 3 de la investigacin .......................................... 400

CAPTULO 10. Anlisis de competencias....................................................403


10.1. Anlisis del desarrollo de competencias durante el trabajo con Geogebra.......... 403
10.1.1. Anlisis del total de estudiantes..................................................................... 404
10.1.2. Anlisis de la muestra de estudiantes............................................................. 414
10.1.3. Estudio de casos............................................................................................. 425
10.1.3.1. Historia de A8 .................................................................................... 425
10.1.3.2. Estudio de A3, A7, A9 y A10 ............................................................ 459
10.1.3.2.1. Estudio de A3............................................................................. 460
10.1.3.2.2. Estudio de A7............................................................................. 468
10.1.3.2.3. Estudio de A9 y A10.................................................................. 476
10.1.4. Respuesta global al objetivo 4 de la investigacin ........................................ 488
10.2. Caractersticas de Geogebra asociadas al desarrollo de competencias................ 491
10.2.1. Atributos y ventajas que influyen en el desarrollo de cada competencia ...... 491
10.2.2. Respuesta global al objetivo 5 de la investigacin ........................................ 496

BLOQUE IV. CONCLUSIONES Y APORTACIONES DE LA INVESTIGACIN


CAPTULO 11. Conclusiones y aportaciones de la investigacin..............505
11.1. Recordando el problema de investigacin ........................................................... 506
11.2. Conclusiones y reflexiones finales....................................................................... 507
11.3. Limitaciones de la investigacin.......................................................................... 529
11.4. Aportaciones del trabajo ...................................................................................... 530
11.5. Implicaciones para futuras investigaciones ......................................................... 535

REFERENCIAS ..............................................................................................537

ANEXOS ..........................................................................................................573
Anexo A. Ciclo 1 de la investigacin............................................................................. 575
Anexo B. Bsqueda de informacin (Revisin de antecedentes en la literatura) .......... 615
Anexo C. Efectos de la investigacin en mi desarrollo profesional docente ................. 621
Anexo D. Revisin fenomenolgica de los contenidos de teselaciones del plano......... 627
Anexo E. Anlisis para validacin del cuestionario Me Interesa tu Opinin ............. 635
Anexo F. Guin de las entrevistas grupales ................................................................... 641
Anexo G. Muestra de fichas de trabajo para las tareas con lpiz y papel y con
Geogebra ............................................................................................................... 645
Anexo H. Parrillas de observacin de actitudes y competencias ................................... 659
Anexo I. Anlisis individualizado de los estudiantes de la muestra no pertenecientes
al estudio de casos.................................................................................................. 667
Anexo J. Anlisis realizados con SPSS a las respuestas del cuestionario Actitud
hacia las mates...................................................................................................... 691
Anexo K. Secuencia definitiva de tareas de mosaicos con Geogebra............................ 715
Anexo L: Resumen y conclusiones en ingls................................................................. 721

ndice de Tablas
Tabla 1-1. Estudios referentes a la incorporacin y uso de las TIC............................... 17
Tabla 1-2. Estudios sobre caractersticas de las TIC ..................................................... 18
Tabla 1-3. Estudios relacionados con nuestra investigacin.......................................... 18
Tabla 1-4. Estudios sobre actitudes relacionadas con las matemticas ......................... 21
Tabla 1-5. Estudios referentes a la competencia o alfabetizacin matemtica .............. 22
Tabla 1-6. Estudios sobre competencias matemticas especficas................................. 23
Tabla 4-1. Competencias matemticas........................................................................... 105
Tabla 6-1. Focos conceptuales ....................................................................................... 157
Tabla 6-2. Capacidades generales .................................................................................. 161
Tabla 6-3. Capacidades asociadas a los contenidos de teselaciones del plano .............. 161
Tabla 6-4. Capacidades-competencias asociadas a los contenidos de teselaciones
del plano ................................................................................................................. 163
Tabla 6-5. Foco 1: Mosaicos (teselas cualesquiera) ...................................................... 174
Tabla 6-6. Foco 2: Mosaicos regulares .......................................................................... 174
Tabla 6-7. Foco 3: Mosaicos demirregulares................................................................. 174
Tabla 6-8. Foco 4: Mosaicos de Escher ......................................................................... 175
Tabla 6-9. Instrumentos empleados para la recogida de datos ...................................... 178
Tabla 6-10. Puntuaciones de los cuestionarios de actitudes .......................................... 179
Tabla 6-11. tems de la escala EAHM-U agrupados por dimensiones .......................... 179
Tabla 6-12. Parrilla de observacin de actitudes ........................................................... 186
Tabla 6-13. Parrilla de observacin de competencias de tarea 5 ................................... 191
Tabla 7-1. Grfico temporal de la fase de accin........................................................... 196
Tabla 7-2. Instrumentos de recogida de datos usados para dar respuesta a cada
objetivo.................................................................................................................... 214
Tabla 7-3. Perfiles de los alumnos de la muestra.......................................................... 217
Tabla 7-4. Instrumentos empleados anlisis final de actitudes y competencias ............ 218
Tabla 8-1. Perfiles de los estudiantes de la muestra seleccionada ................................. 224
Tabla 8-2. Fases de anlisis segn conjuntos de estudiantes implicados....................... 226
Tabla 8-3. Instrumentos y fuentes de datos empleados para anlisis de actitudes
y competencias por conjuntos de alumnos ............................................................. 227

Tabla 8-4. Instrumentos triangulados por conjuntos de estudiantes para el anlisis


de actitudes y competencias .................................................................................... 234
Tabla 9-1. Cuestionario Actitud hacia las Mates (Pretest y Postest).......................... 241
Tabla 9-2. Porcentajes de estudiantes segn la opinin reflejada en el Pretest y
Postest...................................................................................................................... 242
Tabla 9-3. Cuestionario Me Interesa tu Opinin (MIO)............................................. 244
Tabla 9-4. Varianza total explicada con cuatro factores antes y despus de la
rotacin Varimax..................................................................................................... 245
Tabla 9-5. Matriz de componentes................................................................................ 246
Tabla 9-6. Matriz de componentes rotados .................................................................... 246
Tabla 9-7. tems que definen cada factor del cuestionario MIO.................................... 247
Tabla 9-8. Porcentajes de estudiantes segn la opinin reflejada en los factores
de MIO ................................................................................................................... 248
Tabla 9-9. Opiniones de los estudiantes sobre sus actitudes durante las tareas GG ...... 256
Tabla 9-10. Perfiles de los estudiantes de la muestra seleccionada ............................... 260
Tabla 9-11. Indicadores de la parrilla de observacin referentes a actitudes hacia
las matemticas ...................................................................................................... 262
Tabla 9-12. Respuestas de A8 al cuestionario Actitud hacia las Mates ..................... 270
Tabla 9-13. Respuestas de A8 al cuestionario Me interesa tu opinin....................... 271
Tabla 9-14. Factores que contribuyeron a que A8 evidenciase TR20 ........................... 275
Tabla 9-15. Factores que contribuyeron a que A8 evidenciase GM25 .......................... 278
Tabla 9-16. Factores que contribuyeron a que A8 evidenciase CO23........................... 280
Tabla 9-17. Respuestas de A3 al cuestionario Actitud hacia las Mates ..................... 286
Tabla 9-18. Respuestas de A3 al cuestionario Me interesa tu opinin....................... 287
Tabla 9-19. Respuestas de A7 al cuestionario Actitud hacia las Mates ..................... 293
Tabla 9-20. Respuestas de A7 al cuestionario Me interesa tu opinin....................... 294
Tabla 9-21. Respuestas de A9 y A10 al cuestionario Actitud hacia las Mates .......... 299
Tabla 9-22. Respuestas de A9 y A10 al cuestionario Me interesa tu opinin............ 300
Tabla 9-23. Porcentajes de alumnos y sesiones asociados a cada actitud matemtica .. 309
Tabla 9-24. Actitudes matemticas analizadas con cada instrumento ........................... 311
Tabla 9-25. Indicadores de la parrilla de observacin referentes a actitudes
Matemticas ........................................................................................................... 315
Tabla 9-26.Valores estadsticos para actitudes evidenciada globalmente por
estudiantes de la muestra......................................................................................... 316
Tabla 9-27. Factores que contribuyeron a que A8 evidenciase FP3 .............................. 334
Tabla 9-28. Factores que contribuyeron a que A8 evidenciase FP1 .............................. 337
Tabla 9-29. Factores que contribuyeron a que A8 evidenciase EC4 ............................. 340
Tabla 9-30. Factores que contribuyeron a que A8 evidenciase PE9 .............................. 343
Tabla 9-31. Factores que contribuyeron a que A8 evidenciase PR10 ........................... 345
Tabla 9-32. Factores que contribuyeron a que A8 evidenciase C13.............................. 348
Tabla 9-33. Factores que contribuyeron a que A8 evidenciase AU16........................... 350
Tabla 9-34. Factores que contribuyeron a que A8 evidenciase SS17 ............................ 354
Tabla 9-35. Factores que contribuyeron a que A8 evidenciase SS19 ............................ 354
Tabla 10-1. Perfiles de los estudiantes de la muestra seleccionada ............................... 414
Tabla 10-2. Porcentaje de sesiones en que cada estudiante de la muestra manifest
cada competencia .................................................................................................... 415
Tabla 10-3. Niveles de competencias de A8.................................................................. 428
Tabla 10-4. Anlisis global de las capacidades de nivel 2 asociadas a PR
manifestadas por A8................................................................................................ 430

Tabla 10-5. Influencia, en %, de cada factor en las capacidades nivel 2 ms


relevantes, asociadas a PR....................................................................................... 431
Tabla 10-6. Anlisis global de capacidades de nivel 3 asociadas a PR manifestadas
por A8...................................................................................................................... 432
Tabla 10-7. Influencia, en %, de cada factor en el desarrollo de las capacidades
nivel 3 ms relevantes, asociadas a PR ................................................................... 433
Tabla 10-8. Influencia, en %, de cada factor en el desarrollo de capacidades de
nivel 3 asociadas a AD ............................................................................................ 438
Tabla 10-9. Capacidades generales comunes a todas las tareas, asociadas con C ......... 441
Tabla 10-10. Influencia de cada factor en el desarrollo de A8 de la
capacidad CG2.2 .................................................................................................... 442
Tabla 10-11. Influencia de cada factor en el desarrollo de A8 de la capacidad CG3 ... 444
Tabla 10-12. Capacidades asociadas a la competencia Modelar ................................... 446
Tabla 10-13. Influencia de cada factor en el desarrollo de A8 de la capacidad CG1 .... 446
Tabla 10-14. Influencia, en %, de cada factor en el desarrollo de A8 de
capacidades asociadas a RP..................................................................................... 449
Tabla 10-15. Influencia, en %, de cada factor en el desarrollo de capacidades de
nivel 2 asociadas a R ............................................................................................... 451
Tabla 10-16. Influencia, en %, de cada factor en el desarrollo de capacidades de
nivel 3 asociadas a R ............................................................................................... 452
Tabla 10-17. Influencia, en %, de cada factor en desarrollo de capacidades de
nivel 2 asociadas a HR ............................................................................................ 456
Tabla 10-18. Influencia, en %, de cada factor en desarrollo de capacidades de
nivel 3 asociadas a HR ............................................................................................ 456
Tabla 10-19. Niveles de competencias alcanzados por A3............................................ 462
Tabla 10-20. Niveles de competencias alcanzados por A7............................................ 470
Tabla 10-21. Niveles de competencias alcanzados por A9 y A10................................. 478
Tabla 10-22. Niveles de desarrollo alcanzados por cinco casos estudiados trabajando
con Geogebra .......................................................................................................... 486
Tabla 10-23. Relaciones encontradas en cinco casos estudiados entre competencias
y actitudes............................................................................................................... 488

ndice de Figuras
Figura 2-1. Atributos, ventajas y peligros del uso de SGD en el aula.......................... 54
Figura 2-2. Fases para la integracin efectiva de la tecnologa..................................... 64
Figura 3-1. Actitudes Matemticas Deseables en los Estudiantes................................. 78
Figura 3-2. Variables influyentes en las actitudes del alumnado consideradas en este
trabajo ...................................................................................................................... 98
Figura 4-1. Niveles de Complejidad de las Tareas ........................................................ 113
Figura 5-1. Protocolo de I-A.......................................................................................... 134
Figura 6-1. Relacin entre competencias, capacidades y tareas.................................... 152
Figura 6-2. Clasificacin de los contenidos................................................................... 156
Figura 6-3. Mapa conceptual de mosaicos .................................................................... 158
Figura 6-4. Sistemas de representacin ......................................................................... 159
Figura 6-5. Relacin entre subestructura y fenmenos ................................................. 160
Figura 8-1. Fragmento de la tarea 9 de A8 y A15 reconstruida con Atlas.ti ................. 229
Figura 8-2. Cdigos o indicadores empleados para el anlisis con Atlas.ti .................. 230
Figura 8-3. Esquema del Anlisis de actitudes y competencias realizado .................... 235

Figura 9-1. Porcentajes medios obtenidos por los estudiantes de la muestra durante
tareas LP y GG en las actitudes hacia las matemticas.......................................... 263
Figura 9-2. Porcentajes medios globales de los estudiantes de la muestra durante
las tareas LP y GG en las actitudes hacia las matemticas .................................... 263
Figura 9-3. Porcentajes medios obtenidos por los estudiantes de la muestra durante
las tareas LP y GG en la componente afectiva....................................................... 264
Figura 9-4. Porcentajes medios obtenidos por los estudiantes de la muestra durante
las tareas LP y GG en la componente cognitiva.................................................... 265
Figura 9-5. Porcentajes medios obtenidos por los estudiantes de la muestra durante
las tareas LP y GG en la componente comportamental ......................................... 266
Figura 9-6. Porcentajes obtenidos por A8 en las actitudes hacia las matemticas en
tareas LP y GG ....................................................................................................... 273
Figura 9-7. Porcentajes obtenidos por A3 en las actitudes hacia las matemticas en
tareas LP y GG ....................................................................................................... 289
Figura 9-8. Porcentajes obtenidos por A7 en las actitudes hacia las matemticas en
tareas LP y GG ........................................................................................................ 295
Figura 9-9. Porcentajes obtenidos por A9 en las actitudes hacia las matemticas en
tareas LP y GG ....................................................................................................... 302
Figura 9-10. Porcentajes obtenidos por A10 en las actitudes hacia las matemticas
en tareas LP y GG .................................................................................................. 302
Figura 9-11. Porcentajes medios de sesiones en las que la muestra manifest
globalmente cada actitud ......................................................................................... 316
Figura 9-12. Porcentajes medios obtenidos por los estudiantes de la muestra durante
las tareas LP y GG en Perseverancia...................................................................... 317
Figura 9-13. Porcentajes medios obtenidos por los estudiantes de la muestra durante
las tareas LP y GG en Espritu Crtico ................................................................... 318
Figura 9-14. Porcentajes medios obtenidos por los estudiantes de la muestra durante
las tareas LP y GG en Sistematizacin................................................................... 319
Figura 9-15. Porcentajes medios obtenidos por los estudiantes de la muestra durante
las tareas LP y GG en Autonoma .......................................................................... 321
Figura 9-16. Porcentajes medios obtenidos por los estudiantes de la muestra durante
las tareas LP y GG en Precisin y Rigor ................................................................ 322
Figura 9-17. Porcentajes medios obtenidos por los estudiantes de la muestra durante
las tareas LP y GG en Creatividad ......................................................................... 324
Figura 9-18. Porcentajes medios obtenidos por los estudiantes de la muestra durante
las tareas LP y GG en Flexibilidad de Pensamiento .............................................. 325
Figura 9-19. Puntuaciones obtenidas por los estudiantes de la muestra durante las
tareas LP y GG en Flexibilidad de Pensamiento.................................................... 326
Figura 9-20. Porcentajes medios obtenidos por los estudiantes de la muestra durante
las tareas LP y GG en indicador FP3 ..................................................................... 327
Figura 9-21. Porcentajes medios obtenidos por los estudiantes de la muestra durante
las tareas LP y GG en indicador FP1 ..................................................................... 328
Figura 9-22. Porcentajes medios obtenidos por los estudiantes de la muestra durante
las tareas LP y GG en indicador FP2 ..................................................................... 328
Figura 9-23. Porcentajes obtenidos por A8 en las actitudes matemticas durante las
tareas LP y GG ....................................................................................................... 332
Figura 9-24. Porcentajes obtenidos por A3 en actitudes matemticas durante tareas
LP y GG .................................................................................................................. 360
Figura 9-25. Porcentajes obtenidos por A7 en actitudes matemticas en las tareas
LP y GG .................................................................................................................. 368

Figura 9-26. Porcentajes obtenidos por A9 en las actitudes matemticas durante


las tareas LP y GG.................................................................................................. 378
Figura 9-27. Porcentajes obtenidos por A10 en las actitudes matemticas durante
las tareas LP y GG.................................................................................................. 378
Figura 9-28. Caractersticas de Geogebra asociadas al desarrollo de actitudes hacia
las matemticas ...................................................................................................... 395
Figura 9-29. Caractersticas de Geogebra asociadas al desarrollo de actitudes
Matemticas ........................................................................................................... 399
Figura 10-1. Atributos y ventajas de Geogebra asociadas al desarrollo de
Competencias ......................................................................................................... 496

ndice de Ejemplos
Ejemplo 9-1. Influencia de Geogebra en la componente comportamental de A8.......... 276
Ejemplo 9-2. Componente afectiva de A8 (indicador GM22) ....................................... 277
Ejemplo 9-3. Influencia de Geogebra en la componente afectiva de A8
(indicador GM25).................................................................................................... 278
Ejemplo 9-4. Influencia de Geogebra en la componente afectiva de A8
(indicador GM25).................................................................................................... 278
Ejemplo 9-5. Componente afectiva de A8 (indicador GM27) ....................................... 279
Ejemplo 9-6. Influencia de A8 en la componente cognitiva de A8................................ 281
Ejemplo 9-7. Influencia de Geogebra en las actitudes hacia las matemticas de A3..... 290
Ejemplo 9-8. Influencia de Geogebra en las actitudes hacia las matemticas de A7..... 296
Ejemplo 9-9. Aportacin al buzn de sugerencias de A9............................................... 303
Ejemplo 9-10. Influencia de Geogebra para que A8 manifestase FP3........................... 335
Ejemplo 9-11. Influencia de la interaccin de A15 para que A8 manifestase FP3 ........ 335
Ejemplo 9-12. Influencia de la interaccin con la profesora para que A8
manifestase FP3....................................................................................................... 335
Ejemplo 9-13. Influencia de Geogebra para que A8 manifestase FP1
(y Perseverancia, Espritu Crtico y Autonoma) ..................................................... 337
Ejemplo 9-14. Influencia de Geogebra para que A8 manifestase Espritu Crtico
(y Perseverancia, Precisin y Rigor, Autonoma y Sistematizacin)....................... 341
Ejemplo 9-15. Perseverancia de A8 ............................................................................... 344
Ejemplo 9-16. A8 manifiesta el indicador PR12 (se contenta con soluciones
aproximadas) ........................................................................................................... 347
Ejemplo 9-17. Influencia de Geogebra para que A8 manifestase Creatividad (y
Sistematizacin)....................................................................................................... 349
Ejemplo 9-18. Influencia de la interaccin con A15 para que A8 manifestase
Autonoma............................................................................................................... 352
Ejemplo 9-19. Influencia de la tarea para que A8 manifestase Autonoma ................... 352
Ejemplo 9-20. Influencia de Geogebra para que A8 manifestase Sistematizacin ........ 355
Ejemplo 9-21. Extracto del diario y de los mosaicos construidos por A3 en la
tarea 9 ....................................................................................................................... 361
Ejemplo 9-22. Sistematizacin de A3 ............................................................................ 365
Ejemplo 9-23. Espritu Crtico de A7............................................................................. 369
Ejemplo 9-24. Precisin y Rigor de A7.......................................................................... 372
Ejemplo 9-25. Influencia de Geogebra para que A7 manifestase Autonoma ............... 373
Ejemplo 9-26. Mosaicos semirregulares realizados por A9 y A10 ................................ 380
Ejemplo 9-27.Creatividad de A10 .................................................................................. 383

Ejemplo 10-1. Influencia de Geogebra para que A8 manifestara a nivel medio


la competencia Pensar y Razonar ............................................................................ 432
Ejemplo 10-2. Influencia de Geogebra para que A8 manifestara a nivel alto
la competencia Pensar y Razonar............................................................................ 434
Ejemplo 10-3. Influencia de la interaccin con A15 para que A8 manifestara
a nivel alto la competencia Pensar y Razonar (y Argumentar-Demostrar
y Resolver y Plantear Problemas) ........................................................................ 435
Ejemplo 10-4. Influencia de la interaccin con la profesora para que A8
manifestase a nivel alto la competencia Argumentar-Demostrar............................. 439
Ejemplo 10-5. Influencia de Geogebra para que A8 manifestase la
competencia Argumentar-Demostrar ...................................................................... 439
Ejemplo 10-6. Influencia de la interaccin con A15 para que A8
hablara matemticamente de modo correcto ............................................................ 443
Ejemplo 10-7. Influencia de la interaccin con la profesora para que A8 hablara
de matemticas de modo correcto ............................................................................ 444
Ejemplo 10-8. Influencia de la interaccin con A15 para que A8 desarrollase las
competencias Modelar (modelado vertical) y Plantear y Resolver Problemas ........ 447
Ejemplo 10-9. Modelado de la tarea 1 de A8 ................................................................. 447
Ejemplo 10-10. Influencia de Geogebra para que A8 manifestase la competencia
Plantear y Resolver Problemas a nivel alto .............................................................. 449
Ejemplo 10-11. Influencia de Geogebra para que A8 desarrollase la
competencia Representar......................................................................................... 453
Ejemplo 10-12. Influencia de Geogebra para que A8 desarrollase la
competencia Representar......................................................................................... 454
Ejemplo 10-13. Influencia de las representaciones manipulables de Geogebra
para que A8 desarrollase la competencia Representar ............................................. 454
Ejemplo 10-14. Mosaicos original y deformado por dragging o arrastre....................... 454
Ejemplo 10-15. Mosaicos realizados en las tareas 9 y 10 .............................................. 457
Ejemplo 10-16. Uso de Herramientas y Recursos a nivel alto de A8 ............................ 458
Ejemplo 10-17. Muestra de mosaicos construidos por A3 en la tarea 1 ........................ 463
Ejemplo 10-18. Muestra de mosaico construido por A3 en la tarea 8............................ 467
Ejemplo 10-19. Mosaicos construidos por A7 en la tarea 5........................................... 471
Ejemplo 10-20. Fragmento del protocolo escrito de resolucin de la tarea 5 de
A7 en el que habla matemticamente de forma adecuada ....................................... 473
Ejemplo 10-21. Fragmento del protocolo escrito de resolucin de la tarea 5 de
A7 en el que habla matemticamente de forma inadecuada .................................... 473
Ejemplo 10-22. A9 y A10 no hablaban matemticamente de modo adecuado.............. 481

Evolucin de actitudes y competencias matemticas en estudiantes de secundaria al introducir Geogebra en el aula

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Estructura de la memoria y de la investigacin de tesis

Se presenta esta memoria de investigacin estructurada en cuatro bloques diferenciados,


aadiendo a continuacin un apartado dedicado a las referencias bibliogrficas usadas y un
ltimo apartado dedicado a los anexos que se incorporan. Los cuatro bloques se dividen en un
total de 11 captulos, de los que a continuacin informo resumidamente.
El bloque I recoge el encuadre del estudio y el marco terico y est formado por los captulos
1 a 4. En el captulo 1 se presenta el problema de investigacin y sus antecedentes. Despus
de exponer el origen y motivacin de este estudio, se indican sus principales etapas, la
evolucin de la conjetura que lo gua y los objetivos de investigacin. A continuacin, se
expone un esquema de los trabajos que se han considerado como antecedentes de ste y, por
ltimo, se atiende al inters o pertinencia de este trabajo de investigacin dentro del campo de
la Didctica de la Matemtica. En el captulo 2, se aporta una visin general de las
herramientas tecnolgicas desde distintas perspectivas. En primer lugar se muestran las
caractersticas de las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (TIC) y se ofrece una
clasificacin de tales herramientas, centrndose en el software de Geometra dinmica, dado
que ste se ha seleccionado para su uso durante la intervencin en el aula. Despus, se
exponen cuestiones relacionadas con su inclusin en las aulas para trabajar contenidos
matemticos: funciones, ventajas e inconvenientes. Finalmente, se atiende a los aspectos que
se han tenido en cuenta para garantizar una satisfactoria integracin de estas tecnologas en
las aulas. En el captulo 3 se analiza la importancia de las actitudes en educacin matemtica,
partiendo de la revisin de los documentos curriculares y la literatura. A partir de esta
revisin, se caracterizan las actitudes relacionadas con las matemticas y se llega a su
categorizacin. A continuacin, se consideran los aspectos que han de tenerse en cuenta para
lograr una transformacin positiva de dichas actitudes en los estudiantes, mostrando las
variables que inciden en ellas y cmo se integran en este trabajo de investigacin. El captulo
4, que cierra este primer bloque, expone una aproximacin al aprendizaje matemtico basado
en el desarrollo de competencias matemticas, siguiendo el marco curricular actual. Se

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Mara del Mar Garca Lpez

Estructura de la memoria y de la investigacin de tesis


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profundiza en ello a partir de una revisin detallada de los estudios previos y la bibliografa
relativa a este tema. A continuacin, se aporta una visin de las competencias en general y
despus se atienden las competencias especficas del mbito de las matemticas. Finalmente,
se presentan las competencias seleccionadas para este trabajo y su caracterizacin en tres
niveles de desarrollo.
El bloque II est dedicado a la metodologa y desarrollo de la experiencia y engloba los
captulos 5, 6 y 7. En el captulo 5 se atiende al marco metodolgico y se detallan los
principales rasgos del paradigma en el que se sita este trabajo, la investigacin-accin,
argumentando su eleccin, para despus pasar a caracterizarlo. Se presentan tambin los
experimentos de enseanza transformativos y dirigidos por una conjetura, a los que esta
investigacin se aproxima en su diseo. En el captulo 6 se presenta el diseo de la
experiencia, es decir, se detalla la fase de Planificacin de este trabajo de investigacin. Para
ello, se parte de la conjetura que lo gua y de los objetivos que pretende. A continuacin, se
expone el procedimiento empleado para el diseo de las secuencias de tareas implementadas
en el aula (Anlisis Didctico). Por ltimo, se describen los instrumentos para la recogida de
datos durante dicha implementacin. El captulo 7, que completa este segundo bloque,
informa del contexto y las condiciones en que se ha llevado a cabo la puesta en prctica de las
secuencias didcticas diseadas, as como del modo en que se ha realizado la recogida de
datos, dando cumplimiento as a las fases de Accin y Observacin de esta investigacinaccin. Adems, se expone el anlisis de actuacin durante la accin que, junto con el diseo
de dicha secuencia presentado en el captulo anterior, permite dar respuesta al objetivo 1 de
este trabajo.
El bloque III se ocupa de las consideraciones para el anlisis de datos y del propio anlisis
de datos realizado una vez concluda la experiencia en en aula; incluye los captulos 8, 9 y 10.
En el captulo 8, se presentan las distintas fases en las que se realiz el anlisis, los mtodos
empleados, las consideraciones y criterios tenidos en cuenta, as como la tcnica utilizada
para extraer conclusiones (triangulacin). En el captulo 9 se incluyen los anlisis de las
actitudes relacionadas con las matemticas llevados a cabo para los diferentes conjuntos de
estudiantes: total de estudiantes, muestra de estudiantes y estudio de cinco casos particulares,
triangulando la informacin recogida con cada instrumento para cada conjunto de estudiantes
y, ms tarde, triangulando conjuntamente los resultados de los tres conjuntos. Dicho anlisis
permite informar de las transformaciones actitudinales producidas durante la puesta en
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Dpto. de Didctica de la Matemtica y de las Ciencias Experimentales. Universidad de Almera

Evolucin de actitudes y competencias matemticas en estudiantes de secundaria al introducir Geogebra en el aula

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prctica de la secuencia de enseanza-aprendizaje basada en el uso de Geogebra (objetivo 2),
describiendo qu factores del software contribuyeron a ellas (objetivo 3). El captulo 10 que
cierra este bloque presenta el anlisis de competencias. Dicho anlisis pretende mostrar el
desarrollo de cada una de las siete competencias analizadas durante la puesta en prctica de la
secuencia de enseanza-aprendizaje basada en el uso de Geogebra (objetivo 4), describiendo
al mismo tiempo los factores del software que contribuyeron a dicho desarrollo (objetivo 5).
Se expone el anlisis siguiendo la misma estructura del captulo anterior.
El bloque IV, que se compone nicamente del captulo 11, se ocupa de las conclusiones y
aportaciones de esta investigacin. El captulo 11 empieza recordando el problema de
investigacin. A continuacin, se presentan las conclusiones extradas de los anlisis de datos
expuestos en los captulos 9 y 10, incluyendo una reflexin final que da respuesta al problema
planteado. Ms tarde, se abordan las limitaciones que se han encontrado a este estudio y se
presentan sus principales contribuciones. Finalmente, se atienden las implicaciones para
futuros estudios, es decir, las cuestiones abiertas o lneas de investigacin que pueden ser
objeto de trabajos posteriores.
En la siguiente figura, se muestra la estructura general de la investigacin recogida en esta
memoria:

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Mara del Mar Garca Lpez

BLOQUE I:
Encuadre del estudio y Marco terico

No existe ningn libro sin profesor, sin bibliotecario, sin


documentalista. Se ha podido creer que se iba a modificar esa
estructura gracias a la televisin ayer y a Internet hoy. Siempre
estamos ante el mismo error: creer que la tecnologa puede
sustituir al hombre. Las nuevas tecnologas no tocan la muerte
de los profesores, sino ms bien lo contrario, el principio de su
revalorizacin. (Dominique Wolton)

Este primer bloque de la memoria est destinado a presentar el problema de investigacin, la


conjetura que la gua y sus objetivos, as como el marco terico que la sustenta.
El captulo 1 permite encuadrar el estudio, explicando las razones por las que se llev a cabo.
En l se muestra cul es la conjetura de investigacin y cules son los objetivos de este
trabajo. Tambin se indican aquellas investigaciones que se han considerado como
antecedentes de sta y han contribuido a su diseo, puesta en prctica y evaluacin. Por
ltimo, se atiende al inters de este estudio, tanto a nivel docente como cientfico.
Los captulos 2, 3 y 4 se dedican a exponer el marco terico existente sobre las tres lneas de
investigacin de este trabajo, en cuya confluencia reside el inters de este estudio: la
introduccin de las TIC1 como herramienta de trabajo en el aula (captulo 2), la
transformacin de actitudes en matemticas (captulo 3) y el desarrollo de competencias
matemticas (captulo 4). Adems, en tales captulos se estudian los posibles efectos del uso
de estas tecnologas en dichos aspectos (actitudinal y cognitivo) de la enseanza y
aprendizaje de las matemticas escolares.

Las TIC se encargan del estudio, desarrollo, puesta en prctica, almacenamiento y distribucin de la

informacin mediante la utilizacin de hardware y software como medio de sistema informtico. Son una parte
de las tecnologas emergentes que hacen referencia a la utilizacin de medios informticos para almacenar,
procesar y difundir todo tipo de informacin o procesos de formacin educativa. Recuperada el 15 de abril de
2008 de http://www.tecnologiahechapalabra.com/tecnologia/glosario_tecnico/articulo.asp?i=2060

Evolucin de actitudes y competencias matemticas en estudiantes de secundaria al introducir Geogebra en el aula

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CAPTULO 1

Encuadre del estudio

En este captulo se explica cmo surgi este estudio y cul fue la motivacin que le dio
origen. Se indican, asimismo, sus principales etapas y las sucesivas formulaciones de la
conjetura de investigacin que lo ha guiado, las cuales se fueron realizando a raz de las
revisiones de la literatura y de la puesta en prctica de las fases iniciales. Este proceso
permiti, al mismo tiempo, ir perfilando los objetivos de la investigacin hasta su
formulacin final. Una vez explicitados la conjetura y los objetivos de investigacin, se hace
un esquema de los trabajos que se han considerado como antecedentes de ste y de su
relevancia para este estudio. Por ltimo, se atiende al inters de la problemtica planteada
para la Didctica de la Matemtica, tanto a nivel cientfico como a nivel de la comunidad
educativa.
1.1. ORIGEN Y MOTIVACIN
Esta investigacin nace de mi necesidad, como profesora de matemticas de Educacin
Secundaria, de aumentar la motivacin de mis alumnos2 por esta asignatura, as como de
mejorar su aprendizaje. Desde mi primer contacto con el alumnado de Secundaria en 2002 y a
lo largo de estos aos, en los que he impartido docencia en todos los niveles de ESO y
Bachillerato, he observado un denominador comn en un alto porcentaje de los estudiantes:
falta de inters por aprender los contenidos que la escuela les brinda, que suele venir
acompaada de dificultades de aprendizaje. Este desinters no se refiere nicamente a nuestra
rea, sino que ms bien se produce en general, a lo largo de la etapa obligatoria, y es un
sentimiento percibido por muchos otros docentes. En el caso de las Matemticas, he
encontrado en gran parte de los discentes una acusada falta de motivacin que, unida a una
imagen distorsionada de esta materia, les lleva a considerarla como aburrida, difcil y
2

A lo largo de esta memoria voy a utilizar el trmino alumnos, en masculino, para referirme de forma general al
colectivo de estudiantes, y de este modo, contribuir a la fluidez de la lectura del documento. No obstante, en
algunas ocasiones en las que se haga referencia a estudiantes concretos, se especificar su sexo si se considera
pertinente, utilizndose el trmino alumna o alumno.

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Mara del Mar Garca Lpez

Captulo 1. Encuadre del estudio


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desconectada del mundo real. Me considero una enamorada de las matemticas e intento
transmitir este sentimiento a mis alumnos, pero soy consciente de que no siempre lo consigo.
Por ello, busco nuevos caminos que me ayuden a evolucionar en mi forma de ensear, con el
fin de mejorar el aprendizaje de los estudiantes y transformar esa mala concepcin que
muchos de ellos tienen de la asignatura. En otras palabras, busco maneras de ser mejor
maestra, forma en que ellos suelen llamarme y que a m tanto me gusta.
La conviccin de que indagar e investigar sobre mi prctica docente diaria poda abrirme
nuevos horizontes para la enseanza de las matemticas me llev de nuevo a la universidad,
pero esta vez, no tanto en bsqueda de instruccin como de respuestas. Por ello, tanto la
investigacin previa realizada para la obtencin de la Suficiencia Investigadora (Garca y
Romero, 2007), como sta, han partido de mis propios interrogantes e inquietudes
profesionales y han buscado poner las herramientas tericas al servicio de su resolucin.
1.2. CONJETURA DE INVESTIGACIN
En trminos de diseo, la presente investigacin se aproxima a la lnea de experimentos de
enseanza transformativos dirigidos por una conjetura (Confrey y Lachance, 2000). Aunque
me extender al respecto en el bloque II de este trabajo, har uso de la conjetura para explicar
la evolucin de esta investigacin y de sus propsitos, desde sus inicios hasta la fase final,
que constituye el objeto de esta Memoria. Por conjetura se entiende una inferencia basada en
pruebas incompletas y no concluyentes que es revisada y elaborada a lo largo de la
investigacin (Confrey y Lachance 2000), la cual es de naturaleza cclica. Se diferencia de las
hiptesis, en que no se trata de algo que haya que probar o falsar, sino que constituye la gua
de la investigacin. Adems, no est fijada de antemano desde el principio, sino que
evoluciona constantemente conforme sta progresa. A medida que el investigador-docente
adquiere ms experiencia, va pasando de formulaciones intuitivas a formulaciones cada vez
ms analticas.
As pues, de acuerdo con la problemtica expuesta en el apartado anterior, part de la
siguiente conjetura:
Es posible encontrar modos de aumentar la motivacin de los estudiantes de secundaria
hacia las matemticas y de mejorar, al mismo tiempo, su aprendizaje.
En lo que sigue, describo cmo esta primera formulacin fue perfilndose.
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Dpto. de Didctica de la Matemtica y de las Ciencias Experimentales. Universidad de Almera

Evolucin de actitudes y competencias matemticas en estudiantes de secundaria al introducir Geogebra en el aula

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Durante la realizacin de los cursos de doctorado, la obtencin de destino definitivo como
profesora de secundaria en un centro TIC aadi una variable de importancia fundamental a
la concrecin de mi inters. En efecto, cuando comenc a impartir clase en este centro, cuyas
aulas contaban con equipos informticos con conexin a Internet para cada pareja de
estudiantes, sufr inseguridad y desconfianza acerca del uso de estas tecnologas en mis
clases. Junto a ellas, tena un sentimiento profundo de ignorancia, pues durante mi formacin
previa no haba trabajado con estas herramientas y no saba cmo integrarlas en el proceso de
enseanza de modo que tuvieran un efecto positivo en el aprendizaje de los estudiantes.
En la bsqueda de trabajos o investigaciones que pudiesen asesorarme sobre cmo incorporar
las TIC a mi prctica diaria, adems de las que ms adelante expongo, encontr algunas que
contribuyeron a tranquilizarme, al dar evidencias de que esas indeseadas sensaciones que yo
haba experimentado eran habituales en muchos otros docentes y mostrarme cmo poda
hacerles frente. As, la siguiente cita extrada de las conclusiones de una investigacin
realizada por Marchesi et al. (2003), me abri nuevos horizontes respecto a la incorporacin
de las TIC para trabajar matemticas en el aula:
Formacin, experiencia y actitud positiva constituyen tres factores estrechamente
relacionados, que van a influir decisivamente en la incorporacin de las TICs3 en la
educacin escolar. Cuando los docentes conocen cmo ensear con las TICs y viven
experiencias positivas, en las que comprueban que los alumnos aprenden e incluso que
estn ms motivados, su valoracin de este modo de ensear se hace ms positiva, lo que
a su vez, les anima a seguir formndose. Las actitudes de los profesores a su vez
dependen de su habilidad en el manejo del ordenador y de sus ideas sobre el valor de las
TICs en la enseanza y aprendizaje. (p.13)
Por tanto, yo deba trabajar en los tres factores anteriores. Mi actitud hacia el uso de las TIC
en el aula era positiva, pues mi intuicin me llevaba a pensar que el uso de estas tecnologas
podra contribuir a mi objetivo de aumentar la motivacin y el aprendizaje de los estudiantes.
Mi formacin en el uso de estas herramientas, aunque inicialmente no era adecuada ni
suficiente, no supona un obstculo, pues siempre he estado dispuesta a aprender. Al ser nula
mi experiencia en la enseanza de las matemticas con TIC, comenc por revisar
investigaciones y trabajos anteriores llevados a cabo con este mismo propsito y que
3

Estos autores emplean el trmino TICs en plural con el mismo significado que TIC en singular, siendo el uso
de ste ltimo ms extendido. Ambos hacen referencias a las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin.
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Mara del Mar Garca Lpez

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Captulo 1. Encuadre del estudio


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pudieran mostrarme el sendero a seguir, al tiempo que iba mejorando mi alfabetizacin


tecnolgica. Algunas de las investigaciones que me ayudaron en este sentido fueron la
realizada por Lee y Hollebrands (2008), quienes subrayan la importancia de preparar a los
profesores para ensear a los estudiantes de matemticas un uso apropiado de las tecnologas,
a la vez que proporcionan herramientas para ello, o la llevada a cabo por el Cognition and
Technology Group at Vanderbilt (1996, 1997), que concluyeron que las TIC tienen un gran
potencial para favorecer el progreso de los alumnos y de los profesores, si son utilizadas de
forma apropiada. De igual modo, pusieron de manifiesto ventajas de su uso en las habilidades
de los alumnos para resolver problemas y en el inters por la materia estudiada con este tipo
de materiales. Otros autores como Arias, Maza y Saenz (2005), sostenan que la integracin
de las TIC en el aula de matemticas no slo mejorara, en relacin a la metodologa
tradicional de enseanza, el aprendizaje en matemticas de los alumnos, sino que sera
evaluada por los alumnos y profesores como una metodologa eficaz y satisfactoria, y
constituira una mejora sistemtica independientemente del nivel educativo del alumno.
De esta forma, mi circunstancia profesional, unida a la informacin obtenida en la revisin de
la literatura realizada, nos llev a m y a mi directora de tesis a incluir el uso de las nuevas
tecnologas como un factor central para alcanzar mi propsito inicial de investigacin. La
conjetura inicial se reformul en consecuencia de la forma que sigue:
Se pueden utilizar las TIC en el aula de secundaria (como recurso) para influir
positivamente en la motivacin y en el aprendizaje de las matemticas de los estudiantes.
Llegados a este punto, se hizo necesario adoptar un posicionamiento particular sobre los
aspectos motivacionales en los que incidir, as como sobre la visin del aprendizaje escolar
adoptada. Respecto a la primera cuestin, la revisin de la literatura puso de relieve la
importancia de fomentar la motivacin intrnseca de los estudiantes: realizar una actividad
por el placer y la satisfaccin que uno experimenta mientras aprende, explora o trata de
entender algo nuevo. La persona explora, tiene una actitud de curiosidad, trabaja por los
objetivos de aprendizaje para aprender (Gmez-Chacn, 2005). Para aumentar la motivacin
intrnseca de los escolares, es necesario incidir en sus emociones, actitudes y creencias acerca
de las matemticas, que se consideran descriptores del dominio afectivo. Dada la relevancia
otorgada en los documentos curriculares a los factores de tipo actitudinal en la enseanza y
aprendizaje de las matemticas (MEC, 2002, 2006a,c), el presente trabajo se centra en el
estudio de las actitudes relacionadas con las matemticas, buscando una transformacin
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Dpto. de Didctica de la Matemtica y de las Ciencias Experimentales. Universidad de Almera

Evolucin de actitudes y competencias matemticas en estudiantes de secundaria al introducir Geogebra en el aula

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positiva que revierta en una mayor motivacin de los alumnos en matemticas. Debido a que
los tres descriptores anteriormente mencionados intersecan entre s, al analizar las actitudes
se aborda tangencialmente el estudio de ciertas emociones y creencias de los alumnos en
matemticas; sobre todo ello me extender en el captulo 3.
En cuanto al aprendizaje de los escolares, ste se centr en el desarrollo de su competencia
matemtica, que siguiendo la lnea de los estudios PISA4 (OCDE, 2005b) constituye el fin de
la enseanza de las matemticas. El estudio PISA 2003 entiende por competencias el
conjunto de capacidades puestas en juego por los estudiantes para analizar, razonar y
comunicar eficazmente cuando resuelven o formulan problemas matemticos en una variedad
de dominios y situaciones. En este sentido, Rico y Lupiez (2008) afirman que las
competencias marcan una perspectiva ms amplia y comprensiva en relacin con las
expectativas sobre el aprendizaje de los estudiantes, que expresan determinados usos
reconocibles y deseados del conocimiento matemtico, que se pueden observar o inferir a
partir de las actuaciones de los escolares ante tareas. Por otra parte, en trminos de mi
situacin profesional, lo anterior est en consonancia con la caracterizacin del currculo en
trminos de competencias bsicas, propuesta para la Educacin Secundaria desde la
legislacin educativa vigente (Ley Orgnica de Educacin (MEC, 2006a)). En referencia a
ello, Rico y Lupiez (2008) exponen que una de las claves de la reforma en curso se sita en
un nuevo concepto de currculo, que incorpora el aprendizaje basado en competencias, por un
lado, como una finalidad educativa general y, por otro, como la consideracin de nuevas
expectativas de aprendizaje, complejas pero concretas, denominadas competencias bsicas.
Todo lo anterior, permiti una nueva formulacin, ms analtica, de la conjetura:
Se pueden utilizar las TIC en el aula de secundaria (como recurso) para transformar
positivamente las actitudes de los estudiantes relacionadas con las matemticas, as
como para desarrollar sus competencias en esta rea.
A partir de esta formulacin, comenz el primero de los ciclos de experimentacin que se han
llevado a cabo durante esta experiencia (ciclo 0). Durante el ciclo 0, el uso de TIC se centr
bsicamente en la bsqueda de informacin por Internet y en el manejo puntual de software
estadstico, que facilitaron a los alumnos el estudio de ciertos contenidos matemticos
(contenidos de Trigonometra, Estadstica y Probabilidad). Los resultados de la experiencia5
4
5

Programme for Internacional Student Assessment (Programa Internacional de Evaluacin de Estudiantes)


Puede consultarse el anlisis de datos y resultados en Garca y Romero (2007)

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Mara del Mar Garca Lpez

13

Captulo 1. Encuadre del estudio


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confirmaron la conjetura, al evidenciar una mejora actitudinal, as como un desarrollo notable


de las competencias matemticas, por parte de un gran porcentaje de los estudiantes. Por otra
parte, se puso de manifiesto que la intensidad de los cambios producidos por las TIC no fue la
misma para todas las competencias.
Entre las limitaciones del ciclo 0 destac el hecho de que las distintas actitudes y
competencias no se analizaron sistemticamente y que el uso de las TIC se limit
fundamentalmente a la navegacin por las pginas web seleccionadas. Por ello, se consider
oportuno para futuras experimentaciones profundizar en dicho anlisis y trabajar con
software especfico, en concreto software de geometra dinmica (SGD), desde la creencia de
que ste incidira en mayor grado en el desarrollo de actitudes y competencias matemticas.
As pues, los resultados del ciclo 0, una nueva revisin de la literatura y mi progresin en el
manejo de distintos software educativos proporcionaron un nuevo avance en la formulacin
de la conjetura que guiara el ciclo 1 de investigacin, correspondiente a la segunda
experimentacin:
Se puede realizar un uso de SGD en el aula para trabajar contenidos geomtricos que
contribuya a una transformacin positiva de las actitudes relacionadas con las
matemticas y a un desarrollo de las competencias matemticas de los estudiantes,
siendo su influencia ms notable en la transformacin de determinadas actitudes y
competencias.
El anlisis de datos de este ciclo 1 se centr en comprobar la bondad de las decisiones
adoptadas despus del ciclo 0, como consecuencia del cambio de la conjetura inicial. As, se
explor la adecuacin de los software elegidos (Regla y Comps (C.a.R.) y Geogebra) y de la
secuencia de enseanza diseada. Tambin se revis la utilidad de las parrillas de
observacin de actitudes y competencias, as como de las grabaciones de aula, para describir
e informar de las transformaciones actitudinales y del desarrollo de competencias de los
estudiantes. Los resultados de este anlisis confirmaron la adecuacin y utilidad para mis
propsitos de los elementos introducidos, al tiempo que confirmaron la conjetura para este
ciclo, pues pusieron de relieve una mejora actitudinal y cognitiva por parte de los alumnos,
aportando evidencias de diferencias entre el desarrollo de unas actitudes y otras y de unas
competencias y otras debido al trabajo con SGD6. Adems, pusieron de manifiesto ciertos
aspectos que an deban limarse con vistas al ciclo 2 tercera experimentacin. Ello condujo
6

Puede consultarse el anlisis de datos y los resultados del ciclo 1 en el Anexo A

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Dpto. de Didctica de la Matemtica y de las Ciencias Experimentales. Universidad de Almera

Evolucin de actitudes y competencias matemticas en estudiantes de secundaria al introducir Geogebra en el aula

___________________________________________________________________________
a tomar decisiones sobre el software ms adecuado para ser empleado por los estudiantes
(que result ser Geogebra), el rediseo de la secuencia de tareas mediante un procedimiento
fundamentado: el Anlisis Didctico (Gmez, 2002a, 2004, 2006, 2007) y los instrumentos
de observacin para informar sistemticamente del desarrollo de cada actitud y competencia.
Por otra parte, al observar durante el ciclo 1 que ciertas caractersticas o factores de los
softwares empleados incidan en mayor grado en determinadas actitudes y competencias, se
decidi profundizar en este aspecto para informar ms detalladamete de la contribucin del
software, (en este ciclo Geogebra) a la mejora de cada actitud y competencia.
De este modo, se lleg a la formulacin de la conjetura que gua el ciclo 2 de la investigacin,
correspondiente a su tercera experimentacin y que constituye el objeto central de esta
memoria de tesis:
Se puede disear, poner en prctica y evaluar una secuencia de enseanza basada en el
uso de Geogebra que promueva una transformacin positiva de las actitudes
relacionadas con las matemticas y un desarrollo de las competencias matemticas de
los estudiantes de secundaria. El uso de Geogebra potenciar en mayor grado
determinadas actitudes y competencias. Ciertas caractersticas y atributos del software
guardarn relacin directa con las transformaciones provocadas en determinadas
actitudes y competencias de los estudiantes.

1.3. OBJETIVOS DE INVESTIGACIN


Dado que esta memoria se centra en el desarrollo del ciclo 2 del proceso de investigacin
(correspondiente a la tercera experimentacin), a partir de la conjetura que lo gua, expondr
los objetivos que permiten hacer operativa dicha conjetura. stos se fueron perfilando al
mismo tiempo que las conjeturas de investigacin, siendo su formulacin final la siguiente:
1. Disear, poner en prctica y evaluar una secuencia de enseanza-aprendizaje basada
en el uso de software Geogebra.
2. Analizar las transformaciones que la puesta en prctica de dicha secuencia provoca en
las actitudes relacionadas con las matemticas en alumnado de Secundaria.
3. Identificar las caractersticas de Geogebra que pueden influir en la transformacin de
determinadas actitudes relacionadas con las matemticas.
4. Describir el desarrollo de las competencias matemticas que se produce en los
estudiantes de Secundaria al implementar la secuencia anteriormente descrita.

_____________________________________
Mara del Mar Garca Lpez

15

Captulo 1. Encuadre del estudio


________________________________

5.

Identificar qu factores de Geogebra intervienen en el desarrollo de determinadas


competencias matemticas.
1.4. ANTECEDENTES

En este apartado se presentan las principales investigaciones que, tras la revisin de la


literatura, han resultado de inters para la que expongo en esta memoria. En el Anexo B se
pueden consultar los medios y fuentes de informacin utilizados. Como son tres las sendas
que confluyen en este estudio (TIC, actitudes y competencias matemticas), se clasifican los
trabajos que he considerado como antecedentes a ste en tres apartados, si bien algunos de
ellos pueden estar relacionados con ms de uno. En primer lugar, se presentan los estudios
relacionados con TIC, desde diversas perspectivas: uso en el aula, caractersticas de estas
tecnologas, software de Geometra dinmica (en especial, Geogebra) e influencia y efectos
del uso de las TIC en los campos actitudinal y cognitivo. En segundo lugar, se recogen los
antecedentes correspondientes al estudio de las actitudes en la enseanza-aprendizaje de las
matemticas: actitudes hacia las matemticas, actitudes matemticas, relacin entre actitudes
y rendimiento y actitudes hacia el uso de TIC. En tercer lugar, se hace mencin a trabajos
sobre alfabetizacin y competencia matemtica, as como sobre determinadas competencias
matemticas especficas y caracterizacin de habilidades geomtricas, en particular.
Estudios sobre TIC y Matemticas
En las ltimas dcadas, y sobre todo en los ltimos aos, se ha incrementado el nmero de
docentes e investigadores que han estudiado la utilidad y las distintas aplicaciones de las TIC
en diversas reas, siendo una de ellas, la enseanza y el aprendizaje de las matemticas
escolares. El origen de esta actividad puede situarse, segn distintos autores, a finales de la
dcada de los sesenta. De acuerdo con Marchesi et al. (2003), el trabajo de Atkinson de 1968
se considera como uno de los pioneros en el intento de utilizar los ordenadores para favorecer
el aprendizaje de los alumnos. El recorrido histrico acerca de la investigacin en TIC en
educacin que se encuentra en Vidal (2006), sita la dcada de los setenta como el momento
en el que los medios de comunicacin de masas, en especial la radio y la televisin,
despegaron como factor de gran influencia social, y cmo el desarrollo de la informtica
consolid la utilizacin de los ordenadores con fines educativos, concretamente en
aplicaciones como la Enseanza Asistida por Ordenador (EAO).

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Dpto. de Didctica de la Matemtica y de las Ciencias Experimentales. Universidad de Almera

Evolucin de actitudes y competencias matemticas en estudiantes de secundaria al introducir Geogebra en el aula

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Se muestran a continuacin una serie de investigaciones que han aportado informacin til
para el diseo y desarrollo de este trabajo. Se presentan clasificadas segn diferentes
temticas, si bien algunas de ellas pueden incluirse en varias simultneamente:
a) Estudios referentes a la incorporacin y uso de las TIC en el aula:
Tabla 1-1. Estudios referentes a la incorporacin y uso de las TIC
Analizan la incorporacin de las TIC como soporte que
Escudero, Garca y Snchez (2007)

permita

el

desarrollo

de

trayectorias

de

enseanza/aprendizaje en la formacin inicial de profesores


Adelman

et

al.

(2002) ;

Gross,

Truesdale y Bielec (2001); Mously,


Lambdin y Koc (2003)

Investigan sobre los distintos usos que los profesores hacen


de las TIC y cmo mejorarlos

Cifuentes y Ozel (2008); Driscoll


(2002);

Garofalo,

Drier,

Harper, Estudian qu factores influyen a la hora de trabajar con TIC

Timmerman y Shockey (2000); Lesh, en el aula de matemticas y proponen distintos modos de


Hamilton y Kaput (2007); Preiner integrarlas eficazmente
(2008); Roblyer (2006)
Arias, Maza y Saenz (2005)

Goldberg

enseanza con TIC de profesores y alumnos


Analizan los estilos y estrategias de interaccin entre

Sinclair (2005)

Russell,

Estudian la mejora del aprendizaje con TIC y la visin de la

estudiantes usando TIC


y

OConnor

(2003)

Destacan efectos significativos en las evaluaciones de los


estudiantes, comparando el entorno TIC con el de Lpiz y
Papel

European Comisin DG Education Analizan los nuevos entornos de aprendizaje con TIC y las
and Culture (2004)
Pedr y Benavides (2007)

OCDE (2001)

_____________________________________
Mara del Mar Garca Lpez

innovaciones producidas en las escuelas


Analizan cmo las TIC transforman los sistemas escolares y
propician innovaciones educativas en los centros
Indagan sobre el impacto de las TIC en la enseanza, en la
escuela y en la poltica

17

Captulo 1. Encuadre del estudio


________________________________

b) Estudios sobre caractersticas de las herramientas tecnolgicas:


Tabla 1-2. Estudios sobre caractersticas de las TIC
Cabero (1999); Cabero y Duarte Aportan una definicin, clasificacin y evaluacin de los
(2000)

medios y materiales de enseanza

Ozel, Yetkiner y Capraro (2008)

Analizan distintas herramientas TIC y los efectos de su uso.

Alemn de Snchez (2002)

Sealan las ventajas tericas del uso de las TIC en la


enseanza de las matemticas

Crowe and Zand (2000); Gargallo et Estudian las diferentes formas de usar Internet en el aula con
al. (2004)

fines educativos

Abarca (2005)

Define los atributos genricos del software educativo


Investigan el aprendizaje del lgebra en un entorno

Tabach, Hershkowitz y Arcavi (2008)

tecnolgico (usando software especfico)

c) Estudios de especial inters para esta investigacin, muchos de los cuales, como ya he
comentado anteriormente, pueden ubicarse en varias categoras, aunque para evitar
repeticiones los he clasificado en la que he considerado ms representativa:
Tabla 1-3. Estudios relacionados con esta investigacin

Relacionados con Software de Geometra Dinmica (en especial, Geogebra)


Snchez (2001)
Laborde, Kynigos, Hollebrands y
Strsser (2006); Smith, Hollebrands,
Iwancio y Kogan (2007)

Estudia los atributos genricos del SGD


Indagan sobre los distintos usos que hacen los estudiantes de
los programas de geometra dinmica
Realiza un estudio sobre el aprendizaje y la evaluacin de la

Sordo (2005)

geometra dinmica a travs de una estrategia basada en las


nuevas tecnologas
Estudian las ventajas de trabajar con un software de

Lavicza (2006); Kreis (2004)

geometra

dinmica,

destacando

la

mejora

de

la

visualizacin de los estudiantes


Olkunn, Sinoplu y Deryakulu (2005)

Estudian las ventajas del software de geometra dinmica en


el modo de pensar y razonar de los estudiantes
Analiza el ciclo construir-experimentar-conjeturar en un

Or (2005)

entorno de geometra dinmica con alumnos de secundaria

Hohenwarter y Jones (2007)

Analizan las caractersticas y ventajas de Geogebra

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Dpto. de Didctica de la Matemtica y de las Ciencias Experimentales. Universidad de Almera

Evolucin de actitudes y competencias matemticas en estudiantes de secundaria al introducir Geogebra en el aula

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Investiga la potencialidad de Geogebra y aporta razones para

Preiner (2008)

su uso en el aula

Hohenwarter, Hohenwarter, Kreis y Indagan sobre el uso y grado de satisfaccin de los


Lavicza (2008)

estudiantes al trabajar con Geogebra


Trabajan la resolucin de problemas de geometra con Cabri

Barroso y Gaviln (2003)

II y analizan las caractersticas del software

Arzarello, Olivero, Paola y Robutti


(2002)

Identifican distintas modalidades de dragging7 con Cabri

Referentes a la relacin entre uso de TIC y mejora de las actitudes de los estudiantes
Barkatsas,

Gialamas

Kasimatis

(2008); Cretchley, Fogarty, Harman y


Ellerton (2000, 2001); Cretchley y
Galbraith (2002); Galbraith y Haines Analizan las interacciones entre actitudes de los estudiantes
(1998,

2000);

Gmez-Chacn

Haines

(2008);

Pierce

y hacia las matemticas y hacia el ordenador

Stacey

(2004); Pierce, Stacey y Barkatsas


(2007)
Investigan el uso de una WebQuest con estudiantes de
Len y Gmez-Chacn (2007)

secundaria, destacando los aspectos cognitivos, afectivos,


didcticos y tecnolgicos.
Analiza las creencias de los estudiantes acerca del uso de

Forgasz (2002)

TIC en matemticas y recaba informacin tambin acerca de


las actitudes hacia las matemticas y hacia las TIC.

Artigue (2002); Christensen (2002);


Galbraith (2006); Noss (2002); Pierce
y Stacey (2004); Tofaridou (2007)

Describen el impacto positivo que el uso de las TIC produce


en las actitudes hacia las matemticas de los estudiantes

Hoyles y Sutherland (1989); Ursini,


Snchez, Orendain y Butto (2004); Estudian la influencia del uso de TIC en ciertas actitudes
Yelland (2001); Sinclair, Renshaw y matemticas de sus estudiantes
Taylor (2004)

Dragging puede traducirse como arrastre. En un entorno de geometra dinmica puede definirse como una
funcin del software que permite mover o arrastrar un elemento de un objeto geomtrico, que deforman dicho
objeto preservando todas las propiedades geomtricas que se usaron para su construccin.
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Mara del Mar Garca Lpez

19

Captulo 1. Encuadre del estudio


________________________________

Referentes a la relacin entre uso de TIC y mejora de las competencias matemticas

Underwood et al. (2005); Yerushalmy


(2005)

Investigan qu caractersticas deben tener las herramientas


tecnolgicas (software) para mejorar competencias como:
resolucin de problemas, argumentar o representar

Battista (2002);Christou,Mousoulides,
Pittalis y Pita-Pantazi (2004); Hanna
(2000); Hollebrands (2003); Healy y Estudian

los

tipos

de

conjeturas,

razonamientos

Hoyles (2001); Kchemann y Hoyles argumentaciones que los alumnos realizan al trabajar en un
(2006); Lavy (2006); Mariotti (2000, entorno de geometra dinmica
2006); Olivero y Robutti (2001);
Sinclair y Yurita (2008)
Clemens

(2000a,b);

Santos-Trigo Indaga sobre las ventajas del uso de las TIC para mejorar la

(2008)

competencia resolucin de problemas

Murillo y Marcos (2007)

Analizan los niveles de competencias mostrados por los


estudiantes al trabajar la resolucin de problemas con TIC
Obtienen mejoras observables en la resolucin de problemas

Pellegrino et al. (1991)

complejos, as como en las actitudes hacia las matemticas,


del grupo que us TIC con respecto al grupo que us Lpiz
y Papel.

Estudios sobre Actitudes relacionadas con las Matemticas


Para el aspecto actitudinal, he considerado como marco de referencia los trabajos de GmezChacn y del NCTM, y adoptado su categorizacin de las actitudes en: actitudes hacia la
matemtica y actitudes matemticas, que expongo en el captulo 3. Comparto con GmezChacn (2002) que, la importancia y la insistencia dada al tema de las actitudes en
educacin matemtica es, hoy en da, asumida y aceptada por el profesorado cada vez ms
dispuesto a reconocerlas como elementos de indiscutible valor e inters en el proceso de
enseanza-aprendizaje (p. 24). En efecto, es cada vez ms frecuente en el mbito educativo
la preocupacin por las actitudes del alumnado y, como consecuencia de ello, el nmero de
investigaciones sobre el tema va en aumento. Sin embargo, este crecimiento es relativamente
lento comparado con el incremento de investigaciones sobre TIC, por citar un ejemplo. Los
estudios relativos a actitudes que he considerado ms interesantes son los que a continuacin
expongo, clasificados en categoras:
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Dpto. de Didctica de la Matemtica y de las Ciencias Experimentales. Universidad de Almera

Evolucin de actitudes y competencias matemticas en estudiantes de secundaria al introducir Geogebra en el aula

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Tabla 1-4. Estudios sobre actitudes relacionadas con las matemticas

Investigaciones acerca de las Actitudes Hacia las Matemticas


DeBellis y Goldin (2006); GmezChacn

(2000a,b,

2003,

2005);

Hannula (2002, 2005, 2006); McLeod


(1992, 1994); Schorr y Goldin (2008)

Estudian los descriptores del dominio afectivo y la


influencia de esta dimensin afectiva en el aprendizaje de
los estudiantes

De Corte, Opt Eynde y Verschaffel


(2002); Gmez-Chacn, Opt Eynde y
De Corte (2006); Opt Eynde y De
Corte (2003); Opt Eynde, De Corte y

Analizan las creencias de los estudiantes y su relacin o


interaccin con el aprendizaje

Verschaffel (2006)
Bazn y Sotero (1998); Cubillo y
Ortega (2002); Curtis (2006); Gil,
Guerrero y Blanco (2006); Hernndez,
Palarea y Socas (2001); Hernndez y

Investigan acerca de las actitudes hacia las matemticas de


los estudiantes

Socas (1999); Tapia y Marsh II (2004)

Investigaciones acerca de las Actitudes Matemticas


Hoyles y Sutherland (1989); Sinclair, Estudian la influencia del uso de TIC en ciertas actitudes
Renshaw y Taylor (2004); Ursini, matemticas de sus estudiantes (referencias ya expuestas en
Snchez, Orendain y Butto (2004); Tabla 1-3 y repetidas en esta categora por ser las nicas
Yelland (2001)

consideradas de inters)

Investigaciones acerca de la Relacin entre Actitudes y Rendimiento


Akey (2006); Blanco y Guerrero
(2002); Dowson y McInerney (2001);
Furinghetti y Morselli (2008); Gil,
Guerrero y Blanco (2006); Handcock
y Betts (2002); Kirsch, Lafontaine,

Analizan la relacin entre estados afectivos y cognitivos

Moqueen, Mendelovits y Monseur


(2002);

Zan, Brown, Evans y

Hannula (2006)

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Mara del Mar Garca Lpez

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Captulo 1. Encuadre del estudio


________________________________

Investigaciones acerca de las Actitudes Hacia las TIC


Frantom, Green y Hoffman (2002); Estudian los aspectos a tener en cuenta para evaluar las
Mitra (2002); Vargas (2003)
Gmez-Chacn y Haines (2008)

Vale (2001, 2003); Volman y van Eck


(2001)

actitudes hacia las TIC


Analizan la relacin entre las actitudes de los estudiantes
hacia las matemticas y hacia las tecnologas
Exploran los comportamientos y actitudes hacia los
ordenadores de los estudiantes al introducirlas en clases de
matemticas
Analiza las actitudes de los alumnos hacia el uso de software
algebraico en el aula, as como la influencia de este software

Pierce (2001)

en su aprendizaje y los distintos usos que los estudiantes


hacen de l

Estudios sobre Competencias Matemticas


Para analizar el aprendizaje de los estudiantes, he adoptado el marco de competencias
propuesto por la OCDE para el Proyecto PISA, que presento en el captulo 4. Aunque en
Espaa la incorporacin de los trminos competencia matemtica y competencias bsicas
se ha producido hace pocos aos, este enfoque del aprendizaje cuenta con ms tradicin en
otros pases, tal y como ponen de manifiesto las investigaciones existentes sobre este tema.
De stas y siguiendo la misma lnea anterior, expongo los estudios que han resultado
relevantes para esta investigacin, excluyendo aquellos que ya han sido presentados en
apartados precedentes:
a) Estudios referentes a Competencia Matemtica en sentido global:
Tabla 1-5. Estudios referentes a la competencia o alfabetizacin matemtica
Junta de Andaluca (2006); MEC
(2006c); NCTM (2000b, 2003); Niss
(1999, 2003); OCDE (2000, 2003,
2004,

2005b,

2006b);

Perrenoud

(2000); Sekerk y Sveda (2008);

Definen el trmino competencia matemtica y hacen una


clasificacin de las distintas competencias o capacidades
especficas que lo componen

WNCP (2006)
Recio (2006)

Estudia la evolucin del trmino competencia en la


legislacin educativa espaola

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Dpto. de Didctica de la Matemtica y de las Ciencias Experimentales. Universidad de Almera

Evolucin de actitudes y competencias matemticas en estudiantes de secundaria al introducir Geogebra en el aula

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Analiza los usos del trmino competencia, en la elaboracin
de modelos de competencia en algunas investigaciones.

Puig (2008)

Examina la relacin entre la competencia en un dominio


matemtico y el anlisis fenomenolgico de dicho dominio.
Estudia las competencias matemticas en el Proyecto PISA

Rico (2004, 2005a,b, 2006)

de la OCDE
Analizan en profundidad las competencias matemticas

Rico y Lupiez (2008)

desde una perspectiva curricular

Prez, Gallego y Torres (2005)

Analizan las competencias en las que se centran las pruebas


nacionales de evaluacin del ICFES en Colombia

b) Estudios referentes a Competencias Matemticas especificas:


Tabla 1-6. Estudios sobre competencias matemticas especficas

Investigaciones acerca de Argumentar-Demostrar


Balacheff

(1988a,b);

Gutirrez

(2005); Harel y Sowder (1998);


Ibes (2001); Marrades y Gutirrez

Clasifican los distintos tipos de demostraciones matemticas

(2000); Martnez y Daz (2001)


Duval (1989, 1999)

Analiza las diferencias entre argumentacin y demostracin


Indaga cmo argumentan los estudiantes y cmo mejorar su

Jahnke (2005)

capacidad para argumentar

Toulmin (1958); Yang y Ling (2008)

Investigan las fases de un argumento/demostracin

Investigaciones acerca de Comunicar


Duval (2001); Godino (2001); Nesher Estudian la capacidad de comunicarse matemticamente
(2000); Niss (1999)

Investigaciones acerca de Modelar


Blomh j (2004); Llinares y Roig
(2008); Ortiz, Rico y Castro (2007);

Estudian el proceso de modelizacin en matemticas

Verschaffel, Greer y De Corte (2002)


Zbiek y Conner (2006)
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Mara del Mar Garca Lpez

Describen y esquematizan el proceso de modelar

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Captulo 1. Encuadre del estudio


________________________________

Investigaciones acerca de Resolver Problemas (RP)


Indagan sobre cmo mejorar el proceso de resolucin de

Anderson y White (2004)

problemas de los alumnos

Beswick y Muir (2004); Muir (2003);

Investigan las estrategias empleadas por los estudiantes en la

Muir y Beswick (2005); Muir,

resolucin de problemas y su efectividad, analizando cmo

Beswick y Williamson (2008)

se comunican oralmente y por escrito


Trabajan en las distintas fases de la resolucin de problemas
y proporcionan un marco para analizar las interacciones

Carlson y Bloom (2005)

entre el proceso de resolucin de problemas y los procesos


cognitivos, metacognitivos y respuestas afectivas de los
estudiantes

Investigaciones acerca de Representar


Castro y Castro (1997); Lupiez
(2000)

Clasifican las distintas representaciones matemticas

Duval (2002); Elia, Panaoura,


Eracleous y Gagatsis (2007);

Analizan

la

importancia

del

uso

de

mltiples

Gagatsis, Elia y Mougi (2002);

representaciones de un mismo objeto matemtico y de la

Mousoulides y Gagatsis (2004);

conexin entre ellas

NCTM (2000a)

Investigaciones acerca de la Caracterizacin de Habilidades Geomtricas


Arcavi (2003); Calvo (2001); Dreyfus
(1994); Figueiras y Deulofeu (2005)
Hoffer (1981); Ojeda, Medina y
Peralta (2003)

Investigan acerca de la visualizacin matemtica

Estudian las habilidades geomtricas

Los trabajos presentados en este apartado tratan un amplio espectro de temas que comparten
algn aspecto de inters con los propsitos de esta investigacin. Sin embargo, despus de
realizar sistemticas bsquedas, no he encontrado ningn estudio que integre las tres lneas de
inters (Geogebra, actitudes y competencias), de un modo tan especfico como en este trabajo
de tesis pretendo llevar a cabo.
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Dpto. de Didctica de la Matemtica y de las Ciencias Experimentales. Universidad de Almera

Evolucin de actitudes y competencias matemticas en estudiantes de secundaria al introducir Geogebra en el aula

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1.5. INTERS DE LA INVESTIGACIN
El inters del trabajo recogido en esta memoria radica en las aportaciones, tanto a nivel
terico como prctico, que se realizan en torno a los tres focos de inters sealados con
anterioridad: el uso de TIC en la enseanza-aprendizaje de las matemticas en Secundaria
(particularizado en el software de geometra dinmica Geogebra), la mejora de las actitudes
de los estudiantes relacionadas con las matemticas y el desarrollo de sus competencias
matemticas. Por ltimo, el enfoque metodolgico adoptado, que ha conllevado el estudio en
profundidad de la evolucin del alumnado en ciclos sucesivos y en un contexto real de aula,
constituye otra de las contribuciones que se espera realizar con este trabajo.
Por lo que respecta al uso de las TIC, rea (2005) propone una clasificacin de las distintas
lneas de investigacin, desarrolladas en la ltima dcada, que han analizado y evaluado los
fenmenos vinculados con su incorporacin y utilizacin en los centros y aulas de los
sistemas escolares. Su clasificacin diferencia cuatro grandes tipos:
a) Estudios sobre indicadores cuantitativos que describen y miden la situacin de la
penetracin y uso de ordenadores en los sistemas escolares a travs de ratios o
puntuaciones concretas de una serie de dimensiones.
b) Estudios sobre los efectos de los ordenadores en el rendimiento y aprendizaje del
alumnado.
c) Estudios sobre las perspectivas, opiniones y actitudes de los agentes educativos
externos (administradores, supervisores, equipos de apoyo) y del profesorado hacia el uso
e integracin de las tecnologas en las aulas y centros escolares.
d) Estudios sobre las prcticas de uso de los ordenadores en los centros y aulas
desarrollados en contextos reales.
El presente trabajo se encuadra dentro de las lneas segunda y cuarta. En relacin a los
estudios pertenecientes a sta ltima, rea afirma que tienen por objeto el indagar y explorar
cules son los fenmenos que rodean y acompaan al uso de ordenadores en la prctica
educativa desarrollada en centros y aulas. sta es una perspectiva de estudio relativamente
reciente, pero que est en crecimiento ya que proporciona conocimientos valiosos sobre lo
que ocurre en la realidad escolar y tienen el potencial de ser transferidos de unos contextos a
otros (p. 12). Desde estas consideraciones, investigar la forma de integrar SGD con xito en
las clases de matemticas, explorando la potencialidad de estos recursos tecnolgicos para su
enseanza-aprendizaje, resulta pertinente para la comunidad cientfica de una parte, pero
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Mara del Mar Garca Lpez

25

Captulo 1. Encuadre del estudio


________________________________

tambin para la comunidad educativa. As, desde el punto de vista cientfico, se pretende
contrastar, entre los atributos y ventajas tericas de las TIC los que realmente se ponen de
relieve y resultan relevantes al introducirlas en el aula. Por otra parte, esta experiencia puede
ser de utilidad para el profesorado de secundaria que desee desarrollar y evaluar experiencias
de aula innovadoras basadas en el uso de tecnologas, sobre todo teniendo presente que en la
actualidad se nos exige a los docentes la incorporacin de tales herramientas a nuestra
prctica diaria.
Entre los distintos software educativos empleados por los profesores de matemticas en los
ltimos aos, ha cobrado relevancia el software Geogebra. Su uso en las aulas se est
extendiendo, contando la web del programa, durante el ao 2009, con ms de tres millones y
medio de visitas de profesores europeos. En concreto, en Espaa, una prueba de su difusin
es la reciente creacin de tres asociaciones o institutos (la Associaci Catalana de GeoGebra,
el Instituto GeoGebra de Cantabria y el Instituto GeoGebra de Andaluca), estando en vas de
constitucin otros varios. Estos Institutos forman parte de la red del International GeoGebra
Institute y tienen como misin la difusin y enseanza de GeoGebra, la certificacin del
nivel de conocimientos adquirido por el usuario, el desarrollo de materiales y, en general, el
apoyo al profesorado para su utilizacin en un contexto educativo. Parte del propsito de este
trabajo es precisamente la aplicacin de Geogebra en entornos escolares, realizando para ello
un diseo de materiales, que posteriormente son objeto de evaluacin. Tambin en la
comunidad cientfica se observa cmo en los ltimos aos una lnea de investigacin que ha
cobrado relevancia es la que se ocupa de estudiar la potencialidad del SGD, en particular de
Geogebra, desde las perspectivas terica y prctica, o aplicada a situaciones educativas reales
(Sinclair y Yurita, 2008; Hohenwarter y Jones, 2007; Preiner, 2008). Este trabajo se encuadra
dentro de esta lnea de investigacin y puede aportar informacin que complemente a las
anteriores, informando de las potencialidades tericas que se confirmen en mis experiencias
de aula y cmo stas inciden en la mejora del proceso de enseanza-aprendizaje de los
estudiantes.
Con respecto al campo actitudinal, a pesar de que el tema de las actitudes goza de reconocida
importancia dentro del proceso de enseanza-aprendizaje de las matemticas (GmezChacn, 2002), son escasos los estudios previos que aportan informacin acerca de
estrategias metodolgicas que favorezcan la transformacin de actitudes relacionadas con las
matemticas en los estudiantes y del modo en que sta tiene lugar. La literatura precedente,
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Dpto. de Didctica de la Matemtica y de las Ciencias Experimentales. Universidad de Almera

Evolucin de actitudes y competencias matemticas en estudiantes de secundaria al introducir Geogebra en el aula

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en su mayora, se interesa por las actitudes de los escolares hacia las matemticas, es decir,
por su carcter afectivo, quedando las actitudes matemticas, de carcter cognitivo,
marginadas o relegadas a un plano secundario. Sin embargo, tanto la comunidad educativa
como la cientfica, acepta que estas actitudes influyen en el proceso de aprendizaje de los
estudiantes (Gmez-Chacn, 2002; OCDE, 2005b), de ah el valor de su estudio en el
presente trabajo. Adems, se pretende describir la evolucin de dichas actitudes matemticas
como proceso y a travs de la observacin de comportamientos, mientras que hasta el
momento, la mayora de los estudios se realizan a travs de la toma de datos de forma
declarativa y en momentos puntuales. Coincido con Gmez-Chacn (2010) en que cuando se
trata de medir actitudes, no basta con la informacin recogida de un estudiante a travs de
cuestionarios, sino que sus afirmaciones necesitan ser confirmadas mediante la observacin
de su comportamiento cuando resuelve tareas matemticas. Por ello, a la hora de analizar las
actitudes de los estudiantes, se triangula la informacin recogida mediante cuestionarios y
otras tcnicas no observacionales con la informacin recogida mediante la observacin en el
contexto del aula, mientras los alumnos resuelven tareas interactuando con sus compaeros y
con la profesora. Con esta forma exhaustiva de anlisis se espera obtener elementos para
contribuir al desarrollo del marco terico existente. Otro punto a resaltar es que son escasos
los trabajos que estudian conjuntamente cmo se transforman ambas categoras actitudinales,
as como la relacin entre ellas. sta constituye otra de las aportaciones del presente estudio.
En lo concerniente al aprendizaje de los estudiantes, en la actualidad existe una marcada
preocupacin por establecer los fines y metas de la educacin en trminos de las
competencias que deberan desarrollar los estudiantes durante su formacin, tanto en el
periodo obligatorio como durante la educacin superior (Lupiez y Rico, 2008). Esta
investigacin se propone analizar en profundidad el desarrollo de las competencias
matemticas que se consideran necesarias en los escolares y cmo el trabajo con Geogebra
puede contribuir a dicho desarrollo. El modo en que se llevar a cabo dicho anlisis, dentro
del marco del Anlisis Didctico (Gmez, 2002, 2004, 2006, 2007), aportar un
procedimiento fundamentado para realizar la evaluacin por competencias en el aula de
Secundaria. Dicha forma de evaluar se nos exige a los docentes desde las administraciones
educativas (LOE); no obstante, no contamos con directrices claras acerca del modo en que
sta debe realizarse, lo que supone una preocupacin para muchos de nosotros. En este
sentido, el procedimiento empleado en este trabajo puede resultar de utilidad para otros
docentes, como gua o marco de referencia. Por otra parte, debido a que el Anlisis Didctico
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Mara del Mar Garca Lpez

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Captulo 1. Encuadre del estudio


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se ha utilizado hasta ahora en procesos de formacin inicial de profesorado, esta experiencia


supondr una oportunidad para contrastar el modelo terico en sus fases de aplicacin en el
aula y contribuir a su refinamiento.
Por ltimo, el enfoque metodolgico adoptado responde a una naturaleza cclica, lo que ha
propiciado que la recogida de datos se llevase a cabo en tres ciclos8, desarrollados en cursos
escolares sucesivos con distintos niveles educativos. Dichos ciclos de investigacin fueron
guiados por una conjetura, cuyas sucesivas fases de refinamiento se han expuesto en el
apartado 1.2, y por unos objetivos que fueron redefinidos y revisados progresivamente
aportando as coherencia y validez al trabajo. A lo largo de la puesta en prctica de las tres
propuestas didcticas en el aula, para las que se necesitaron 20, 13 y 25 sesiones,
respectivamente, que duraron tres, uno y tres meses, respectivamente, se recogi informacin
continuada a travs de una gran variedad de instrumentos de corte cuantitativo y cualitativo,
lo que otorga riqueza y fiabilidad a los resultados que se presentan en los captulos finales.
Adems, mi doble papel de profesora-investigadora para los grupos de alumnos con los que
se han llevado a cabo las sucesivas experimentaciones, posibilita un conocimiento en
profundidad de la complejidad del proceso acaecido en el aula, que difcilmente se obtendra
con pruebas o investigaciones externas. Brown (1992) considera que los avances tericos
pueden emerger tanto de investigaciones externas (lo que ella llama estudios de laboratorio)
como de situaciones de aula. Asimismo, esta autora considera que los experimentos de
diseo, cuya finalidad es la de convertir las aulas en entornos de aprendizaje, propician una
prctica reflexiva entre estudiantes, profesores e investigadores. Dentro de este marco, que
est adquiriendo gran relevancia en los ltimos aos (Molina, 2006), este estudio puede
enlazarse con la lnea de investigacin propuesta por dicha autora, quien adopta como
enfoque metodolgico el de los experimentos de enseanza transformativos y dirigidos por
una conjetura, el cual se describe en profundidad en el captulo 5 y se ajusta en gran medida a
mis propsitos investigadores.
Para cerrar este primer captulo de presentacin del estudio, quiero matizar que debido al
carcter progresivo de la metodologa adoptada para esta investigacin, nicamente he
expuesto la problemtica general, la conjetura que la gua y sus objetivos. La evolucin
detallada y sistemtica del trabajo se expone en el segundo bloque de esta memoria, una vez
8

El primer ciclo (ciclo 0) puede consultarse en Garca y Romero (2007), el segundo ciclo (ciclo 1) se encuentra
recogido en el Anexo A de la presente memoria y el tercer ciclo (ciclo 2) constituye la parte central de dicha
memoria.

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Dpto. de Didctica de la Matemtica y de las Ciencias Experimentales. Universidad de Almera

Evolucin de actitudes y competencias matemticas en estudiantes de secundaria al introducir Geogebra en el aula

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realizada la revisin de la literatura en torno a las tres lneas de investigacin cuya
concurrencia resulta de inters para este trabajo (TIC, actitudes y competencias). Dicha
revisin se lleva a cabo en los captulos 2, 3 y 4, respectivamente, que, junto con este
captulo, conforman el primer bloque del presente trabajo.

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Evolucin de actitudes y competencias matemticas en estudiantes de secundaria al introducir Geogebra en el aula

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CAPTULO 2
Las tecnologas de la informacin y la comunicacin y la
enseanza-aprendizaje de las matemticas

En este captulo se ofrece una visin general de las herramientas tecnolgicas desde distintas
perspectivas y se tratan aspectos relacionados con su inclusin en el aula de matemticas,
como recurso para mejorar la enseanza-aprendizaje de esta disciplina, tanto en trminos
cognitivos como actitudinales. Se empieza mostrando las caractersticas de las TIC y se
ofrece una clasificacin de dichas tecnologas, centrando el inters en las que se han
seleccionado para su uso durante la intervencin en el aula, en especial, el software de
Geometra dinmica. Se analizan las caractersticas de este software, as como los resultados
de investigaciones previas acerca de su potencialidad para satisfacer los objetivos del
presente trabajo de investigacin. Se contina con la exposicin de los aspectos relacionados
con su inclusin en las aulas para trabajar contenidos matemticos: funciones, ventajas e
inconvenientes. Por ltimo, se atienden aquellas cuestiones que se consideran importantes y
se han tenido en consideracin para garantizar una integracin exitosa de las TIC en el aula:
el papel del profesor, la naturaleza de las tareas, la cultura social del aula y el trabajo
colaborativo.
2.1. INCIDENCIA DE LAS TIC EN MATEMTICAS
Alguien no ha odo hablar de las TIC? En las ltimas dcadas, los avances tecnolgicos han
ido ganando terreno hasta invadir por completo nuestras vidas. En cualquier situacin de
nuestra realidad cotidiana, como una simple llamada telefnica, un mensaje por correo
electrnico, cuando vemos los informativos en televisin o los escuchamos en la radio o
cuando usamos un cajero automtico, estamos haciendo uso de las TIC. Por ello, es lgico
pensar que si muchas de nuestras acciones estn condicionadas por el uso de la tecnologa,
debamos incorporarlas a la educacin para garantizar la alfabetizacin tecnolgica de
nuestros estudiantes. Siguiendo a la OCDE (2003), sta podra definirse como el inters,
actitud y habilidad de los individuos para usar apropiadamente la tecnologa digital y las

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Captulo 2. Las TIC y la enseanza-aprendizaje de las matemticas


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herramientas de comunicacin con el fin de acceder, gestionar, integrar y evaluar


informacin, construir nuevo conocimiento y comunicarse con otros, a fin de participar
efectivamente en la sociedad.
Uno de los propsitos del estudio previo realizado (Garca y Romero, 2007) era explorar la
potencialidad del uso de TIC: Internet, software educativo, etc. en las aulas. En l se
comprob que las siguientes funciones atribuidas a las tecnologas (Zabalza, 1989) se
pusieron de manifiesto en el aula:
 funcin innovadora. Permite el diseo de nuevas y novedosas actividades ya que
cambia la interaccin sujeto-aprendizaje.
 funcin motivadora. Estimulan la participacin del alumnado acercando el aprendizaje
de la materia al mundo real.
 funcin estructuradora de la realidad. Nos llevan a conocer mejor determinados
contenidos, mostrndolos de forma diferente (efecto visual) la realidad. Mejoran los
aprendizajes al dotarlos de sentido real.
 funcin de relacin alumno/a-conocimientos. El tipo de medio condiciona el tipo de
operacin mental que la persona va a desarrollar en el manejo del medio y en el
procesamiento de la informacin que el medio transmite.
 funcin solicitadora u operativa del aprendizaje. Facilitan y organizan las acciones
instructivas, incluyendo no slo el contacto con los contenidos presentados a travs del
medio, sino el contacto con el propio medio.
 funcin formativa global. Ayuda a transmitir valores educativos y actitudes:
cooperacin, implicacin emocional, intensidad de esfuerzo exigido, etc.
No solamente se comprob que las TIC cumplan estas funciones, sino que se encontraron
otras ventajas de su uso, coincidiendo en este punto con Alemn de Snchez (2002, citado en
Macias, 2007), quien seala como ventajas del uso de la computadora en la enseanza las
siguientes:
Participacin activa del alumno en la construccin de su propio aprendizaje.
Interaccin entre el alumno y la mquina.
La posibilidad de dar una atencin individual al estudiante.
La posibilidad de crear micromundos que le permiten explorar y conjeturar.
Permite el desarrollo cognitivo del estudiante.
Control del tiempo y secuencia del aprendizaje por el alumno.
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Dpto. de Didctica de la Matemtica y de las Ciencias Experimentales. Universidad de Almera

Evolucin de actitudes y competencias matemticas en estudiantes de secundaria al introducir Geogebra en el aula

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A travs de la retroalimentacin inmediata y efectiva, el alumno puede aprender de sus
errores.
Los buenos resultados obtenidos en nuestro estudio previo acerca del trabajo con TIC en el
aula, que informaron de una mejora global de las actitudes y competencias matemticas de la
mayora de los estudiantes, as como mi deseo de continuar investigando el modo de sacar el
mximo partido a estos recursos tecnolgicos, me llev a interesarme por las conclusiones de
estudios recientes sobre el uso de estas tecnologas en el aula de matemticas. As, pude
comprobar que, desde hace unos aos, el uso educativo de las TIC se ha convertido en un
tema de debate e investigacin en el campo de la Educacin Matemtica y son muchos los
autores que han indagado acerca de la potencialidad de tales herramientas.
Segn Beeland (2002) y Weaver (2000), la instruccin con tecnologa ha demostrado tener
efectos positivos, tanto en el rendimiento en matemticas de los estudiantes como en sus
actitudes hacia las matemticas. Reflexin compartida por Pellegrino et al. (1991), quienes
trabajando las mismas tareas con dos grupos de estudiantes, obtuvieron mejoras observables
en la resolucin de problemas complejos, as como en las actitudes hacia las matemticas, del
grupo de estudiantes que us TIC con respecto al grupo que us lpiz y papel.
Preiner (2008) aporta una visin comparativa de las ventajas que, segn su experiencia,
proporciona el ordenador con respecto a otros medios o herramientas no tecnolgicas, tanto
para los estudiantes como para los profesores:
o Permite enseanza individualizada y por tanto la acomodacin a gran nmero de
alumnos y a estudiantes con dificultades de aprendizaje, variando el punto de entrada
al programa informtico, el tipo y cantidad de feedback y el tiempo y lugar de
aprendizaje.
o Desde el punto de vista de la organizacin docente permite un trabajo ms autnomo
del estudiante, adecuando su ritmo de trabajo a su situacin personal, al tiempo que
favorece el trabajo en equipo. En definitiva, permite el aprendizaje centrado en el
estudiante, responsabilizndole de su propio aprendizaje.
o Crea situaciones de enseanza impersonal donde los estudiantes pueden cometer
errores en privado.
o Obvia las dificultades de muchos alumnos con la operatoria gracias a su potencia de
cmputo y evita los errores de clculo.

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Captulo 2. Las TIC y la enseanza-aprendizaje de las matemticas


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o Da oportunidades a los estudiantes de consolidar y demostrar dominio de conceptos


previamente aprendidos. Permite a los estudiantes practicar toma de decisiones y
destrezas de resolucin de problemas.
o Proporciona una ayuda a los profesores para que reconsideren los objetivos y mtodos
de su enseanza. Puede suministrar informacin a los profesores del rendimiento de
los estudiantes.
o Ensea temas repetitivos o de bajo nivel que resultan aburridos y tediosos para los
profesores.
o Permite que prime la reflexin y el anlisis de resultados porque se requiere menos
tiempo para hacer clculos rutinarios.
o Incrementa la posibilidad de hacer matemticas experimentales en el aula. A veces, la
mejor forma de comprender el alcance de un teorema o la efectividad de un algoritmo
es analizar los resultados que se obtienen al variar las hiptesis, condiciones iniciales,
etc.
Del mismo modo que se tienen en consideracin los aspectos positivos de estudiar
matemticas con TIC, no pueden obviarse los posibles inconvenientes que su introduccin en
el aula puede provocar. En esta lnea, Sordo (2005) advierte de lo que l llama peligros a
tener en cuenta al integrar las TIC en el aula de matemticas, que he tenido presentes en esta
investigacin:


La posibilidad de perder el sentido de las operaciones que realiza el ordenador de


forma automtica. Esta prdida de sentido operativo puede provocar una prdida de
destrezas aritmticas bsicas.

Podemos confundir manipulacin con conocimiento matemtico, tpico de cuando se


adquiere un aprendizaje memorstico de las matemticas consistente en el
almacenamiento de algoritmos, definiciones y teoremas, en vez de una construccin
de las matemticas para la resolucin de problemas. Los ordenadores no ofrecen
garantas de la comprensin de los objetos manipulados.

Debemos tener en cuenta la limitacin del medio, ya que si no podemos caer en el


error de creer que el ordenador lo resuelve todo. Se puede perder el sentido crtico
debido a la fe ciega en la mquina.

Podemos caer en peligros como la infodependencia. Podemos llegar a no saber


resolver problemas si no es con el uso del ordenador.

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Dpto. de Didctica de la Matemtica y de las Ciencias Experimentales. Universidad de Almera

Evolucin de actitudes y competencias matemticas en estudiantes de secundaria al introducir Geogebra en el aula

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En esta lnea, el NCTM (2003) advierte de que, el uso eficaz de la tecnologa en clase de
matemticas depende del profesor. La tecnologa no es una panacea. Como cualquier
herramienta puede ser usada bien o deficientemente. La tecnologa no sustituye al
profesorAl trabajar con medios tecnolgicos, los alumnos pueden mostrar sus formas de
pensar sobre las matemticas que, de otro modo, son con frecuencia difciles de observar (p.
27). Por su parte, Lagrange, Artigue, Laborde y Trouche (2001) afirman que existe la
creencia bastante extendida de que si los estudiantes usan herramientas tecnolgicas para
trabajar en matemticas, entonces la enseanza y el aprendizaje de las matemticas mejorar.
Sin embargo, esta afirmacin no reconoce que la introduccin de nuevas herramientas
tecnolgicas en el aula implica la redefinicin de los contenidos, de la metodologa y del
papel del profesor, puesto que las TIC son un recurso ms cuya bondad est ligada a su uso
coherente. Por ello, creo importante analizar cmo garantizar una efectiva integracin de las
TIC en las aulas y para ello, se hace necesario que el profesor planifique de antemano el
modo de integrarlas en sus clases, diseando actividades que brinden oportunidades para
aprovechar sus bondades y a la vez resulten tiles para la consecucin de sus objetivos de
aprendizaje.
Asimismo, Leung (2006) sostiene que diferentes formas de aproximarnos a las mismas
matemticas (por ejemplo, usando distintas herramientas de aprendizaje) pueden dar lugar a
diferentes representaciones de las matemticas. Pero las herramientas no cambiarn las
matemticas objeto de estudio, y las diversas aproximaciones solo aadirn riqueza a nuestra
comprensin de la verdad matemtica. Adoptando este enfoque, las TIC nos proveen de una
forma alternativa para entender la matemtica y enriquecen nuestra comprensin de la
matemtica como tradicionalmente se entiende.
Puesto que mi intencin es precisamente trabajar la resolucin de problemas contextualizados
con TIC en la lnea de PISA, he tenido en cuenta, a la hora de elegir el software con el que
llevar a cabo este estudio, los principios sugeridos por Clemens (2000a) y Underwood et al.
(2005) para el desarrollo de herramientas tecnolgicas como apoyo a la resolucin de
problemas matemticos. Para Clemens sera deseable que las tecnologas permitieran a los
estudiantes testar ideas y recibir feedback, manipular directamente objetos y comprometerlos
en exploraciones matemticas ldicas. Underwood et al., comparten esas sugerencias de
Clemens y adems recomiendan que las herramientas tecnolgicas deberan apoyar mltiples

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Captulo 2. Las TIC y la enseanza-aprendizaje de las matemticas


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aproximaciones y estrategias de solucin, emplear mltiples representaciones y hacer obvia la


relacin entre representaciones.
Considerando todo lo anterior, llama la atencin la discordancia entre la potencialidad
otorgada a las TIC para mejorar la calidad de la enseanza, avalada empricamente, y la
escasa utilizacin de estas tecnologas en las aulas en la actualidad. Comparto en este punto la
observacin de Hoyles y Noss (2003) de que, cambios en el dominio computacional abren
slo el potencial de cambio, no el cambio real en el terreno didctico.
Bottino y Chiappini (2002) citados por Leung, lamentan que, en el caso concreto de los
ordenadores, las altas expectativas sobre su potencial para impulsar el cambio e innovacin
en las escuelas parecen haber permanecido en gran medida incumplidas. La revisin de los
informes de evaluaciones internacionales realizados en la ltima dcada, que informaron del
uso de los ordenadores en el aula de matemticas por los estudiantes, avalan esta afirmacin.
As, los resultados del TIMMS 1999 (Mullis et al., 2000, p. 299) pusieron de relieve que,
entre los pases en los que se realiz el estudio, el 80% de los estudiantes (valor medio
internacional) inform no usar nunca los ordenadores en clase de matemticas. Al comparar
estos resultados con los datos del TIMMS 1995, encontraron que haba un pequeo, pero
estadsticamente significativo, cambio desde la categora de respuesta nunca a de vez en
cuando, mostrando que aunque el uso de ordenadores en las clases de matemticas era muy
escaso en pases de todo el mundo, haba una seal de un ligero aumento en su uso entre 1995
y 1999.
En lo referente a Espaa, Gutirrez (2000) afirma que a pesar de los reconocidos beneficios
del uso de los ordenadores en las clases de matemticas de todos los niveles educativos, y de
su creciente disponibilidad, en Espaa todava no se ha producido una modificacin
sustancial de los hbitos de enseanza que favorezca su uso generalizado, sino que una
mayora de las clases matemticas de hoy siguen ancladas en las metodologas de pizarra y
libro de texto, y se diferencian poco de las de hace algunas dcadas. El informe9 Are
students ready for a technology-rich world? What PISA studies tell us (OCDE, 2006a)
aporta informacin relevante al respecto, obtenida de las pruebas PISA 2003. El porcentaje
medio de uso frecuente de las TIC en la escuela en los pases de la OCDE fue de un 44%,
mientras que el porcentaje de uso frecuente de las TIC por los estudiantes en sus casas fue del
9

Un informe homlogo a ste para el estudio PISA 2006 no se ha publicado, aunque existe la posibilidad de que
se publique dicho informe para los resultados del estudio PISA 2009 en junio de 2011

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Dpto. de Didctica de la Matemtica y de las Ciencias Experimentales. Universidad de Almera

Evolucin de actitudes y competencias matemticas en estudiantes de secundaria al introducir Geogebra en el aula

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74%. Este informe mostr que los estudiantes con experimentacin reducida en el uso de
ordenadores, puntuaron pobremente en PISA 2003, hecho que acenta la necesidad de acortar
la diferencia de uso de los escolares de estas tecnologas respecto del uso que ellos hacen de
ellas en sus casas, reflejados en los porcentajes anteriores. Por lo que respecta a nuestro pas,
se observa que en los ltimos aos el uso de TIC en clase de matemticas ha ido
incrementndose, aunque investigaciones como la realizada por Gargallo y otros (2004),
ponen de relieve que el progreso ha sido ms lento de lo que se esperaba. El Informe sobre
la implantacin y el uso de las TIC en los centros docentes de educacin primaria y
secundaria (2005-2006) realizado en 2006 y publicado en formato electrnico en 200810,
avala esta afirmacin. Dicho informe pone de relieve que en el caso de Educacin
Secundaria, slo en las asignaturas de Tecnologa y en Ciencias sociales, el 38% y el 20% de
los alumnos, respectivamente, usan el ordenador con una frecuencia media (entre una vez a la
semana y una vez al mes) o alta (casi todos los das o varias veces a la semana). En el resto de
las asignaturas, ms del 80% de los estudiantes afirma no emplearlo nunca o casi nunca. En
lo referente a las aulas de matemticas de dicha etapa, resultan sorprendentes los bajos
porcentajes de uso de los estudiantes, con una frecuencia media o alta, para la navegacin en
busca de informacin (30.4% para ESO y 35.5% para Bachillerato), el aprendizaje de las
matemticas mediante el uso de programas o software especfico (16.5% para ESO y 11.2%
para Bachillerato), el uso de hojas de clculo (16.2% para ESO y 18.2% para Bachillerato),
etc. Estos datos confirman la distancia antes sealada entre el uso potencial y real de las TIC
en las aulas de educacin secundaria.
Si se comparan los datos anteriores sobre del uso de los ordenadores en la escuela, y ms
concretamente en las aulas de matemticas, con los obtenidos por el INE en la encuesta sobre
equipamiento y uso de tecnologas de informacin y comunicacin en los hogares11, acerca
del uso de los nios de entre 10 y 15 aos (alumnos de ESO) de las TIC en sus casas, se
observa una marcada diferencia, a la que ya he hecho referencia anteriormente. Los
resultados de esta encuesta12 en los ltimos aos revelaron que la proporcin de uso de
tecnologas de informacin por la poblacin infantil (de 10 a 15 aos) es, en general, muy alta
y en los ltimos aos ha ido incrementndose. Los datos de 2006 mostraron que el 75.8% y el
10

Recuperado el 10 de enero de 2009 de http://www.ontsi.red.es/educacion/articles/id/2605/informe-sobreimplantacion-uso-las-tic-los-centros-docentes-educacion-primaria-secundaria-curso-2005-2006.html


11
Recuperado el 5 de febrero de 2010 de
http://www.ine.es/jaxi/menu.do?type=pcaxis&path=%2Ft25/p450&file=inebase&L=0
12
Datos referidos a los tres ltimos meses de cada ao
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Captulo 2. Las TIC y la enseanza-aprendizaje de las matemticas


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71.1% de los nios de esas edades eran usuarios de los ordenadores e Internet,
respectivamente, en sus hogares y que el 87.7% de ellos afirmaba emplearlos, entre otros
usos, para realizar trabajos escolares. En el ao 2009 los resultados de la encuesta mostraron
que el uso de ordenador entre los menores era prcticamente universal (94.5%), obteniendo
un 85.1% de ellos que utilizaba Internet en sus hogares, encontrando que el 93.4% de ellos
los utiliz para realizar trabajos escolares. El alto porcentaje de estudiantes considerado
usuario de las TIC, por emplearlas con una frecuencia media o alta en sus hogares, transmite
una actitud hacia el uso de las TIC por su parte bastante positiva, que debera aprovecharse
para mejorar las actitudes hacia el aprendizaje de las distintas materias, incorporando estas
tecnologas en las aulas.
Todos los resultados presentados reflejan una necesidad de cambio en los mtodos de
enseanza-aprendizaje, que involucre un mayor uso de estas tecnologas en las aulas, para
salvar la distancia entre el uso de TIC de los escolares en las aulas y en los hogares, y como
modo de mejorar el proceso de enseanza-aprendizaje de los estudiantes (los resultados del
informe de la OCDE (2005a) informaron de resultados menos positivos para aquellos
estudiantes con escasa experiencia en el uso de los ordenadores con fines educativos).
Creo que la falta de concordancia entre el uso potencial y real de las TIC en el aula se debe,
en gran parte, a una falta de formacin del profesorado sobre este tema, que les otorga una
visin limitada de las posibilidades que su incorporacin llevara consigo. No obstante,
coincido con Seplveda y Caldern (2007) en que el profesorado es consciente de que tiene
que evolucionar, ya que la introduccin de las TIC ha supuesto un cambio substancial en la
estructura fsica de los centros y, cmo no, en su labor como docentes. Este cambio
indudablemente conlleva invertir ms tiempo, dedicacin y esfuerzo, pues supone romper con
normas, tradiciones, formas de trabajar, etc. y no se puede esperar que sea inmediato.
Adems, desde las autoridades educativas se debe potenciar la formacin del profesorado en
el uso efectivo de TIC (para mejorar su proceso de enseanza-aprendizaje), pues autores
como Parsad, Lewis y Farris (2001) sealan que la mayora de las oportunidades de
desarrollo tecnolgico profesional para maestros en servicio se ofrece en forma de talleres de
corta duracin que se centran en impartir los conocimientos generales acerca de un nuevo
software educativo as como, las habilidades bsicas necesarias para su manejo. Sin embargo,
debido a la escasez de tiempo, muchos talleres no cubren la cuestin de cmo integrar este
software con xito en la enseanza de las matemticas, y por lo tanto, la transferencia de estas
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Dpto. de Didctica de la Matemtica y de las Ciencias Experimentales. Universidad de Almera

Evolucin de actitudes y competencias matemticas en estudiantes de secundaria al introducir Geogebra en el aula

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nuevas habilidades a sus aulas se hace ms difcil de lo necesario para los profesores. En este
sentido, este trabajo puede ser til, pues la secuencia de enseanza basada en el uso de TIC
que he diseado y llevado a la prctica, puede ser implementada directamente por otros
profesores en sus aulas o puede servirles de modelo para el diseo de otras secuencias que les
resulten de inters.
2.2. LAS HERRAMIENTAS INFORMTICAS COMO APOYO A LA ENSEANZA
Comienzo poniendo de manifiesto cules son las competencias digitales bsicas deseables en
todo docente, para mostrar despus el abanico de posibilidades tecnolgicas que tenemos a
nuestro alcance, centrndome en las que se emplean en este trabajo.
Segn Marqus (2008), se entiende por competencias digitales del profesorado las
competencias relacionadas con el uso de las TIC. En el caso de los docentes sern las mismas
que requieren todos los ciudadanos y, adems, las especficas derivadas de la aplicacin de
las TIC en su labor profesional, para mejorar los procesos de enseanza-aprendizaje y gestin
de centro. Al igual que los alumnos, los profesores necesitamos una alfabetizacin digital que
nos permita utilizar de manera eficaz y eficiente estos nuevos instrumentos tecnolgicos que
constituyen las TIC en nuestras actividades profesionales (docentes, de investigacin, de
gestin) y personales. Necesitamos competencias instrumentales para usar los programas y
los recursos de Internet, pero sobre todo adquirir competencias didcticas para el uso de todos
estos medios TIC en nuestros distintos roles docentes como mediador, orientador, asesor,
tutor, proveedor de recursos para el aprendizaje, fuente de informacin, organizador de
aprendizajes, motivador
El Centre for Learning & Performance Technologies (C4LPT), en colaboracin con
profesionales de la Educacin de todo el mundo, elaboraron un directorio13 con los tipos de
herramientas de mayor utilidad para la enseanza/aprendizaje (tanto libres como de pago),
que agruparon en una docena de categoras por funciones, que resultan de utilidad para el
desarrollo de las competencias digitales antes mencionadas:
1. Navegacin: navegadores y extensiones (utilidades para configurar tu navegador con
ms funciones.
13

Recuperado el 12 de marzo de 2009 de http://camarotic.es/?p=50

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Captulo 2. Las TIC y la enseanza-aprendizaje de las matemticas


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2. Bsqueda: buscadores e investigacin.


3. Ofimtica: textos, hojas de clculo y bases de datos, calculadoras, agendas y
localizadores, escritorios, apuntes y pizarras compartidas, conversores PDF, lectores
PDF, gestores de informacin personal, herramientas diversas de productividad
personal.
4. Etiquetado de recursos favoritos y sindicacin de contenidos: marcadores sociales,
lectores y alertas RSS, pginas de inicio, creacin y gestin de canales RSS.
5. Comunicacin: correo y mensajera, foros, voz sobre IP y vdeo-llamadas, salas de
chat y videoconferencia, herramientas para telefona mvil, multiconferencia y
pantallas compartidas.
6. Redes sociales y comunidades virtuales, herramientas de trabajo en grupo, entornos
virtuales multiusuario.
7. Uso de repositorios y alojamiento de archivos en plataformas sociales.
8. Gestin y publicacin de contenidos: creacin de blogs, CMS (sistemas de gestin de
contenidos, portales), wikis, edicin de pginas web, portafolios, accesorios para
sitios web.
9. Gestin de cursos y aprendizaje: creacin de cursos, LMS (edicin y gestin de
cursos).
10. Edicin multimedia, presentaciones, vdeo-tutoriales, simulaciones y capturas de
pantalla.
11. Generacin de contenidos en canales multimedia: tv/vdeo, audio.
12. Creacin de materiales didcticos: materiales interactivos, ejercicios y cuestionarios,
juegos, mapas conceptuales, libros electrnicos, encuestas.
Para el diseo y puesta en prctica de la secuencia de enseanza diseada para ser trabajada
con TIC, en algn momento he necesitado y empleado las herramientas anteriores, aunque
algunas me han sido de mayor utilidad que otras para mis propsitos docentes e
investigadores y por ello, en adelante las describo ms en profundidad.
Ha sido de gran provecho la red Internet que, como espacio educativo, ofrece un gran abanico
de posibilidades para el desarrollo de procesos innovadores de aprendizaje, incluyendo las
sealadas por los autores anteriores. De entre todas las utilidades o aplicaciones de Internet,
destaca la World Wide Web (www), como el espacio de mayor potencialidad y difusin de
materiales. Las llamadas pginas www permiten publicar cualquier elemento informtico
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Evolucin de actitudes y competencias matemticas en estudiantes de secundaria al introducir Geogebra en el aula

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(texto, foto, msica, vdeo) o creaciones personales de tipo educativo sin la ayuda de editores
comerciales, de ah su crecimiento exponencial en los ltimos aos. Adems de los materiales
didcticos y contenidos alojados en sitios web, accesibles desde cualquier punto de la red y
en cualquier momento y lugar, cuando hablo de recursos web para uso educativo, me estoy
refiriendo tambin a las herramientas o aplicaciones que permiten desarrollar actividades de
aprendizaje con tecnologas de la informacin y la comunicacin.
Otras de las anteriores herramientas que me han sido de gran utilidad son las Plataformas de
Gestin del Conocimiento, dado que ofrecen un espacio educativo ubicado en la red en el que
cada docente puede disear e incluir actividades, cuestionarios, tareas para realizar con el
alumnado y pueden adaptarse a las necesidades de cada cual. Son muchas las plataformas ya
diseadas que se encuentran en Internet que permiten el acceso y uso por parte de los
docentes. En el caso de la comunidad autnoma andaluza, la Junta de Andaluca pone a
nuestra disposicin varias plataformas educativas de manera gratuita, de entre las cuales he
seleccionado para esta investigacin: Helvia y Moodle. Estas herramientas han permitido la
ubicacin de los materiales que he diseado para trabajar con TIC y el acceso permanente a
ellos por parte de mis estudiantes. Las diferencias entre ambas plataformas pueden resumirse
diciendo que Moodle permite el diseo de mayor tipo de instrumentos (como cuestionarios,
test o exmenes) y espacios para interactuar con los estudiantes (como chats, foros, etc.) que
Helvia. Sin embargo, Helvia no necesita conexin a Internet, lo cual ayuda en aquellos
momentos en los que se presentan problemas tcnicos con la conexin. Adems, Helvia
dispone de gran cantidad de memoria a disposicin de cada profesor donde guardar las tareas
resueltas con TIC de los estudiantes. Las razones expuestas me llevaron a trabajar con ambas
plataformas simultneamente.
Entre los materiales web, los que estn manifestando mayor potencialidad pedaggica son los
programas de ordenador creados con la finalidad de ser usados como medios didcticos, y
que componen lo que comnmente se llama Software Educativo. De los diferentes tipos que
lo componen, segn Drijvers y Trouche (2007), Fuglestad (2005) y Leuders, Barzel y
Hu mann (2005), los usados comnmente para la enseanza y aprendizaje de las
matemticas son los de lgebra, geometra dinmica y las hojas de clculo. Estos programas
pueden ser diseados por expertos o por los propios docentes con fines educativos adaptados
a su entorno. Pueden crearse con carcter comercial y uso privado, o bien gratuitos y de uso
pblico, denominndose estos ltimos como Software Libre.
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Mara del Mar Garca Lpez

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Captulo 2. Las TIC y la enseanza-aprendizaje de las matemticas


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Preiner (2008) hace un recorrido histrico de la evolucin del software educativo y seala
cmo, a finales de la dcada de los 80, los aspectos pedaggicos adquirieron gran
importancia, demandando as software de fcil uso que permitiese centrarse en el contenido
en lugar de en la tecnologa en s misma. Una integracin significativa de las nuevas
tecnologas en la enseanza se convirti en el objetivo general, que fue apoyado por el
desarrollo del primer software de geometra dinmica Cabri y el sistema de algebra
computacional Derive (Weigand y Weth, 2002). Adems, los programas de ejercicio-prctica
y la enseanza asistida por computadora (Kaput, 1992, Kaput y Thompson, 1994), que fueron
las primeras aplicaciones de los ordenadores para aprender matemticas, fueron
progresivamente reemplazadas por los entornos de aprendizaje multimedia(pp. 22-23). Una
vez ms, tuvo lugar el debate sobre el uso efectivo de estas nuevas herramientas y se
plantearon preguntas acerca de la integracin selectiva de las nuevas tecnologas en la
enseanza y su papel en la evaluacin. Sin embargo, para Weigand y Weth, (2002), las
expectativas relativas a los posibles cambios de la educacin matemtica en trminos de
objetivos, contenidos y mtodos de instruccin fueron ms realistas en esta ocasin: las
nuevas tecnologas se supona que iban a ser sucesivamente integradas en la enseanza y el
aprendizaje, apoyando una evolucin en lugar de causar una revolucin (p. 23).
Centrndose en los tipos de tecnologas, Preiner propone una clasificacin de las que
normalmente son usadas para la enseanza y aprendizaje de las matemticas. Por un lado, los
manipulativos virtuales o applets, que consisten en entornos interactivos especficos de
aprendizaje, usualmente accesibles online, y que permiten a los estudiantes explorar
conceptos matemticos sin necesidad de habilidades tecnolgicas especiales ni conocimiento
sobre paquetes de programas educativos especficos. Por otro lado, est el software
matemtico, que es apropiado para propsitos educacionales y puede ser usado para una
amplia variedad de tpicos o contenidos matemticos.
Aunque usar applets puede ser conveniente para los profesores, su limitacin de los
experimentos matemticos a un cierto rango de actividades y tpicos son obvios. Por tanto,
muchos profesores (adems) usan paquetes de software educativo que les permiten ms
flexibilidad y posibilitan a ambos, estudiantes y profesores, visualizar y explorar conceptos
matemticos en sus propias formas creativas (Barzel, 2007). Las herramientas ms utilizadas

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Evolucin de actitudes y competencias matemticas en estudiantes de secundaria al introducir Geogebra en el aula

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para la Educacin Matemtica incluyen software de geometra dinmica (SGD14), algebraico
(CAS), hojas de clculo y software de matemtica dinmica (SMD).
Un SGD permite a los usuarios crear y modificar dinmicamente construcciones eucldeas.
Las propiedades geomtricas y las relaciones entre objetos usados en una construccin se
mantienen al manipular un objeto y adems modifican los objetos dependientes en
consecuencia. El CAS transforma simblicamente lgebra, geometra analtica y clculo.
Usando ecuaciones de objetos geomtricos, el programa puede decidir sobre la posicin
relativa de cada uno y mostrar sus representaciones grficas. Las hojas de clculo son
aplicaciones que permiten mostrar textos alfanumricos o valores numricos en celdas de
tablas que estn organizadas en filas y columnas. Las frmulas pueden ser usadas para
calcular nuevos valores referidos a otras celdas, de modo que cuando el contenido de una
celda es modificado, los valores de todas las celdas relacionadas con ella son
automticamente actualizados. El SMD es aquel que combina ciertas caractersticas del SGD,
CAS y adems de las hojas de clculo, algunos ejemplos de estos programas son Geogebra
desarrollado por Markus Hohenwarter, Regla y Comps o C.a.R. creado por Ren
Grothmann, y GEONEXT producido en la Universitt Bayreuth, todos ellos de uso gratuito.
La revisin de los distintos software educativos me ayud a decidirme por el uso de SGD.
Por una parte, porque considero una razn de peso que sea uno de los tipos de software ms
utilizados por los profesores actualmente y, por otra parte, debido a los buenos resultados
obtenidos por otros autores sobre la potencialidad de su uso para la enseanza-aprendizaje de
la geometra, que se exponen en el siguiente apartado. En otro orden de cosas, las dificultades
que los alumnos manifiestan para comprender los contenidos geomtricos a edades
tempranas, la extensin de los currculos de cada curso y la infravaloracin de los contenidos
geomtricos respecto de otros bloques de contenido como Nmeros y lgebra, hacen que el
tiempo que se le dedica a la Geometra en los primeros cursos de la ESO resulte insuficiente.
El estudio de la Geometra queda relegado al ltimo lugar, es decir, se trabaja una vez
estudiados los restantes bloques de contenidos, y con frecuencia se reduce a la aplicacin
mecnica de ciertas frmulas matemticas de permetros, reas y volmenes. La posibilidad
de trabajar contenidos geomtricos con los estudiantes y suplir estas carencias geomtricas,

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Las siglas SGD y SMD, en castellano, son homlogas a DGS y DMS, en ingls, usadas para Dynamic
Geometry Software y Dynamic Mathematics Software, respectivamente.
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fue otra de las razones que me hizo decantarme por el SGD, desde la conviccin de que el
software contribuira a mejorar la comprensin de estos contenidos.
Dedico el siguiente apartado 2.3 a fundamentar por qu considero adecuado que los
estudiantes estudien Geometra usando SGD y tambin a justificar la eleccin de los dos
software con los que los alumnos trabajaron en el aula: Geogebra y C.a.R.
2.3. LAS TIC Y LA ENSEANZA-APRENDIZAJE DE LA GEOMETRA
Clements y Battista (1992) describen la geometra escolar como el estudio de los objetos
espaciales, relaciones, y transformaciones que han sido formalizadas (o matematizadas) y los
sistemas axiomticos matemticos que se han construido para representarlos. En cambio, el
razonamiento espacial consiste en el conjunto de procesos cognitivos mediante los cuales se
construyen y manipulan representaciones, relaciones y transformaciones mentales de los
objetos espaciales (p. 420). En esta descripcin se mencionan objetos de naturaleza bien
diferente como ingredientes que constituyen la geometra escolar. Por una parte estn los
objetos espaciales, que se deben entender como los cuerpos fsicos que nos rodean, sus
posiciones en el espacio fsico; por otra, se mencionan las representaciones mentales de tales
objetos, relaciones y transformaciones (entidades psicolgicas); y finalmente, los sistemas
axiomticos matemticos (entidades institucionales o culturales) que se han construido para
representar los objetos fsicos (y los mentales).
El estudio de la Geometra escolar puede realizarse de distintos modos, diferenciando
principalmente dos vertientes: el estudio de los conocimientos espaciales esttica o
dinmicamente.
La forma tradicional de ensear la Geometra se ha basado en el estudio de Geometra
esttica, pudiendo considerar la Geometra dinmica como un campo relativamente
novedoso. Segn Laborde, Kynigos, Hollebrands y Strsser (2006):
La enseanza de la Geometra est basada en el uso de dos registros: diagramas y
lenguaje. El lenguaje es un medio de describir objetos geomtricos y relaciones usando
terminologa especfica, mientras que los diagramas en 2D juegan un papel ambiguo. Por
un lado, los diagramas se refieren a objetos tericos, mientras que por otro lado, ofrecen
propiedades grfico espaciales que pueden dar lugar a una actividad de percepcin para el
individuo (Parzysz, 1988; Laborde, 1998). Esto es como si fuese posible leer las
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Evolucin de actitudes y competencias matemticas en estudiantes de secundaria al introducir Geogebra en el aula

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propiedades del objeto terico, el cual est representado por el diagrama, pero solamente
mirando el diagrama. Una de las consecuencias es que los estudiantes con frecuencia
asumen que es posible construir un diagrama geomtrico usando solamente seales
visuales, o deducir una propiedad empricamente por comprobacin en el diagrama,
como ha sido mostrado por muchos investigadores (Chazan, 1993). Cuando el profesor
pide a los estudiantes construir un diagrama, el profesor espera que ellos usen
conocimiento terico, mientras que los estudiantes con mucha frecuencia permanecen en
el nivel grfico e intentan satisfacer nicamente limitaciones visuales. Desde esta
enseanza de la Geometra, la construccin de la naturaleza dual: emprica/terica de los
conceptos geomtricos puede ser ignorada.
Contrastando con esta enseanza prctica, sobre la base de sus investigaciones,
investigadores y educadores acentuaron la importancia del papel de la visualizacin en
una actividad geomtrica (Duval (2000) distingue tres clases de procesos cognitivos
implicados en la actividad geomtrica: procesos de visualizacin, de construccin y de
razonamiento). Es comnmente asumido que la enseanza de la Geometra debera
contribuir al aprendizaje de: (1) la distincin entre relaciones grfico espaciales y
relaciones geomtricas tericas, (2) el movimiento entre objetos tericos y su
representacin espacial, (3) el reconocimiento de relaciones geomtricas en un diagrama,
(4) la habilidad para imaginar todos los posibles diagramas asociados a un objeto
geomtrico. La segunda clase de habilidad es particularmente crtica en el proceso de
resolucin de estudiantes enfrentados a problemas geomtricos que requieren
exploracin, en la cual un ciclo de interpretar, conjeturar y probar debe tener lugar a
causa de esta flexibilidad entre representaciones espaciales y conocimiento terico. Tales
supuestos sobre la enseanza y aprendizaje de la Geometra han llevado a muchos
investigadores a centrarse en el papel de las representaciones grficas provistas por los
entornos informticos. (p. 277)
En los ltimos aos ha ido cobrando relevancia el uso de herramientas o recursos como SGD
en las aulas de matemticas para fomentar el estudio dinmico de la Geometra. Desde los
Estndares de Geometra del NCTM se propone el uso de software de geometra dinmica en
las aulas argumentando que:
La Geometra ha sido siempre un campo rico en el que los estudiantes pueden descubrir
patrones y formular conjeturas. El empleo de programas de geometra dinmica les
permite examinar muchos casos y, por tanto, ampliar su habilidad para hacerlo. Sin
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Captulo 2. Las TIC y la enseanza-aprendizaje de las matemticas


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embargo, enjuiciar, construir y comunicar matemticamente argumentos apropiados


sigue siendo un aspecto central del estudio de la Geometra. Los alumnos deberan ver la
potencia de la demostracin deductiva para establecer la validez de resultados generales a
partir de unas condiciones dadas. El centro de atencin debera estar en producir
argumentos lgicos y presentarlos con una cuidadosa explicacin del razonamiento, ms
que en la forma de demostracin utilizada (por ejemplo, argumentado con texto
redactado, o de modo formal con proposiciones lgicas). Un desafo especfico para los
profesores de la escuela secundaria es integrar la tecnologa en su enseanza, como una
muestra de animar a los alumnos a explorar ideas y desarrollar conjeturas, mientras
continan ayudndoles a comprender la necesidad de las demostraciones o
contraejemplos de las conjeturas. (p. 314)
El profesorado de matemticas se enfrenta en la actualidad al reto de innovar e introducir
cambios en el modo tradicional de ensear Geometra, empujados por la corriente o
revolucin tecnolgica que invade nuestras vidas y que afecta tambin al mbito educativo.
Recientemente, el uso de la geometra dinmica ha atrado la atencin de muchos
investigadores en el campo de la educacin matemtica, que han subrayado su naturaleza
flexible como una de las primeras ventajas sobre los materiales tradicionales de aprendizaje
(Laborde, Kynigos, Hollebrands y Strsser, 2006). Para el estudio de la Geometra dinmica
contamos con bastantes posibilidades tecnolgicas, pero segn Str er (2002), el Software
de Geometra Dinmica (SGD) desde sus inicios, hace ms dos dcadas, ha ido ganando
relevancia hasta convertirse en uno de los software ms ampliamente usados en las escuelas y
colegios de todo el mundo. No obstante, considero que el uso de estos software y de cualquier
otro, debe ir precedido de un examen exhaustivo que garantice los mejores resultados y se
debe considerar una reestructuracin dinmica del currculum y admitir el software de
geometra dinmica como herramienta en la que el conocimiento oficial puede basarse.
A la hora de elegir SGD especficos para trabajar con los estudiantes en el aula, en primer
lugar llev a cabo una revisin de las investigaciones realizadas por otros autores, que me
informaron de los software actuales ms destacados y de las ventajas e inconvenientes,
tericos y encontrados en la prctica por aquellos que experimentaron con estos programas
con los estudiantes. De entre ellos, destac el software Geogebra como el ms popular y ms
utilizado en los ltimos aos entre los software libres, afirmacin avalada por los creadores
del programa Hohenwarter, Hohenwarter, Kreis y Lavicza (2008) quienes estimaron que ms
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Evolucin de actitudes y competencias matemticas en estudiantes de secundaria al introducir Geogebra en el aula

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de 100.000 profesores en todo el mundo ya haban usado Geogebra para la enseanza de las
matemticas, creando materiales estticos e interactivos para fomentar el aprendizaje de sus
estudiantes. Estos autores crearon el Instituto Internacional de Geogebra15 (IIG), accesible
online, como espacio en el que profesores e investigadores de todo el mundo puedan trabajar
juntos para promover el aprendizaje y la enseanza de las matemticas mediante el apoyo y la
coordinacin de las actividades siguientes:

desarrollo de materiales libres para usar con GeoGebra.

talleres para los docentes y futuros formadores GeoGebra.

desarrollo y puesta en prctica de nuevas funcionalidades del software.

desarrollo de un sistema de apoyo en lnea para profesores.

evaluacin y mejora de las actividades de desarrollo profesional y materiales.

diseo y puesta en prctica de proyectos de investigacin con Geogebra.

presentaciones en congresos nacionales e internacionales.

Asimismo, estos autores expusieron los resultados de una investigacin llevada a cabo con
Geogebra con cientos de estudiantes de centros de secundaria de Australia en 2006, los cuales
revelaron que, en general, los participantes encontraron este material dinmico e interactivo,
til para comprender y visualizar los conceptos matemticos subyacentes.
Con la idea en mente de usar Geogebra en esta experiencia, dada la aceptacin y bondades
encontradas por otros autores, pero reacia a elegirlo sin comprobar por m misma qu otros
programas podran ser de utilidad, realic un curso de formacin ofertado por la Sociedad
Andaluza de Educacin Matemtica THALES (curso 2006/07). Dicho curso me permiti una
primera toma de contacto con los diferentes SGD en aquel momento disponibles, adems del
mencionado Geogebra, y analizarlos en detalle para comprobar cules de estos software
seran de ayuda para satisfacer mis objetivos de aprendizaje. En especial, me cercior de que
dispusiesen de las herramientas necesarias para que los alumnos trabajasen con xito los
contenidos geomtricos seleccionados. Adems, en su eleccin y posterior anlisis tuve en
cuenta los escasos conocimientos de mis alumnos en el bloque de Geometra, que segn mi
propia experiencia, suelen ocasionarles bastantes problemas de asimilacin y comprensin.
Todo ello me hizo decantarme por el uso de Geogebra y Regla y Comps (C.a.R.).

15

Accesible desde www.geogebra.org/IGI/

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Mara del Mar Garca Lpez

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Captulo 2. Las TIC y la enseanza-aprendizaje de las matemticas


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A lo largo del ciclo 1 de esta investigacin (Anexo A) se emplearon ambos programas con los
estudiantes y esta experiencia me llev a adoptar la decisin de considerar nicamente
Geogebra para el ciclo 2 o definitivo, dada su mayor adecuacin a mis propsitos. En un
primer momento eleg C.a.R., porque facilitaba el que los estudiantes accediesen a l desde
sus ordenadores16, y debido a ello, en el ciclo 1 los estudiantes comenzaron trabajando con
este software las tareas diseadas. Durante dicha puesta en prctica se puso en evidencia
cierta limitacin de la versin de C.a.R. con la que trabaj, en cuanto a ausencia de algunas
herramientas geomtricas (Isometras del plano) necesarias para la correcta realizacin de las
tareas diseadas que, sin embargo, estaban incluidas en el men o barra de herramientas de la
versin de Geogebra disponible. Por ello, decid usar tambin Geogebra para la realizacin de
la ltima de las tareas de este ciclo. El uso conjunto de ambos software me permiti evaluar
cul se adaptaba mejor a mis objetivos de aprendizaje y, en funcin de esa informacin, tom
la decisin de trabajar nicamente con Geogebra para el ciclo 2 que se presenta en esta
memoria de investigacin. Geogebra, adems de compartir con C.a.R. algunos atributos
importantes para mis objetivos de aprendizaje, como su facilidad de manejo y adecuada
interfaz, incorporaba algunas herramientas adicionales (herramientas para el estudio de las
Isometras del plano) que lo hacan adecuado para trabajar los contenidos geomtricos
seleccionados permitiendo diferentes niveles de profundidad.
En lo que sigue presentar en mayor profundidad el software Geogebra, as como las ventajas
que algunos autores atribuyen a este software como herramienta til para la enseanzaaprendizaje de la Geometra escolar.
El software Geogebra puede asignarse a cualquiera de las dos categoras anteriormente
expuestas: SGD o SMD, puesto que en realidad los SMD son programas de geometra
dinmica con algunas particularidades algebraicas aadidas, por lo que me referir
indistintamente a Geogebra como SGD o SMD.
En concreto, el software multi-plataforma Geogebra (Hohenwarter y Preiner, 2007), intenta
combinar la facilidad de uso de un software de geometra dinmica con las verstiles
16

Ninguno de los dos software elegidos estaban instalados en los ordenadores y no era posible su instalacin
para ser usados durante los meses en los que se desarroll la fase de accin del ciclo 1, puesto que las
actualizaciones del software educativo de los equipos las realizaba la Junta de Andaluca anualmente. Sin
embargo, se poda trabajar con ellos en versin live, resultando ms rpido y sencillo acceder de este modo a
C.a.R. que a Geogebra desde las aulas en cada sesin (una vez descargado en la carpeta de usuario de cada
estudiante el archivo ejecutable de C.a.R., slo era necesario ejecutarlo para que el programa comenzase a
funcionar).

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posibilidades del software algebraico. La idea bsica del programa es unir geometra, lgebra
y clculo, que otros paquetes tratan por separado, en un nico paquete para el aprendizaje y la
enseanza de las matemticas desde nivel elemental hasta nivel universitario, permitiendo
conectar diferentes representaciones del mismo objeto dinmicamente. Ofrece dos
representaciones de cada objeto: la componente numrico-algebraica muestra coordenadas,
ecuaciones explcitas, implcitas o en forma paramtrica, mientras que la componente
geomtrica muestra el correspondiente conjunto de soluciones. Ambas representaciones
pueden ser modificadas por los usuarios: la geomtrica arrastrando el ratn (dragging) y la
algebraica usando el teclado. Al modificar una de estas representaciones la otra se actualiza
dinmicamente.

El uso de Geogebra para trabajar contenidos geomtricos est justificado en la literatura


reciente por diversos autores, quienes sealan los atributos y ventajas de este software como
razones para introducirlo como herramienta de trabajo en el aula. Preiner (2008) seala las
siguientes razones para usar Geogebra:
 Es software libre y por ello, gratuito para uso no comercial. Puede descargarse
fcilmente y tambin hay una versin para usarla online: Geogebra WebStart, que
adems cuenta con la ventaja de que se actualiza automticamente.
 Investigaciones demuestran que SGD es efectivo en la enseanza y aprendizaje de las
matemticas.
 Es un software de matemticas dinmico, que combina geometra, lgebra y clculo.

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Captulo 2. Las TIC y la enseanza-aprendizaje de las matemticas


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 Proporciona mltiples representaciones de un mismo objeto matemtico, que fomenta


la comprensin de los estudiantes de los conceptos matemticos.
 Conecta bidireccionalmente las diferentes representaciones de un objeto, adaptando
cada representacin a las modificaciones de su homlogo.
 Ha sido diseado para los estudiantes para ser manejado intuitivamente y sin necesidad
de habilidades tecnolgicas avanzadas.
 Permite la creacin de hojas de trabajo dinmicas o virtuales manipulativos (applets),
que pueden compartirse en el espacio web: GeogebraWiki.
 Est programado en Java y puede ser usado en cualquier sistema operativo.
 Est traducido a 39 idiomas y la comunidad internacional de usuarios de Geogebra
sigue creciendo, permitiendo compartir actividades de enseanza interactivas
gratuitamente en el GeogebraWiki, accesible desde la pgina del Instituto Internacional
de Geogebra antes mencionada.
Entre los atributos de los SGD, atribuibles por tanto a Geogebra, destaco aquellos que me han
parecido ms relevantes para esta investigacin. Segn la perspectiva de Snchez (2001), el
SGD posee los siguientes atributos genricos, que resultan especialmente adecuados para la
mejora buscada en nuestros estudiantes:
A/ Constructividad. Es la posibilidad de construir nuevos escenarios a partir de la
combinacin de objetos en espacio y tiempo. El aprendiz hace cosas, construye, tiene
actividad. El desarrollo del software depende de las acciones que el aprendiz haga y de
las decisiones que tome. Este concepto est muy ligado al modelo constructivista de
aprender.
B/ Navegabilidad. Es la posibilidad de explorar libre y flexiblemente (en contraposicin
a una linealidad y secuencialidad), los ambientes que componen el mundo, dominio o
estructura de informacin presentada en el software.
C/ Interactividad. Es la capacidad dinmica que refleja un sistema que provee
retroalimentacin al usuario en tiempo real, adapta o modifica dinmicamente su
comportamiento en funcin de los eventos recibidos y entabla alguna modalidad
conversacional con cierto grado de detalle, complejidad y modalidad.
D/ Contenido. Es la calidad, fiabilidad, organizacin y relevancia de la informacin
entregada en el software. Es un atributo ortogonal a la presentacin y debe ser adaptado y
organizado, dependiendo de la audiencia.

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E/ Interfaz. Es la superficie de contacto entre el aprendiz y el computador. Es la pantalla
con la cual el aprendiz interacta, su estructura y funcionalidad. Es el modo de capturar la
accin y atencin del aprendiz y de reflejar el estado y contenido del sistema. La interfaz
tiene fuerte impacto en la navegacin, construccin e interactividad provista.
Otra caracterstica del uso de SGD que considero relevante es que, para que los estudiantes
representen objetos matemticos, necesitan conocer los problemas en trminos de
propiedades matemticas. Por ejemplo, para construir un rectngulo, los estudiantes deben
identificar propiedades asociadas con esta figura, tales como pares de lneas paralelas o lados
perpendiculares que les ayuden a elegir los comandos correctos para representar la figura.
Con el uso del software, los estudiantes pueden, adems, construir configuraciones
geomtricas dinmicas formadas por figuras simples (lneas, segmentos, tringulos,
mediatrices, etc.), que deben ser usadas como punto de partida para identificar conjeturas o
relaciones matemticas. En este punto, la herramienta dragging17 puede ser muy til.
Del mismo modo, destaco y expongo a continuacin las ventajas del uso de SGD (entre ellos,
Geogebra) como herramienta de trabajo en el aula, encontradas por otros investigadores.
Estas ventajas hacen referencia al desarrollo de algunas de las competencias investigadas, no
habiendo encontrado estudios que informen de la influencia del SGD en las restantes, ni
tampoco trabajos que hayan indagado sobre sus efectos en las actitudes de los estudiantes
relacionadas con las matemticas. Espero que los resultados de este trabajo contribuyan en
este sentido.
Investigadores tales como Battista (2002), Hollebrands (2003), Mariotti (2000) y Yu y Barret
(2002) han indagado las formas caractersticas de razonamiento que los SGD ocasionan y que
con frecuencia no tienen homlogas en los entornos de aprendizaje tradicionales.
Investigaciones relacionadas con los usos de los estudiantes de secundaria de tales
programas, mostraron cmo stos produjeron una mejora de la comprensin de los conceptos
17

Ya expuse en el captulo 1 la definicin de dragging que ahora retomo: funcin del software que permite
mover o arrastrar un elemento de un objeto geomtrico, que deforma dicho objeto preservando todas las
propiedades geomtricas que se usaron para su construccin. Entre los tipos de arrastre segn Arzarello,
Olivero, Paola y Robuti (2002) se identifican 3 modalidades:
- Arrastre errtico (wandering): Arrastre se hace sin un plan especfico, de forma aleatoria, cuando los
estudiantes empiezan a explorar una construccin.
- Arrastre de test (test): El arrastre se hace para comprobar la correccin de la construccin.
- Arrastre sobre un lugar oculto (lieu muet): El arrastre se hace procurando que los sucesivos dibujos conserven
cierta/s propiedades matemticas.

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Captulo 2. Las TIC y la enseanza-aprendizaje de las matemticas


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geomtricos y apoyaron el desarrollo de demostraciones formales por parte de los


estudiantes. (Laborde, Kynigos, Hollebrands y Straesser, 2006). En relacin con la
demostracin en geometra, Or (2005) estudi con un grupo de estudiantes de secundaria de
Hong Kong el ciclo construir-experimentar-conjeturar en un EGD18 y observ que, en
episodios de exploracin exitosos de los estudiantes, este ciclo acta como un ciclo recursivo
fundamental que genera una espiral cognitiva vertical en la que cada nivel se sita en un
plano cognitivo ms elevado que el anterior. Este proceso de espiral eventualmente finaliza
cuando se llega a una explicacin. Tambin, Christou, Mousoulides, Pittalis y Pitta-Pantazi
(2004) trataron de comprobar si el hecho de que el SGD propicie una mayor participacin de
los estudiantes durante la fase previa a la demostracin (en la que los estudiantes se
convencen de la validez de sus conjeturas) les lleva a la necesidad de encontrar una
demostracin ms formal. Encontraron, a diferencia de resultados obtenidos en
investigaciones previas, que el SGD y cuestiones apropiadas motivaron a los estudiantes a
buscar justificaciones para sus conjeturas y que stos encontraron bastante ms satisfactorio
encontrar un argumento deductivo como intento de explicacin que de verificacin.
Ciertos aspectos de la resolucin de problemas matemticos que mejoran con el uso de SGD
segn Santos-Trigo (2008) son los siguientes:
1) la construccin de una representacin dinmica de un problema requiere que los
estudiantes piensen en el problema en trminos de propiedades relevantes.
2) la construccin inicial llega a ser un punto de partida para identificar conjeturas
matemticas y puede ser extendida fcilmente a una familia de objetos para verificar si
las relaciones o conjeturas observadas se mantienen.
3) el uso del software facilita el proceso de verificacin de conjeturas considerando
distintos mtodos que incluyen visual, emprica, dragging (arrastre) y demostraciones
formales para apoyar las conjeturas. (p. 138)
Respecto a las desventajas de usar SGD como herramienta de trabajo en el aula, la revisin
de la literatura realizada no ha aportado informacin adicional a la expuesta en la pgina 34,
que haca referencia a los peligros que segn Sordo (2005) se han de tener en cuenta al
integrar las TIC en el aula de matemticas.

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EGD, en castellano, se corresponde DGE: Dynamic Geometry Environment, en ingls.

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Evolucin de actitudes y competencias matemticas en estudiantes de secundaria al introducir Geogebra en el aula

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A lo largo de este apartado, he ido exponiendo las diferentes razones que me llevaron a usar
Geogebra, que fundamentalmente pueden atribuirse a las ventajas que he encontrado en la
literatura esgrimidas por los autores mencionados y a las observadas durante la
experimentacin directa de algunos de mis estudiantes con este software. Las razones
expuestas se pueden resumir atendiendo a dos aspectos muy importantes: facilidad de uso y
potencialidad para la enseanza-aprendizaje. Por un lado, he aludido en reiteradas ocasiones a
la sencillez de manejo del software, siendo ste un aspecto positivo para el trabajo de los
estudiantes y tambin para m como profesora, pues la adaptacin a este medio de las tareas
diseadas result fcil y rpida. Por otro lado, los resultados obtenidos durante la puesta en
prctica de los ciclos de esta investigacin (ciclos 0 y 1) precedentes al ciclo 2, que se
presenta en esta memoria, me llevaron a la conviccin de que el uso de este software
producira una mejora de las actitudes relacionadas con las matemticas, as como un
desarrollo de las competencias matemticas de los estudiantes. En este estudio pondr de
manifiesto cules fueron las mejoras que se produjeron, si es que llegaron a producirse. Pero,
adems, informar acerca de cmo influy el software en estas mejoras y qu caractersticas
o factores podan haberlas propiciado. Por otra parte, expondr tambin los posibles efectos
negativos (limitaciones del software) del uso de SGD en los estudiantes, si stos tuvieron
lugar.
As pues, mediante la puesta en prctica en el aula de una secuencia de enseanzaaprendizaje basada en el uso de SGD, pretenda introducir y estudiar contenidos geomtricos
nuevos con los estudiantes y analizar cules de los atributos y ventajas atribuidas a los SGD
propiciaron cambios positivos en sus actitudes y competencias matemticas. Con tal fin,
elabor un marco de referencia en el que resumo los atributos, ventajas y limitaciones
atribuidas al uso de los SGD en el aula expuestos a lo largo del captulo (figura 2-1). Dicho
marco servir de base a la hora de analizar la influencia del SGD en la posible transformacin
de actitudes y el desarrollo de competencias de los estudiantes durante las sesiones de aula en
las que los estudiantes trabajaron con Geogebra.

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Mara del Mar Garca Lpez

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Captulo 2. Las TIC y la enseanza-aprendizaje de las matemticas


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Atributos
1. Constructividad: posibilidad de construir y crear micromundos que permiten conjeturar
(posibilidad de actuar por ensayo-error).
2. Navegabilidad: posibilidad de explorar libre y flexiblemente.
3. Interactividad: retroalimentacin inmediata y efectiva que permite la toma de conciencia y
conciliacin de los errores cometidos.
4. Interfaz: modo de capturar la accin y atencin del aprendiz.
5. Facilidad de uso y rapidez de respuesta: animan a la bsqueda de distintas estrategias de solucin.
6. Precisin: ejecuta las acciones del usuario con precisin y rigor.
Ventajas
7. Funcin formativa global: ayudan a transmitir valores educativos y actitudes: cooperacin,
implicacin emocional, intensidad del esfuerzo exigido, etc.
8. Funcin motivadora: gusto por el trabajo con el software.
9. Permiten que prime la reflexin y el anlisis de resultados porque se requiere menos tiempo para
hacer representaciones y clculos.
10. Potencian el trabajo autnomo del estudiante, adecuando su ritmo de trabajo a su situacin
personal, al tiempo que favorecen el trabajo en equipo.
11. Obligan a pensar y razonar los problemas en trminos de propiedades matemticas.
12. Motivan al alumnado en la bsqueda de demostraciones y facilita este proceso al posibilitar la
generacin de modo rpido y sencillo de gran cantidad de ejemplos sobre los que razonar y
argumentar.
13. Ofrecen la posibilidad de testar ideas, recibir feedback o manipular objetos (representaciones
manipulables o ejecutables mediante dragging), que se consideran principios necesarios como
apoyo para la resolucin de problemas.
14. Mejoran el aprendizaje de contenidos geomtricos: mejoran la visualizacin (las representaciones
mentales y la conexin entre distintas formas de representacin) y la contextualizacin de las
propiedades de los conceptos y procesos matemticos.
Peligros o limitaciones
15. Dependencia tecnolgica: caer en el error de atribuir a los medios tecnolgicos ms importancia de
la que tienen, pues no dejan de ser recursos que deben estar al servicio del proceso educativo, pero
no a la inversa. Para evitar esta dependencia, debemos fomentar su uso adecuado.
16. Confundir manipulacin con conocimiento matemtico, tpico de cuando se adquiere un
aprendizaje memorstico consistente en el almacenamiento de algoritmos, definiciones y teoremas,
en vez de una construccin de las matemticas para la resolucin de problemas.
17. Dificultad en la gestin del tiempo en caso de producirse problemas tcnicos.

Figura 2-1. Atributos, ventajas y peligros del uso de SGD en el aula

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Evolucin de actitudes y competencias matemticas en estudiantes de secundaria al introducir Geogebra en el aula

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2.4. INTEGRACIN DE LAS NUEVAS TECNOLOGAS EN EL AULA
No se puede obviar el hecho de que las nuevas tecnologas estn presentes en la mayora de
los hogares y segn la encuesta realizada por el INE en 2009, mencionada en la pgina 37,
ms del 90% de los nios de entre 10 y 15 aos, tenan acceso a ellas con regularidad. Por
ello, el uso de las TIC en el aula puede servir de medio de aproximacin a los intereses de los
estudiantes, demostrando as que la escuela no est desconectada de los modos de vida
actuales, sino que se adapta a los cambios que en la sociedad se producen.
Favorecer el desarrollo fsico, social, afectivo e intelectual es la finalidad educativa de la
enseanza reglada. Para conseguir este objetivo, se ha elaborado un Currculo Oficial de
carcter prescriptivo, pero a la vez abierto y flexible, que puede y debe ser adaptado a las
caractersticas propias de cada centro. En las orientaciones didcticas de documentos
curriculares actuales como el R.D. 1631/2006, por el que se establecen las enseanzas
mnimas correspondientes a la Educacin Secundaria Obligatoria, nivel que nos ocupa, se
encuentra en referencia al uso de las TIC lo siguiente:
En la construccin del conocimiento, los medios tecnolgicos son herramientas
esenciales para ensear, aprender y en definitiva, para hacer matemticas. Estos
instrumentos permiten concentrase en la toma de decisiones, la reflexin, el
razonamiento y la resolucin de problemas. En este sentido, la calculadora y las
herramientas informticas son hoy dispositivos comnmente usados en la vida cotidiana,
por tanto el trabajo de esta materia en el aula debera reflejar tal realidad (MEC, 2006c,
p. 751).
Una vez asumida que la integracin de las TIC como herramienta didctica es un hecho
necesario, expongo qu aspectos hay que tener en cuenta para garantizar una efectiva
integracin. Introducir las TIC requiere de ciertos cambios que an no se han concretado:
cambios que no pueden ser nicamente de material y de formato, sino que habran de abarcar
qu, cmo y cundo ensear y aprender. Si los tiempos son distintos, la implicacin del
alumnado es diferente (con mayor protagonismo y motivacin) y la utilizacin del lenguaje
digital supone romper la linealidad de los textos, entonces la organizacin de los contenidos,
y las secuencias tambin se ven afectadas (Alba, 2006; rea, 2004; Sancho, 2006). En
referencia a este tema, autores como Marn (2001) o Suh, Johnston y Douds (2008) afirman
que un entorno tecnolgico influye en cuatro aspectos crticos del aprendizaje de las
matemticas: el papel del profesor; la naturaleza de las tareas del aula; la cultura social del
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Mara del Mar Garca Lpez

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Captulo 2. Las TIC y la enseanza-aprendizaje de las matemticas


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aula, la equidad y la accesibilidad; y la herramienta informtica como apoyo al aprendizaje.


Para el diseo y desarrollo de este trabajo de investigacin se tuvieron en cuenta estos
aspectos, que en lo que sigue se abordan individualmente.
2.4.1. El Papel del Profesor
La integracin de las TIC en las aulas es funcin de los profesores, pero antes de
introducirlas, es necesario plantearse el modo de hacerlo eficazmente, para que sea coherente
con la propia visin del proceso de enseanza-aprendizaje. De ello depender la seleccin y
diseo de las tareas que se trabajarn en el aula con estos recursos.
Se adopt, como paradigma de aprendizaje, el constructivismo. El constructivismo, en su
visin cognitiva, entiende que la construccin de significados en matemticas (estructuras
cognitivas) surge de los desequilibrios que los alumnos perciben cuando comparan el
resultado de su experiencia con sus expectativas. Por otra parte, el constructivismo social
entiende las matemticas escolares como una construccin social y el aula de matemticas el
espacio en el que una comunidad de alumnos y profesores construyen conjuntamente un
conocimiento matemtico escolar (Gmez y Rico, 2002, pp. 19-20).
El modelo de enseanza elegido para la experiencia objeto de estudio de esta memoria es el
que corresponde al aprendizaje por descubrimiento guiado de los alumnos, el cual es
coherente con la posicin constructivista que acabo de explicitar. Este tipo de aprendizaje se
produce cuando el docente le presenta todas las herramientas necesarias al alumno para que
ste descubra por s mismo lo que se desea aprender y considera como condicin
indispensable para aprender una informacin de manera significativa, tener la experiencia
personal de descubrirla, ya que el descubrimiento fomenta el aprendizaje significativo19.
Las funciones del profesor y del alumno en un entorno tecnolgico casan con el modelo de
enseanza del aprendizaje por descubrimiento guiado. En este modelo el profesor debe
proporcionar el material adecuado y estimular a los estudiantes para que, mediante la
observacin, la comparacin, el anlisis de semejanzas y diferencias, etc., lleguen a descubrir
de un modo activo los contenidos seleccionados por el profesor. Respecto a cul debe de ser
19

El psiclogo estadounidense D. P. Ausubel (1963, 1968) propuso el concepto de aprendizaje significativo


como el proceso segn el cual los nuevos conocimientos se incorporan en forma sustantiva en la estructura
cognitiva del alumno. Esto se logra cuando el estudiante relaciona los nuevos conocimientos con los
anteriormente adquiridos; pero tambin es necesario que el alumno se interese por aprender lo que se le est
mostrando.

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Evolucin de actitudes y competencias matemticas en estudiantes de secundaria al introducir Geogebra en el aula

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el papel del profesor en la sociedad de la informacin, Barber, Mauri y Onrubia (2008), lo
resumen en los siguientes calificativos: proveedor de recursos, facilitador del aprendizaje,
supervisor acadmico, gua para sus alumnos, colaborador del grupo-clase, motivador del
saber, consultor de informacin, activador de conocimientos previos, planificador
escrupuloso, asesor de tcnicas de estudio y estrategias de aprendizaje, evaluador continuo,
gestor de conocimientos, potenciador del aprendizaje, entre otros. La actividad del alumno no
supone la inactividad del profesor, al contrario, en esta perspectiva es precisamente la
intervencin del profesor la que determina que la actividad del alumno sea ms o menos
constructiva, que se oriente en un sentido o en otro... En los procesos educativos en los que
intervienen las TIC es an ms evidente la necesidad de este nuevo rol del profesor en
entornos tecnolgicos. En cuanto al alumno, su papel, tanto en el paradigma del aprendizaje
por descubrimiento como en la sociedad de la informacin (entorno tecnolgico), es el
mismo: pensador autnomo, creativo y crtico, responsable de su propio aprendizaje
(comenzar formulando suposiciones intuitivas que posteriormente intentar confirmar
sistemticamente).
Con respecto a la influencia de usar el SGD para favorecer la metodologa de trabajo llevada
a cabo en el aula, Olkunn, Sinoplu y Deryakulu (2005), entre otros autores, estudiaron cmo
el uso de SGD en matemticas facilitaba el aprendizaje por descubrimiento guiado y qu
beneficios de esta metodologa obtenan los estudiantes. Segn los autores, trabajando en este
entorno guiado sus alumnos participaron ms en las actividades, reflexionaron sobre
diferentes aproximaciones al mismo problema desde distintos ngulos y encontraron varias
explicaciones para la misma verdad matemtica. Con la gua del profesor los estudiantes
primero formularon cuestiones, despus hicieron conjeturas sobre las posibles respuestas, y
entonces intentaron justificar sus conjeturas basndose en sus exploraciones, llegando
algunos de estos estudiantes a desarrollar demostraciones matemticas ms formales. Para De
la Chica (2010) los estudios acerca de los efectos del uso de TIC en educacin han puesto de
relieve cambios en la forma de ensear y aprender, al comprobar que estas tecnologas
suscitan la colaboracin en los estudiantes, les ayuda a centrarse en los aprendizajes, mejora
la motivacin y el inters, favorecen el espritu de bsqueda, promueven la integracin y
estimulan el desarrollo de ciertas habilidades intelectuales tales como el razonamiento, la
resolucin de problemas, la creatividad y la capacidad de aprender a aprender. Estas
tranformaciones observadas en los procesos de enseanza-aprendizaje se sitan en la lnea de
las teoras constructivistas (entre ellas, el aprendizaje por descubrimiento guiado) que
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Mara del Mar Garca Lpez

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Captulo 2. Las TIC y la enseanza-aprendizaje de las matemticas


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preconizan estrategias de aprendizaje que hagan de los alumnos elementos activos y


dinmicos en la construccin del saber. Lo anterior evidencia que el aprendizaje por
descubrimiento se ve favorecido por el trabajo en entornos tecnolgicos.
Haciendo acopio de todo lo anterior, mi visin de la enseanza-aprendizaje de las
matemticas y, por consiguiente, mis funciones como profesora, han experimentado algunos
cambios respecto a mi prctica docente anterior. Antes de llevar a cabo la puesta en prctica
en el aula de las tareas diseadas para esta investigacin, expona a los estudiantes los
contenidos a estudiar en la pizarra y despus ellos realizaban actividades para consolidar su
aprendizaje. Durante la puesta en prctica de las secuencias de enseanza-aprendizaje
diseadas para el presente estudio trataba de potenciar el aprendizaje por descubrimiento
guiado, para cuyo desarrollo consider las herramientas tecnolgicas como recursos de
indudable valor. As, los estudiantes, a travs de las tareas que dise, descubrieron y
aprendieron (por ellos mismos) contenidos nuevos, siendo mi labor la de guiar el proceso y
prestar asistencia o ayuda cuando fue necesario. Adems, tratando de mejorar mi
competencia como docente, llev a cabo algunas acciones formativas regladas y no regladas
(autofomacin) relativas al conocimiento y manejo de software de geometra dinmica, que
me permitieron reflexionar acerca de las estrategias metodolgicas ms adecuadas para poner
en prctica en un contexto real de aula dicha secuencia de enseanza, entre ellas la adopcin
del trabajo colaborativo, que abordo especficamente en el apartado 2.4.3.
2.4.2. La Naturaleza de las Tareas de Aula
Algunos autores citados en pginas anteriores, entre ellos Preiner (2008), vinculan TIC y
resolucin de problemas, llegando a la conclusin de que estas tecnologas ayudan a los
estudiantes a mejorar sus estrategias de resolucin. Ello es debido a que les permite trabajar
de un modo ms autnomo y dedicar ms tiempo a la reflexin y el anlisis de resultados,
pues con ayuda de las TIC se reduce el tiempo necesario para realizar operaciones rutinarias
y se facilita el proceso de verificacin de conjeturas.
Por otra parte, la secuencia de enseanza-aprendizaje diseada se centra en la resolucin de
problemas situados en contextos reales, pues coincido con PISA (OCDE, 2003) en que los
conceptos, estructuras e ideas matemticos se han inventado como herramientas para
organizar los fenmenos del mundo natural, social y mental (OCDE, 2004, p. 36). Desde
esta perspectiva, son muchas las ventajas que proporciona la resolucin de problemas de la
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Evolucin de actitudes y competencias matemticas en estudiantes de secundaria al introducir Geogebra en el aula

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vida real para introducir conceptos y procedimientos matemticos, permitiendo vincularlos a
su fenomenologa y a su evolucin histrica. Asimismo, los resultados obtenidos en algunas
investigaciones actuales, como las de Jurdak (2006), Ku y Sullivan (2002) o Palm (2008),
ponen de manifiesto la misma conclusin: los estudiantes se esfuerzan ms y obtienen
mejores resultados cuando resuelven problemas que les parecen interesantes. Por ello, creo
que a travs de situaciones problemticas reales, es posible aumentar la motivacin e
implicacin de mis estudiantes, eligiendo una temtica adecuada a sus intereses, desde la cual
trabajar los contenidos que queremos introducir. Adems, la contextualizacin de las tareas
en la vida cotidiana, puede ayudar a poner de relieve la utilidad de las matemticas para
desenvolverse con soltura en la vida real y la frecuencia con la que, consciente o
inconscientemente, recurrimos a ellas en multitud de situaciones del da a da.
En lo referente a la naturaleza de las tareas para ser trabajadas con TIC, stas deben explotar
la potencialidad de estas herramientas para trabajar contenidos matemticos. Antes de disear
la secuencia de enseanza basada en el uso de TIC, tuve en consideracin qu posibilidades
ofrecan estas tecnologas, con el fin de sacarle el mximo partido a su uso en el aula por
parte de los estudiantes. Asimismo, segu las recomendaciones de Clemens (2000a) y
Underwood et al. (2005), expuestas en el apartado anterior, sobre las caractersticas que
deben cumplir las tecnologas para favorecer la resolucin de problemas. Por tanto, para el
diseo de los problemas contextualizados que los estudiantes trabajaron con estas
tecnologas, prest especial atencin a conectar las posibilidades de la tarea con las que
ofreca la herramienta tecnolgica, de forma que las tareas permitieran que mis estudiantes
investigasen mltiples aproximaciones y estrategias de solucin. Bajo estas consideraciones,
los enunciados de estas tareas o problemas jugaron un papel muy importante, y me cercior
de que satisficieran los siguientes criterios:
No responder a contextos estandarizados, demasiado familiares para el alumno.
No mostrar la estrategia de resolucin del problema.
No mostrar evidencias de los conocimientos matemticos que es necesario
movilizar para su resolucin.
Constituir un desafo para los estudiantes que los inciten a intentar resolverlos,
haciendo que el miedo que suele manifestar la mayora de ellos a enfrentarse a un
problema cuyo contexto es desconocido se desvanezca.

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Captulo 2. Las TIC y la enseanza-aprendizaje de las matemticas


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Todas estas reflexiones sobre la naturaleza de las tareas me sirvieron como referencia a la
hora de disear las de mi secuencia didctica. Por razones metodolgicas que se explican en
el captulo 6, fue necesario el diseo de dos secuencias de tareas, una para ser trabajada con
lpiz y papel y otra con SGD, que favoreciesen el aprendizaje por descubrimiento. Asimismo,
fue necesario adaptar la secuencia basada en el uso de SGD a la herramienta tecnolgica con
la que los alumnos trabajaron: Geogebra.
2.4.3. La Cultura Social de Aula: Trabajo Colaborativo
A la hora de trabajar con TIC, uno de los aspectos que se debe cuidar es el clima social de
aula, de modo que no se produzcan situaciones indeseadas. Me estoy refiriendo a que se debe
prestar especial atencin en mantener condiciones de equidad para el acceso de todos y cada
uno de los estudiantes a los recursos tecnolgicos y generar un clima de trabajo que fomente
la colaboracin entre iguales.
Como metodologa de trabajo en el aula, he optado por el trabajo colaborativo de pares de
estudiantes, cuya eleccin es coherente con mi deseo de fomentar el aprendizaje por
descubrimiento guiado mediante el uso de TIC. Del trabajo colaborativo se deriva el
aprendizaje colaborativo, el cual es entendido como el intercambio y cooperacin social
entre grupos de estudiantes para el propsito de facilitar la toma de decisiones y/o la solucin
de problemas. La colaboracin entre aprendices les permite compartir hiptesis, enmendar
sus pensamientos y trabajar mediante sus discrepancias cognitivas segn Ralph y Yang
(1993).
Desde las perspectivas constructivistas de los procesos de enseanza y aprendizaje aplicados
a la educacin con TIC, entre las que se encuentra la enseanza para fomentar el aprendizaje
por descubrimiento guiado, los procesos de enseanza y aprendizaje confluiran en los
procesos de interaccin, en los que se producira la construccin de significados compartidos
entre los elementos del mbito didctico (entre profesor y estudiante y entre estudiantes).
Segn Wilson (1995), el aprendizaje colaborativo es otro de los postulados constructivistas,
que parte de concebir a la educacin como proceso de socioconstruccin que permite conocer
las diferentes perspectivas para abordar un determinado problema, desarrollar tolerancia en
torno a la diversidad y pericia para reelaborar una alternativa conjunta.

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Dpto. de Didctica de la Matemtica y de las Ciencias Experimentales. Universidad de Almera

Evolucin de actitudes y competencias matemticas en estudiantes de secundaria al introducir Geogebra en el aula

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Pero, qu se entiende por trabajo colaborativo? Codina (2008) habla de trabajo colaborativo
cuando se hace referencia a procesos metodolgicos basados en la premisa de que el
conocimiento es descubierto por los alumnos y transformado a travs de la interaccin con el
medio, para posteriormente reconstruirlo y ampliarlo con nuevas experiencias de aprendizaje.
Calzadilla (2001), afirma que el aprender en forma colaborativa permite al individuo recibir
retroalimentacin y conocer mejor su ritmo y estilo de aprendizaje, lo que facilita la
aplicacin de estrategias metacognitivas para regular el desempeo y optimizar el
rendimiento; por otra parte este tipo de aprendizaje incrementa la motivacin, pues genera en
los individuos fuertes sentimientos de pertenencia y cohesin, a travs de la identificacin de
metas comunes y atribuciones compartidas, lo que incidir directamente en su autoestima y
desarrollo.
Prendes (2000) afirma, citando a Mart (1997), que los procesos psicolgicos que se
desarrollan en la dinmica interna del grupo al trabajar de modo colaborativo son los
siguientes:
-

Distincin, oposicin y confrontacin de puntos de vista; juegos de argumentaciones y


reconsideracin del propio punto de vista; resolucin de conflictos sociocognitivos y
divergencias.

Distribucin de roles: reparto de cargas cognitivas y afectivas, lo que permite lograr


objetivos difciles de alcanzar yendo por separado; reparto de responsabilidades y
esfuerzo compartido; se facilitan procesos de toma de conciencia y autorregulacin.

Interacciones basadas en procesos en los cuales se comparten significados, se crean


lazos comunicativos en un ajuste progresivo de actuaciones.

Procesos conjuntos de toma de decisin y elaboracin de posibles soluciones a


problemas.

En cuanto a la relacin entre trabajo colaborativo y entorno tecnolgico, Sordo (2005) afirma
que los ordenadores y los programas diseados para la enseanza de las matemticas ofrecen
posibilidades educativas que se diferencian de los sistemas tradicionales de enseanza,
destacando entre ellas que, el uso del ordenador potencia el aprendizaje colaborativo de los
alumnos, al tiempo que facilita unas condiciones adecuadas para reforzar la dimensin social
de la educacin. Asimismo, Calzadilla establece una relacin bilateral entre ambos. Por un
lado, el desarrollo de las nuevas tecnologas y su utilizacin en el proceso educativo, requiere
del soporte que proporciona el aprendizaje colaborativo para optimizar su intervencin y
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Captulo 2. Las TIC y la enseanza-aprendizaje de las matemticas


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generar verdaderos ambientes de aprendizaje que promuevan el desarrollo integral de los


aprendices y sus mltiples capacidades. Por otra parte, las tecnologas tambin benefician el
logro del aprendizaje colaborativo, porque permiten desarrollar, extender y profundizar las
habilidades interpersonales y penetrar en las barreras culturales, a medida que estudiantes y
docentes aprenden a comunicarse mediante las nuevas formas que propone este medio.
Adems, favorecen experiencias positivas de aprendizaje cuando los alumnos comparten sus
descubrimientos, se brindan apoyo para resolver problemas y trabajan en proyectos
conjuntos.
Los resultados de investigaciones recientes confirman un buen maridaje entre ambos. Sfard y
Kieran (2001) sealan que un reciente estudio de Lavy sobre aprendizaje colaborativo en un
entorno computerizado, puso de manifiesto que el progreso de aprendizaje podra no haber
ocurrido si los estudiantes hubiesen trabajado por separado (p. 71). Sin embargo, la
investigacin de Sfard y Kieran nos recuerda que el trabajo en grupo no es una panacea y que
los profesores deben asumir la funcin de vigilancia activa, interviniendo cuando sea
necesario para orientar el proceso de aprendizaje.
El trabajo de Lavy y Leron (2004), hace hincapi en el papel del entorno tecnolgico para
facilitar la interaccin social entre estudiantes, llegando a la conclusin de que el entorno
proporciona a los estudiantes un lenguaje comn para hablar acerca de sus exploraciones
matemticas, y facilita su participacin en los procesos de generalizacin, abstraccin,
resolucin de problemas y el refinamiento de sus sucesivas intuiciones matemticas. Cuando
dos (o ms) alumnos toman conciencia de cmo las caractersticas de cada uno
complementan las del otro (o las de los dems), y aprenden a aceptarlas y aplicarlas, entonces
estn preparados para una fructfera colaboracin. Debido a los objetivos de su investigacin,
exponen que el papel del profesor se limit a dirigir mnimamente las indagaciones de los
estudiantes, no con actos explcitos de enseanza de cualquier tipo. Sin embargo, los autores
recomiendan una intervencin ms directa de los docentes, en forma de discusiones o debates
para resumir las investigaciones de los estudiantes y ayudar en la conceptualizacin de los
contenidos matemticos emergentes.
La investigacin realizada por Sinclair (2005) aporta conclusiones tales como: los
estudiantes se mostraron activamente comprometidos con sus compaeros durante todas las
sesiones: sealaron detalles en la pantalla, se corrigieron el uno al otro, se mantuvieron
mutuamente en la tarea, y argumentaron sobre sus interpretaciones. De hecho, el papel del
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Evolucin de actitudes y competencias matemticas en estudiantes de secundaria al introducir Geogebra en el aula

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compaero tuvo un impacto mucho mayor sobre el ambiente de aprendizaje del que el
investigador esperaba (p. 100).
Por todo lo anterior, y teniendo presentes las consideraciones acerca de cmo se debe
planificar la intervencin en el aula, sostengo que el aprendizaje colaborativo en pequeos
grupos es ideal para ponerlo en prctica, usando como recursos las nuevas tecnologas. En
efecto, como evidencian los resultados anteriores, los entornos telemticos favorecen la
interaccin entre alumnos, son flexibles y proporcionan cierto grado de libertad en la
adquisicin de conocimientos (permitiendo diferentes tiempos y estrategias individuales), al
tiempo que logran distintas reconstrucciones de la informacin que conducen a una
construccin compartida de conocimientos. A la hora de decidir el nmero de integrantes de
cada grupo, se ha de tener en cuenta las caractersticas de las aulas, ya que en muchos de los
centros adheridos al proyecto TIC, entre ellos el centro en el que desarroll esta experiencia,
la disposicin del mobiliario de aula es fijo y obliga a que los estudiantes trabajen por
parejas, puesto que cada par de alumnos comparten un ordenador, no siendo posible otro tipo
de agrupamiento.
La cultura social del aula, la equidad y la accesibilidad fue otro de los aspectos que se
cuidaron para garantizar que todos los alumnos estuviesen en igualdad de condiciones. El
acceso a las TIC en el aula estuvo garantizado para todos ellos, disponiendo de un equipo
informtico para cada pareja de estudiantes. Asimismo, aquellos estudiantes con ordenador
en casa (la gran mayora) podan trabajar voluntariamente en sus casas con Geogebra, por ser
ste un software de libre distribucin. En este trabajo, para fomentar un clima y una cultura
de aula adecuados, tambin se tuvo en cuenta la recomendacin de Lavy y Leron de realizar
discusiones o debates al finalizar las tareas. De este modo, durante mi intervencin en el aula
llev a cabo puestas en comn de las investigaciones de los estudiantes, realizadas en cada
problema o tarea, como forma de lograr una mejor conceptualizacin de los contenidos
matemticos emergentes por parte de los alumnos y, al mismo tiempo, buscando que ellos se
sintiesen protagonistas de la actividad matemtica realizada.
Para finalizar este captulo, tras exponer las consideraciones que tuve presentes a la hora de
disear la intervencin en el aula, expongo el modelo de planificacin para la efectiva
integracin de la tecnologa (TIP: Technology Integration Planning) propuesto por Roblyer
(2006) que sugiere 5 fases:

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Captulo 2. Las TIC y la enseanza-aprendizaje de las matemticas


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FASE 1: Los profesores determinan las ventajas de la integracin de las tecnologas. Los profesores
necesitan identificar los beneficios de la puesta en prctica de la tecnologa comparados con su prctica
habitual (evaluar si estos beneficios merecen la pena por el tiempo, costo y esfuerzo adicional)
FASE 2: El foco es evaluar si las ventajas de la integracin de las tecnologas han tenido lugar. Para este
fin, los profesores adoptan objetivos y juicios para valorar y revisar las estrategias de integracin. Los
profesores pueden especificar los resultados esperados por la implementacin de la tecnologa y
desarrollar medios para evaluar si esos resultados se han cumplido
FASE 3: Implica el diseo de estrategias de integracin y enseanza. Estas estrategias estn orientadas
por los objetivos y las caractersticas de los estudiantes. Los profesores pueden utilizar las tecnologas
para conseguir una instruccin diferenciada, la cual es necesaria para que estudiantes con diferentes
niveles y estilos de aprendizaje tengan xito en clases heterogneas
FASE 4: Los profesores preparan todos los aspectos del entorno instruccional, incluido el ajuste de las
actividades, la poltica de uso aceptable, y las tareas que requieren el uso de la computadora. La validez
y la cantidad del equipamiento necesario, tal como ordenadores y software, el acceso a estas
herramientas tecnolgicas, y planes de emergencia y seguridad por posibles errores tecnolgicos
deberan ser considerados en esta fase
FASE 5: Los profesores reflexionan en los productos de las fases previas para determinar lo que
trabajaron bien y qu aspectos necesitan mejora

Figura 2-2. Fases para la integracin efectiva de la tecnologa

Siguiendo el anterior esquema (Figura 2-2), a lo largo de este Captulo 2 he mostrado las
muchas ventajas y algunos de los inconvenientes del uso de las TIC en el aula. He presentado
las herramientas tecnolgicas que he seleccionado para este estudio, justificando su eleccin
en trminos de beneficios para el proceso de enseanza-aprendizaje de las matemticas. He
evaluado los resultados obtenidos durante mi investigacin previa (Garca y Romero, 2007),
que informaron de mejoras actitudinales y de desarrollo de competencias en un gran
porcentaje de los estudiantes. Dichos resultados compensaron el esfuerzo empleado en el
diseo de la secuencia de enseanza-aprendizaje basada en el uso de TIC, as como el tiempo
o sesiones que fueron necesarias para su puesta en prctica en el aula. Ello me anim a
continuar en esta lnea de investigacin y a profundizar en algunos aspectos relativos a la
transformacin de actitudes y desarrollo de compentencias, as como al diseo y planificacin
de la nueva experiencia, que en captulos posteriores atender debidamente.

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CAPTULO 3
Las actitudes en matemticas

Este captulo est dedicado a las actitudes en Matemticas. En primer lugar, se justifica la
importancia de su estudio sobre la base de las investigaciones sobre este tema. A
continuacin, y partiendo de dichas investigaciones, se desarrolla una caracterizacin de
actitudes relacionadas con las matemticas. Por ltimo, se abordan las variables personales y
escolares en las que se debe incidir para lograr la buscada transformacin positiva de estas
actitudes en los estudiantes.
3.1 IMPORTANCIA DE LAS ACTITUDES EN LA ENSEANZA-APRENDIZAJE DE
LAS MATEMTICAS
La importancia y la insistencia dada al tema de las actitudes es, hoy en da, asumida y
aceptada por el profesorado, cada vez ms dispuesto a reconocerlas como elementos de
indiscutible valor e inters en el seguimiento y evaluacin del proceso de enseanzaaprendizaje (Gmez-Chacn, 2002, p. 24). Sin embargo, la formacin del profesorado refleja
algunas lagunas con respecto a la forma de ensearlas y evaluarlas, como seala Auzmendi
(1992), citado por Hernndez y Gmez-Chacn (1997):
Por una parte se pide a los profesores que consideren las actitudes como otros elementos
ms a educar y a evaluar. Ahora bien, la mayora de ellos desconocen qu son, no saben
cmo medirlas y no poseen los criterios suficientes para determinar su peso en el
rendimiento de los alumnos. Otro problema radica en que, en el rea de las actitudes, no
se ha dado a los profesores unos objetivos y contenidos anlogos a los que poseen para la
enseanza de las diferentes materias del currculum. Los profesores tienen que ensear y
juzgar durante el ao algo que desconocen. En definitiva, el problema radica en que la
insistencia dada al tema de las actitudes en la educacin no se ha acompaado de tcnicas
relevantes, medios adecuados, ni de una labor de concienciacin de los educadores para
que stos asuman la necesidad de tomar en consideracin este aspecto. (p. 18)

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Captulo 3. Las actitudes en matemticas


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Comparto la opinin de Auzmendi y creo que sta se ve reflejada en los documentos


curriculares, dado que las orientaciones sobre la enseanza-aprendizaje de las actitudes no
aportan la informacin necesaria para que sta se lleve a cabo con xito. Por otra parte, se
observa que el deslizamiento del trmino contenidos al de competencias en las recientes
reformas educativas acaecidas en nuestro pas afecta tambin al mbito actitudinal. Haciendo
un rpido recorrido por diferentes documentos curriculares, empezando por la Ley Orgnica
de Calidad de la Educacin (LOCE) (MEC, 2002), antecedente ms reciente de la Ley
Orgnica de Educacin (LOE) (MEC, 2006a), encontramos una categorizacin de los
contenidos en tres tipos20: conceptuales, procedimentales y actitudinales. Esto supona un
intento de cambiar la antigua concepcin de la enseanza de las matemticas, basada
nicamente en la adquisicin de conceptos y destrezas, para pasar a un enfoque ms amplio.
Desde esta perspectiva, se reconoca la relacin existente entre aprendizaje de contenidos y
actitud en relacin a los mismos y, por ello, se propona un estudio de los contenidos
considerando los conceptos, procedimientos y actitudes que el alumno deba aprender.
Continuando con el actual currculo propuesto por la LOE, Lpez (2006), Subdirector
General de Formacin Acadmica del MEC, resume los cambios derivados de esta ley:
De acuerdo con lo dispuesto en la LOE, las competencias bsicas forman parte de las
enseanzas mnimas de la educacin obligatoria, junto con los objetivos de cada rea o
materia, los contenidos y los criterios de evaluacin. Por lo tanto, no vienen a sustituir a
los elementos que actualmente se contemplan en el currculo, sino que constituyen el
elemento referencial para los mismos. Es necesario poner las competencias bsicas en
relacin con los objetivos establecidos, con los contenidos de las reas o materias y con
los criterios de evaluacin, si se quiere conseguir su desarrollo en la prctica educativa
cotidiana. (p. 5)
El Real Decreto 1631/2006 (MEC, 2006c) de concrecin de la LOE, adems de las
competencias bsicas, expone los contenidos para cada rea y nivel agrupados en bloques sin
diferenciar segn las tres categoras anteriores. Para el caso de las matemticas establecen
seis bloques de contenidos: Contenidos Comunes, Nmeros, lgebra, Geometra, Funciones
y grficas, y Estadstica y Probabilidad. El bloque de contenidos comunes constituye el eje
20

Esta categorizacin tuvo su origen en los estudios que sirvieron de fundamento para el Estudio Cockcroft y ya
apareca en el Diseo Curricular Base (DCB, 1989) y en el RD 1007/1991, de 14 de junio, que estableci las
enseanzas mnimas correspondientes a la Educacin Secundaria Obligatoria (MEC, 1991). En Rico (1997)
puede consultarse ms detalladamente la organizacin cognitiva de los contenidos en matemticas.

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Evolucin de actitudes y competencias matemticas en estudiantes de secundaria al introducir Geogebra en el aula

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transversal vertebrador de los conocimientos matemticos que abarca y hace referencia
expresa a la resolucin de problemas. Tambin se introducen en este bloque la capacidad de
expresar verbalmente los procesos que se siguen y la confianza en las propias capacidades
para interpretar, valorar y tomar decisiones sobre situaciones que incluyen soporte
matemtico, aludiendo a la importancia de los factores de tipo actitudinal en la enseanza y el
aprendizaje de las matemticas.
De lo anterior se deduce que es importante trabajar las actitudes con los estudiantes en el rea
de matemticas. Sin embargo, no se incluye ninguna orientacin para el profesorado acerca
de cmo integrarlas en su enseanza. En el caso de la LOE, la informacin referente a
actitudes es todava ms escueta que la encontrada en documentos anteriores, lo que deja al
profesorado sin estrategias que faciliten su enseanza para promover el desarrollo deseado en
los estudiantes. Por ello, se hace necesaria una revisin de la literatura en busca de trabajos
que estudien el tema de las actitudes, de entre los cuales expondr los que me han parecido
ms relevantes.
El proyecto PISA, cuya finalidad es producir indicadores del rendimiento del alumnado de
Secundaria en diferentes disciplinas y del que se habla en el captulo 4, considera, en
referencia a las matemticas, que aunque las actitudes y los sentimientos que stas suscitan,
como la seguridad en uno mismo, la curiosidad, los sentimientos de inters y relevancia o el
deseo de hacer o comprender ciertas cosas, no forman parte de la definicin de competencia
matemtica, ciertamente contribuyen a ella de una forma nada desdeable. Suponen que en
teora se puede ser competente en matemticas sin poseer esas actitudes y sentimientos, pero
en la prctica es poco probable que dicha competencia se ejerza o se ponga de manifiesto si el
individuo no posee un cierto grado de seguridad en s mismo, curiosidad, sentimientos de
inters y relevancia o el deseo de realizar y comprender temas de contenido matemtico. As
pues, si bien estas actitudes y sentimientos no forman parte de la evaluacin de la
competencia matemtica, PISA reconoce la importancia que tienen como correlato de la
competencia matemtica y, en consecuencia, las abordan en una parte del estudio (OCDE,
2006b, p. 75).
Otros autores como Del Puerto y Minnaard (2003), afirman que las actitudes hacia las
matemticas influyen en el aprendizaje matemtico y consideran que los alumnos con
actitudes positivas obtienen generalmente logros matemticos superiores a los que alcanzan

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Captulo 3. Las actitudes en matemticas


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los alumnos con actitudes negativas; del mismo modo, un alumno con facilidad para esta
disciplina disfrutar ms que aquel que tiene problemas en su estudio. Segn Blanco y
Guerrero (2002), la historia repetida de fracasos lleva a los alumnos a dudar de su capacidad
intelectual en relacin con las tareas matemticas y llegan a considerar sus esfuerzos intiles,
manifestando sentimientos de indefensin, pasividad o frustracin, que les llevan a
abandonarlas rpidamente ante la dificultad. Esta situacin determina nuevos fracasos que
refuerzan la creencia de que efectivamente son incapaces de lograr el xito, desarrollndose
una actitud negativa que bloquea sus posteriores oportunidades de aprendizaje. En este
sentido, Bazn y Aparicio (2006) afirman que es frecuente observar la preocupacin de
alumnos y profesores por el rendimiento inadecuado y por el rechazo a la asignatura de
Matemticas. Experimento esta preocupacin en mi prctica diaria pero, al mismo tiempo, los
resultados de mi experiencia docente previa (Garca y Romero, 2007) y los de los autores
antes expuestos, me animan a trabajar el mbito actitudinal en clase, desde el convencimiento
de que una transformacin positiva de las actitudes de los estudiantes revertir en una mejora
de su aprendizaje en matemticas.
Encontrar un marco terico nico para las actitudes no es tarea sencilla. Con este fin, GmezChacn (2003) realiz un recorrido histrico de las investigaciones sobre este campo dentro
del mbito de la educacin matemtica. Segn la autora, el tema de las actitudes emerge
peridicamente y desde aproximaciones diferentes. Por ejemplo, en los aos 70 aparece en
los estudios sobre obstculos para el aprendizaje matemtico de la mujer (como ejemplo,
Fennema y Sherman, 1976) y en estudios con poblacin universitaria y en educacin de
adultos en general. En Educacin Matemtica, el paradigma alternativo de investigacin en
afecto, que ha surgido con ms fuerza en los aos 90, se ha desarrollado al margen de la
psicologa evolutiva, a la sombra de los trabajos ms recientes de la psicologa cognitiva y del
socioconstructivismo (McLeod, 1988, 1992, Goldin, 1988). La reconceptualizacin del
dominio afectivo en la dcada actual viene marcada por dos intencionalidades esenciales: por
el intento de consolidacin de un marco terico y por la apertura para tomar en cuenta el
contexto social de aprendizaje (Gmez-Chacn, 1997, p. 77).
3.2. CARACTERIZACIN DE LAS ACTITUDES RELACIONADAS CON LAS
MATEMTICAS
McLeod (1992) estableci tres componentes del dominio afectivo en el aprendizaje
matemtico y en la resolucin de problemas: emociones, actitudes y creencias, que varan en
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Evolucin de actitudes y competencias matemticas en estudiantes de secundaria al introducir Geogebra en el aula

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su duracin (emociones son las que cambian ms rpidamente, y creencias las ms
duraderas). Posteriormente, Gmez-Chacn (1997, 2003) caracteriz dichas componentes
como:

Emociones: Son rpidos cambios de sentimientos y de fuerte intensidad, respuestas


organizadas ms all de la frontera de los sistemas psicolgicos, incluyendo lo
fisiolgico, cognitivo, motivacional y el sistema experiencial.

Actitudes: Moderada y estable predisposicin evaluativa (es decir, positiva o


negativa) que determina las intenciones personales e influye en el comportamiento.

Creencias: Parte del conocimiento, perteneciente al dominio cognitivo, compuesta por


elementos afectivos, evaluativos y sociales, con una fuerte estabilidad.

Gmez-Chacn (1997) coincide con Hart (1989) en que describir el dominio afectivo no es
una tarea fcil, dado que los trminos tienen significados diferentes en el mbito de la
psicologa o en el de la educacin matemtica e incluso dentro del mismo campo utilizando la
misma terminologa no se estudia el mismo fenmeno, por ejemplo la ansiedad que en
algunos casos se describe como una emocin intensa y en otros como respuesta actitudinal.
Tambin el subdominio de las creencias y de las actitudes interseca, dado que algunas veces
puede ser comprendido como creencia y como actitud. Por ejemplo, la expresin soy bueno
en clculo mental puede comprenderse como creencia concerniente a uno mismo y tambin
como actitud hacia las matemticas (Gmez-Chacn, 2003, p. 235).
De entre los descriptores afectivos expuestos me centrar en este trabajo de investigacin en
el campo de las actitudes, tal como seal en el primer captulo. No obstante, y como he
expuesto, se ha de tener en cuenta que emociones, actitudes y creencias intersecan entre s.
Por lo tanto, al abordar el estudio de las actitudes, necesariamente se tratarn tambin algunas
emociones y creencias de los estudiantes.
El diccionario de la Real Academia Espaola (RAE) nos proporciona la siguiente definicin
de actitud:
actitud. (Del lat. *actitdo).
1. f. Postura del cuerpo humano, especialmente cuando es determinada por los
movimientos del nimo, o expresa algo con eficacia. Actitud graciosa, imponente. Las
actitudes de un orador, de un actor.
2. f. Postura de un animal cuando por algn motivo llama la atencin.

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Captulo 3. Las actitudes en matemticas


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3. f. Disposicin de nimo manifestada de algn modo. Actitud benvola, pacfica,


amenazadora, de una persona, de un partido, de un gobierno.
Atendiendo a la tercera acepcin del trmino, que es la que se considera objeto de inters de
esta investigacin, incluyo la caracterizacin de Bolvar (1992), quien define las actitudes
ms detalladamente como:
 Las actitudes son un conjunto organizado de convicciones y creencias (componente
cognitiva). Representa lo que una persona suele considerar como verdadero/falso,
bueno/malo, deseable/indeseable.
 Las actitudes son una predisposicin o tendencia a responder (componente
comportamental) de un modo determinado.
 Las actitudes predisponen favorable o desfavorablemente. Tienen, adems,
componentes afectiva-emocionales (sentimientos positivo/negativo, agrado/desagrado,
etc.), por lo que la actitud va siempre acompaada de una carga afectiva, asociada a
determinados sentimientos.
 Las actitudes tienen un carcter estable y permanente. Ello no implica que no
puedan cambiar, por el contrario, dentro de una cierta estabilidad pueden crecer,
deteriorarse o desaparecer, por diversos tipos de factores externos o internos.
 Las actitudes son aprendidas. En su proceso de aprendizaje intervienen factores
muy diversos y a veces, contradictorios: ambiente social y familiar, escolar, medios de
comunicacin, grupos, personalidad, etc.
 Las actitudes desempean igualmente, un papel dinamizador en el conocimiento y
en el proceso de enseanza-aprendizaje. Se suele tender a conocer aquello hacia lo que
se tiene una actitud positiva y a no prestar atencin a los objetos, situaciones o personas
asociadas a elementos negativos.
Las actitudes son transferibles, es decir, se pueden generalizar y transferir en
diferentes situaciones y de diversos modos.
Castro (2004) analiza los aspectos fundamentales del enfoque popular que denota las
actitudes en funcin de sus implicaciones individuales y sociales, y complementa la
definicin anterior destacando los siguientes aspectos:
1. Las actitudes son adquiridas. Toda persona llega a determinada situacin, con un
historial de interacciones aprendidas en situaciones previas (Tejada y Sosa, 1997).

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Evolucin de actitudes y competencias matemticas en estudiantes de secundaria al introducir Geogebra en el aula

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As, pueden ser consideradas como expresiones comportamentales adquiridas
mediante la experiencia de nuestra vida individual o grupal.
2. Implican una alta carga afectiva y emocional que refleja nuestros deseos, voluntad y
sentimientos. Hacen referencia a sentimientos que se reflejan en nuestra manera de
actuar, destacando las experiencias subjetivas que los determinan; constituyen
mediadores entre los estados internos de las personas y los aspectos externos del
ambiente (Morales, 1999).
3.

La mayora de las definiciones se centran en la naturaleza evaluativa de las


actitudes, considerndolas juicios o valoraciones (connotativos) que traspasan la
mera descripcin del objeto y que implican respuestas de aceptacin o rechazo hacia
el mismo.

4. Representan respuestas de carcter electivo ante determinados valores que se


reconocen, juzgan y aceptan o rechazan. Las actitudes apuntan hacia algo o alguien,
es decir, representan entidades en trminos evaluativos de ese algo o alguien.
"cualquier cosa que se puede convertir en objeto de pensamiento tambin es
susceptible de convertirse en objeto de actitud" (Eagly y Chaiken, 1998).
5. Las actitudes son valoradas como estructuras de dimensin mltiple, pues incluyen
un amplio espectro de respuestas de ndole afectivo, cognitivo y conductual.
6. Siendo las actitudes experiencias subjetivas (internas) no pueden ser analizadas
directamente, sino a travs de sus respuestas observables.
7. La significacin social de las actitudes puede ser determinada en los planos
individual, interpersonal y social. Las actitudes se expresan por medio de lenguajes
cargados de elementos evaluativos, como un acto social que tiene significado en un
momento y contexto determinado (Eiser, 1989).
8. Constituyen aprendizajes estables y, dado que son aprendidas, son susceptibles de ser
fomentadas, reorientadas e incluso cambiadas; en una palabra, enseadas.
9. Estn ntimamente ligadas con la conducta, pero no son la conducta misma;
evidencian una tendencia a la accin, es decir, poseen un carcter preconductual.
10. Esta conceptualizacin proporciona indicios que permiten diferenciar las actitudes
de elementos cercanos a ellas como son los valores, los instintos, la disposicin, el
hbito, entre otros. Las actitudes se diferencian de los valores en el nivel de las
creencias que las componen; los valores trascienden los objetos o situaciones,
mientras que las actitudes se cien en objetos, personas o situaciones especficas. Se

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Captulo 3. Las actitudes en matemticas


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diferencian de los instintos en que no son innatas sino adquiridas y no se determinan


en un solo acto, como el caso de los instintos. Se distinguen de la disposicin por el
grado de madurez psicolgica; la actitud es ms duradera, la disposicin es ms
voltil. La actitud difiere de la aptitud en el grado de la integracin de las distintas
disposiciones. La aptitud es la integracin de varias disposiciones; la actitud es la
unin de varias aptitudes, lo que se expresa con una fuerte carga emocional. Por su
parte el hbito, referido a accin, se integra a las aptitudes para brindar mayor
solidez y estructura funcional a las actitudes (Alcntara, 1988).
Segn Di Martino y Zan (2010), a pesar de existir una gran cantidad de estudios sobre
actitudes, stos no proveen una clara definicin del constructo en s mismo. Con frecuencia,
la actitud es definida implcitamente y a posteriori a travs de instrumentos usados para
medirla (Di Martino y Zan, 2001, 2002, 2003). Adems, los estudios que dan explcitamente
una definicin de actitud no comparten una nica definicin. Desde el punto de vista de estos
autores, la variedad de definiciones de actitud no est limitando sino enriqueciendo a los
investigadores, porque diferentes problemas de investigacin pueden requerir diferentes
definiciones. Comparto esta opinin y por ello, para este trabajo se ha realizado una
caracterizacin de las actitudes en matemticas a partir de otras caracterizaciones encontradas
en la literatura, pero con la mirada puesta en mis objetivos de investigacin.
Las siguientes definiciones, que muestran cmo las actitudes son entendidas por distintos
autores, me han servido de sustento terico:

Si se comprenden las actitudes como aquellas tendencias a actuar de una manera


determinada, una actitud positiva en matemticas parece que lleva a que el alumnado
construya patrones para apreciar las matemticas, su valor y su contenido. Y eso es
complejo, puesto que lo actitudinal tiene elementos cognitivos (conocimientos y
creencias), afectivos (sentimientos, emociones y preferencias) y conductuales o
comportamentales (acciones y declaraciones de intenciones) entre otros. Si bien la
incidencia de esas componentes es variable, la importancia que juega el entorno social
y cultural previos de profesorado y alumnado es fundamental (Jimnez, 1997, p. 5).

Para Ellington (2003), la nocin cotidiana de la actitud se refiere al gusto o disgusto


de alguien por un tema o una idea. La actitud es un comportamiento que se mide por
varios procesos evaluativos. El Proyecto de Investigacin y Evaluacin de Minnesota
identifica los siguientes factores relacionados con la actitud: la actitud hacia las
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Evolucin de actitudes y competencias matemticas en estudiantes de secundaria al introducir Geogebra en el aula

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matemticas, la ansiedad hacia las matemticas, autoconcepto en matemticas, la
motivacin para aumentar los conocimientos matemticos, la percepcin de los
profesores de matemticas, y el valor de las matemticas en la sociedad.

Gmez-Chacn (1994, 1997, 2000b) adopta la definicin de Hart (1989) quien


plantea la actitud como una predisposicin evaluativa (es decir, positiva o negativa)
que determina las intenciones personales e influye en el comportamiento. Consta, por
tanto, de tres componentes: una cognitiva que se manifiesta en las creencias
subyacentes a dicha actitud, una afectiva que se manifiesta en los sentimientos de
aceptacin o de rechazo de la tarea o de la materia, y una intencional o de tendencia a
un cierto tipo de comportamiento. Si el objeto es la matemtica, Gmez-Chacn
distingue dos grandes categoras:


Actitudes hacia la Matemtica.

Actitudes Matemticas.

Para llevar a cabo esta investigacin he adoptado esta ltima categorizacin de las actitudes
relacionadas con las matemticas21, compartida por NCTM (1991), Callejo (1994)), y
adoptada por otros autores como Guerrero y Blanco (2004), Martnez (2008) y Sangiacomo
(2008), que adems coincide con la percepcin de las mismas que a lo largo de mi
experiencia docente me he ido forjando. A continuacin, paso a describirlas en profundidad.
3.2.1. Actitudes Hacia la Matemtica
La definicin de las actitudes hacia las matemticas propuesta por Hernndez y GmezChacn (1997) hace referencia a que las actitudes que comprenden este grupo pueden
referirse a cualquiera de los aspectos siguientes:
-Actitud hacia la matemtica y los matemticos (aspectos sociales de la matemtica).
- Inters por el trabajo matemtico, cientfico.
- Actitud hacia las matemticas como asignatura.
-Actitud hacia determinadas partes de las matemticas.
- Actitud hacia los mtodos de enseanza.
De entre los aspectos anteriores, para este trabajo se contemplan las actitudes hacia las
matemticas como asignatura y la actitud hacia los mtodos de enseanza. La actitud hacia
21

Se usa el trmino actitudes relacionadas con las matemticas para hacer referencia conjuntamente a ambos
tipos o categoras de actitudes: actitudes hacia las matemticas y actitudes matemticas.

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Captulo 3. Las actitudes en matemticas


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los aspectos sociales de la matemtica se aborda de modo tangencial en los cuestionarios, al


hilo de los otros dos aspectos mencionados. Por otra parte, el inters por el trabajo
matemtico y la actitud hacia determinadas partes de la matemtica, creo que pueden
englobarse dentro de la actitud hacia las matemticas como asignatura, que s es objeto de
estudio.
En esta investigacin, la actitud hacia los mtodos de enseanza se centra en la actitud de los
estudiantes hacia el uso de las TIC para trabajar contenidos matemticos, dado que son las
consecuencias de esta forma de enseanza-aprendizaje las que se investigan y, por tanto, las
actitudes de los estudiantes a este respecto se consideran relevantes. En referencia a las
actitudes hacia el uso de las tecnologas, comparto la opinin de Ruthven y Hennessy (2002),
quienes mostraron que una de las razones por la que los profesores de Secundaria usaban los
ordenadores en matemticas era para mejorar el ambiente de la clase, siendo sta una de mis
metas. Segn estos autores, los profesores percibieron que los estudiantes disfrutaron ms con
las matemticas, percepcin que los estudiantes con sus opiniones acerca de las ventajas de
usar ordenadores en matemticas corroboraron. Estos resultados, que tambin se confirmaron
en mi investigacin previa (Garca y Romero, 2007), me mantienen en el deseo de indagar
qu actitudes tienen los estudiantes hacia el uso de las TIC en matemticas (les resulta ms
fcil/difcil, les gusta o no, les motiva o no, etc.).
Para caracterizar las actitudes hacia las matemticas como asignatura y hacia el uso de las
TIC como mtodo de enseanza-aprendizaje, se han tenido en cuenta los trabajos de
Rodrguez (1991), Auzmendi (1992), Gil (1999), Gmez Chacn (2000), Estrada, Batanero y
Fortuny (2003), Castro (2004) y Martnez (2008) para estructurar las actitudes hacia las
matemticas en tres componentes pedaggicas: cognitiva, afectiva o emocional y conductual
o tendencial. La componente cognitiva se refiere a las expresiones de pensamiento,
concepciones y creencias, sobre las matemticas. La componente afectiva est constituida por
expresiones de sentimiento hacia el objeto de referencia. La componente conductual aparece
vinculada a las actuaciones en relacin con el objeto de las actitudes.
Para Castro (2004), la condicin de las actitudes como estado psicolgico interno constituye
la mayor dificultad para su estudio y determinacin de manera directa, no obstante, existe
consenso en considerar su estructura de dimensin mltiple como va mediante la cual se
manifiestan sus componentes expresados en respuestas de tipo cognitivo, afectivo y conativo:
la coexistencia de estos tres tipos de respuestas como vas de expresin de un nico
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Evolucin de actitudes y competencias matemticas en estudiantes de secundaria al introducir Geogebra en el aula

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estado interno (la actitud), explica la complejidad de dicho estado y tambin que muchos
autores hablen de los tres componentes o elementos de la actitud (Morales, 1999, p.195).
Dicha autora seala como enfoque generalizado en la actualidad el que considera las
actitudes como mediadoras entre los estmulos del entorno social y las respuestas o
reacciones de las personas ante dicho ambiente. Consecuente con la concepcin estructural de
las actitudes, supone que "la actitud es el resultado de toda una serie de experiencias de la
persona con el objeto actitudinal y, por tanto, producto final de aquellos procesos cognitivos,
afectivos y conductuales a travs de los que dichas experiencias han tenido lugar" (Morales,
1999, p.197). Desde esta perspectiva los procesos cognitivos, afectivos y conductuales como
parte de la experiencia, constituyen los antecedentes que en definitiva configurarn nuestras
actitudes.
A continuacin, se muestra la caracterizacin de tales actitudes que se tendr en cuenta para
la recogida de informacin durante la experiencia y posteriormente para analizar los dos
aspectos de las mismas antes expuestos (actitud hacia las matemticas como asignatura y
hacia los mtodos de enseanza). Para realizarla, he tomado como referente la caracterizacin
de dichas componentes aportada por distintos autores:
 Componente cognitiva: Creencias de los estudiantes
Siguiendo a Castro, considero que esta componente incluye el dominio de hechos, opiniones,
creencias, pensamientos, conocimientos y expectativas (especialmente de carcter evaluativo)
hacia el objeto de la actitud. Asimismo, comparto con Rodrguez (1991) que, para que exista
una actitud, es necesario que exista tambin una representacin cognoscitiva del objeto, en
este caso de las matemticas. De este modo, esta componente est formada por las
percepciones y creencias hacia las matemticas, as como por la informacin que tenemos
sobre ellas (valoracin y percepcin social de su importancia).
Teniendo en cuenta lo anterior, dentro de esta componente, trato de indagar acerca de las
creencias de los estudiantes sobre sus propias posibilidades y limitaciones. Es decir, la
confianza en la propia habilidad matemtica (autoconfianza) y la percepcin de los
estudiantes sobre la propia capacidad (conocimientos) y sobre sus habilidades intelectuales
en matemticas (si confan en poder estudiar matemticas ms difciles, si consideran que
tienen dificultades para estudiarlas, etc.). Tambin me interesa conocer las creencias de los
estudiantes acerca de la aplicabilidad de las matemticas (si la consideran una asignatura
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Captulo 3. Las actitudes en matemticas


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valiosa y necesaria para su futuro, etc.). Al mismo tiempo, intento averiguar sus creencias
sobre el papel de los mtodos de enseanza (en mi caso, acerca del aprendizaje con Geogebra
y del trabajo colaborativo), y si stas inciden en las anteriores.
 Componente Afectiva: Gusto por las Matemticas
Para Martnez (2008) esta componente se pone de manifiesto por medio de las emociones y
los sentimientos de aceptacin o de rechazo, que el sujeto activa motivacionalmente ante la
presencia del objeto, persona o situacin que genera dicha actitud. Tambin se remite al valor
que el sujeto le atribuye a ellos. Segn Castro, esta componente integra aquellos procesos que
avalan o contradicen las bases de nuestras creencias, expresados en sentimientos evaluativos
y preferencias, estados de nimo y las emociones que se evidencian (fsica y/o
emocionalmente) ante el objeto de la actitud (tenso, ansioso, feliz, preocupado, dedicado,
apenado, etc.).
Siguiendo estas consideraciones, baso el estudio de esta componente en tratar de conocer los
sentimientos positivos o negativos y reflejar el agrado o desagrado de los estudiantes por la
materia: gusto/rechazo por la asignatura y los contenidos trabajados en matemticas, gusto
por los distintos tipos de actividades realizadas, gusto por la metodologa de trabajo (en
especial, por el uso de TIC y por el trabajo colaborativo), etc.
 Componente Comportamental: Trabajo e Implicacin en Matemticas
Castro considera que esta componente muestra las evidencias de actuacin a favor o en contra
del objeto o situacin de la actitud. Martnez considera que es expresada por los sujetos
mediante su inclinacin voluntaria de realizar una accin y constituye la conducta observable
propiamente dicha, concebida como un conjunto de comportamientos. En esta misma lnea,
Rodrguez la considera como la tendencia a reaccionar hacia las matemticas de una
determinada manera y la califica de componente activo de la actitud.
Teniendo en cuenta las definiciones anteriores, decido centrarme en el comportamiento o
conducta observable de los alumnos durante las sesiones de aula. Mi intencin es describir el
comportamiento de los estudiantes en referencia a la resolucin de problemas
contextualizados: trabajan y se implican en las tareas durante las sesiones mostrando inters,
se niegan a trabajar en clase o trabajan poco. Al mismo tiempo, informar de posibles
reacciones de ansiedad frente a la asignatura (sentimientos de incomodidad, nerviosismo,
inseguridad, bloqueo, etc.).
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Dpto. de Didctica de la Matemtica y de las Ciencias Experimentales. Universidad de Almera

Evolucin de actitudes y competencias matemticas en estudiantes de secundaria al introducir Geogebra en el aula

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3.2.2. Actitudes Matemticas
Desde una perspectiva terica, las actitudes matemticas tienen un carcter marcadamente
cognitivo (entendido aqu no como creencia, sino como proceso intelectual que precede al
aprendizaje) y comportamental. Se refieren al modo de utilizar capacidades generales como
la flexibilidad del pensamiento, la apertura mental, el espritu crtico, la objetividad, la
perseverancia, la precisin, la creatividad, etc. que son importantes en el trabajo en
matemticas. En el estndar 10 de la NTCM (1991) se afirma en relacin a esta categora:
La actitud matemtica es mucho ms que una aficin por las matemticas. A los alumnos
podran gustarles las matemticas pero no demostrar el tipo de actitudes que se indican en
este estndar (se refiere a la flexibilidad, el espritu crtico, etc.). Por ejemplo, a los
alumnos podran gustarles las matemticas y a la vez creer que la resolucin de
problemas constituye siempre la bsqueda de una respuesta correcta de la manera
correcta. Estas creencias, a su vez, influyen sobre sus acciones cuando se enfrentan a la
resolucin de un problema. Aunque estos alumnos tengan una disposicin positiva hacia
las matemticas, no muestran sin embargo los aspectos esenciales de lo que venimos
llamando actitud matemtica. (p. 241)
Las actitudes matemticas se puede decir que se encuentran a caballo entre lo actitudinal y lo
cognitivo, es decir, pueden ser consideradas como actitudes deseables en cualquier estudiante
y a la vez como competencias bsicas que contribuyen a una correcta alfabetizacin
matemtica. Por ello, las he considerado como actitudes que estn ntimamente relacionadas
con el desarrollo cognitivo en matemticas.
Con el fin de decidir el conjunto de actitudes matemticas objeto de esta investigacin, he
hecho una recopilacin de las que aparecan en los diferentes documentos curriculares, as
como en las investigaciones que he encontrado que abordan este tema.
Como ya he comentado anteriormente, se observa un cambio en los documentos curriculares,
as el Decreto 148/2002, de 14 de mayo, por el que se modifica el Decreto 106/1992, de 9 de
junio, por el que se establecen las enseanzas correspondientes a la Educacin Secundaria
Obligatoria en Andaluca, centrndonos en nuestra rea, hace referencia expresa a las
siguientes actitudes:

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Captulo 3. Las actitudes en matemticas


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Figura 3-1. Actitudes Matemticas Deseables en los Estudiantes

En la LOE stas no aparecen explcitamente. La LOE, aunque no establece unas actitudes


para cada rea, s que considera algunas como deseables, como medio para alcanzar las
competencias bsicas. Ello se debe a que participan, en mayor o menor medida, de rasgos
descriptivos, finalidades, destrezas y actitudes comunes a todas ellas y estn dotadas de valor
fundamental, instrumental y relacional. Resumidamente expongo las sealadas por los
documentos curriculares:
 Participacin activa en el propio aprendizaje y una actitud positiva que conduzcan al
sentimiento de competencia personal y a una progresiva autonoma. Para ello se necesita
responsabilidad y compromiso personal, curiosidad para hacerse preguntas que generen
nuevos aprendizajes as como perseverancia, saber administrar el esfuerzo, aceptar los
errores y aprender de y con los dems.
 El alumnado debe ejercitar su disposicin para mostrar iniciativas propias y asumir
valores personales como la honestidad, el espritu de superacin, la perseverancia y la
responsabilidad.
 Deben desarrollarse actitudes que favorezcan la cooperacin y el trabajo en equipo;
saber relacionarse y ponerse en el lugar del otro para comprenderle y valorar sus ideas.

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Evolucin de actitudes y competencias matemticas en estudiantes de secundaria al introducir Geogebra en el aula

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Los principios y estndares del NCTM (2000a, 2003) tambin han abogado por una
enseanza basada en la adquisicin de competencias y, al igual que ha ocurrido en la
legislacin educativa, no hace mencin expresa a las actitudes matemticas como lo hiciera
en las ediciones previas de 1989 y 1991. Sin embargo, sealan como necesario que la
enseanza de las matemticas capacite a los estudiantes para reconocer la importancia de
reflexionar sobre su propio razonamiento y as aprender de sus errores, tener confianza en sus
habilidades para afrontar problemas difciles, mantener su perseverancia an cuando la tarea
sea compleja, adquirir formas de pensar, hbitos de persistencia y curiosidad, y confianza al
enfrentar situaciones nuevas los cuales les servirn fuera de la clase.
Revisando los currculos de otros pases, encuentro que tambin otorgan importancia a la
creatividad, autonoma, espritu crtico, flexibilidad de pensamiento, sistematizacin y trabajo
colaborativo (Statutory Rules of Northern Ireland22, 2007).
Por otra parte, la revisin literaria realizada me ha aportado un nmero reducido de
investigaciones que tratan de modo sistemtico el estudio de las actitudes matemticas, las
cuales expongo a continuacin. Hernndez y Gmez-Chacn (1997) indagaron acerca de los
efectos producidos en actitudes como la flexibilidad de pensamiento, espritu crtico y
perseverancia en un grupo de estudiantes de secundaria durante una intervencin en el aula
que pretenda realizar un acercamiento a los contenidos actitudinales en matemticas. Hoyles
y Sutherland (1989), Yelland (2001) y Ursini, Snchez, Orendain y Butto (2004) investigaron
acerca de la flexibilidad de pensamiento, perseverancia, creatividad y autonoma de los
estudiantes al trabajar con tecnologa en el aula de matemticas.
En ausencia de un marco terico definido sobre cules son las actitudes matemticas bsicas
deseables, he establecido una categorizacin propia de tales actitudes, a partir de la revisin
realizada de los anteriores documentos curriculares e investigaciones. Para ello, he
seleccionado las actitudes sealadas en todos ellos, por considerar que constituyen las
actitudes matemticas mnimas deseables en cualquier estudiante. De este modo, he decidido
indagar acerca de las siguientes actitudes matemticas:
 Flexibilidad de pensamiento
 Espritu crtico
22

Currculo recuperado de la pgina:


http://www.nicurriculum.org.uk/docs/key_stage_3/areas_of_learning/statutory_requirements/ks3_mathematics_
new.pdf
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Captulo 3. Las actitudes en matemticas


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 Perseverancia
 Precisin y rigor
 Creatividad
 Autonoma
 Sistematizacin
Las siete actitudes anteriores merecen mi atencin, pues considero que su desarrollo favorece
el aprendizaje de las matemticas, si bien, podran aplicarse a otras reas. Por lo que respecta
a la enseanza-aprendizaje de las matemticas, y como expongo en el captulo 5, adopto la
perspectiva constructivista, la cual es coherente con una metodologa de aprendizaje por
descubrimiento guiado a travs de la resolucin de problemas. De este modo, se pretende que
los estudiantes sean los artfices de la construccin de su propio conocimiento, siendo mi
labor la de guiarlos en el proceso y prestarles ayuda, cuando sea necesario. Por ello, actitudes
como la autonoma, sistematizacin, espritu crtico, perseverancia y precisin y rigor son
deseables y necesarias en los escolares, y es mi inters investigar si el uso de TIC contribuye
a su desarrollo. Tambin, he seleccionado las actitudes flexibilidad de pensamiento y
creatividad, de mayor carga psicolgica, por su importancia para la resolucin de problemas
que desde el enfoque instruccional elegido constituye una actividad primordial (Labatut,
2004), y tambin porque creo que el uso de estas herramientas tecnolgicas puede
potenciarlas.
A continuacin, paso a caracterizar las actitudes matemticas seleccionadas y que son objeto
de estudio en esta investigacin. Para llegar a esta caracterizacin, me he ayudado de la
informacin extrada de la revisin bibliogrfica realizada, he empleado diccionarios
enciclopdicos y monografas electrnicas encontradas en la web y tambin he tenido en
cuenta mis percepciones de cada actitud forjadas a lo largo de mi experiencia docente.
 Flexibilidad de Pensamiento (FP)
Paz (1990) citado por Olea (1993) define la Flexibilidad de Pensamiento como la cualidad
que se caracteriza por la bsqueda de nuevas vas en la solucin de problemas, por resolver
un mismo problema a travs de varias vas y por ser capaz de cambiar el sentido de direccin
de sus procesos mentales.
Segn Zaldvar y Prez (1997) ser flexible no es cambiar el camino, el mtodo, la va, la
forma de actuar, etc. cuando no es conveniente por condicin externa, sino, hacerlo cuando
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Evolucin de actitudes y competencias matemticas en estudiantes de secundaria al introducir Geogebra en el aula

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resulta necesario o cuando resulta del proceso de desarrollo consciente, nivel que se alcanza
cuando el alumno determina explorar todas las vas posibles porque resulta productivo para
su desarrollo personal.
Mi concepcin de la Flexibilidad de Pensamiento incluye el hecho de que el alumno no slo
intente resolver el problemas de varias formas, sino que se interese por las formas en que
otros compaeros han resuelto la tarea, as como la capacidad de cambiar el sentido de la
direccin de los procesos mentales, siempre que este cambio est debidamente justificado y
argumentado. No se trata de cambiar de opinin sin estar convencido de ello, slo porque el
profesor u otro compaero lo sugieran, sino que el cambio se produzca porque el alumno
siente la necesidad de hacerlo y comprende que es el camino correcto.
Mi experiencia como docente me lleva a reconocer esta actitud como poco usual en la
mayora de los estudiantes cuando stos trabajan en resolucin de problemas, ya que no
sienten necesidad de buscar distintas estrategias de resolucin ni tienen en cuenta las
utilizadas por otros compaeros y adems suelen tomar decisiones arbitrariamente, en
muchas ocasiones sin pararse a reflexionar acerca de ellas. Por ello, me merece especial
atencin indagar si el hecho de realizar esta actividad matemtica con SGD influye
positivamente en su desarrollo.
 Espritu Crtico (EC)
Para Gonzlez (2006), el Pensamiento Crtico es una forma de pensar de manera responsable
relacionada con la capacidad de emitir buenos juicios. Es una forma de pensar por parte de
quien est genuinamente interesado en obtener conocimiento y buscar la verdad y no
simplemente salir victorioso cuando est argumentando.
Segn el consenso explicitado en el Informe Delphi23, pensar crticamente consiste en un
proceso intelectual que, en forma decidida, regulada y autorregulada, busca llegar a un juicio
razonable. Este se caracteriza por: 1) ser el producto de un esfuerzo de interpretacin,
anlisis, evaluacin e inferencia de las evidencias; y 2) puede ser explicado o justificado, por
consideraciones evidenciables, conceptuales, contextuales y de criterios, en las que se
fundamenta.

23

Proyecto Delphi: http://www.insightassessment.com/dex.html

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Captulo 3. Las actitudes en matemticas


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Otra definicin que he tenido en cuenta es la de Ennis (1992) que lo caracteriza como
pensamiento reflexivo y razonado enfocado en decidir qu creer o hacer.
Podemos entonces trasladar esta concepcin a la resolucin de problemas, diciendo que un
estudiante demuestra Espritu Crtico si cuando obtiene una solucin o respuesta a una tarea o
an no siendo capaz de obtener una solucin que considere adecuada, analiza su validez,
revisando todo el proceso seguido para encontrar los posibles errores que le lleven a la
solucin que est buscando. Es decir, no se contenta con haber respondido a la tarea, sino que
desea hacerlo correctamente, por eso es crtico con su modo de actuar y comprueba que tanto
el procedimiento como la solucin son correctas y se ajustan a las exigencias de la tarea. Por
el contrario, un estudiante que no ha obtenido una solucin correcta y aunque es consciente
de ello, no se preocupa de comprobar o averiguar por qu no ha obtenido la respuesta que
esperaba, es considerado como carente de Espritu Crtico.
En general, los escolares se sienten ms que satisfechos con dar una respuesta a un problema,
sin plantearse en muchas ocasiones su bondad y adecuacin. Creo que la posibilidad de
trabajar con software de Geometra dinmica, puede mejorar esta actitud y por ello, es objeto
de investigacin.
 Perseverancia (PE)
Si una persona es perseverante, aunque sea dura de entendimiento,
se har inteligente; y aunque sea dbil se transformar en fuerte.
(Leonardo Da Vinci)

La definicin de la Real Academia Espaola (RAE) de Perseverancia conduce a la de


Perseverar (Del lat. perseverre):
1. intr. Mantenerse constante en la prosecucin de lo comenzado, en una actitud o en una
opinin.
2. intr. Durar permanentemente o por largo tiempo.
La Perseverancia es la actitud de mantener constancia al llevar a cabo una actividad o cumplir
un objetivo trazado. El perseverante contina con sus proyectos a pesar de los obstculos y
adversidades que encuentra en el camino. La persona perseverante muestra una actitud

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positiva y tiene la firmeza de continuar con los procesos que comenz, no deja nada a medias
y logra, en la medida de lo posible, todos sus sueos y aspiraciones24.
Entiendo que un estudiante se muestra perseverante cuando trabaja en una tarea hasta que
llega a la solucin correcta o, al menos, a la que l/ella considera correcta (no es consciente
de lo contrario ni nadie se lo comunica). En el lado opuesto, estn los estudiantes que cuando
abordan una tarea y no logran resolverla inmediatamente, en lugar de seguir intentndolo, la
abandonan sin obtener una respuesta y tambin aquellos que logran llegar a una solucin,
pero cuando se dan cuenta de que sta no es correcta, bien por cuenta propia o porque otra
persona se lo haga ver, en lugar de continuar con la tarea (analizando la estrategia seguida en
busca de fallos o intentando una nueva estrategia) la abandonan y se conforman con la
respuesta obtenida.
El tiempo de dedicacin de los estudiantes de Educacin Secundaria, etapa en la que
desempeo mi labor docente, a la resolucin de problemas matemticos es bastante reducido.
Con frecuencia, un considerable porcentaje de ellos suelen abandonar las tareas antes de
obtener una respuesta y por esta razn, considero interesante investigar si el uso de TIC
puede mejorar esta situacin.
 Precisin y Rigor (PR)
Estos dos trminos, cuyo significado es distinto, aparecen siempre como un do inseparable
cuando se consideran una actitud matemtica, de hecho para definir uno de ellos se emplea el
otro. El diccionario de la Real Academia Espaola y de Mara Moliner nos proporcionan,
respectivamente, estos resultados:
Precisin. (Del lat. praeciso, -nis).
1. f. Obligacin o necesidad indispensable que fuerza y precisa a ejecutar algo.
2. f. Determinacin, exactitud, puntualidad, concisin.
3. f. Concisin y exactitud rigurosa en el lenguaje, estilo, etc.
4. f. Fil. Abstraccin o separacin mental que hace el entendimiento de dos cosas
realmente identificadas, en virtud de la cual se concibe la una como distinta de la otra.

24

Extrado de http://www.miportal.edu.sv/Home/Estudiantes_y_Docentes/la_perseverancia.htm

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Captulo 3. Las actitudes en matemticas


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Rigor. (Del lat. rigor, -ris).


1. m. Actitud de la persona que no tolera faltas en las sometidas a su autoridad: "Trata
con rigor al personal". Dureza, severidad.
2. Exactitud o precisin en un clculo o medicin. Exactitud en un relato o historia.
Cualidad de riguroso o de estricto: "No pudieron soportar el rigor del fro. El rigor de la
disciplina". Rigurosidad.
3. Brusquedad de carcter.
No es sencillo encontrar una definicin de Precisin y Rigor que haga referencia a estos
trminos como actitud matemtica. Una bsqueda en la web nos conduce a la siguiente
definicin de Rigor: el rigor tiene diferentes significados, dependiendo del contexto donde lo
apliques: en el mbito religioso, se habla del rigor en la prctica intensa y dedicada de un
devoto; en el mbito jurdico, se refiere a la aplicacin de la ley de manera precisa, al pie de
la letra como diramos. En el mbito intelectual, a veces es sinnimo de consistencia, algo
sistemtico. Esto es parecido a la aplicacin en las ciencias; algo riguroso es algo que se ha
realizado segn los procedimientos establecidos, con mucha precisin, sin dejar nada al
azar25.
Allende (2004) propone una definicin de Rigor, que incluye la Precisin, consistente en:
La aplicacin disciplinada de la razn a temas del conocimiento y/o la comunicacin. El
rigor es muchas cosas. Es insatisfaccin con la incertidumbre, con las respuestas
inexactas, con las mediciones poco precisas, con la amplitud del ms y del menos. El
rigor tambin es metdico, apego al procedimiento experimental, exigencia al control de
todos los parmetros que pueden incidir en el resultado de nuestros ensayos. Pero el rigor
es tambin apego a la verdad, es desnudarnos de nuestros prejuicios y entusiasmos
cuando interpretamos nuestros resultados, es buscar todas las posibles explicaciones de lo
que observamos, es aceptar un resultado que demuestra la falacia de nuestra ms querida
hiptesis. (p. 1)
En este trabajo he adoptado las siguientes consideraciones respecto de esta actitud. Un
estudiante se muestra riguroso y preciso cuando al realizar clculos y representaciones, si el
resultado que obtiene no se ajusta a sus expectativas, los deshace y/o repite hasta quedar
satisfecho con ellos, y tambin cuando no se trata slo de falta de precisin en los clculos y
25

Extrado de http://tuspreguntas.misrespuestas.com/preg.php?idPregunta=9713

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representaciones que haya obtenido, sino que posiblemente stos no son precisos porque no
ha sido riguroso en su razonamiento, con lo que contina trabajando en la tarea hasta que lo
consigue. Por el contrario, un alumno no es preciso cuando al hacer clculos no tiene
demasiado cuidado, creyendo que un pequeo error de clculo no ser importante. Tambin
considero falta de Rigor y Precisin cuando la estrategia seguida no es del todo correcta y por
ello, la solucin obtenida no es precisa sino aproximada, pero en lugar de cambiarla o
ajustarla, se conforma con ella, an siendo consciente de que la solucin podra mejorarse si
fuese ms riguroso.
La definicin adoptada es adecuada para ambientes de lpiz y papel y tecnolgicos dado que,
aunque el uso de software matemtico puede ayudar a realizar los clculos y representaciones
ms rpidamente, la precisin de stos depender de las acciones y los razonamientos del
estudiante. Tanto con lpiz y papel como con TIC si un alumno no es riguroso en la bsqueda
de la solucin de un problema, los resultados que obtendr no sern precisos sino
aproximados. Por esta razn, la visin que tengo de esta actitud matemtica es independiente
de las herramientas que se utilicen para resolver los problemas.
A lo largo de la historia de las matemticas y empezando por Euclides, muchos matemticos
se han preocupado de garantizar la precisin y el rigor de sus resultados, asociando el
concepto de rigor con el de demostracin matemtica. Sin embargo, he observado cmo para
muchos estudiantes esta actitud no es de vital importancia, es decir, no sienten la necesidad
de ser precisos en todo momento, ni tampoco de dotar de cierto rigor a sus respuestas y
argumentaciones, al nivel que deberan. El trabajo con SGD puede contribuir a despertar
estas necesidades en los estudiantes, teniendo en cuenta algunas de las ventajas sealadas a
este respecto en el captulo anterior.
 Creatividad (C)
La Direccin General de Escuelas Libres de Repblica Dominicana ofrece la siguiente
definicin: la Creatividad, denominada tambin inventiva, pensamiento original, imaginacin
constructiva, pensamiento divergente, pensamiento creativo, es la generacin de nuevas ideas
o conceptos, o de nuevas asociaciones entre ideas y conceptos conocidos, que habitualmente
producen soluciones originales26.
Otra definicin que encontramos en la web es la siguiente:
26

Extrado de http://creatividadlibre.blogspot.com/2009/02/siete.html

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Captulo 3. Las actitudes en matemticas


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Es la capacidad de asociar, seleccionar, reestructurar, organizar y transformar las


experiencias vividas o la informacin recibida en combinaciones nicas que dan lugar a
producciones diferentes, nuevas y valiosas. La creatividad es considerada tambin como
una cualidad humana que puede ser vista como aptitud y como actitud:
Como aptitud porque, es la habilidad o capacidad que tiene el ser humano de elaborar
un producto nuevo.
Como actitud porque, es la forma de enfrentar la vida, la persona a partir de sus
experiencias vividas genera sus propias alternativas para la solucin de sus problemas27.
En resumen, la Creatividad puede entenderse como el hacer y comunicar nuevas ideas,
partiendo de un conocimiento previo, el cual ayudar a pensar, experimentar a los alumnos de
diferentes formas, tomar diferentes puntos de vista y seleccionar las alternativas ms
adecuadas. Considero que los estudiantes se muestran creativos cuando al trabajar en una
tarea les gusta probar distintas estrategias o caminos (aunque se salgan de las indicaciones
dadas por el profesor), explotan su imaginacin y, adems, les complace seguir caminos
distintos a los seguidos por la mayora de sus compaeros. Tambin cuando, habiendo
resuelto una tarea, se interesan por buscar otras formas de resolverla. Afirmo que un alumno
se muestra poco o nada creativo cuando resuelve las tareas de un nico modo (generalmente
el empleado por la mayora de sus compaeros o el sugerido por el profesor, si se es el caso)
y no siente la necesidad de buscar otras estrategias o explorar nuevos caminos.
 Autonoma (AU)
Autonoma, del griego auto (uno mismo) y nomos (normas), en trminos generales, puede
entenderse como la capacidad de un individuo de tomar decisiones sin ayuda de otro o la
condicin de quien, para realizar ciertas cosas, no necesita la ayuda de nadie. Referida al
proceso de aprendizaje, la Autonoma se refiere a la capacidad del educando de tomar sus
propias decisiones en el proceso educativo, regulndolo en relacin a la meta que quiere
alcanzar o al conocimiento que desea integrar. En una palabra, el concepto de autonoma
intelectual se relaciona estrechamente al de aprender a aprender, tan importante en
nuestros tiempos y que permite al estudiante continuar aprendiendo durante toda su vida. El
estudiante, poco a poco, ser capaz de controlar sus propias actividades en el proceso

27

Extrada de http://fisn.zoomblog.com/

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educativo, haciendo todos los cambios que crea conveniente para alcanzar el objetivo
previsto28.
La autonoma est muy relacionada tambin con el aprendizaje por descubrimiento,
entendiendo ste como aquel en el que el alumno construye sus conocimientos de forma
autnoma, asumiendo una actitud protagonista, sin la ayuda permanente del educador, quien
puede no obstante, guiar el proceso y facilitar los medios.
Un estudiante no autnomo, cuando se enfrenta a una tarea no se plantea qu estrategia
seguir, no piensa cmo debe actuar sino que en lugar de ello, pide ayuda a otros compaeros
o al profesor. Para avanzar en una tarea necesita ayuda externa. Habra que diferenciar dos
situaciones, para hacer referencia a la falta de autonoma del alumno, pero que tienen distinta
interpretacin:
-Un alumno trabaja de modo autnomo hasta que llega a una situacin de bloqueo de la
que no sabe salir por s solo, pese a haberlo intentado, y entonces pide ayuda para
continuar.
-Un alumno que prefiere no pensar por s mismo y antes de actuar siempre pide ayuda, no
se esfuerza ni es autnomo.
Un estudiante que realiza la tarea trabajando solo o con su compaero y que cuando tiene
algn problema, busca el modo de solucionarlo por s mismo se considera autnomo.
Tambin lo es aqul que trabaja por su cuenta y en alguna situacin de bloqueo, pese a probar
otras estrategias que le ayuden a continuar, sigue teniendo dificultades para continuar con la
tarea, con lo que finalmente pide ayuda externa. Por el contrario, se considera falta de
Autonoma a aquel que se encuentra en la segunda de las situaciones anteriormente
expuestas, es decir, para poder trabajar en una tarea necesita y solicita ayuda externa.
Creo primordial cultivar esta actitud en los estudiantes para otorgarles libertad en su forma de
aprender a aprender. Considero que el uso de herramientas tecnolgicas potencia el trabajo
autnomo del alumno, y pretendo con este trabajo contrastar esta opinin, es decir, si esta
ventaja terica se pone de relieve en la prctica en el aula.

28

Extrada de http://www.eumed.net/rev/ced/03/sl.htm

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Captulo 3. Las actitudes en matemticas


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 Sistematizacin (SS)
Investigaciones como la de Snchez (1992) citada por Porcar (2008), referentes a las
dificultades asociadas a la resolucin de problemas en matemticas, demuestran que las
personas no pueden resolver problemas si no logran la representacin mental o interna de
stos. Para ello se necesita comprender el enunciado del problema y visualizar las relaciones
entre los datos, el resultado esperado y los operadores que permiten pasar del estado inicial
del problema al estado final; o sea, a la solucin mediante un proceso sistemtico de
razonamiento. Es decir, ser sistemtico ayuda a esta actividad tan usual e importante en
matemticas como es la resolucin de problemas.
Siguiendo a Jara (1994), la sistematizacin es aquella interpretacin crtica, de una o varias
experiencias que, a partir de su ordenamiento y reconstruccin, descubre o explica la lgica
del proceso vivido, los factores que han intervenido en dicho proceso, cmo se han
relacionado entre s y por qu lo han hecho de ese modo. As, cuando un alumno sistemtico
trabaja en una tarea tiene claro cmo actuar en cada momento, cul debe ser el siguiente paso,
y dnde quiere llegar, en otras palabras, se ha marcado una estrategia a seguir. Adems en
cada paso sabe qu es lo que ha obtenido y no tiene problemas en sintetizar y comunicar sus
respuestas (clculos, estrategias seguidas, etc.). Ha seguido una estrategia y es capaz de
explicar los pasos que ha ido dando y las decisiones que ha ido tomando hasta obtener la
respuesta que esperaba. Por el contrario, un estudiante no sistemtico, normalmente, no
dedica un tiempo a analizar el problema y buscar una estrategia adecuada, sino que suele
decantarse por la estrategia de ensayo-error. No obstante, cmo no sabe cmo empezar o
incluso a dnde debe llegar, empieza a probar lo primero que se le ocurre, para ver si ello le
ayuda a comprender qu debe hacer y, en ocasiones, tiene suerte y da con la solucin.
Esta actitud es muy importante en resolucin de problemas y en matemticas, en general, y
por ello es objeto de investigacin. Con frecuencia he observado que los estudiantes menos
hbiles en esta actividad, ponen en prctica cualquier estrategia de resolucin o realizan
clculos y representaciones, sin parase a pensar si les llevarn a la respuesta buscada, por lo
que despus manifiestan dificultades para comunicar sus hallazgos. El trabajo con software
interactivo puede contribuir al desarrollo de esta actitud proporcionando retroalimentacin en
tiempo real, que ayude a reconducir las estrategias de aquellos estudiantes que acten
inicialmente por ensayo-error.

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3.3. TRANSFORMACIN DE ACTITUDES EN MATEMTICS. INFLUENCIA DE
LAS TIC
Singh, Granville, y Dika (2002) encontraron que las actitudes hacia las matemticas y otras
conductas relacionadas de los estudiantes de enseanzas medias son flexibles y pueden ser
transformadas a travs de polticas y cambios en las prcticas de enseanza. Ejemplos de ello
son el trabajo de Curtis (2006), quien comprob que ciertos cambios o innovaciones
curriculares (aprendizaje colaborativo durante la resolucin de problemas y el uso de la
calculadora grfica) mejoraron las actitudes hacia las matemticas de los estudiantes o el de
Georgiou, Stavrinides y Kalavana (2007), quienes analizaron la influencia en estas actitudes
de ciertos aspectos como la cuestin del gnero (diferencias de actitudes entre chicos y
chicas).
A continuacin, analizo qu variables influyen en la transformacin de actitudes relacionadas
con las matemticas, prestando especial atencin a la incidencia de las TIC en dicha
transformacin. Para ello, destaco aquellos estudios que he considerado relevantes,
abordando en primer lugar las actitudes hacia las matemticas:


Los trabajos de Galbraith y Haines (1998) y Pierce y Stacey (2004) sobre las
actitudes hacia el aprendizaje matemtico con TIC, encontraron necesario el anlisis
de las interacciones entre actitudes hacia las matemticas y hacia el ordenador,
considerando la motivacin y la confianza en matemticas y en la tecnologa y la
interaccin entre ambas (matemticas y TIC). Cretchley y Galbraith (2002),
empleando los cuestionarios de actitudes que ellos mismos elaboraron, teniendo en
cuenta las dimensiones anteriores (Mathematics-Computing Attitudes scales elaborada
por Galbraith y Haines (2000) y la USQ MathTech scale elaborada por Cretchley,
Fogarty, Harman y Ellerton (2000, 2001)), confirmaron una dbil relacin entre
actitudes hacia las matemticas y hacia los ordenadores (midiendo en ambas la
confianza y la motivacin) y que las actitudes de los estudiantes hacia el aprendizaje
de las matemticas con tecnologa correlaciona ms fuertemente con sus actitudes
hacia los ordenadores que con sus actitudes hacia las matemticas (p. 8).

Los trabajos de Hernndez y Socas (1999); Hernndez, Palarea y Socas (2001);


Cubillo y Ortega (2002). Dichos autores estudiaron la influencia del modelo didctico,
as como de los materiales empleados, en las actitudes hacia las matemticas de los
estudiantes, encontrando una correlacin positiva entre ambos factores.

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Captulo 3. Las actitudes en matemticas


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Estudios que se han centrado en analizar la bondad del uso de determinados software
para mejorar las actitudes de los estudiantes, como los realizados por Pierce (2001) y
Artigue (2002), que usaron software algebraico (CAS) o Len y Gmez-Chacn
(2007), que emplearon Webquest en Geometra.

Los trabajos de Gmez-Chacn y Haines (2008), quienes indagaron acerca de las


actitudes de los estudiantes hacia las matemticas y hacia la tecnologa, obtuvieron los
mismos resultados que los autores anteriores: existe una dbil relacin entre actitudes
hacia las matemticas y hacia los ordenadores; y en el aprendizaje de las matemticas
con ordenadores existe una ms fuerte correlacin con sus actitudes hacia los
ordenadores que con sus actitudes hacia las matemticas.

Pierce, Stacey y Barkatsas (2007) desarrollaron la escala (MTAS) para monitorizar


las actitudes de los estudiantes hacia el aprendizaje de las matemticas con tecnologa,
que posteriormente fue empleada por Barkatsas, Gialamas y Kasimatis (2008) para
estudiar dichas actitudes explorando las relaciones entre gnero, compromiso,
confianza y rendimiento. Concluyeron que los dos factores que parecan estar
asociados con el desarrollo de una actitud positiva hacia el aprendizaje de las
matemticas con ordenadores eran la confianza en matemticas (la percepcin de los
estudiantes de su capacidad para obtener buenos resultados y su seguridad de que ellos
pueden manejar sus dificultades en matemticas) y el compromiso afectivo (cmo se
sienten los estudiantes respecto a las matemticas). En este sentido, obtuvieron
tambin que, en general, los chicos tenan una actitud ms positiva para el aprendizaje
de las matemticas con las computadoras, que las nias.

A diferencia de las actitudes hacia las matemticas, en lo que respecta a la literatura de


investigacin, el campo de las actitudes matemticas est menos explorado y es difcil
encontrar trabajos que informen de las variables que inciden en tales actitudes y del modo de
transformarlas. Es escaso el nmero de investigaciones en el tema y muchas de ellas se
centran en analizar las diferencias de gnero; es decir, investigan si algunas de estas actitudes
son ms evidenciadas en chicos o chicas o existe equidad entre sexos, por ejemplo, las
investigaciones de Hoyles y Sutherland (1989) o Yelland (2001).
Centrndome en la incidencia de las TIC en el desarrollo de las actitudes matemticas,
encuentro autores como Sinclair, Renshaw y Taylor (2004) quienes estudiaron la efectividad

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de la Instruccin Asistida por Computador (IAC29) para la enseanza de grficos logartmicos
y anlisis dimensional y encontraron que IAC no solamente mejor las habilidades
memorsticas (aprendizaje sin comprensin), sino que produjo una mejora de orden superior
en sus habilidades de pensamiento crtico. Adems de la anterior, he de destacar la
investigacin de Ursini, Snchez, Orendain y Butto (2004), por tener objetivos comunes con
los de mi investigacin: el estudio de las modificaciones producidas por la introduccin de la
tecnologa en clase, en las siguientes actitudes de los estudiantes: participacin, iniciativa y
autonoma, dedicacin al trabajo (perseverancia), defensa de sus ideas, creatividad y
preferencia por el trabajo en grupo o individual30. El propsito de este estudio era investigar
si cambiaba y cmo cambiaba el comportamiento de los alumnos en la clase de matemticas
cuando se usa la tecnologa como apoyo didctico. Tambin indagar si cuando se usa la
tecnologa procurando crear un ambiente que invita a la discusin, al trabajo en equipo y al
intercambio de ideas, se propicia una mayor equidad o se refuerzan las diferencias de gnero.
Sus resultados mostraron que el uso continuado de la tecnologa llev a la gran mayora de
los estudiantes, sin distincin de sexo, a demostrar una buena capacidad para analizar los
problemas que se les planteaban y para interpretar las hojas de trabajo, manifestaban tener
ms iniciativa, se dedicaban ms al trabajo, defendan mejor sus ideas y tenan una actitud
ms creativa al enfrentarse a los problemas que se les planteaban. Asimismo, el uso de la
tecnologa contribuy a que se fuesen modificando ciertos patrones culturales de conducta
que contribuyen a reforzar las diferencias de gnero y, de este modo, se puede ayudar a lograr
una mayor equidad.
Los resultados obtenidos en los trabajos anteriores, cuyo propsito era indagar sobre las
transformaciones de las actitudes hacia las matemticas y/o las actitudes matemticas de los
escolares debido al uso de tecnologas en el aula, no han hecho sino confirmar mi intuicin de
que estas herramientas pueden convertirse en un medio til para mejorar el ambiente
actitudinal del aula (a nivel afectivo, cognitivo y comportamental), planificando un uso
adecuado de las mismas.

29

IAC es la traduccin al espaol de las siglas CAI para Computer-Assisted Instruction.


En este estudio se analizan todas esas actitudes, aunque al adoptar la clasificacin de las actitudes en actitudes
matemticas y actitudes hacia las matemticas, la participacin e iniciativa se contempla dentro de la
componente comportamental de las actitudes hacia las matemticas; la defensa de las ideas propias est recogida
en la actitud Sistematizacin; y la preferencia por el trabajo en grupo o individual se considera al indagar sobre
la actitud de los estudiantes hacia el trabajo colaborativo desarrollado en el aula.
30

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Mara del Mar Garca Lpez

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Captulo 3. Las actitudes en matemticas


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3.4. VARIABLES A TENER EN CUENTA PARA TRANSFORMAR LAS


ACTITUDES DE LOS ESTUDIANTES
Siguiendo a Gairn (1987) y Estrada (2002), las actitudes de los alumnos relacionadas con las
matemticas se insertan en complejos actitudinales ms amplios (actitudes hacia la
educacin, escuela, profesorado, etc.), pudindose distinguir entre las variables asociadas a
estas actitudes: variables personales, familiares y escolares. Adems de las anteriores, Castro
(2004) subraya la importancia de las variables sociales: la formacin de actitudes est
altamente relacionada con la experiencia personal y social que cada individuo vive. Cuando
somos nios, recibimos incentivos o castigos que contribuyen a generar en nosotros actitudes
positivas o negativas haca los objetos; de igual forma, buscamos imitar las actitudes de otras
personas que representan ideales para nosotros y finalmente, somos permeables a los patrones
sociales, prejuicios, medios de comunicacin e influencia cultural (pp. 60-61).
Para lograr una transformacin de las actitudes, es necesario atender a todas las variables
antes mencionadas, aunque en la prctica es difcil para un docente llegar a un conocimiento
profundo de todas las variables o factores que en cada estudiante estn ejerciendo una
influencia en el desarrollo de sus actitudes relacionadas con las matemticas. Por ello, en la
presente investigacin, decid centrarme en las variables escolares y personales, dado que es
stas en las que puedo influir directamente desde mi posicin como profesora. Dentro de las
variables escolares, tampoco consider la influencia de las variables sociales e institucionales,
dado que el contexto sociocultural de los estudiantes no cambi por trabajar en un entorno
tecnolgico.
Variables Personales
Comienzo con el estudio de las variables personales y, dentro de stas, con aquellas personas
pertenecientes al mbito escolar cuyas relaciones con los estudiantes inciden en sus actitudes.
Es clara la influencia que en mayor o menor grado tiene la conducta o actitud del profesorado
sobre el alumnado. Si el estudiante percibe buenas sensaciones del profesor, como pueden ser
grandes expectativas sobre su aprendizaje, un trato amigable basado en la confianza o
refuerzos positivos a su esfuerzo y trabajo, mejorar su actitud hacia las matemticas. Si, por
el contrario, el alumno percibe que el profesor considera que sus expectativas de mejora son
bajas, su inters y esfuerzo se vern mermados. stas son algunas de las conclusiones que
fueron extradas de la investigacin de Gmez-Chacn (2002), realizada en 1995 con
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Dpto. de Didctica de la Matemtica y de las Ciencias Experimentales. Universidad de Almera

Evolucin de actitudes y competencias matemticas en estudiantes de secundaria al introducir Geogebra en el aula

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alumnos y alumnas que estaban concluyendo la etapa de Primaria. Dicha investigacin puso
de manifiesto que, aunque en un principio las dificultades de algunos de los alumnos y
alumnas eran cognitivas, luego pasaron a ser de interaccin cognicin y afecto, al no sentirse
reconocidos y valorados por el profesor/a, derivndose como consecuencia un bloqueo fuerte
al aprendizaje. Desde esta perspectiva, es de crucial importancia que el profesorado tenga
especial cuidado en la relacin con los estudiantes y en la forma de expresar su opinin sobre
sus posibilidades de aprendizaje, ya que sta puede condicionar su actitud en relacin a las
matemticas.
Mi propsito es animar al alumnado y desafiarlo a resolver problemas desde una situacin
contextualizada que les resulte interesante, invitndoles a superar sus deficiencias y a
convertirse en los generadores de las matemticas necesarias para resolver tales problemas.
Mi funcin consistir en proporcionar recursos y materiales tiles y en ayudarles a solucionar
las dudas que se les planteen en su resolucin y que les ocasionen una situacin de bloqueo
que por s mismos o con ayuda de sus compaeros no puedan superar. Esta es la actitud que
siempre he adoptado en el aula y que continuar manifestando porque considero que
contribuye a crear en el aula un clima de confianza mutua entre docentes y discentes.
Asimismo, a lo largo de mi prctica docente he ido observando cmo el apoyo ofrecido por el
profesor a los estudiantes suele ser percibido por stos como una valoracin positiva de su
esfuerzo, lo que les empuja a continuar trabajando.
Otro de los factores influyentes en la generacin de actitudes positivas o negativas en
matemticas, explorado ya desde hace dcadas por autores como Purkey (1970), Covington y
Beery (1976) o Beltrn (1985), y que puede enmarcarse dentro de las variables personales,
son actitudes del alumnado hacia s mismo. stas se basan fundamentalmente en el
autoconcepto, entendiendo ste como la valoracin personal y subjetiva que una persona hace
de s mismo. Young y Ley (2002) definen autoeficacia como una valoracin de las propias
capacidades. La autoeficacia de las matemticas es una evaluacin, en una situacin o
problema especfico, de la confianza de una persona en su capacidad para realizar con xito
una determinada tarea o problema. Algunos investigadores han establecido que la
autoeficacia de un estudiante influye en sus funciones cognitivas (Bandura, 1993) y
rendimiento (Pajares, 1996). Como Pajares (2002) explica:
Las creencias de autoeficacia tambin ayudan a determinar cunto esfuerzo gastarn los
estudiantes en una actividad, cunto tiempo perseverarn a la hora de afrontar obstculos,
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Mara del Mar Garca Lpez

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Captulo 3. Las actitudes en matemticas


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y lo resistentes que sern frente a situaciones adversas. Cuanto mayor sea el sentido de
eficacia, mayor ser el esfuerzo, la persistencia y la resistencia. Las creencias de
autoeficacia tambin influyen en la cantidad de estrs y ansiedad que los estudiantes
experimentarn cuando ellos efecten una tarea. (p. 117)
El informe PISA 2003 aborda en su captulo tercero el aprendizaje de los alumnos basndose
en las actitudes, implicacin y estrategias y afirma que:
Los alumnos que tienen xito no slo poseen confianza en sus capacidades. Tambin
creen que la dedicacin puede marcar la diferencia en el aprendizaje y ayudarles a
superar las dificultades; esto es, poseen un fuerte sentido de su propia eficacia. Por el
contrario, los alumnos que carecen de confianza en su capacidad para aprender lo que
ellos juzgan importante y para superar las dificultades, se encuentran expuestos a
fracasar, no slo en el colegio, sino tambin en sus vidas adultas. La autoeficacia va ms
all de lo que piensan los alumnos acerca de su competencia en materias como las
matemticas. Tiene ms que ver con la clase de confianza necesaria para superar con
xito tareas especficas de aprendizaje. De esta forma, no es simplemente un reflejo de
las capacidades de un estudiante y de su rendimiento, sino que se ha demostrado tambin
que mejora la actividad de aprendizaje y, por tanto, el rendimiento del alumno. (pp. 136137)
En este sentido, he observado en muchos de mis estudiantes escasa confianza en sus
posibilidades de xito en matemticas y por ello, deseo comprobar si el trabajo con SGD
fomenta la autoconfianza durante la resolucin de problemas de aquellos estudiantes que
evidencien previamente carencia de ella, desde la consideracin de los trabajos anteriores que
evocan la importancia de que los alumnos tengan confianza en sus posibilidades para mejorar
sus resultados.
Variables Escolares
Entre las variables escolares que repercuten en la conformacin de las actitudes de los
estudiantes se encuentran las estrategias metodolgicas, la materia estudiada, el contextoclase, etc., pero el estudio de todas ellas se desva de los objetivos de esta investigacin. Por
ello, abordo las dos variables escolares que considero ms relevantes para este trabajo: la
influencia de las estrategias metodolgicas llevadas a cabo en el aula y de la materia
estudiada.

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Dpto. de Didctica de la Matemtica y de las Ciencias Experimentales. Universidad de Almera

Evolucin de actitudes y competencias matemticas en estudiantes de secundaria al introducir Geogebra en el aula

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La incidencia de las estrategias metodolgicas para el aprendizaje en la generacin de
actitudes es de vital inters para este estudio, dado que uno de los objetivos es comprobar si
las actitudes de los alumnos en relacin con las matemticas se modifican positivamente al
producirse una variacin de la metodologa empleada en el aula. Dicha variacin
metodolgica pivota sobre la introduccin de software de Geometra dinmica como recurso
generador de conocimientos geomtricos y repercute en otros elementos como las funciones
del profesor, la naturaleza de las tareas o la cultura social del aula, expuestas en los apartados
2.4.1, 2.4.2 y 2.4.3. Adems de la introduccin de las TIC, una estrategia metodolgica que
vengo poniendo en prctica cuando los estudiantes practican la resolucin de problemas, es la
de fomentar el trabajo colaborativo por parejas31, porque considero que esta actividad se ve
enriquecida por este modo de trabajar, aspecto que se abord en el apartado 2.4.3. Para
trabajar de este modo, es muy importante establecer con los alumnos un contrato didctico,
entendiendo ste como el conjunto de clusulas implcitas y explcitas que regulan los
comportamientos del profesor y el alumno con relacin al saber matemtico a ensear
(Montiel, 2002, p. 33) o como el medio para establecer las reglas del juego y las estrategias
de base, y despus adaptarlas a los cambios de juego del alumno (Brousseau, 1986).
De esta forma, la presente investigacin se encuadra en los estudios que apoyan la innovacin
metodolgica a travs de la introduccin en el aula de materiales y recursos, pudiendo
destacar entre stos, el realizado por Len y Gmez-Chacn (2007) sobre los usos
matemticos de Internet y de WebQuest para la enseanza Secundaria. Algunas de las
conclusiones extradas de este estudio fueron las siguientes:
La actitud que mostraron los estudiantes hacia las matemticas durante esta
investigacin fue positiva, un 60% de los estudiantes se interesaron por el tema trabajado
y un 70% se sintieron satisfechos con la experiencia vivida durante el desarrollo de la
unidad didctica. Los grupos de trabajo se mostraron con mucha curiosidad y muy
motivados al involucrarse en las actividades propuestas. Esto apoya otros estudios
realizados con ordenadores y Matemticas (Galbraith y Haines, 1998, Gmez-Chacn,
Figuieras y Marn, 2001) en los que se ha sealado que las respuestas afectivas son
esencialmente cognitivas (de creencia) basadas y determinadas por la experiencia; y en
las que se pone de relieve dos dimensiones claves de la actitud hacia la matemtica, que

31

La disposicin de los ordenadores en las mesas de los estudiantes (un equipo para cada pareja de alumnos),
dificulta otros agrupamientos, pues no es posible desplazar el mobiliario de aula. Por esta razn, los escolares
siempre trabajan por parejas.
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Captulo 3. Las actitudes en matemticas


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son la motivacin y la confianza. Desde la visin cooperativa del trabajo escolar, la


presente investigacin confirma que la metodologa de WebQuest promueve y facilita la
cooperacin y colaboracin entre los estudiantes.
La Webquest como estrategia de aprendizaje contribuy en el proceso de construccin
del conocimiento matemtico geomtrico de los alumnos y a su mejora de actitudes hacia
la matemtica, perfilndose como un instrumento vlido. (p. 32)
As pues, el uso controlado de los ordenadores en el aula, que tiene lugar cuando el
profesorado disea y controla su uso segn la adecuacin de los contenidos curriculares y
haciendo las agrupaciones pertinentes de alumnos, puede proporcionar experiencias reales e
inmediatas para los alumnos y fomentar las relaciones sociales entre iguales, siendo una
muestra de ello los resultados expuestos en el prrafo anterior. Adems, Calzadilla (2001)
aade que la utilizacin de las nuevas tecnologas en el proceso educativo, requiere del
soporte que proporciona el aprendizaje colaborativo, para optimizar su intervencin y generar
verdaderos ambientes de aprendizaje que promuevan el desarrollo integral de los aprendices y
sus mltiples capacidades.
La otra variable escolar considerada para este trabajo como variable influyente en la
generacin de actitudes en los estudiantes es la materia estudiada. Las actitudes del alumnado
hacia una determinada materia se forman segn el xito o fracaso experimentado en su
estudio, aunque tambin tienen gran relevancia las actitudes que la familia y el profesorado
muestran por la materia en cuestin. En lo que se refiere a la materia de Matemticas, de
sobra es conocida la importancia atribuida desde tiempos remotos a su estudio y superacin,
que se pone de manifiesto en los currculos escolares. A pesar de su utilidad, las matemticas
son concebidas por gran parte de los estudiantes como una materia aburrida, difcil, abstracta
y slo al alcance de unos pocos privilegiados. Algunos estudios (Marks, 2000; Steinberg,
1996) han encontrado que entre el 40% y 60% de los estudiantes de Secundaria estn
crnicamente desconectados, presentando falta de atencin, falta de esfuerzo, incapacidad o
falta de voluntad para realizar las tareas educativas y altos niveles de aburrimiento. Estas
cifras tienen en cuenta solamente los estudiantes que estn an en la escuela, no aquellos
quienes han abandonado. El National Research Council (2003) aade lo siguiente: la
proporcin de estudiantes con bajos ingresos, minoras o urbanos quienes informan estar
desconectados es incluso mayor.

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Evolucin de actitudes y competencias matemticas en estudiantes de secundaria al introducir Geogebra en el aula

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La categorizacin de la asignatura ms difcil no hace sino entorpecer el aprendizaje de los
estudiantes, ya que en numerosos casos produce desaliento y desnimo que para nada ayudan
a la mejora del rendimiento en esta materia. Adems, coincido con Gmez-Chacn (2003) en
que muchos estudiantes de secundaria creen que todos los problemas de matemticas se
pueden resolver mediante la aplicacin directa de hechos, reglas, frmulas y procedimientos
mostrados por el profesor o presentados en los libros de texto (). Invertirn ms tiempo en
hacer que en reflexionar sobre el problema, sobre lo que hacen y sobre para qu les sirve lo
que estn haciendo (p. 241-242). Considero que estas creencias influyen en el inters
mostrado por los estudiantes en matemticas y limitan en cierto modo su rendimiento en la
materia, lo que nos conduce a la situacin educativa actual, en la que una de las reas con
mayor ndice de fracaso escolar es la nuestra.
Por ello, los docentes debemos explorar tales creencias limitativas de nuestros alumnos para
actuar evitando el bloqueo que stas producen en la resolucin de actividades matemticas,
fomentando un aumento positivo de su estado de motivacin. Considero que recurrir a nuevas
estrategias metodolgicas, en mi caso centradas en el uso de TIC, puede ayudar a que los
estudiantes adquieran una concepcin de la materia diferente, que les resulte atractiva y les
conduzca a una transformacin actitudinal positiva.
Para lograr una transformacin de las actitudes de mis estudiantes, considero esencial
atender, en la medida de mis posibilidades, a todas las variables antes expuestas, que inciden
en mayor o menor grado en la formacin de sus actitudes relacionadas con las matemticas, y
que a modo de esquema-resumen, expongo en la siguiente figura:

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Captulo 3. Las actitudes en matemticas


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Figura 3-2. Variables influyentes en las actitudes del alumnado consideradas en este trabajo

He considerado todas las variables de la Figura 3-2 para el diseo de la secuencia didctica,
como he ido exponiendo a lo largo de este captulo. Por una parte, dentro de las variables
personales, me he centrado en intentar mejorar el autoconcepto de los estudiantes en
matemticas, aspecto que desde el inicio de mi labor docente he tratado de potenciar. Por otra
parte, considerando las variables escolares, me ha parecido importante y necesario mejorar su
visin de las matemticas, realizando para ello cambios metodolgicos que residen
fundamentalmente en la introduccin de SGD para trabajar por parejas de modo colaborativo

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Evolucin de actitudes y competencias matemticas en estudiantes de secundaria al introducir Geogebra en el aula

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la Geometra, as como en el diseo de actividades que puedan resultar motivadoras para los
estudiantes.
En el presente captulo he expuesto mi visin sobre la importancia de fomentar las actitudes
en Educacin Matemtica, incluyendo la caracterizacin adoptada para las mismas. Esta
caracterizacin ha servido de base para el diseo propio de algunos de los instrumentos de
recogida de datos y tambin para la eleccin de instrumentos diseados por otros autores que
son coherentes con la caracterizacin expuesta. Asimismo, caracterizar y definir cada actitud
de forma exhaustiva proporciona un marco terico que sustentar el posterior anlisis de los
datos recogidos, de ah su importancia para este trabajo. Por ltimo, tambin he abordado en
este captulo una serie de variables personales y escolares en las que incidir, a travs de mi
propuesta didctica, para lograr la buscada transformacin positiva de estas actitudes en los
estudiantes.

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Evolucin de actitudes y competencias matemticas en estudiantes de secundaria al introducir Geogebra en el aula

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CAPTULO 4

Aprendizaje matemtico basado en competencias

En este captulo se expone una aproximacin al aprendizaje matemtico basado en el


desarrollo de una serie de competencias matemticas. Considerar el aprendizaje en trminos
de competencias y, consecuentemente, evaluar su adquisicin, es una corriente imperante en
la actualidad en nuestro pas y en la Unin Europea. Ello se pone de manifiesto en la Ley
Orgnica de la Educacin (MEC, 2006a,b), en la que se nos exige a los docentes adoptar esta
nueva visin del proceso de enseanza-aprendizaje. Para abordar la cuestin se estudian en
primer lugar las competencias en general, ahondando despus en el mbito de las
matemticas. Se presentan las competencias matemticas objeto de estudio, precedidas de las
investigaciones y trabajos de los autores que han servido de gua para su seleccin. Por
ltimo, se expone la caracterizacin de dichas competencias en trminos geomtricos,
gradundolas segn los niveles de complejidad de las tareas con las que se pretende que los
estudiantes las desarrollen.

4.1. COMPETENCIAS EN EL MARCO CURRICULAR. NOCIN DE


COMPETENCIA
Coincido con Recio (2006) en que:
De un tiempo a esta parte parece plantearse, implcitamente, una minusvaloracin del
contenido curricular (esto es, de la organizacin del aprendizaje a travs de unos tems
concretos en un programa) y una sobrevaloracin de los objetivos finales y generales del
currculo, tales como la adquisicin de competencias para enfrentarse a problemas de la
vida cotidiana, de modo que esta nocin va ganando, aceleradamente, terreno entre
determinados sectores de la comunidad educativa. (p. 268)
Se puede hacer una bsqueda de la palabra competencia en los textos de la LOGSE, LOCE
o LOE y constatar el creciente nmero de veces que aparece en unos y otros. Se habla ahora
(en todos los niveles educativos, incluido el universitario) de adquisicin y evaluacin de
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Captulo 4. Aprendizaje basado en competencias


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competencias, de competencias bsicas, transversales, genricas, especficas Y por


supuesto, de competencias matemticas (Prlogo del libro de Rico y Lupiez, 2008, p. 13).
Ahondando en el tema, se aprecia que la interpretacin del trmino currculo en la LOGSE y
la LOE no es exactamente igual. En concreto:
Artculo 4.1 (LOGSE): A los efectos de lo dispuesto en esta Ley, se entiende por
currculo el conjunto de objetivos, contenidos, mtodos pedaggicos y criterios de
evaluacin de cada uno de los niveles, etapas, ciclos, grados y modalidades del sistema
educativo que regulan la prctica docente (MEC, 1990, p. 28930).
Artculo 6.1 (LOE): A los efectos de lo dispuesto en esta Ley, se entiende por currculo el
conjunto de objetivos, competencias bsicas, contenidos, mtodos pedaggicos y criterios
de evaluacin de cada una de las enseanzas reguladas (MEC, 2006a, p. 17166).
En los artculos anteriores, se aprecia cmo la LOE ampla la nocin de currculo recogida en
la LOGSE, incluyendo las competencias bsicas como uno de sus elementos. En referencia al
currculo, comparto con Rico y Lupiez (2008) que, hasta la llegada de la LOE, el
procedimiento estndar de planificacin del currculo tena en los objetivos una de sus
herramientas principales y la consecucin de stos serva como indicador de logro de los
aprendizajes expresados. Con la llegada de la LOE, estos autores contemplan ciertos cambios
curriculares y afirman que a diferencia de leyes anteriores, en la actualidad las expectativas
sobre el aprendizaje de los escolares no quedan determinadas en el currculo por los objetivos
de aprendizaje en exclusiva, ya que tienen un complemento adecuado en el enunciado de
competencias (p. 73). Ahora los objetivos tienen un carcter local y se refieren a una etapa o
curso y unos contenidos determinados y se enuncian en trminos de las capacidades que los
estudiantes deben adquirir para lograr el desarrollo de una o varias competencias. Dichas
competencias tienen un carcter global para toda la etapa de educacin secundaria y en este
sentido la LOE expone lo siguiente:
La incorporacin de competencias bsicas al currculo permite poner el acento en
aquellos aprendizajes que se consideran imprescindibles, desde un planteamiento
integrador y orientado a la aplicacin de los saberes adquiridos. De ah su carcter bsico.
Son aquellas competencias que debe haber desarrollado un joven o una joven al finalizar
la enseanza obligatoria para poder lograr su realizacin personal, ejercer la ciudadana
activa, incorporarse a la vida adulta de manera satisfactoria y ser capaz de desarrollar un
aprendizaje permanente a lo largo de la vida (MEC, 2006b, p. 43058).
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Dpto. de Didctica de la Matemtica y de las Ciencias Experimentales. Universidad de Almera

Evolucin de actitudes y competencias matemticas en estudiantes de secundaria al introducir Geogebra en el aula

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El actual enfoque de la educacin basado en el desarrollo de competencias bsicas tiene
antecedentes acadmicos y cientficos prximos, que se remontan a la dcada de los 90. Este
enfoque ha sido debatido y estudiado por organismos, agencias estatales, parlamentos e
instituciones internacionales. Entre ellos, incluyo los que Rico y Lupiez (2008) destacan
respecto de la etapa de la Educacin Secundaria:
 Las directrices y recomendaciones sobre competencias propuestas por el Parlamento
Europeo y el Consejo de la Unin Europea. El documento elaborado por la Unidad
Europea de Eurydice32 (2002) sobre competencias clave en educacin obligatoria.
 Los estudios de la Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmico
(OCDE) referentes a las competencias escolares, en concreto, el proyecto PISA y
DeSeCo33.
Nocin de competencia: distintas perspectivas
En lo que sigue, expongo distintas aproximaciones o definiciones del concepto de
competencia:
 Perrenoud (2000) define la competencia como una capacidad de actuar eficazmente
en un tipo definido de situaciones, capacidad que se apoya en los conocimientos pero
que no se agota en ellos. Las competencias son un saber-hacer de alto nivel pues
son vlidas para una gran variedad de problemas e incluyen procesos de abstraccin,
generalizacin y transferencia.
 Niss (2002) afirma que poseer una competencia (ser competente) en algn dominio
personal, profesional o de la vida social es dominar los aspectos esenciales de la vida
en ese dominio.
 Para el proyecto DeSeCo, una competencia es ms que conocimientos y destrezas.
Involucra la habilidad de enfrentar demandas complejas, apoyndose en y
movilizando recursos psicosociales (incluyendo destrezas y actitudes) en un contexto
particular. Por ejemplo, la habilidad de comunicarse efectivamente es una
competencia que se puede apoyar en el conocimiento de un individuo del lenguaje,
destrezas prcticas en tecnologa e informacin y actitudes con las personas que se
comunica (OCDE, 2005a).

32

Proyecto gestionado por la Direccin General de Educacin y Cultura de la Comisin Europea. Disponible en
la pgina: http://www.eurydice.org
33
Proyecto de Definicin y Seleccin de Competencias
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Captulo 4. Aprendizaje basado en competencias


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 Gresalfi, Martin, Hand y Greeno (2008) se refieren a competencia como una


coleccin de destrezas o habilidades que son atribuidas a los individuos aparte de los
contextos especficos en los que ellos participan.
 Para Sekerk y Sveda (2008), las competencias presentan la unificacin de todos los
conocimientos, habilidades, capacidades y actitudes que los individuos adquieren a lo
largo de toda su vida. Las competencias individuales permiten a su portador actuar
adecuadamente en determinadas situaciones de campos especficos de actividad. Las
competencias clave son aqullas que se pueden utilizar, no slo en uno, sino en
diversos campos de actividad, y se caracterizan como sigue:

Tienen carcter activo y procedimental: se forman sobre la base de la


experiencia y actividad prctica personal y son aplicadas en la praxis.

Forman una unidad compleja: son la unin de conocimientos, habilidades,


capacidades y actitudes y otros elementos que eran percibidos ms
independientemente hasta ahora.

Son dinmicas y desarrolladas en varios niveles: cambian sus cualidades


durante toda la vida.

Son el resultado del aprendizaje formal, no formal e informal: son el resultado


del aprendizaje permanente.

Mi forma de entender el trmino competencia, se desprende de las anteriores definiciones,


pues comparto la idea de que para considerar a una persona competente en una actividad o
dominio, adems de conocimientos y destrezas, debe poseer una serie de habilidades y
capacidades que le permitan desenvolverse con soltura en variadas situaciones asociadas a
dicha actividad o dominio.
4.2. COMPETENCIA MATEMTICA
La competencia matemtica ocupa un lugar destacado en los informes, estudios y reformas
curriculares nacionales e internacionales antes revisados. A continuacin, muestro, de entre
las distintas definiciones de este trmino, aquellas que han sido de ayuda para conformar mi
visin acerca de lo que entiendo por competencia matemtica y por ser competente
matemticamente o en matemticas:
o El NCTM (2003) en su visin de las matemticas escolares, alude a objetivos y
competencias matemticas generales:
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Dpto. de Didctica de la Matemtica y de las Ciencias Experimentales. Universidad de Almera

Evolucin de actitudes y competencias matemticas en estudiantes de secundaria al introducir Geogebra en el aula

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En este mundo cambiante, aquellos que entiendan y puedan utilizar matemticas
tendrn oportunidades y opciones significativamente mejores para enfrentar su
futuro. Las competencias matemticas abren puertas hacia futuros productivos. La
falta de competencias matemticas mantiene esas puertas cerradas. () los
estudiantes deben tener la oportunidad y la ayuda necesarias para aprender
contenidos matemticos que sean relevantes con profundidad y comprensin. (p.1)
o Para Niss (2002) dominar las matemticas quiere decir poseer competencia
matemtica y entiende la competencia matemtica como la capacidad de entender,
juzgar, hacer y usar las matemticas en una variedad de contextos y situaciones intray-extra-matemticas, en las que las matemticas desempean o pueden desempear
un papel. Requisitos previos necesarios, pero sin duda no suficientes, para la
competencia matemtica son muchos de los conocimientos conceptuales y
habilidades tcnicas, de la misma manera que el vocabulario, la ortografa y la
gramtica son requisitos previos necesarios pero no suficientes para la alfabetizacin.
o En el proyecto PISA, que ms adelante se trata en profundidad, el dominio que se
evala es la alfabetizacin o competencia matemtica general, que se refiere a las
capacidades de los estudiantes para analizar, razonar y comunicar eficazmente
cuando enuncian, formulan y resuelven problemas matemticos en una variedad de
dominios y situaciones (OCDE, 2005b, p. 23).
o La definicin aportada por la LOE de competencia matemtica, que aparece en las
pginas 686 y 687 del R.D. 1631 (MEC, 2006b) desarrollada en 6 prrafos, es
resumida por Rico y Lupiez (2008) en las siguientes ideas centrales:


La competencia matemtica se muestra en la habilidad para el uso de


conceptos y procedimientos matemticos diversos, con el fin de producir,
interpretar, y expresar informacin en trminos matemticos, ampliar el
conocimiento de la realidad, y abordar y resolver problemas.

La competencia matemtica incluye conocimientos matemticos bsicos y


procesos de razonamiento, desde algoritmos de clculo a elementos de lgica
para establecer la validez de los razonamientos.

La competencia matemtica supone la capacidad para aplicar los


conocimientos matemticos a una variedad de situaciones y contextos.

La competencia matemtica incluye actitudes positivas, basadas en el rigor y


la certeza que aportan los razonamientos bien hechos. (p. 187)

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Captulo 4. Aprendizaje basado en competencias


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o Puig (2008) considera que:


En el mbito ms general, el del conjunto de las matemticas, la competencia
proporciona una descripcin de la conducta del sujeto epistmico de las
matemticas, es decir, ha de explicar y predecir el conjunto potencialmente
infinito de todas sus actuaciones. Pero tambin podemos hablar, y esto es lo ms
habitual en nuestros trabajos, de la competencia en un dominio ms o menos
concreto de las matemticas ya sea la resolucin heurstica de problemas, la
resolucin heurstica de problemas de construccin con regla y comps, la
resolucin algebraica de problemas, la resolucin (algebraica) de problemas en el
entorno de la hoja de clculo, o las estructuras conceptuales de razn, proporcin
y proporcionalidad, casos que trataremos someramente ms adelante, entonces
el modelo de competencia ha de proporcionar una descripcin de la conducta del
sujeto ideal en ese dominio, y, por tanto, ha de explicar y predecir su conjunto de
actuaciones posibles en ese dominio. (p. 93)
De las definiciones anteriores sobre competencia matemtica destaco el que se basan en
expectativas de aprendizaje34, que pueden aplicarse a diferentes dominios o contextos,
mediante el planteamiento y resolucin de problemas en situaciones de la vida real. Es decir,
expresan unas expectativas sobre el aprendizaje matemtico de los estudiantes, relativas al
conocimiento matemtico en accin.
He adoptado como marco terico para el estudio de la competencia matemtica el proyecto
PISA 2003 y 2006 (OCDE 2004, 2005b, 2006b). Las razones para adoptar dicho marco
pueden resumirse diciendo que el proyecto PISA es un referente importante a nivel
internacional, al tratarse de un proyecto diseado por un grupo de reconocidos expertos, que
al haberse llevado a la prctica en repetidas ocasiones, ha sufrido remodelaciones y
refinamientos sucesivos, ofreciendo un marco terico bastante consolidado. Adems, el
proyecto PISA se ha tomado como base para el diseo de las evaluaciones de diagnstico y
para la seleccin de las competencias matemticas a evaluar mediante dichas pruebas, que la
Direccin General de Ordenacin y Evaluacin Educativa de la Junta de Andaluca realiza
anualmente en Educacin Primaria y Educacin Secundaria Obligatoria.
34

El trmino expectativas de aprendizaje denomina, de manera genrica, aquellas capacidades que, segn
diferentes instancias del currculo, se espera que logren, adquieran, desarrollen y utilicen los escolares, y por
tanto son objeto de inters para esta investigacin. La relacin entre capacidades y competencias, se expone ms
detalladamente en el captulo 6, cuando se aborda el procedimiento del Anlisis Didctico.

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Evolucin de actitudes y competencias matemticas en estudiantes de secundaria al introducir Geogebra en el aula

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En los diferentes informes relacionados con el estudio PISA 2003, Rico (2007) destaca cuatro
aproximaciones distintas a la nocin de competencia matemtica encontradas:


Primero: Dominio que se evala, al que se denomina Alfabetizacin o


Competencia Matemtica de los estudiantes.

Segundo: Marco terico y componentes que establecen la evaluacin del


dominio: Contenido, Contexto y Competencias.

Tercero: Variables y Niveles de complejidad en las tareas para el diseo de los


instrumentos de evaluacin de competencias.

Cuarto: Estudio emprico: anlisis y escalamiento en niveles de las


competencias de los escolares. (p. 42)

Segn analiza Puig (2008), estos cuatro significados slo se encuentran en la versin
castellana del informe PISA, dado que la versin inglesa emplea para el primer significado la
palabra proficiency, para los significados segundo y tercero emplea el mismo trmino
competence y usa el trmino literacy para el ltimo de estos significados. A este respecto,
Rico (2006) expone que en los sucesivos documentos se produce un deslizamiento de
trminos, desde los primeros a los ltimos informes, que comienzan por destacar la
Alfabetizacin y concluyen con un mayor uso del trmino Competencia Matemtica (p.
282).
En el presente trabajo, ser competente en matemticas tiene el significado de estar
alfabetizado matemticamente, por lo que se emplean ambos trminos indistintamente.
Por Alfabetizacin Matemtica, se entiende una adecuada formacin matemtica, que ms
detalladamente puede definirse como:
La capacidad del individuo para identificar y entender la funcin que desempean las
matemticas en el mundo, emitir juicios fundados y utilizar y relacionarse con las
matemticas de forma que se puedan satisfacer las necesidades de la vida de los
individuos como ciudadanos constructivos, comprometidos y reflexivos (OCDE, 2006b,
p. 74).
Las capacidades de los estudiantes para analizar, razonar y comunicar eficazmente
cuando enuncian, formulan y resuelven problemas matemticos en una variedad de
dominios y situaciones (OCDE, 2005b, p. 23).

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Mara del Mar Garca Lpez

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Captulo 4. Aprendizaje basado en competencias


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Continuando con el anlisis de los estudios PISA, referente para el diseo de esta
investigacin de tesis, destaco y comparto su finalidad evaluativa de conocer cmo los
estudiantes pueden utilizar lo que han aprendido en situaciones usuales de la vida cotidiana y
no slo, ni principalmente, en conocer cules contenidos del currculo han aprendido (OCDE,
2004).
Unida a esa finalidad evaluativa, est mi meta como docente: lograr que mis estudiantes
alcancen un adecuado nivel de alfabetizacin matemtica. Para ello, es preciso enfatizar no
nicamente en la enseanza de los contenidos, sino las situaciones en las que pueden
aplicarse, poniendo de manifiesto su utilidad y el modo en que el alumnado moviliza sus
conocimientos para resolver variadas situaciones. stas, de acuerdo con el proyecto PISA,
deben ser lo ms contextualizadas y atractivas posible, pues es una forma de acercar las
matemticas al mundo real. PISA no excluye el currculo basado en el conocimiento, pero lo
valora en trminos de la adquisicin de conceptos y procedimientos amplios, que pueden
aplicarse en una gran cantidad de situaciones.
Comparto con OCDE (2004) y Rico (2005a) que la forma de ensear matemticas debe
fundamentarse en la actividad de matematizacin. El matematizar debe ser un objetivo bsico
para todos los estudiantes (p. 15). La actividad matemtica se concreta en la actividad de
matematizacin, que se identifica en el proyecto con la resolucin de problemas y se
compone de las siguientes fases:
 Traducir los problemas desde el mundo real al matemtico, conocida esta fase como
matematizacin horizontal.
 Una vez traducido el problema a una expresin matemtica, el estudiante puede
plantear cuestiones en las que utiliza conceptos y procedimientos matemticos, lo que se
llama matematizacin vertical.
 La fase posterior implica reflexionar sobre el proceso completo de matematizacin y
sus resultados, interpretando los resultados con actitud crtica y validando el proceso
completo, denominada fase de validacin y reflexin.
En esta misma lnea, los responsables del estudio (OCDE, 2003; 2004) caracterizan mediante
cinco fases la actividad de hacer matemticas:
1. Comenzar con un problema situado en la realidad.
2. Organizarlo de acuerdo con conceptos matemticos.
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Evolucin de actitudes y competencias matemticas en estudiantes de secundaria al introducir Geogebra en el aula

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3. Despegarse progresivamente de la realidad mediante procesos tales como hacer
suposiciones sobre los datos del problema, generalizar y formalizar.
4. Resolver el problema.
5. Proporcionar sentido a la solucin, en trminos de la situacin inicial.
La secuencia de estas fases caracteriza en sentido amplio, la metodologa de enseanza de las
matemticas; es as como los matemticos hacen matemticas y las personas emplean las
matemticas en variedad de profesiones y trabajos (Pajares, Sanz y Rico, 2004).
La OCDE (2004) destaca que un individuo que deba participar con xito en la
matematizacin en una gran variedad de situaciones, contextos intra y extramatemticos e
ideas principales, necesita poseer un nmero suficiente de competencias matemticas que,
juntas, puedan ser consideradas como una competencia matemtica comprensiva. Cada una
de estas competencias puede dominarse a diferentes niveles (p. 40). Para evaluar estas
competencias, el Proyecto OCDE/PISA decidi utilizar, partiendo de la propuesta de Niss
(2002) las ocho competencias matemticas caractersticas. Rico y Lupiez hacen un balance
del tratamiento que se da a la competencia matemtica en los documentos curriculares
espaoles,

encontrando

una

serie

de

competencias

transversales,

vinculadas

significativamente con la competencia bsica matemtica, que son prcticamente


coincidentes con las ocho competencias del estudio PISA (p. 239). En la tabla 4-1 se
incluyen las competencias matemticas consideradas en stos y otros estudios:
Tabla 4-1. Competencias Matemticas
ESTUDIOS

COMPETENCIAS MATEMTICAS
1. Pensar matemticamente
2. Plantear y resolver problemas matemticos

Proyecto
Danish-KOM (Niss,
2002)

3. Modelar matemticamente (analizar y construir modelos)


4. Razonar matemticamente
5. Representar entidades matemticas (objetos y situaciones)
6. Manejar smbolos matemticos y formalismos
7. Comunicar en, con y sobre matemticas
8. Hacer uso de recursos y herramientas (TI35 incluidas)

35

Tecnologas de la Informacin

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Mara del Mar Garca Lpez

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Captulo 4. Aprendizaje basado en competencias


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1. Pensar y razonar
2. Argumentar
Estudios PISA
(OCDE, 2004, 2005b,
2006b)

3. Comunicar
4. Modelar
5. Plantear y resolver problemas
6. Representar
7. Utilizar el lenguaje simblico, formal y tcnico, y las operaciones
8. Emplear soportes y herramientas tecnolgicos

Pruebas de
Evaluacin de
Diagnstico (Junta de

1. Organizar, comprender e interpretar informacin


2. Expresar
3. Plantear y resolver problemas

Andaluca, 2006)
Establecen los siguientes estndares de proceso:
Estndares del
NCTM
(NCTM, 2003)

1.Resolucin de problemas
2. Razonamiento y demostracin
3. Comunicacin
4. Conexiones
5. Representacin
1. Pensamiento y reflexin matemtica
2. Trminos, hechos, afirmaciones y procedimientos matemticos
3. Uso de trminos simblicos, formales y tcnicos, relaciones y
operaciones
4. Calcular, describir y representar objetos y situaciones matemticas

Sekerk y Sveda
(2008)

5. Plantear preguntas, determinar problemas y su solucin


6. Modelar matemticamente
7. Argumentacin matemtica, demostracin
8. Uso de herramientas
9. Comunicacin
10. Competencias en el manejo de la informacin
11. Competencia relacionada con las actitudes y los sistemas de valores
12. Competencias personal e interpersonal

Se observa en todas las clasificaciones anteriores elementos o competencias comunes como


son la resolucin de problemas, el razonamiento, la comunicacin, la representacin o la
argumentacin, hecho que subraya su importancia en la enseanza-aprendizaje de las
matemticas. He adoptado para esta investigacin, igual que ya lo hiciera para mi estudio
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Evolucin de actitudes y competencias matemticas en estudiantes de secundaria al introducir Geogebra en el aula

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previo (Garca y Romero, 2007), siete de las ocho competencias matemticas seleccionadas
para los estudios PISA36 que incluyen las destacadas en lneas anteriores. La eleccin de las
competencias matemticas realizada por PISA abarca todas las competencias matemticas
que parecen indiscutibles en todas las clasificaciones presentadas en la Tabla 4-1, siendo sta
una razn ms para adoptar este marco. Estas siete competencias, que se exponen en el
apartado siguiente, se han adaptado a los objetivos de esta investigacin, es decir, se han
matizado convenientemente a la luz de las dems referencias.
4.3. ELECCIN Y CARACTERIZACIN DE LAS COMPETENCIAS
MATEMTICAS
Todo lo expuesto con anterioridad en este captulo justifica la eleccin y caracterizacin de
las siguientes competencias matemticas, objeto de evaluacin en esta investigacin y que
bsicamente coinciden con la formulacin de las competencias PISA, con algunos cambios y
matizaciones:
 Pensar y Razonar: Incluye plantear preguntas caractersticas de las matemticas
(Cuntas hay?, Cmo encontrar ?); reconocer el tipo de respuestas que las
matemticas ofrecen para estas preguntas; distinguir entre diferentes tipos de
enunciados (definiciones, teoremas, conjeturas, hiptesis, ejemplos, condicionales); y
entender y utilizar los conceptos matemticos en su extensin y sus lmites.
Argumentar-Demostrar37: Se refiere a saber qu es una prueba matemtica y cmo se
diferencia de otros tipos de razonamiento matemtico; poder seguir y evaluar cadenas
de argumentos matemticos de diferentes tipos; desarrollar procedimientos intuitivos;
y construir y expresar argumentos-demostraciones matemticos.

36

La competencia Utilizar el lenguaje simblico, formal y tcnico, y las operaciones comprende decodificar e
interpretar lenguaje formal y simblico, y entender su relacin con el lenguaje natural; traducir del lenguaje
natural al lenguaje simblico/formal, manipular proposiciones y expresiones que contengan smbolos y
frmulas; utilizar variables, resolver ecuaciones y realizar clculos. Se ha descartado para este estudio por
considerar que parte de la informacin recogida en esta competencia queda englobada en la competencia
Representar, con la que est estrechamente relacionada (Rico y Lupiez, 2008) y adems por las propias
pecularidades del trabajo (estudio de contenidos geomtricos sobre Teselaciones del Plano) que no propician el
manejo de frmulas y ecuaciones.
37
Coincido con Rico y Lupiez (2008) en que, aunque en los documentos originales de PISA, esta
competencia se llama simplemente argumentar, dentro de las investigaciones en educacin matemtica, es
frecuente y est documentado, que la argumentacin es un tipo de validacin que en su propia estructura se basa
en el lenguaje con la intencionalidad de convencer (Duval, 1999). Sin embargo, en las matemticas escolares
tienen cabida otras formas de demostracin o justificacin que promueven diferentes actuaciones de los
escolares, como la explicacin o el descubrimiento, entre otros (de Villiers, 1999; Hanna, 2000). Por estas
razones y las que expongo en las pginas 115-118, he decidido indagar acerca del modo en que los estudiantes
argumentan y demuestran cuando resuelven problemas contextualizados en matemticas.
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Captulo 4. Aprendizaje basado en competencias


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Comunicar: Involucra la capacidad de expresarse, tanto en forma oral como escrita,


sobre asuntos con contenido matemtico y de entender las aseveraciones, orales y
escritas, de los dems sobre los mismos temas.
Modelar: Incluye estructurar la situacin que se va a moldear; traducir la realidad
a una estructura matemtica; trabajar con un modelo matemtico; validar el modelo;
reflexionar, analizar y plantear crticas a un modelo y sus resultados; comunicarse
eficazmente sobre el modelo y sus resultados (incluyendo las limitaciones que pueden
tener estos ltimos); y monitorear y controlar el proceso de modelado.
Plantear y Resolver problemas: Capacidad de plantear, formular y definir distintos
tipos de problemas matemticos (puros, aplicados, de respuesta abierta, cerrados);
resolver diferentes tipos de problemas matemticos mediante una diversidad de vas.
Representar: Incluye codificar y decodificar, traducir, interpretar y distinguir entre
diferentes tipos de representaciones de objetos y situaciones matemticas, y las
interrelaciones entre diversas representaciones; escoger entre diferentes formas de
representacin, de acuerdo con la situacin y el propsito particulares.
Uso de Herramientas y Recursos Tecnolgicos: Esto involucra conocer, y ser capaz
de utilizar diversas ayudas y herramientas (incluyendo las tecnologas de la
informacin y las comunicaciones TIC) que facilitan la actividad matemtica, y
comprender las limitaciones de estas ayudas y herramientas.
Hasta ahora he expuesto lo que entiendo por ser competente en matemticas y las
competencias especficas que considero que los alumnos deben desarrollar para llegar a serlo.
Estas competencias matemticas son independientes del bloque de contenidos que se trabaje
en cada momento en el aula, dado que es evidente que al estudiar cualquier contenido
matemtico las competencias se van desarrollando de manera paulatina. Para este estudio se
han seleccionado contenidos geomtricos para ser trabajados con Geogebra. Por ello, ms
adelante, caracterizo en qu medida y de qu forma el trabajo en geometra contribuye al
desarrollo de las siete competencias matemticas objeto de estudio.
Al disear tareas o problemas para evaluar las competencias matemticas de los estudiantes,
resulta factible clasificar stas por el contenido que tratan y por el contexto al que se refieren,
pudiendo considerar ambos como variables de tarea. Sin embargo, las competencias
matemticas son variables de sujeto y no es posible establecer a priori a cul de los procesos
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elegidos corresponde asignar una tarea determinada. Por lo general, es posible vincular una
tarea con diversos procesos, puesto que los estudiantes pueden resolverla de distintos modos.
En este sentido, PISA describe tres grupos de competencias (competency clusters) a partir de
los tipos de requisitos cognitivos necesarios para resolver diferentes problemas matemticos,
que son independientes del rea de contenido estudiado (cantidad, espacio y forma, cambios
y relaciones e incertidumbre). Rico y Lupiez (2008) aluden a estos grupos de competencia
como niveles o tipo de complejidad en las tareas propuestas respecto de las competencias
generales requeridas, siendo sta la terminologa que se adopta en este trabajo por
considerarla ms clarificadora. Los niveles de complejidad considerados para las tareas son:

Primer Nivel: Reproduccin y procedimientos rutinarios


Los estudiantes pueden resolver cuestiones que impliquen contextos simples o
familiares donde toda la informacin relevante est claramente definida. Pueden hacer una
interpretacin bastante limitada de la situacin y hacer uso de un nico modo de
representacin. Son capaces de hacer aplicaciones directas de conocimientos matemticos
ya estudiados as como interpretaciones literales de los resultados.
Segundo Nivel: Conexiones e integracin para resolver problemas estndar
Los estudiantes pueden trabajar con efectividad situaciones relativamente desconocidas.
Pueden interpretar y seleccionar e integrar diferentes representaciones, unindolas
directamente a situaciones de la vida real; aplicar estrategias simples para la resolucin de
problemas; usar cadenas de razonamientos o secuencias de clculos as como expresar
brevemente sus interpretaciones, resultados y razonamientos.
Tercer Nivel: Razonamiento, argumentacin, intuicin y generalizacin para resolver
problemas originales
Los estudiantes pueden trabajar con situaciones desconocidas que requieren reflexin y
creatividad. Pueden seleccionar, comparar, evaluar estrategias apropiadas para la
resolucin del problema as como disear nuevas y tiles estrategias; poseen alto nivel de
interpretacin; son capaces de unir diferentes clases de informaciones y representaciones y
moverse flexiblemente entre ellas. Adems, comunican sus acciones y reflexiones segn
sus propios hallazgos, interpretaciones y argumentaciones.
Figura 4-1. Niveles de Complejidad de las Tareas

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Captulo 4. Aprendizaje basado en competencias


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De este modo, se incluye una nueva variable, til para caracterizar las tareas mediante las
cuales se evalan las competencias, que ha mostrado su adecuacin para analizar el modo en
que cada una de las competencias son requeridas como respuesta a los distintos tipos y
niveles de demandas cognitivas planteados por los diferentes problemas matemticos. Cada
nivel de complejidad se caracteriza por los procesos empleados y por el grado de complejidad
con que los estudiantes los ejecutan al abordar tareas de dificultad creciente. As, es posible
entender cada nivel de competencia matemtica en relacin con la maestra con que el
alumno lleva a cabo las tareas matemticas propuestas, es decir, muestra su competencia
matemtica (OCDE, 2004).
4.3.1. Caracterizacin de las Competencias Matemticas desde el Punto de Vista
Geomtrico
Atendiendo a los tres niveles de complejidad anteriormente expuestos en la figura 4-1, se
pueden concretar los indicadores de aprendizaje para cada una de las competencias
matemticas. Expongo a continuacin los indicadores que he considerado para cada
competencia, coincidentes en gran medida con los utilizados por PISA (OCDE, 2004, pp. 4247), centrados en el campo geomtrico38:
Pensar y Razonar
Los currculos tradicionales de educacin primaria y secundaria se centran en que los
estudiantes aprendan una lista de definiciones y propiedades de las figuras. En lugar de
memorizar propiedades y definiciones, los estudiantes deberan desarrollar personalmente
conceptos geomtricos significativos y formas de razonar que les permitan analizar
cuidadosamente problemas y situaciones espaciales (Battista, 2001). Comparto esta opinin y
creo que el estudio de la geometra debera enfocarse desde esa perspectiva. Adems, Olkunn,
Sinoplu y Deryakulu (2005) sugieren que el uso de programas de geometra dinmica apoya y
alienta a los estudiantes a desarrollar y comprender los sistemas de conceptos basados en
propiedades usados en geometra para analizar formas y a alcanzar ms altos niveles de
pensamiento geomtrico, en lugar de memorizar una lista de propiedades de las figuras. Por
ello, considero pertinente el uso de software de Geometra dinmica (SGD) para fomentar el
desarrollo de esta competencia.
38

Al adaptar o caracterizar los indicadores de las competencias matemticas al mbito geomtrico, se observa
que algunas de ellas estn ms detalladas que otras. Ello es debido a que la Geometra las enfatiza especialmente
y contribuye en mayor medida a su desarrollo.

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Los indicadores de la Competencia Pensar y Razonar que se han empleado son los siguientes:
Nivel 1 o Grupo de Reproduccin: Reconocer figuras y cuerpos geomtricos, sus
caractersticas y propiedades esenciales. Formular las preguntas ms simples
(cuntos...?, cunto es...?) y comprender los consiguientes tipos de respuesta
(tantos, tanto); distinguir entre definiciones y afirmaciones; comprender y emplear
conceptos matemticos en el mismo contexto en el que se introdujeron por primera vez o
en el que se han practicado subsiguientemente.
Nivel 2 o Grupo de Conexin: Describir objetos geomtricos y clasificarlos segn sus
propiedades. Formular preguntas (cmo hallamos...?, qu tratamiento matemtico
damos...?) y comprender los consiguientes tipos de respuesta (plasmadas mediante
tablas, grficos, lgebra, cifras, etc.); distinguir entre definiciones y afirmaciones y entre
distintos tipos de stas; comprender y emplear conceptos matemticos en contextos que
difieren ligeramente de aquellos en los que se introdujeron por primera vez o en los que
se han practicado despus.
Nivel 3 o Grupo de Reflexin: Describir objetos geomtricos, clasificarlos segn sus
propiedades y establecer relaciones entre ellos. Comprender los sistemas de conceptos
basados en propiedades que se usan en geometra para analizar formas. Formular
preguntas (cmo hallamos...?, qu tratamiento matemtico damos...?, cules son
los aspectos esenciales del problema o situacin...?) y comprender los consiguientes
tipos de respuesta (plasmadas mediante tablas, grficos, lgebra, cifras, especificacin de
los puntos clave, etc.); distinguir entre definiciones, teoremas, conjeturas, hiptesis y
afirmaciones sobre casos especiales y articular de modo activo o reflexionar sobre estas
distinciones; comprender y emplear conceptos matemticos en contextos nuevos o
complejos; comprender y tratar la amplitud y los lmites de los conceptos matemticos
dados y generalizar los resultados.
Argumentar-Demostrar
En las ltimas dcadas ha ido cobrando relevancia el debate sobre la diferencia entre
argumentacin y demostracin matemtica, as Duval (1989,1999) sostiene una clara
distincin entre ambos trminos. Argumentacin puede ser considerada como un proceso en
el cual el discurso es desarrollado con el objetivo especfico de hacer cambiar al interlocutor
el epistmico valor dado a una particular afirmacin. En resumen, la argumentacin consiste

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Captulo 4. Aprendizaje basado en competencias


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en qu medios retricos son empleados para convencer a alguien de la verdad o falsedad de


una particular afirmacin. Por el contrario, demostracin consiste en una secuencia lgica de
implicaciones que derivan en la validez terica de una afirmacin. Mariotti (2006) seala que
numerosos estudios, que no deniegan esta diferencia, han intentado clarificar la relacin entre
ambos procesos o competencias basndose en la idea de una posible continuidad entre ambos
ms que en una ruptura, encontrando que cuando la fase de producir una conjetura ha
mostrado una rica produccin de argumentos con objeto de apoyar o rechazar una afirmacin,
fue posible reconocer una continuidad esencial entre estos argumentos y la demostracin
final (p. 183). Comparto esa opinin de continuidad entre argumentacin inicial y
demostracin final, y por eso, se estudian ambos procesos o competencias, comprobando la
calidad de las argumentaciones y demostraciones de los estudiantes.
Diversos investigadores han observado las formas de resolver problemas de demostracin de
estudiantes de diferentes niveles educativos y han llegado a elaborar algunas clasificaciones,
siendo las ms fructferas y de uso ms frecuente en la actualidad, las definidas en Balacheff
(1988a,b) y en Harel y Sowder (1998). Posteriormente, otras investigaciones realizadas en
Espaa han analizado la aplicabilidad de dichas clasificaciones y han elaborado otras
clasificaciones que profundizan las anteriores (Ibes, 2001; Marrades y Gutirrez, 2000;
Martnez, 1999; Martnez y Daz, 2001). Gutirrez (2005) define una nueva clasificacin de
las demostraciones que contiene y desarrolla las anteriores, y que es la que he adoptado como
marco para esta investigacin:
 Demostraciones empricas:
Experimento naf: Los estudiantes seleccionan varios ejemplos sin ningn criterio
especfico. En unas ocasiones, la verificacin de la propiedad se hace tctil o
visualmente (tipo perceptivo) y en otras se hace observando propiedades o elementos
matemticos del ejemplo (tipo inductivo).
Experimento crucial: Los estudiantes son conscientes de la necesidad de generalizacin
y la resuelven mediante la seleccin cuidadosa de un ejemplo lo menos particular
posible, convencidos de que si el resultado es vlido en este ejemplo, lo es siempre si
bien ste no deja de tener carcter especfico. Los experimentos cruciales pueden ser
ejemplificacin, cuando la demostracin consiste slo en mostrar la existencia del
ejemplo crucial, constructivo, cuando la demostracin incide en la forma de
obtencin del ejemplo, analtico, cuando la demostracin se basa en propiedades
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matemticas observadas empricamente, e intelectual, cuando la demostracin intenta
separarse de las observaciones empricas y se basa en propiedades matemticas
aceptadas y relaciones deductivas entre elementos del ejemplo.
Ejemplo genrico: Los estudiantes, conscientes de la necesidad de generalizacin,
seleccionan un ejemplo al que dan el carcter de representante de su clase. La
demostracin est formada por razonamientos abstractos referidos a propiedades y
elementos generales de la clase pero obtenidos a partir de operaciones o
transformaciones hechas con el ejemplo. En los ejemplos genricos se distinguen los
mismos tipos que en los experimentos cruciales (ejemplificacin, constructivo, analtico
e intelectual), si bien en este caso las demostraciones no se limitan a reflejar la
actividad emprica, sino que la transforman en referencias a propiedades abstractas de
la clase del ejemplo y a razonamientos deductivos que las ligan.
 Demostraciones deductivas:
Experimento mental: La demostracin an siendo deductiva y abstracta, est
organizada con la ayuda de un ejemplo, lo cual se nota a veces en que la demostracin
tiene un desarrollo temporal. Se distinguen dos tipos de experimentos mentales, los
transformativos, cuando la demostracin se basa en una transformacin del
enunciado o conjetura inicial en otro equivalente, y los axiomticos, cuando la
demostracin es una cadena de implicaciones lgicas basadas en definiciones, axiomas
o propiedades aceptadas. El ejemplo ayuda, respectivamente a prever las
transformaciones ms convenientes y a organizar la cadena de implicaciones.
Demostracin Formal: Es el tipo de demostracin formada por cadenas de deducciones
lgicas formales y sin soporte de ejemplos, usual en los matemticos de los trabajos
profesionales. Tambin ahora es posible encontrar los dos tipos anteriores de
demostracin (transformativo y estructural), con la diferencia de que en las
demostraciones formales no se usa ningn ejemplo como ayuda. (p. 90)
Es una opinin muy extendida que los entornos de geometra dinmica han abierto nuevas
fronteras, uniendo argumentacin informal con demostracin formal (Hoyles y Healy, 1999;
Olivero y Robutti, 2001) y que fomentan exploracin y demostracin porque facilitan el
planteamiento y comprobacin de las conjeturas (Hanna, 2000). Por todo lo anterior, creo que
el uso de Geogebra para el estudio de la geometra es especialmente adecuado para fomentar
la argumentacin y demostracin de los estudiantes.

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Captulo 4. Aprendizaje basado en competencias


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Los indicadores de la Competencia Argumentar-Demostrar, se han extrado de los niveles


considerados por PISA para la argumentacin y de los niveles anteriormente expuestos de
demostracin de Gutirrez (2005):
Nivel 1 o Grupo de Reproduccin: Seguir y justificar los procesos cuantitativos estndar,
entre ellos los procesos de clculo, los enunciados y los resultados. Clasificar objetos
geomtricos por sus atributos. Realizar demostraciones empricas, del tipo empirismo
naf, es decir, la verificacin de la propiedad geomtrica se hace visualmente u
observando propiedades o elementos matemticos del ejemplo.
Nivel 2 o Grupo de Conexin: Razonar matemticamente de manera simple sin distinguir
entre pruebas y formas ms amplias de argumentacin y razonamiento; seguir y evaluar
el encadenamiento de los argumentos matemticos de diferentes tipos; tener sentido de la
heurstica (p. ej., qu puede o no puede pasar y por qu?, qu sabemos y qu
queremos obtener?). Clasificar objetos geomtricos por sus atributos y presentar
argumentos informales utilizando diferentes representaciones de los mismos. Demostrar
empricamente propiedades y relaciones geomtricas mediante un ejemplo crucial o
llegando un poco ms lejos con un ejemplo genrico.
Nivel 3 o Grupo de Reflexin: Razonar matemticamente de manera sencilla,
distinguiendo entre pruebas y formas ms amplias de argumentacin y razonamiento;
seguir, evaluar y elaborar encadenamientos de argumentos matemticos de diferentes
tipos; emplear la heurstica (p. ej., qu puede o no puede pasar y por qu?, qu
sabemos y qu queremos obtener?, cules son las propiedades esenciales?, cmo
estn relacionados los diferentes objetos?). A partir de varios ejemplos, extraer reglas y
generalizaciones y completar argumentos deductivos. Determinar inconsistencias en
argumentos dados y reconocer congruencias, diferencias y semejanzas a travs del
contraste de caractersticas o propiedades de los objetos geomtricos. Demostrar
deductivamente: tipo experimento mental, para lo que las construcciones geomtricas
construidas como ejemplo ayudan, respectivamente a prever las transformaciones ms
convenientes y a organizar la cadena de implicaciones.
Comunicar
La importancia del lenguaje en el aprendizaje de las matemticas, as como la capacidad de
comunicarse matemticamente, es un tema de especial relevancia, objeto de numerosas
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investigaciones (Duval, 2001; Godino, 2001; Nesher, 2000; Niss, 1999). Durante los ltimos
aos, se ha acentuado la importancia no slo del discurso escrito, sino la necesidad de un
anlisis de discurso oral para comprender cmo se produce el aprendizaje. De ella han
derivado estudios que analizan la importancia y los efectos del tipo de discurso empleado por
el profesor en el aprendizaje significativo de los estudiantes.
A la hora de analizar la forma de comunicarse de los estudiantes oralmente, se consideran dos
acciones siguiendo a Nesher: hablar matemticamente y hablar de matemticas. Con el
trmino hablar matemticamente se refiere a usar el lenguaje matemtico aplicndolo a
variados contextos, pero teniendo en cuenta su propia sintaxis. Con la expresin hablar de
matemticas, se hace referencia al hecho de utilizar el lenguaje natural como metalenguaje
para expresar ideas. Creo que esta modalidad comunicativa, favorece el desarrollo de la
competencia Comunicar dado que propicia la interaccin, el intercambio y la reflexin.
Los indicadores de la competencia Comunicar que se han empleado son los siguientes:
Nivel 1 o Grupo de Reproduccin: Comprender y saber expresarse oralmente y por
escrito sobre cuestiones matemticas sencillas, tales como reproducir los nombres y las
propiedades bsicas de objetos geomtricos familiares, mencionando clculos y
resultados, normalmente de una nica manera: hablar matemticamente y hablar de
matemticas a un nivel bsico, con ciertas limitaciones.
Nivel 2 o Grupo de Conexin: Comprender y saber expresarse oralmente y por escrito
sobre cuestiones matemticas que engloban desde cmo reproducir los nombres y las
propiedades bsicas de objetos geomtricos familiares o cmo explicar los clculos y sus
resultados (normalmente de ms de una manera) hasta explicar asuntos que implican
relaciones. Tambin comporta entender las afirmaciones orales o escritas de terceros
sobre este tipo de asuntos. Hablar matemticamente y hablar de matemticas
adecuadamente, aunque sin excesivo rigor.
Nivel 3 o Grupo de Reflexin: Comprender y saber expresarse oralmente y por escrito
sobre cuestiones matemticas que engloban desde cmo reproducir los nombres y las
propiedades bsicas de objetos geomtricos familiares o explicar clculos y resultados
(normalmente de ms de una manera) a explicar asuntos que implican relaciones
complejas, entre ellas relaciones lgicas. Tambin comporta entender las afirmaciones
orales o escritas de terceros sobre este tipo de asuntos. Hablar matemticamente y hablar

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Mara del Mar Garca Lpez

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Captulo 4. Aprendizaje basado en competencias


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de matemticas con gran precisin y rigor: interpretar informacin geomtrica presentada


en diferentes formatos, denominar, definir y comunicar informacin geomtrica en forma
clara y ordenada, utilizando el lenguaje natural y el simblico apropiado.
Modelar
Ortiz, Rico y Castro (2007) describen el proceso de modelizacin en dos fases. La primera de
ellas, la modelizacin horizontal, consiste en traducir los problemas desde el mundo real al
matemtico. Se seleccionan los datos relevantes del problema para despus establecer qu
estructuras y subestructuras matemticas permiten dar respuesta, estudiando esos datos, a la
cuestin planteada inicialmente. La segunda fase es la de la modelacin vertical en la que el
estudiante puede plantear cuestiones en las que utiliza conceptos y destrezas matemticos y
resuelve el problema dentro de la matemtica con todas las herramientas que sta nos brinda.
El paso posterior consiste en reflexionar sobre el proceso completo de modelizacin y sus
resultados, debiendo interpretar stos con actitud crtica e interpretando la solucin
matemtica en trminos del problema original, validando as el proceso completo. El proceso
de modelado, se asemeja bastante al descrito como matematizacin por la OCDE (p. 108),
que a su vez est ntimamente relacionado con la Resolucin de Problemas.
Una descripcin general de la modelizacin matemtica es la aportada por Pollak (1997).
Este autor considera que cada aplicacin de la matemtica usa la matemtica para evaluar o
entender o predecir algo que pertenece al mundo no matemtico y que la modelizacin se
caracteriza por ir desde el problema fuera del mundo matemtico a su formulacin
matemtica, conllevando al final del proceso una reconciliacin explcita entre las
matemticas y la situacin del mundo real. A travs del proceso de modelizacin se presta
atencin al mundo externo y al matemtico y los resultados han de ser matemticamente
correctos y razonables en el contexto del mundo real.
Los indicadores de la esta competencia, extrados de PISA, son los siguientes:
Nivel 1 o Grupo de Reproduccin: Reconocer, recopilar, activar y aprovechar modelos
familiares bien estructurados relacionados con determinados conceptos geomtricos y ser
capaces de efectuar una reproduccin a partir de modelos propuestos; pasar
sucesivamente de los diferentes modelos (y sus resultados) a la realidad y viceversa para
lograr una interpretacin; comunicar de manera elemental los resultados del modelo.
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Dpto. de Didctica de la Matemtica y de las Ciencias Experimentales. Universidad de Almera

Evolucin de actitudes y competencias matemticas en estudiantes de secundaria al introducir Geogebra en el aula

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Nivel 2 o Grupo de Conexin: Estructurar la situacin geomtrica de la que hay que
realizar el modelo; traducir la realidad a estructuras geomtricas en contextos que no
son demasiado complejos pero que son diferentes a los que estn acostumbrados los
estudiantes. Comporta tambin saber interpretar alternando los modelos (y sus
resultados) y la realidad, y sabiendo tambin comunicar los resultados del modelo.
Nivel 3 o Grupo de Reflexin: Estructurar la situacin geomtrica de la que hay que
realizar el modelo, traducir la realidad a estructuras geomtricas en contextos complejos
o muy diferentes a los que estn acostumbrados los estudiantes y pasar alternando de los
diferentes modelos (y sus resultados) a la realidad, incluyendo aqu aspectos de la
comunicacin de los resultados del modelo: recopilar informacin y datos, supervisar el
proceso de construccin de modelos y validar el modelo resultante. Efectuar
reproducciones de modelos geomtricos propuestos, basadas en propiedades y relaciones
geomtricas. Conlleva tambin reflexionar analizando, realizando crticas y llevando a
cabo una comunicacin ms compleja sobre los modelos y su construccin.
Plantear y Resolver Problemas
La resolucin de problemas constituye un eje vertebrador del currculo de matemticas. Creo
que el resto de las competencias matemticas contribuyen a ser competente resolviendo
problemas. PISA aade a esta competencia las capacidades de los estudiantes para enunciar y
plantear problemas en diferentes situaciones y con diferentes criterios.
Autores como Dewey, Polya, Schoenfeld han indagado acerca de las distintas fases de
resolucin de problemas experimentadas por los estudiantes, y en todas sus aportaciones
subyace la misma secuencia: anlisis, planificacin, implementacin y evaluacin. Creo que
el uso de herramientas tecnolgicas, en este caso Geogebra, puede ayudar al desarrollo de
esta competencia, principalmente a las fases de implementacin y evaluacin, por cumplir los
principios que algunos investigadores (Underwood et al., 2005; Yerushalmy, 2005) sealan
como necesarios para apoyar a los estudiantes cuando afrontan la resolucin de problemas
matemticos, entre otros: posibilidad de testear ideas, recibir feedback o manipular objetos.
Segn Caadas (2007), una situacin se considera problema, cuando un individuo o resolutor
no conoce a priori algoritmos o mtodos que permitan la obtencin de la solucin de manera
inmediata. Asimismo, Puig (1996) considera que la resolucin del problema es todo aquello
que conduce desde el planteamiento a la solucin. Desde estos supuestos, he considerado los
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Mara del Mar Garca Lpez

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Captulo 4. Aprendizaje basado en competencias


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siguientes indicadores de la competencia Plantear y Resolver Problemas, que se han


empleado para evaluar a los estudiantes, extrados de PISA:
Nivel 1 o Grupo de Reproduccin: Utilizar la geometra, para explicar fenmenos, hechos
o conceptos y resolver problemas dentro y fuera de las matemticas. Exponer y formular
problemas geomtricos reconociendo y reproduciendo problemas ya practicados puros y
aplicados; resolver problemas utilizando enfoques y procedimientos estndar,
normalmente de una nica manera.
Nivel 2 o Grupo de Conexin: Utilizar la geometra, para explicar fenmenos, hechos o
conceptos y resolver problemas dentro y fuera de las matemticas. Plantear y formular
problemas geomtricos ms all de la reproduccin de los problemas ya practicados;
resolver tales problemas mediante la utilizacin de procedimientos y aplicaciones
estndar pero tambin de procedimientos de resolucin de problemas ms independientes
que implican establecer conexiones entre distintas reas matemticas y distintas formas
de representacin y comunicacin (esquemas, tablas, grficos, palabras e ilustraciones).
Nivel 3 o Grupo de Reflexin: Utilizar la geometra, para explicar fenmenos, hechos o
conceptos y resolver problemas dentro y fuera de las matemticas. Exponer y formular
problemas geomtricos mucho ms all de la reproduccin de los problemas ya
practicados; resolver tales problemas mediante la utilizacin de procedimientos y
aplicaciones estndar pero tambin de procedimientos de resolucin de problemas ms
originales que implican establecer conexiones entre distintas reas matemticas y formas
de representacin y comunicacin (esquemas, tablas, grficos, palabras e ilustraciones).
Tambin conlleva reflexionar sobre las estrategias y las soluciones y valorar la
pertinencia de diferentes vas para resolver los problemas planteados.
Representar
Lupiez (2000) entiende por representaciones matemticas, notaciones simblicas o
grficas, o bien manifestaciones verbales, mediante las que se expresan los conceptos y
procedimientos de una disciplina as como sus caractersticas y propiedades ms relevantes
(p.40). Segn este autor, las tradicionales representaciones analticas se han visto
ampliamente complementadas y enriquecidas con estas tecnologas, y desaparece el carcter
esttico que por lo general presentaban. Haciendo referencia a las representaciones que
suministra la calculadora, incluye el trmino representaciones ejecutables (Lupiez y
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Dpto. de Didctica de la Matemtica y de las Ciencias Experimentales. Universidad de Almera

Evolucin de actitudes y competencias matemticas en estudiantes de secundaria al introducir Geogebra en el aula

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Moreno, 2001), definindolas como portadoras de la potencialidad de simular acciones
cognitivas con independencia de quin sea el usuario. Dentro del entorno de geometra
dinmica, considero que cobran especial relevancia las representaciones ejecutables, pues se
convierten en manipulables, es decir, permiten actuar directamente sobre ellas haciendo
posible la visualizacin de ciertas propiedades de objetos matemticos, siendo sta una clara
ventaja con respecto a las representaciones estticas.
Otro aspecto importante a considerar es la capacidad de conversin de distintas
representaciones de la misma situacin u objeto matemtico, que Duval (2002) considera un
proceso fundamental para la comprensin de la situacin particular. Tambin el NCTM
subraya la importancia del uso de mltiples representaciones en el aprendizaje de las
matemticas. Investigaciones como las de Mousoulides y Gagatsis (2004) y Elia, Panaoura,
Eracleous y Gagatsis (2007) ponen de manifiesto las dificultades que los estudiantes
presentan cuando resuelven problemas que requieren establecer conexiones y relaciones
entres distintas representaciones de un objeto o situacin. En este sentido, el trabajo con SGD
resulta de gran ayuda, al proporcionar distintas representaciones de un mismo objeto y
permitir representar gran cantidad de manipulaciones fsicas cuya elaboracin, de manera
manual, consumira mucho tiempo, contribuyendo as a agilizar la exploracin, comparacin,
manipulacin y comprobacin de conjeturas durante la resolucin de problemas.
Los indicadores de la competencia Representar que se han empleado son los siguientes:
Nivel 1 o Grupo de Reproduccin: Realizar una construccin geomtrica sobre una base
de datos dados de manera oral, escrita o grfica. Representar lo mental a travs de formas
visuales externas (objetos, figuras y construcciones geomtricas). Descodificar, codificar
e interpretar representaciones de objetos geomtricos previamente conocidos de un modo
estndar que ya ha sido practicado (percibir visualmente ejemplos e identificar figuras y
propiedades geomtricas, interactuando con las representaciones (manipulables o
ejecutables) de estos objetos, empleando las herramientas del software). El paso de una
representacin a otra slo se exige cuando ese paso mismo es una parte establecida de la
representacin.
Nivel 2 o Grupo de Conexin: Realizar una construccin geomtrica sobre una base de
datos dados de manera oral, escrita o grfica. Representar lo mental a travs de formas
visuales externas (objetos, figuras y construcciones geomtricas) y ser capaz de
representar en la mente objetos visuales reales o no (representaciones internas).
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Captulo 4. Aprendizaje basado en competencias


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Descodificar, codificar e interpretar formas de representacin ms o menos familiares de


los objetos geomtricos (identificar figuras, propiedades y relaciones geomtricas,
interactuando con las representaciones (manipulables o ejecutables) de estos objetos,
empleando las herramientas del software)); seleccionar y cambiar entre diferentes formas
de representacin de las situaciones y objetos matemticos, y traducir y diferenciar entre
diferentes formas de representacin.
Nivel 3 o Grupo de Reflexin: Realizar una construccin geomtrica sobre una base de
datos dados de manera oral, escrita o grfica. Representar lo mental a travs de formas
visuales externas (objetos, figuras y construcciones geomtricas) y ser capaz de
representar en la mente objetos visuales reales o no (representaciones internas).
Descodificar, codificar e interpretar formas de representacin ms o menos familiares de
los objetos geomtricos (identificar figuras, propiedades y relaciones geomtricas,
interactuando con las representaciones (manipulables o ejecutables) de estos objetos,
empleando las herramientas del software, reproducir modelos geomtricos basndose en
propiedades y relaciones geomtricas); seleccionar y cambiar entre diferentes formas de
representacin de las situaciones y objetos matemticos y traducir y diferenciar entre
ellas. Tambin conlleva combinar representaciones de manera creativa e inventar nuevas.
Uso de herramientas Tecnolgicas y Recursos
Es importante desarrollar en los estudiantes la capacidad para manejar diversos recursos y
herramientas tecnolgicas para garantizar una adecuada alfabetizacin matemtica y, a la vez,
tecnolgica. Se deben adaptar los recursos existentes a los escolares, ya que de nada sirve
usar una potente herramienta para resolver problemas geomtricos, si sta no ayuda al
desarrollo de su competencia matemtica. Ya se justific anteriormente la eleccin de
Geogebra para trabajar con los alumnos en el aula; slo quiero aadir que su facilidad de
manejo fue uno de los factores determinantes para la toma de esta decisin. Mi intencin no
era la de emplear tiempo en adiestrar a los estudiantes en el uso del software, sino hacer una
breve presentacin del manejo del programa y de las distintas posibilidades que ofrece y
permitir a los estudiantes indagar por s mismos la mejor forma de sacarle partido, es decir,
fomentar la exploracin libre de las distintas herramientas del software.
Los indicadores de la competencia Uso de Herramientas Tecnolgicas y Recursos que se han
empleado son los siguientes:
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Dpto. de Didctica de la Matemtica y de las Ciencias Experimentales. Universidad de Almera

Evolucin de actitudes y competencias matemticas en estudiantes de secundaria al introducir Geogebra en el aula

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Nivel 1 o Grupo de Reproduccin: Conocer y ser capaz de emplear las distintas
herramientas de los software de Geometra Dinmica en contextos, situaciones y
procedimientos similares a los ya conocidos y practicados a lo largo del aprendizaje,
demostrando ser capaz de realizar construcciones dinmicas sencillas.
Nivel 2 o Grupo de Conexin: Conocer y ser capaz de emplear las distintas herramientas
de los software de Geometra Dinmica en contextos, situaciones y maneras diferentes a
las introducidas y practicadas a lo largo del aprendizaje. Mostrar conocimiento de las
operaciones necesarias para activar cada funcin o utilidad del software, y ser capaz de
realizar construcciones dinmicas basadas en propiedades geomtricas, que guen o
ayuden en la resolucin de los problemas planteados.
Nivel 3 o Grupo de Reflexin: Conocer y ser capaz de emplear las distintas herramientas
de los software de Geometra Dinmica en contextos, situaciones y formas bastante
diferentes a las ya introducidas y practicadas. Demostrar conocimiento de las operaciones
necesarias para activar cada funcin o utilidad del software, y ser capaz de realizar
construcciones dinmicas basadas en propiedades geomtricas. Demostrar un buen
aprovechamiento de la tecnologa al aplicar sus utilidades, entre ellas el dragging o
arrastre, para argumentar-demostrar los hallazgos encontrados y resolver las tareas
planteadas) y al mismo tiempo ser capaz de reconocer sus limitaciones.
A lo largo de este captulo he presentado mi visin del aprendizaje matemtico basado en
competencias, que justifica la decisin de caracterizar la evolucin del aprendizaje de los
estudiantes en estos trminos. He comenzado exponiendo qu entiendo por ser competente en
matemticas, as como las competencias especficas que deben adquirirse para ello. Despus,
he presentado la caracterizacin de tales competencias matemticas, tomando como base
otras caracterizaciones (fundamentalmente la propuesta por el proyecto PISA) y adaptndolas
al campo de la Geometra. Finalmente, he incluido sus indicadores (en trminos
geomtricos), segn la complejidad de las tareas para cuya resolucin es necesario
movilizarlas. Esta caracterizacin ha servido de base para el diseo de las tareas propuestas a
los escolares (anlisis didctico) y de algunos de los instrumentos de recogida de datos
(parrillas de observacin de competencias). Asimismo, caracterizar los distintos niveles de
competencia que pueden alcanzarse en funcin de la complejidad de la tarea realizada,
proporciona un marco til para la evaluacin del aprendizaje basado en competencias, en mi
caso para evaluar el aprendizaje de contenidos geomtricos de los estudiantes. La
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Captulo 4. Aprendizaje basado en competencias


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caracterizacin aportada en este captulo ha resultado de gran inters para este trabajo y
espero que pueda resultar til para quienes deseen utilizarla directamente con sus estudiantes
para llevar a cabo dicha evaluacin o para quienes, tomndola como base o referente,
obtengan su propia caracterizacin de stos u otros contenidos matemticos.

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Dpto. de Didctica de la Matemtica y de las Ciencias Experimentales. Universidad de Almera

BLOQUE II:
Metodologa y Desarrollo de la experiencia

Knowledge is of two kinds: we know a subject ourselves, or we


know where we can find information upon it. (Samuel Johnson)

En este bloque se expone y caracteriza el paradigma metodolgico en el que se sita el


presente trabajo. A continuacin, se presenta el diseo, puesta en prctica y evaluacin de la
secuencia de enseanza-aprendizaje, basada en el uso de Geogebra, que permite dar respuesta
al primer objetivo de esta investigacin.
En el captulo 5 se justifica la eleccin del paradigma de Investigacin-Accin adoptado y se
exponen sus caractersticas. En el resto del bloque, y siguiendo la naturaleza cclica de dicho
paradigma, se presenta el desarrollo del ciclo 2, correspondiente a la tercera
experimentacin39, que constituye el objeto central de esta investigacin de tesis,
estructurado en las habituales cuatro fases: planificacin, accin, observacin y reflexin.
En el captulo 6 se atiende a la fase de Planificacin del estudio, mostrando cmo se
disearon la secuencia de enseanza-aprendizaje y los instrumentos que se utilizaran para la
recogida de datos durante las fases de Accin y Observacin.
En el captulo 7 se abordan las fases de Accin y Observacin. Se empieza describiendo el
contexto de la presente investigacin, despus se expone cmo transcurri la puesta en
prctica de la secuencia de enseanza-aprendizaje, incluyendo un anlisis de dicha secuencia
con fines evaluativos. Este proceso permite dar respuesta al objetivo 1 de este trabajo. Por
ltimo, se atiende al modo en que se llev a cabo la Observacin de aula, a partir de la cual se
desarroll la fase de Reflexin, correspondiente al siguiente bloque de esta memoria (Bloque
III).

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Se considera como ciclo 0 de la presente investigacin, el trabajo realizado para la obtencin de la suficiencia
investigadora (Garca y Romero, 2007), cuya fase de reflexin condujo al ciclo 1 (Anexo A), modificando
aquellos aspectos susceptibles de mejora. A su vez, la fase de reflexin del ciclo 1, sent las bases del ciclo 2.

Evolucin de actitudes y competencias matemticas en estudiantes de secundaria al introducir Geogebra en el aula

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CAPTULO 5

Marco metodolgico

El propsito de este captulo es exponer el paradigma en el que se sita este trabajo y mostrar
los mtodos especficos que se han utilizado para llevarlo a cabo. En primer lugar se justifica
la eleccin del paradigma de investigacin-accin, que se ha adoptado como marco general, y
se caracteriza ste convenientemente. A continuacin, se presenta el modelo de experimentos
de enseanza transformativos y guiados por una conjetura, metodologa emergente que ha
servido para guiar el diseo de investigacin. Por ltimo, se hace explcito el posicionamiento
metodolgico de esta investigacin, atendiendo a las referencias anteriores.
5.1. PARADIGMA DE INVESTIGACION: LA INVESTIGACIN-ACCIN
5.1.1. Justificacin de Eleccin
Desde el comienzo de mi trayectoria investigadora, he partido de la base de que la
investigacin realizada por los profesores tiene un papel relevante, tanto para la generacin
de conocimiento a partir de entornos reales, como para el propio desarrollo profesional.
Autores como McNiff (1998, 2002), Mason (1998, 2002), Atweth (2004) o Leikin y Zarkis
(2010), entre otros, dan razones de distinto tipo para justificar su necesidad.
Por una parte, se argumenta que el gran incremento de la investigacin en educacin
matemtica durante los ltimos cincuenta aos en todo el mundo no ha tenido su
correspondencia en la aplicacin de dicho conocimiento. La brecha entre la teora y la
prctica en educacin matemtica sigue abierta en trminos de tiempo (primero se genera el
conocimiento y despus se intenta aplicar), de personal implicado (investigadores acadmicos
versus profesores en activo) y lenguaje utilizado (terico versus aplicado). Debido a esta
brecha, la efectividad del conocimiento proveniente de la investigacin, as como de los
numerosos movimientos de reforma diseados para transformar la educacin matemtica
desde arriba, dista de ser la que en principio se deseara, puesto que es la mejora de la
realidad educativa el objetivo ltimo que se persigue. Como han percibido algunos
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Captulo 5. Marco metodolgico


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investigadores universitarios (Doerr y Tinto, 2000), la perspectiva del profesor es un factor


central para generar comprensin sobre el proceso de enseanza-aprendizaje en las clases de
matemticas. Esta perspectiva sale a la luz cuando los profesores se convierten en una parte
activa del proceso de investigacin, es decir, cuando se convierten ellos mismos en
investigadores. Por otra parte, los profesores ganan en este tipo de experiencias,
especialmente cuando colaboran con personal investigador universitario, una compresin del
potencial del conocimiento terico de la investigacin didctica para ser aplicado a sus
problemas en la prctica.
Asimismo, estoy de acuerdo con Brown (1992) en que el entorno de clase, con toda su
riqueza, complejidad y variabilidad, funciona como un todo sistmico, y que es casi tan
imposible cambiar un aspecto del sistema sin crear perturbaciones en otros como estudiar
cualquier aspecto aislado de los dems. De ah la relevancia de trabajar en entornos naturales,
partiendo de los problemas que se generan en una realidad compleja, ideando soluciones y
evaluando su idoneidad en esa misma realidad.
Por ltimo, pero no menos importante, la investigacin-accin potencia el empoderamiento
de los profesores, desde el momento en que nos libera de la dependencia exclusiva de las
agendas de los investigadores y nos permite implicarnos en nuestros propios proyectos. La
autonoma que ello proporciona redunda en el entusiasmo que ponemos en el trabajo e
incluso en su efectividad (Noddings, 1992; Brandon-Miller y Maguire, 2009) y, por ende, en
la calidad de nuestro propio desarrollo profesional y personal. En este sentido, Marcelo
(2001) considera que los procesos de enseanza y aprendizaje no pueden desarrollarse sin
considerar como un factor elemental el contexto en donde surgen y, adems, las realidades
sociales son construidas y elaboradas por cada individuo que forma parte de ella y en la
medida en que estos individuos se sientan partcipes de su proceso de aprendizaje, se sentirn
ms comprometidos a generar y trabajar en su propio cambio. Bajo esta premisa, Labra,
Montenegro, Iturra y Montealba (2005) afirman que el trabajo que se desarrolla al utilizar la
investigacin-accin busca articular y andamiar teora y prctica, formacin inicial y
desarrollo profesional docente, mediante la construccin de cada uno de los roles que se
encuentran presentes en esta instancia de aprendizaje. Esta perspectiva supone una
revalorizacin del trabajo que realizan los profesores involucrados en el proceso de prctica.

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Dpto. de Didctica de la Matemtica y de las Ciencias Experimentales. Universidad de Almera

Evolucin de actitudes y competencias matemticas en estudiantes de secundaria al introducir Geogebra en el aula

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5.1.2. Definicin y Caractersticas
La investigacin-accin es una investigacin hecha por profesores, con el objetivo de mejorar
su propia prctica. Diferentes tradiciones de investigacin-accin han evolucionado en
Estados Unidos, Latinoamrica, Reino Unido y Australia. Kemmis (1999) seala como,
aparte de las diferencias entre ellas, las distintas escuelas comparten acuerdos amplios sobre
la naturaleza de la investigacin-accin y la manera de llevarla a cabo. Quizs, la
caracterstica mejor conocida de esta metodologa de investigacin sea el modelo de ciclos
sucesivos con las siguientes caractersticas (Kemmis (1992); Elliot, en Hopkins, 1995;
Kemmis y Wilkinson (1998)):
Inicialmente se adopta una actitud exploratoria, donde se desarrolla la comprensin de
un problema y se hacen los planes de algn tipo de estrategia de intervencin (El
reconocimiento y el Plan General).
Luego la intervencin se lleva a cabo (La Accin en la Investigacin-Accin).
Durante todo el tiempo de la intervencin, se recogen las observaciones pertinentes de
diversas formas (Seguimiento de la puesta en prctica mediante la Observacin).
Se rememora la accin, tal como ha quedado registrada a travs de la observacin, para
hallar el sentido de los procesos, los problemas y las restricciones que se han manifestado
en la accin estratgica (Mediante la Reflexin).
Se llevan a cabo las nuevas estrategias de intervencin, y se repite el proceso cclico,
continuando hasta alcanzar un conocimiento suficiente o ser capaz de poner en prctica la
solucin del problema (Revisin).
El protocolo es de naturaleza iterativa o cclica y tiene por objeto fomentar una comprensin
ms profunda de una situacin dada, a partir de la conceptualizacin y la particularizacin del
problema y movindose a travs de varias intervenciones y evaluaciones. La representacin
del protocolo de I-A segn Kemmis (1992) se presenta en la Figura 5-1.

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Captulo 5. Marco metodolgico


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Figura 5-1. Protocolo de I-A

Adems de la estructuracin en ciclos sucesivos, la I-A tiene otras caractersticas importantes,


que la distinguen de otros paradigmas (Latorre, 2004; Atweth, 2004). As, la investigacinaccin es participativa, por cuanto las personas slo pueden hacer este tipo de investigacin
sobre s mismas, individual o colectivamente; es decir, no es investigacin hecha sobre
otros.
La investigacin-accin es, adems, colaborativa. Es una investigacin hecha con otros e
implica la colaboracin entre las personas implicadas y/o entre ellas y personal externo.
Dentro de este ltimo caso, existe una investigacin colaborativa entre profesores de Primaria
y Secundaria y profesores universitarios que puedan haber desarrollado experiencia en el
proceso de investigacin-accin y/o tengan un conocimiento ms amplio sobre la
investigacin en el rea problemtica de inters (Rearick, 1998; Doerr y Tinto, 2000;
Burnaford, Fischer y Dobson, 2001).
La investigacin-accin es emancipatoria, puesto que proporciona a los profesores medios
para trascender las limitaciones que la estructura social o el status quo impone sobre ellos. La
bsqueda de soluciones a problemas identificados por ellos mismos da a los profesores un
sentido de propiedad y autora de estas soluciones y de los conocimientos que se generan en
este tipo de investigaciones.
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Dpto. de Didctica de la Matemtica y de las Ciencias Experimentales. Universidad de Almera

Evolucin de actitudes y competencias matemticas en estudiantes de secundaria al introducir Geogebra en el aula

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Otra caracterstica de la investigacin-accin es que es crtica, puesto que es un proceso en el
que los implicados buscan deliberadamente cuestionar y reconstruir una realidad que les
resulta ineficiente e insatisfactoria.
Este tipo de investigacin es dialctica. En efecto, ayuda a las personas a investigar su
realidad para transformarla y a transformar de hecho esa realidad para volver a investigar
sobre ella. Induce a teorizar sobre la prctica e implica someter a prueba las ideas y
suposiciones, para volver a refinar los supuestos tericos y volverlos a contrastar. Esta
caracterstica se refiere a la espiral de ciclos de acciones, reflexiones y nuevas acciones autocrticas a la que se aludi en primer lugar. De este modo, la teora y la prctica se relacionan
de forma dinmica, a diferencia de otros paradigmas tradicionales en los que el conocimiento
se obtiene primero y se aplica despus.
Finalmente, la investigacin-accin es sistemtica. Se distingue de otras prcticas reflexivas
en que hay un intento deliberado y planificado de resolver una problemtica o problema
particular. Para ello, pone en marcha una accin estratgica encaminada, tanto a mejorar la
prctica, como a desarrollar planteamientos tericos acerca de dicha prctica. En todo el
proceso hay un compromiso con el rigor y la muestra de evidencias de lo que se postula.
Aparte de los planteamientos expuestos, la investigacin-accin no da directrices en cuanto a
los mtodos de investigacin. Si bien hay una tradicin de empleo de mtodos etnogrficos y
cualitativos, los mtodos cuantitativos no estn reidos con este paradigma. Tampoco la
investigacin-accin proporciona directrices en cuanto al diseo especfico de la experiencia.
De este modo, existen diferentes variantes, atendiendo al propsito del estudio en cuestin, el
papel de cada participante en dicho estudio, la recogida de informacin y los procesos de
anlisis, as como al modo de presentar los resultados (Doerr y Tinto, 2000).
Para acometer el diseo de esta investigacin, atendiendo al compromiso de sistematicidad y
rigor antes aludido, me he aproximado a un modelo de diseo que utiliza tanto la teora como
las condiciones de clases comunes para crear e investigar nuevas estrategias de enseanza. Se
trata de los experimentos de enseanza transformativos y dirigidos por una conjetura
(Confrey y Lachance, 2000; Molina, 2006). En el siguiente apartado paso a describirlos y a
clarificar las caractersticas de dichos experimentos que he incorporado en este trabajo.

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Captulo 5. Marco metodolgico


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5.2. EXPERIMENTOS DE ENSEANZA DIRIGIDOS POR UNA CONJETURA


5.2.1. Caracterizacin
Los experimentos de enseanza dirigidos por una conjetura se enmarcan dentro de la llamada
investigacin de diseo. La investigacin de diseo o investigacin basada en diseo
actualmente est siendo aplicada y desarrollada activamente en el campo de la investigacin
educativa y se est mostrando muy til para el campo de la Didctica de la Matemtica y de
las Ciencias (Kelly, 2003).
Los estudios que pertenecen a la investigacin de diseo son denominados indistintamente
como investigaciones, estudios o experimentos de diseo o basados en diseo. Este tipo de
metodologa, de naturaleza principalmente cualitativa, ha sido desarrollada dentro de las
ciencias del aprendizaje (Learning sciences), un campo multidisciplinar que estudia el
aprendizaje y la enseanza y abarca la antropologa, la psicologa educativa, la sociologa, la
neurociencia, as como las didcticas especficas, entre otros campos (Confrey, 2006;
Sawyer, 2006).
Los investigadores que adoptan esta metodologa en el campo educativo estn interesados en
generar conocimiento que contribuya a mejorar la calidad de las prcticas instructivas en
diferentes niveles, contextos y reas disciplinarias. Uno de sus rasgos distintivos es el estudio
de los problemas de aprendizaje en sus contextos naturales en toda su complejidad, y del
desarrollo y anlisis paralelo de un diseo de instruccin especfico, con el propsito
explcito de producir modificaciones que lleven a mejores aprendizajes. De acuerdo con
Rinaudo y Donolo (2010), la investigacin basada en diseo constituye una herramienta til,
no slo para los investigadores interesados en estudiar los ambientes de aprendizaje mediados
por las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin, sino tambin para la
formacin de profesores.
Segn De la Orden (2007), si consideramos que la historia de la investigacin educativa
presenta la bsqueda disciplinada de conocimiento como el intento continuado de construir
un lenguaje profesional, los experimentos de diseo aparecen como un dialecto emergente
que intenta apoyar argumentos construidos alrededor de los resultados de la intervencin, la
innovacin activa en la escuela y otros contextos educativos. La gramtica operativa de este

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Dpto. de Didctica de la Matemtica y de las Ciencias Experimentales. Universidad de Almera

Evolucin de actitudes y competencias matemticas en estudiantes de secundaria al introducir Geogebra en el aula

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lenguaje, sera generativa y transformacional y est dirigida principalmente a comprender los
procesos de enseanza y aprendizaje en los que el propio investigador se halla implicado.
Dentro de la investigacin de diseo, se sitan los experimentos de enseanza
transformativos y guiados por una conjetura (Confrey y Lachance, 2000; Molina, 2006)
como una metodologa actual de investigacin sobre la enseanza y aprendizaje de las
matemticas y de otras ciencias. Entran dentro de un tipo de investigaciones generadoras y
transformadoras, que pretenden sustentar argumentos elaborados en torno a resultados de
innovacin e intervencin activa en el aula. El presupuesto ideolgico de este tipo de
experimentos es el de avanzar en el tipo de investigacin que conlleva intentos activos de
asegurar oportunidades iguales para todos los estudiantes de participar y tener xito en
matemticas. As, este tipo de experimentos se desarrollan en el aula. Estn enfocados al
trabajo en clases normales, no en clases donde se suponen las mejores prcticas, y
proporcionan informacin sobre la complejidad involucrada en el desarrollo de conocimiento
y capacidades por parte de los alumnos, ayudando a entender el papel del docente en
conjuncin con los materiales de aprendizaje puestos en juego (Cobb, Confrey, DiSessa,
Lehrer y Schauble, 2003; DBRC, 2003).
Una parte crucial de este tipo de experimentos es la conjetura que los gua. sta se entiende
como una inferencia basada en pruebas incompletas y no concluyentes que es revisada y
elaborada a lo largo de la investigacin (Confrey y Lachance, 2000). Segn explican estos
autores, la conjetura no est fijada de antemano desde el principio de la investigacin, sino
que evoluciona constantemente conforme la investigacin progresa. A medida que el
investigador-docente adquiere ms experiencia, va pasando de formulaciones intuitivas a
formulaciones cada vez ms analticas.
No existen hiptesis que haya que probar, sino que la conjetura es la gua de la investigacin.
Sin embargo, debido a que gran parte del diseo de la investigacin se basa en la conjetura,
es importante que se profundice en la comprensin y definicin de sta de forma previa al
desarrollo del experimento. Para ello es necesario un anlisis terico previo que no involucra
a los alumnos. La teora en la que se sita la conjetura ha de relacionarla con otros aspectos
de la educacin y/o de las matemticas. Dicha teora sirve para estructurar las actividades y la
metodologa en el experimento de enseanza, ayuda a conectar la dimensin pedaggica y la
dimensin del contenido matemtico de la conjetura, determina qu se cuenta como evidencia
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Captulo 5. Marco metodolgico


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e influye en la elaboracin de categoras de observacin y en la interpretacin de los datos.


Ms all de crear diseos efectivos para algn aprendizaje, se persigue explicar por qu el
diseo de instruccin funciona. Adems de este estudio terico, pueden llevarse a cabo
estudios preliminares relacionados con ciertos aspectos de la conjetura, si se considera
necesario. De este modo, la fundamentacin terica y la experiencia se dan la mano para
producir conocimiento que permita refinar la conjetura en sucesivos ciclos de investigacin.
El paradigma de enseanza-aprendizaje en el que se encuadran los experimentos de
enseanza es constructivista, completado desde una perspectiva sociocultural40 (Molina,
2006).
5.2.2. Recogida de Datos y Anlisis
En los experimentos de enseanza transformativos y dirigidos por una conjetura deben usarse
mltiples mtodos para recoger datos. Es necesario articular modos de capturar el da a da de
la clase. Normalmente, la toma de registros en vdeo y/o audio, junto con la toma de notas
cuidadosas sobre la observacin en clase sirven bien a este propsito. Tambin pueden
recogerse datos sobre individuos y sobre grupos, con objeto de ganar profundidad en la
comprensin del desarrollo del aprendizaje de los estudiantes. Las fuentes pueden ser
producciones elaboradas por ellos, preguntas, entrevistas, etc. La exhaustividad de la
recogida de datos puede permitir analizar de forma retrospectiva el papel de ciertas variables
que inicialmente no fueron consideradas pero, posteriormente, se erijan como relevantes para
el fenmeno de estudio. Los investigadores recogern muchos ms datos de los que podrn
analizar y emplear, siendo necesario, a posteriori, distinguir la informacin relevante de la
irrelevante (Hjalmarson y Lesh, 2008).
En esta metodologa son necesarios dos tipos de anlisis de datos, los cuales tienen lugar en
momentos diferentes. El primero de ellos, denominado anlisis preliminar y continuo, se
refiere al anlisis de los datos despus de cada intervencin. Este anlisis conduce a la toma

40

Molina (2006) y Confrey (2006), quienes indagan acerca de los orgenes de los estudios de diseo, en los que
se insertan los experimentos de enseanza, afirman que stos tienen sus races en los trabajos de Piaget,
Vygotsky y Dewey. Estos autores argumentaron que la clave para caracterizar el aprendizaje surge del estudio
de la formacin del pensamiento de los alumnos. Piaget desarroll la metodologa del mtodo clnico, la cual
influy de forma esencial en los estudios de diseo. Por su parte, Vygotsky ejerci una influencia notable en
estos estudios enfatizando el papel del individuo en ambientes socioculturales. La evolucin del mtodo clnico
a los experimentos de enseanza se vio influenciada por los enfoques socio-culturales de la educacin
matemtica y de las ciencias. As, los experimentos de enseanza fueron adaptndose, bajo la perspectiva
constructivista.

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Dpto. de Didctica de la Matemtica y de las Ciencias Experimentales. Universidad de Almera

Evolucin de actitudes y competencias matemticas en estudiantes de secundaria al introducir Geogebra en el aula

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de decisiones con respecto a futuras intervenciones, y facilita la revisin y el desarrollo de la
conjetura de investigacin. El otro anlisis, denominado anlisis final, es el anlisis de todo el
proceso de investigacin y todos los datos recogidos. Este anlisis conduce a la construccin
de una historia coherente de la evolucin de la conjetura y de la evolucin del
comportamiento y/o pensamiento de los alumnos a lo largo de la intervencin. En este
anlisis final, los mtodos a utilizar dependern de los mtodos usados para recoger los datos
y de la conjetura en s misma. Si se utilizan mtodos de corte cuantitativo, puede ser
apropiado un anlisis de tipo estadstico. Para analizar los datos cualitativos, sern necesarios
procesos de organizacin de la informacin para detectar categoras, elementos y procesos
emergentes. En esta etapa, se utilizan los datos en un intento de construir una historia
coherente del desarrollo del aprendizaje y las ideas de los alumnos, as como de conectarlos a
la conjetura.
5.2.3. Evaluacin de la Investigacin
Para diversos autores consultados (Cobb, Stephan, McClain y Gravemeijer, 2001; Confrey,
2006; Molina, 2006), en el tipo de investigacin que se ha descrito, no se persigue obtener
leyes universales e inmutables, sino crear modelos de modos probables de andamiaje que
conduzcan a resultados de aprendizaje exitosos, por medio de teoras, materiales y enfoques
instruccionales y resultados progresivos, que permitan guiar la enseanza relativa a
contenidos especficos. De este modo, los estudios proporcionan a los docentes informacin
til para dar sentido a sus experiencias en la prctica. El hecho de que el diseo de las
investigaciones est regulado por una conjetura bien elaborada y explcitamente descrita, lo
hace valioso y significativo para la investigacin educativa. La dificultad radica en demostrar
que realmente la conjetura gua el diseo de la prctica en el aula y el anlisis de los datos.
Por contra, entre las limitaciones y desafos que se reconocen, en general, a este enfoque,
Collins, Joseph y Bielaczyc (2004) destacan las dificultades que emergen desde la
complejidad de situaciones del mundo real y el manejo de la gran cantidad de datos que
resultan de combinar anlisis cuantitativos y etnogrficos.

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Captulo 5. Marco metodolgico


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El carcter todava emergente41 de esta metodologa de investigacin hace que no se puedan


adoptar los estndares de calidad que se aplican en modelos de investigacin ms
tradicionales. Los estndares de validez interna, validez externa, fiabilidad y objetividad, no
parecen adecuados, segn Confrey y Lachance (2000), para este tipo de diseo. Por este
motivo, los autores proponen, como indicadores de calidad de la investigacin, la calidad de
los procesos internos y su impacto potencial en la prctica.
Asegurar la calidad de los procesos internos
Teniendo en cuenta que no es posible evaluar la calidad de todos los aspectos del proceso de
investigacin, Confrey y Lachance proponen como medidas para dicha evaluacin el poder
explicativo de la conjetura, la racionalidad de la reconstruccin de la historia del proceso de
investigacin y la fidelidad a la posicin ideolgica.
La calidad de la conjetura puede ser considerada como un asunto de validez aparente, juzgada
por observadores externos. Al final del estudio, investigadores y docentes pueden evaluar la
validez aparente de la conjetura elaborada, analizando su contenido, su relacin con la
literatura y su camino de evolucin. Para ello, los investigadores responsables del estudio
debern aportar suficiente informacin sobre la conjetura, su contenido y evolucin, as como
sobre el marco terico que la sustenta.
Por otra parte, la calidad del proceso puede ser juzgada evaluando la coherencia de la historia
que describe la relacin dialctica entre la conjetura y los sucesos ocurridos en el aula. Para
ello, es necesario aportar datos tanto preliminares como del anlisis final.
La fidelidad del estudio a la posicin ideolgica puede ser juzgada a travs de una audiencia
externa que valore si los datos aportados de los alumnos son suficientemente autnticos y
extensos para convencer al lector de las argumentaciones que se estn realizando.
Asimismo, ser importante asegurar que los datos son crebles, fiables y que pueden
confirmarse. Para ello, los investigadores necesitarn demostrar que se ha reconstruido de
forma correcta lo que los alumnos estaban experimentando. Tambin deben describir con
detalle las decisiones metodolgicas y analticas tomadas y probar que los resultados

41

Los estudios realizados con este tipo de metodologa han ido cobrando relevancia desde comienzos de la
dcada de 2000, aunque el primer uso del trmino investigacin de diseo en el campo educativo, se les ha
adjudicado a Collins (1992) y Brown (1992).

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proceden de los datos recogidos. Es esencial presentar argumentos convincentes que
confirmen los resultados de la investigacin.
Evaluar el impacto potencial
Un criterio destacado en la valoracin de estos estudios es su utilidad para docentes e
investigadores. Por ello, los resultados obtenidos deben dejar claro lo que implican para la
enseanza y para el aprendizaje. De ese modo, este tipo de investigaciones eliminan la
desconexin existente entre la teora y la prctica y, adems, son de utilidad para promover el
desarrollo de comunidades de profesionales de la enseanza. El tipo de justificacin aportada
ofrece a los docentes la posibilidad de adaptar, comprobar y modificar las secuencias de
enseanza en sus aulas.
As, la segunda parte del anlisis de calidad de estos estudios se centra en evaluar el modo en
que los resultados estn conectados con un cambio alcanzable, es decir, evaluar el potencial
de estos resultados de actuar como una catarsis para el cambio. Los criterios propuestos por
Confrey y Lachance a este respecto son:
-Viabilidad: Los productos de la investigacin deben ser viables de poner en prctica y
tiles en las aulas.
-Sostenibilidad: Los productos de calidad debern resistir y mantener sus impactos
durante un periodo considerable de tiempo. Esto slo podr verificarse con el paso del
tiempo, pero puede ser evaluado mediante comparacin con otro tipo de productos.
-Naturaleza convincente: Los resultados y productos de la investigacin deben ser
susceptibles de estimular la necesidad de cambio a los docentes o agentes educativos
afectados.
-Adaptabilidad: Los productos deben ser adaptables a multiplicidad de contextos.
-Capacidad generativa: La conjetura debe aportar a los docentes, o agentes involucrados,
un modo poderoso de volver a conceptualizar una variedad de sucesos, relaciones y
prcticas.
Segn Confrey y Lachance reconocen, estos criterios son demasiado ambiciosos para un slo
equipo de investigadores; no obstante, los autores exponen que, conforme la investigacin y
la prctica se encuentren ms integradas, los investigadores desarrollarn su capacidad de
evaluar estos criterios de forma previa a la puesta en prctica de los estudios.

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Captulo 5. Marco metodolgico


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5.3. POSICIONAMIENTO DE ESTA INVESTIGACIN


Como he mencionado en el apartado 5.1.1, el presente trabajo es una investigacin-accin,
puesto que parte de mi inters, como profesora de enseanza secundaria, es transformar mi
propia prctica. En mi caso, la realidad insatisfactoria de unas clases marcadas por falta de
motivacin del alumnado, sus deficiencias de rendimiento y el escaso uso de las tecnologas
en un entorno destinado especficamente a este fin. Aunque la mejora de mi propia prctica se
ha centrado en el mejoramiento de las actitudes y competencias de los estudiantes a travs de
las TIC, este proceso de investigacin ha tenido repercusiones profesionales ms amplias,
afectando a numerosos aspectos de mi prctica docente. En el Anexo C informo de los
efectos de esta investigacin en mi desarrollo profesional docente.
Dentro de la componente colaborativa de la investigacin-accin, se encuadran las
experiencias de colaboracin de profesores de primaria y secundaria con profesores
universitarios, que han desarrollado experiencia en el proceso de investigacin-accin
(Romero, 1997; Fuentes, 2001) y tienen un conocimiento ms amplio sobre la investigacin
en el rea problemtica de inters (Rearick, 1998).
Respondiendo a la naturaleza cclica de este paradigma, el diseo de la investigacin ha
constado de tres ciclos: el ciclo 0, correspondiente al trabajo de Tercer Ciclo para la
obtencin de la suficiencia investigadora (Garca y Romero, 2007), el ciclo 1 o experiencia
piloto que se encuentra en el Anexo A y el ciclo 2 que constituye el objeto central de esta
Tesis.
Los mencionados ciclos de investigacin han sido guiados por una conjetura y unos objetivos
de investigacin, redefinidos y revisados progresivamente, que contribuyen a la coherencia y
validez del trabajo. La conjetura de investigacin, que se expuso en el primer captulo y se
retoma en el siguiente, ha sido fundamentada en planteamientos tericos (detallados en los
captulos 2, 3 y 4) y varios de sus aspectos contrastados con la prctica en aproximaciones
recurrentes. Este modo de proceder incorpora elementos de la metodologa de los
experimentos transformativos guiados por una conjetura (Confrey y Lachance, 2000). Dicho
tipo de experimentos antepone los objetivos de investigacin a otros factores de la vida del
aula (Kelly y Lesh, 2000). En esta investigacin, los objetivos expuestos en el primer captulo
y que se retoman en el siguiente, han sido los focos sobre los que ha pivotado todo el trabajo
en las clases.
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An as, esta investigacin no se adapta completamente a los parmetros de los
experimentos de enseanza, puesto que no se trabaja en un equipo de varios investigadores,
al uso de los que realizan dichos experimentos. Se puede considerar como un equipo el
formado por la directora del trabajo y por m misma. Otros investigadores han colaborado a la
hora de ajustar el marco terico, disear instrumentos, validarlos, contrastar mis
observaciones en el aula y contribuir a la coherencia entre la conjetura, los criterios de
anlisis de datos y las reflexiones realizadas. Sin embargo, ni la directora ni los
investigadores que han colaborado han asumido el papel de construir conocimiento sobre el
proceso de enseanza-aprendizaje acaecido en el aula, analizando las interacciones entre
docente, alumnos y constructos diseados para la transformacin (papel que se postula en los
experimentos de enseanza para los investigadores del equipo que no actan como docentes).
Lo que pretende aportar esta investigacin es la contribucin al desarrollo de actitudes
favorables y competencias matemticas por parte de alumnos de secundaria, a travs del uso
de software de Geometra Dinmica en el aula, as como la construccin de conocimiento
sobre este proceso por mi parte, desde mi papel como investigadora-docente. De aqu se
desprende otra diferencia de matiz fundamental con respecto a los experimentos de diseo. Y
es que el propsito ltimo de esta investigacin no es disear un constructo, ya sea terico o
de otra ndole y refinarlo a partir de su aplicacin prctica (Molina, Castro, Molina y Castro,
en prensa), sino transformar una prctica docente insatisfactoria, a travs de un constructo
(diseo instruccional) creado para tal fin.
Como he sealado con anterioridad, es importante, de cara a la evaluacin del trabajo,
explicitar los productos potenciales del mismo. Como productos de esta investigacin,
sealo:
-El abordaje de un problema significativo a nivel de la prctica de la educacin
matemtica, por cuanto parte de mis inquietudes como profesora en ejercicio,
compartidas hoy da por gran cantidad de docentes en Secundaria. A saber, las
dificultades a nivel actitudinal con el alumnado de este nivel, la responsabilidad de
contribuir de modo significativo al desarrollo y a la evaluacin de las competencias
matemticas de dicho alumnado, as como la necesidad de integrar de forma efectiva
las nuevas tecnologas en la enseanza de las matemticas.
-La formulacin de una conjetura de investigacin y unos objetivos que han ido
refinndose en los sucesivos ciclos de investigacin y que han guiado el proceso,
sirviendo como eje vertebrador de todas sus partes.
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Captulo 5. Marco metodolgico


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-La creacin de unos materiales fundamentados, que permiten guiar la enseanza


relativa a un contenido especfico y que son susceptibles de generar resultados de
aprendizaje exitosos.
-La elaboracin y el refinamiento de instrumentos destinados a evaluar la puesta en
prctica de la propuesta didctica y los resultados que genera.
-Una descripcin detallada de las variables del contexto en el que ha tenido lugar el
proceso de enseanza-aprendizaje y la investigacin.
-La toma de gran cantidad de datos procedentes de diversas fuentes, llevada a cabo a
lo largo de todo el proceso.
-Una combinacin de anlisis cuantitativos y cualitativos que han proporcionado
informacin en profundidad sobre la experiencia, as como la triangulacin de la
informacin obtenida, con objeto de contrastar los resultados y comprobar su
consistencia.
-Una descripcin detallada de cada una de las fases de anlisis y una explicitacin de
los criterios que fundamentan las inferencias, argumentaciones y afirmaciones finales,
de manera que posibilite a otros profesores e investigadores supervisar en detalle el
anlisis.
-Una reconstruccin de la historia de la conjetura, as como de la evolucin del
comportamiento y del pensamiento matemtico de los alumnos a lo largo de la
intervencin, que espero sea til a otros docentes y les estimule a adaptar, comprobar
y modificar la secuencia de enseanza en sus aulas.
En los captulos siguientes, se desarrolla en detalle cada uno de los puntos anteriores.

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Evolucin de actitudes y competencias matemticas en estudiantes de secundaria al introducir Geogebra en el aula

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CAPTULO 6

Planificacin

El presente captulo est dedicado a la fase de Planificacin del ciclo 2 de esta investigacinaccin. Se parte de la revisin del plan general de investigacin, recordando despus la
conjetura que la gua y los objetivos que pretenden alcanzarse. Se exponen, a continuacin,
los fundamentos del Anlisis Didctico, que ha servido como herramienta para realizar dicha
planificacin. Finalmente, se describe en detalle el diseo de la experiencia de aula y de los
instrumentos necesarios para la toma de datos durante su puesta en prctica.
6.1. REVISIN DEL PLAN GENERAL DE INVESTIGACIN
Expongo resumidamente la revisin del plan general de esta investigacin, es decir, las
decisiones tomadas para el ciclo 2 como consecuencia de la fase de reflexin del ciclo 1
(Anexo A), algunas de las cuales ya se han justificado en captulos anteriores:
 Decisiones metodolgicas respecto al software empleado y al diseo de la secuencia de
enseanza-aprendizaje basada en el uso de SGD:
 Los estudiantes continuaran trabajando con SGD en el aula. Las ventajas del uso de
Geogebra sobre C.a.R. para trabajar contenidos geomtricos, condujeron a la decisin
de usar nicamente el software Geogebra durante el ciclo 2.
 Los alumnos comenzaran trabajando con Geogebra las Isometras del plano
(traslaciones, giros y simetras), y despus las Teselaciones del plano, ampliando as
los contenidos geomtricos estudiados en el ciclo 1, para adaptarlos al currculo de 3
de ESO (nivel escogido para el ciclo 2). No obstante, el anlisis se centrara en las
tareas de teselaciones del plano con Geogebra o tareas GG. Por tanto, sera
imprescindible revisar el diseo de la secuencia de enseanza-aprendizaje empleada
en el ciclo 1 para adaptarla a los contenidos seleccionados y al software Geogebra.
 Para el estudio de las transformaciones de actitudes, sera necesario el diseo de otra
secuencia de tareas, las tareas con Lpiz y Papel o tareas LP, que los alumnos
realizaran sin usar Geogebra, pero incorporando el resto de cambios metodolgicos
respecto a la enseanza tradicional (tareas contextualizadas realizadas por parejas de
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Captulo 6. Planificacin
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modo colaborativo, seleccionadas para desarrollar las mismas competencias


matemticas y atendiendo a los mismos niveles de dificultad). Tal secuencia
permitira contrastar las actitudes previas de los estudiantes con las manifestadas
durante el trabajo con el software, de modo que se pudiera atribuir principalmente a
ste y no a otros factores los cambios que se produjeran. El orden cronolgico en que
se realizaran las distintas tareas sera: tareas LP, tareas de isometras o tareas ISO y
tareas GG.
 Para el estudio de la evolucin de las competencias, se llevara a cabo un Anlisis
Didctico previo de los contenidos seleccionados, que ayudara a relacionar las
competencias objeto de estudio con las capacidades especficas a desarrollar en los
estudiantes y facilitara el anlisis de su posible desarrollo.
 Decisiones metodolgicas respecto a la recogida de datos y los instrumentos diseados
para ello:
 Para triangular toda la informacin recogida para cada estudiante se empleara el
software Atlas.ti, que facilitara la reconstruccin de cada tarea realizada por los
alumnos (integrando los archivos de Geogebra, de audio, las observaciones de las
parrillas, etc.), considerando este tipo de anlisis muy conveniente para informar de
las actitudes y competencias que los estudiantes estaban manifestando cuando
resolvan cada una de ellas. Por ello, se decidi recoger los dilogos de cada pareja de
alumnos durante las sesiones en las que se pusiera en prctica la secuencia de
enseanza-aprendizaje diseada (tareas GG) y para ello, un modo sencillo de hacerlo
sin necesidad de recurrir a ayuda externa, sera utilizar un auricular con micrfono
para cada estudiante y la grabadora de audio incorporada en cada ordenador. Las
grabaciones de vdeo se limitaran a la puesta en comn de cada tarea y al finalizar la
puesta en prctica de dicha secuencia en el aula, la directora de la tesis, en calidad de
investigadora externa, llevara a cabo una entrevista semiestructurada con cada grupo
de estudiantes.
 La decisin de recoger los dilogos de cada pareja de estudiantes durante la puesta
en prctica de la secuencia de enseanza basada en el uso de las TIC, devolvera un
volumen de datos ingente, cuyo anlisis desbordara las dimensiones de este modesto
estudio de tesis. Por esa razn, se decidi seleccionar una muestra intencionada de
estudiantes (cubriendo los distintos perfiles actitudinales y cognitivos de mis alumnos)
con los que llevar a cabo un estudio de casos. Para los estudiantes pertenecientes al
estudio de casos se realizara un anlisis exhaustivo, triangulando toda la informacin
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Evolucin de actitudes y competencias matemticas en estudiantes de secundaria al introducir Geogebra en el aula

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recogida mediante el software Atlas.ti, mientras que para los restantes estudiantes se
realizara un anlisis menos profundo, sin analizar sus archivos de audio (dilogos de
los estudiantes durante la realizacin de las tareas). Es decir, para el anlisis del total
de estudiantes, se triangulara la informacin recogida mediante los cuestionarios, mis
diarios grupales, buzones de sugerencias, protocolos de resolucin de las tareas y
entrevistas grupales.
 Se consider pertinente redisear algunos de los instrumentos empleados para la
recogida de informacin:

- Los cuestionarios de actitudes. El cuestionario Actitud hacia las matemticas


usado durante los ciclos 0 y 1, no incorporaba tems referentes a actitudes
matemticas, de modo que realizara una nueva revisin de la literatura con la
esperanza de encontrar algn cuestionario ya validado que indagase sobre ambas
categoras actitudinales. El cuestionario Me interesa tu opinin segua siendo
adecuado para los objetivos de investigacin, de modo que sera empleado tambin
durante el ciclo 2.

- Las parrillas de observacin de actitudes y competencias. En primer lugar, se


estim conveniente separar actitudes y competencias en parrillas diferentes. La
parrilla de actitudes sera comn para todas las sesiones, y contendra indicadores
relativos a actitudes matemticas, actitudes hacia las matemticas y hacia el trabajo
con Geogebra y tamben referentes al trabajo colaborativo. Tratara de mejorar su
diseo haciendo una nueva revisin documental. Un observador externo asistira a
algunas de las sesiones y rellenara esta parrilla para contrastar sus observaciones con
las mas y para aportarnos su opinin de la utilidad y facilidad de manejo de tal
parrilla. Esta parrilla se empleara durante todas las tareas: LP, ISO y GG. Para la
observacin de las competencias objeto de estudio, se disearan parrillas especficas
para cada actividad, siguiendo el Anlisis didctico realizado, que nicamente seran
rellenadas para los estudiantes pertenecientes a la muestra seleccionada durante las
tareas GG.
Todas estas decisiones se tuvieron presentes a la hora de planificar el ciclo 2 de investigacin,
que fue guiado por la conjetura que a continuacin se recuerda, junto con los objetivos que
permitieron hacerla operativa.

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Captulo 6. Planificacin
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6.2. CONJETURA Y OBJETIVOS DE ESTA INVESTIGACIN


Como expuse en el apartado 1.2, la conjetura que gua esta investigacin ha sufrido
reformulaciones, fruto de experimentaciones y de profundizaciones tericas sucesivas, hasta
llegar al enunciado que sirve como punto de partida al ltimo ciclo (ciclo 2), el cual es objeto
central de esta memoria de tesis:
Se puede disear, poner en prctica y evaluar una secuencia de enseanza basada en el
uso de Geogebra que promueva una transformacin positiva de las actitudes
relacionadas con las matemticas y un desarrollo de las competencias matemticas de
los estudiantes de secundaria. El uso de Geogebra potenciar en mayor grado
determinadas actitudes y competencias. Ciertas caractersticas y atributos del software
guardan relacin directa con las transformaciones provocadas en determinadas
actitudes y competencias de los estudiantes.
A partir de esta conjetura, se formularon los objetivos especficos de este trabajo de
investigacin, tal como se expuso en el captulo primero:
1. Disear, poner en prctica y evaluar una secuencia de enseanza-aprendizaje basada
en el uso de software Geogebra.
2. Analizar las transformaciones que la puesta en prctica de dicha secuencia provoca en
las actitudes relacionadas con las matemticas en alumnado de Secundaria.
3. Identificar las caractersticas de Geogebra que pueden influir en la transformacin de
determinadas actitudes relacionadas con las matemticas.
4. Describir el desarrollo de las competencias matemticas que se produce en los
estudiantes de Secundaria al implementar la secuencia anteriormente descrita.
5.

Identificar qu factores de Geogebra intervienen en el desarrollo de determinadas


competencias matemticas.

La conjetura y los objetivos de la investigacin correspondientes a este ciclo han guiado todas
las fases del mismo: planificacin, accin, observacin y reflexin. El resto del captulo
describe la fase de planificacin, comenzando por el procedimiento que he utilizado para
llevarla a cabo de un modo sistemtico y fundamentado.

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Dpto. de Didctica de la Matemtica y de las Ciencias Experimentales. Universidad de Almera

Evolucin de actitudes y competencias matemticas en estudiantes de secundaria al introducir Geogebra en el aula

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6.3. EL ANLISIS DIDCTICO
Gmez (2002a, 2004, 2006, 2007) denomina Anlisis Didctico al procedimiento de
planificacin local del currculo de matemticas, compuesto por los siguientes cuatro anlisis:
1. el anlisis de contenido, como el procedimiento en virtud del cual el profesor
identifica y organiza la multiplicidad de significados de un concepto;
2. el anlisis cognitivo, en el que el profesor describe sus hiptesis acerca de cmo los
escolares pueden progresar en la construccin de su conocimiento sobre la estructura
matemtica cuando se enfrenten a las tareas que compondrn las actividades de
enseanza y aprendizaje;
3. el anlisis de instruccin, en el que el profesor disea, analiza y selecciona las tareas
que constituirn las actividades de enseanza-aprendizaje objeto de las instruccin; y
4. el anlisis de actuacin, en el que el profesor determina las capacidades que los
escolares han desarrollado y las dificultades que pueden haber manifestado hasta ese
momento. (2007, p. 29)
Se consider necesario, para el diseo de la secuencia didctica que haba de poner en
prctica en el aula, llevar a cabo un Anlisis Didctico del tema a tratar. Son varias las
razones que me llevaron a optar por este procedimiento. Por una parte, la reciente reforma
educativa, llegada de la mano de la LOE, aboga por una perspectiva global de la enseanza
basada en competencias y no por la consecucin de unos objetivos concretos asociados a
unos contenidos especficos, como hasta esta ley era habitual. Por tanto, se solicita al
profesorado que realice una evaluacin por competencias, y para ello se hace necesaria una
vinculacin entre objetivos especficos (metas a corto plazo) y competencias (metas a largo
plazo), proceso para el que el procedimiento Anlisis Didctico resulta de gran ayuda,
como ms adelante se explica. Por otra parte, segn Gmez y Rico (2002), el anlisis
didctico es un procedimiento que representa nuestra visin ideal de cmo el profesor debera
disear, llevar a la prctica y evaluar actividades de enseanza y aprendizaje si parte de una
visin del aprendizaje de sus estudiantes basada en el constructivismo social (p. 20),
coincidiendo dicho posicionamiento sobre el aprendizaje de las matemticas escolares con el
adoptado para este trabajo de investigacin (captulo 2, p. 56).
Por otra parte, algunas de las potencialidades del anlisis didctico segn Lupiez y Rico
(2008) son:
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Captulo 6. Planificacin
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Permite a los profesores establecer una relacin entre el currculo global de todo un
nivel educativo y el nivel local relativo a un tema especfico. Partiendo de las directrices
sobre objetivos, contenidos y evaluacin que se expresan en el currculo general de un
nivel educativo, los profesores establecen las capacidades que deben desarrollar los
escolares de ese nivel en torno a un tema concreto, y describen en qu medida esas
capacidades contribuyen a la formacin matemtica general de esos escolares en trminos
de competencias.
 Los profesores disponen de criterios para estudiar, seleccionar y disear las tareas que
habrn de resolver los escolares a lo largo de la puesta en prctica de la unidad didctica.
Por otra parte, al delimitar qu capacidades desean que desarrollen sus escolares, los
profesores estn sentando las bases para el diseo de actividades de evaluacin. Estas
actividades deben permitirles valorar el grado de desarrollo de las capacidades que
desean evaluarse.
Para la fase de planificacin de las secuencias didcticas se llevan a cabo los tres primeros
anlisis del anlisis didctico. El ltimo de los anlisis de este procedimiento, el anlisis de
actuacin tiene tambin una fase de planificacin, una fase que se lleva a cabo durante la
puesta en prctica en el aula de las actividades diseadas y otra que tiene lugar una vez que
sta ha finalizado. A continuacin, detallo estos anlisis siguiendo a Lupiez, Rico, Gmez
y Marn (2005):
Una vez seleccionado un tema matemtico en el que se centrar la unidad didctica,
mediante el anlisis de contenido se analiza en detalle la estructura conceptual del tpico
en que se engloba el tema tratado, destacando los conceptos y procedimientos
involucrados y sus relaciones. Tambin se describen las diferentes maneras de
representar esos conceptos, las reglas de procesamiento que marcan los procedimientos
as como las relaciones de los distintos sistemas de representacin. Finalmente, se
identifican familias de fenmenos en diferentes contextos y cmo son modelizados por
alguna subestructura de la estructura matemtica original.
En el anlisis cognitivo, una vez concretados el nivel educativo al que se dirigir la
unidad didctica y los conocimientos previos de los escolares, los profesores describen
qu capacidades debern desarrollar los escolares acerca del tema seleccionado. Los
profesores tambin analizan la contribucin que realizan esas capacidades al desarrollo
de competencias matemticas globales. Pero, adems, tambin extraen criterios para
determinar cmo alcanzar esas capacidades partiendo de los conocimientos previos de los
__________________________________________________________________
150

Dpto. de Didctica de la Matemtica y de las Ciencias Experimentales. Universidad de Almera

Evolucin de actitudes y competencias matemticas en estudiantes de secundaria al introducir Geogebra en el aula

___________________________________________________________________________
que parten los escolares, y describen qu errores y dificultades pueden surgir durante ese
proceso de aprendizaje.
En el anlisis de instruccin, haciendo uso de toda la informacin obtenida en los
anlisis previos, se analizan, seleccionan, disean y organizan las tareas que realizarn
los escolares, as como los materiales y recursos disponibles para el aprendizaje. El
trabajo con esas tareas es el que permite a esos escolares desarrollar las capacidades
descritas en el anlisis cognitivo previo. (pp. 2-3)
El ltimo de los anlisis correspondientes al anlisis didctico es el de actuacin. Gmez
(2007) lo define as:
El anlisis de actuacin est relacionado con la evaluacin, pero no es equivalente a ella.
El anlisis de actuacin no tiene que ver con la evaluacin externa, sino con la evaluacin
interna del aula. El propsito de este anlisis no es clasificar a los escolares para efectos
de una nota, sino establecer el seguimiento del progreso de los escolares al comparar las
previsiones que se hicieron en la planificacin con lo que sucedi cuando esa
planificacin se puso en prctica en el aula; establecer los logros y deficiencias de la
planificacin (actividades y tareas) en su puesta en prctica en el aula; caracterizar el
aprendizaje de los escolares con motivo de la puesta en prctica de las actividades; y
producir informacin relevante para la planificacin en un nuevo ciclo del anlisis
didctico. (p. 94)
El procedimiento del anlisis didctico permite describir el modo en el que unas capacidades
especficas de los temas matemticos seleccionados contribuyen al desarrollo de las
competencias matemticas consideradas (competencias PISA), y los posibles grados de
desarrollo de esas competencias, estableciendo as la conexin entre la planificacin a nivel
local (actividades especficas para una unidad o tema concreto) y el diseo curricular global
de la asignatura, curso y nivel educativo. Veamos ms detalladamente la relacin entre
capacidades y competencias, siguiendo a Lupiez y Rico (2008):
Las capacidades aluden a cmo un escolar puede movilizar y usar su conocimiento sobre
un contenido concreto, y se desarrollan y movilizan por medio de las actuaciones de los
escolares cuando se enfrentan a la resolucin de tareas. Pero al ir desarrollando
capacidades relativas a diferentes temas matemticos, los escolares se hacen
paulatinamente ms competentes en matemticas.

_____________________________________
Mara del Mar Garca Lpez

151

Captulo 6. Planificacin
_____________________________

El trmino competencia alude a los modos en los que los escolares actan cuando hacen
matemticas y cuando se enfrentan a problemas. Pero el ser competente en matemticas
es un objetivo a largo plazo que se conseguir a travs de toda la formacin escolar
obligatoria. Esta caracterizacin de competencia como finalidad global, para distinguirla
de capacidad como objetivo cercano en el campo de las matemticas, permite relacionar
estructuralmente dos niveles diferentes de la planificacin curricular: el de la
planificacin de todo un ciclo educativo y el de la planificacin de un tema matemtico
concreto.
Por tanto, las capacidades que desarrollan los escolares en los distintos temas de
matemticas contribuyen al desarrollo de los objetivos especficos42 de cada tema y en
mayor o menor medida, a la evolucin de sus competencias, y esas capacidades se
muestran al afrontar tareas. Esta relacin entre competencias, capacidades y tareas se
describe en la Figura 6-1.

Figura 6-1. Relacin entre competencias, capacidades y tareas (Lupiez y Rico, 2008,
pp. 39-41)
42

Segn Rico y Lupiez (2008) el profesor debe establecer unos objetivos especficos para el tema en cuya
planificacin est trabajando, tomando como referencia las directrices curriculares. Los objetivos especficos
que se elijan para cada unidad son responsabilidad del departamento de matemticas y deben expresar con el
mximo rigor, amplitud y concisin las prioridades que sobre el aprendizaje de los escolares se establecen en
ese momento.

__________________________________________________________________
152

Dpto. de Didctica de la Matemtica y de las Ciencias Experimentales. Universidad de Almera

Evolucin de actitudes y competencias matemticas en estudiantes de secundaria al introducir Geogebra en el aula

___________________________________________________________________________
6.4. DISEO DE LA SECUENCIA DIDCTICA
El objetivo 2 de esta investigacin consiste en investigar las transformaciones que se
producen en las actitudes relacionadas con las matemticas de los estudiantes al introducir
Geogebra como herramienta de trabajo en el aula, comparando las actitudes manifestadas al
trabajar con lpiz y papel con las actitudes manifestadas al trabajar con dicho software. Para
ello, se disearon bajo las mismas consideraciones metodolgicas y empleando el anlisis
didctico, dos secuencias de tareas, siendo la nica diferencia entre ambas el uso de
Geogebra, que durante las tareas con lpiz y papel (tareas LP) no estaba permitido.
Previamente a la realizacin de las dos secuencias de tareas, fue necesario un contrato
didctico con los estudiantes, que ayud a clarificar las mencionadas consideraciones
metodolgicas, las cuales se exponen a continuacin.
Tanto para las tareas de lpiz y papel como para las tareas con Geogebra, se tuvieron
presentes los aspectos metodolgicos expuestos en el apartado 2.4. Resumidamente, durante
ambas secuencias de tareas mi funcin fue la de guiar el proceso favoreciendo el aprendizaje
por descubrimiento guiado, las tareas respondan a problemas de la vida real y fueron
trabajadas por parejas de modo colaborativo. Adems, se consider interesante seleccionarlas
de modo que permitieran distintos caminos de resolucin, segn las decisiones tomadas por
cada estudiante en cada momento. De este modo, al trabajar de la misma forma durante
ambos tipos de tareas, sera ms sencillo observar posibles transformaciones en las actitudes
como consecuencia del trabajo con Geogebra.
Ambas secuencias de tareas permitan el desarrollo de las competencias matemticas
seleccionadas (p. 111) y atendan a los mismos niveles de desarrollo de dichas competencias.
No obstante, como no pretenda comparar dichos niveles con lpiz y papel y con Geogebra,
sino describir las competencias que manifestaban los estudiantes usando Geogebra y cmo el
software contribua a su desarrollo, no fue necesario elaborar instrumentos de observacin de
competencias durante la realizacin de las tareas LP, y no expondr el anlisis didctico
realizado para esta secuencia. nicamente ir mostrando resumidamente los aspectos del
diseo de las tareas LP43 que considere relevantes, puesto que no deseo desviar la atencin
del anlisis de la secuencia con Geogebra.

43

Se incluyen en el Anexo G
_____________________________________
Mara del Mar Garca Lpez

153

Captulo 6. Planificacin
_____________________________

Presento a continuacin el anlisis didctico realizado para los contenidos de Teselaciones


del Plano realizadas con Geogebra (tareas GG). Con esta secuencia de enseanza-aprendizaje
pretenda indagar no solamente acerca de las actitudes (caso de las tareas LP) sino tambin
acerca de las competencias matemticas evidenciadas por mis estudiantes, para lo cual el
anlisis didctico cobr una especial relevancia. En efecto, este procedimiento me ayud a
disear, llevar a la prctica y evaluar esta unidad didctica, y contribuy tambin al diseo de
las parrillas de observacin de competencias44. Adems, me permiti determinar el grado de
desarrollo de cada competencia (nivel 1, 2 3, mostrados en la figura 4-1), segn las
capacidades puestas en juego por los estudiantes para resolver las tareas planteadas, al
clasificar capacidades y tareas atendiendo a esos mismos niveles de complejidad. No
obstante, ms que clasificar a los estudiantes atendiendo al nivel de competencias alcanzado,
ya he expuesto anteriormente que mi intencin es la de describir qu competencias
evidenciaron al trabajar contenidos geomtricos con Geogebra, en qu grado se desarrollaron
y cmo el software contribuy al desarrollo de las mismas.
6.4.1. Anlisis de Contenido
En este apartado se presenta el anlisis de contenido, realizado como paso previo al diseo de
la secuencia de enseanza-aprendizaje basada en el uso de Geogebra para el estudio de las
teselaciones del plano.
1. Tratamiento Curricular: Contenidos de Tercer Curso de E.S.O.
Fijado el tpico y el nivel en que se iba a llevar a cabo esta tercera experimentacin de tesis:
3 de Educacin Secundaria Obligatoria, el primer paso consisti en la seleccin de los
contenidos que se iban a trabajar con Geogebra, que extraje del Real Decreto 1631/2006, de
29 de diciembre, por el que se establecen las enseanzas mnimas correspondientes a la
Educacin Secundaria Obligatoria. Expongo a continuacin dicha seleccin de contenidos
para tercer curso de ESO:
Bloque 1. Contenidos comunes.
-Planificacin y utilizacin de estrategias en la resolucin de problemas tales como el
recuento exhaustivo, la induccin o la bsqueda de problemas afines, y comprobacin
del ajuste de la solucin a la situacin planteada.
-Descripcin verbal de relaciones cuantitativas y espaciales, y procedimientos de
resolucin utilizando la terminologa precisa.
44

Se expone una muestra de ellas en este captulo (apartado 6.5.2), y la totalidad de las mismas en el Anexo H.

__________________________________________________________________
154

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Evolucin de actitudes y competencias matemticas en estudiantes de secundaria al introducir Geogebra en el aula

___________________________________________________________________________
-Interpretacin de mensajes que contengan informaciones de carcter cuantitativo o
simblico o sobre elementos o relaciones espaciales.
-Confianza en las propias capacidades para afrontar problemas, comprender las
relaciones matemticas y tomar decisiones a partir de ellas.
-Perseverancia y flexibilidad en la bsqueda de soluciones a los problemas y en la
mejora de las encontradas.
-Utilizacin de herramientas tecnolgicas para facilitar los clculos de tipo numrico,
algebraico o estadstico, las representaciones funcionales y la comprensin de
propiedades geomtricas.
Bloque 4. Geometra.
 Contenidos trabajados con las tareas LP
- ngulos, rectas y puntos notables de un tringulo. Teorema de Pitgoras.
- Longitudes y reas de figuras poligonales y circulares.
- Lugares geomtricos: recta mediatriz, recta bisectriz, circunferencia
- Segmentos proporcionales.
- Teorema de Tales: Enunciado. Teorema de Tales en el tringulo.
- Semejanza de tringulos. Criterios. Semejanza de polgonos. Figuras semejantes.
- Escalas y mapas.
 Contenidos trabajados con Geogebra
- Determinacin de figuras a partir de ciertas propiedades.
-Traslaciones, simetras y giros en el plano. Elementos invariantes de cada movimiento.
-Uso de los movimientos para el anlisis y representacin de figuras y configuraciones
geomtricas.
-Reconocimiento de los movimientos en la naturaleza, en el arte y en otras
construcciones humanas.
-Curiosidad e inters por investigar sobre formas, configuraciones y relaciones
geomtricas.
2. Clasificacin de los Contenidos
El siguiente paso consisti en organizar el conocimiento matemtico escolar con criterios
cognitivos. Para ello se realiz una clasificacin de los contenidos en dos grandes bloques:
conceptuales y procedimentales, que a su vez se dividi en tres niveles de complejidad:
hechos (trminos, notaciones, convenios y resultados); conceptos y estructuras; y destrezas,
razonamientos y estrategias.
_____________________________________
Mara del Mar Garca Lpez

155

Captulo 6. Planificacin
_____________________________

BLOQUE CONCEPTUAL
Hechos:
-Trminos: Nombres de formas y figuras geomtricas (polgonos: tringulos equilteros,
issceles o escalenos, acutngulos, rectngulos y obtusngulos, cuadrilteros regulares:
cuadrados o irregulares, pentgonos,; elementos de los polgonos: lados, vrtices, ngulos,
caras); cualidades como simetra, regularidad o congruencia; nombres y elementos de
transformaciones geomtricas en el plano (traslacin, giro y simetra, composicin de
movimientos, vector, eje de simetra, mediatriz).
r
-Notacin: Tu ; G (O, ) ; S c (simetra central); S e (simetra axial de eje e); u ; ; M 1 o M 2 ;
A,B,C(vrtices y ngulos); a,b,c(lados);
-Convenios:
En la composicin se empieza por el factor que se encuentra ms a la derecha.
A los lados a,b,c le corresponden respectivamente los ngulos A,B,C.
-Resultados:
La suma de los ngulos de un tringulo es de 180.
El valor de los ngulos interiores de un polgono regular es (n 2)180 (no es necesario
n
que los estudiantes memoricen la frmula, es suficiente con que sepan hallar la suma de
todos los ngulos interiores descomponiendo en polgonos ms conocidos (tringulos,
cuadrilteros,) y luego dividan entre el nmero de lados ( n ).
Conceptos:
Movimientos rgidos: propiedades que se conservan con estas transformaciones.
Isometras: Traslaciones, giros y simetras (centrales y axiales).
Composiciones y descomposiciones de isometras bsicas.
Mosaicos. Mosaicos regulares.
Mosaicos semirregulares. Mosaicos semirregulares congruentes. Los ocho modelos.
Mosaicos de Escher.
Estructuras: ( Iso2 ,o) : Grupo no abeliano de las isometras del plano.

(G ,o) , (T ,o) , ( S c ,o) tienen estructura de grupos abelianos, ( S e ,o) es un grupo


no abeliano y todos ellos son subgrupos de ( Iso2 ,o) .
BLOQUE PROCEDIMENTAL
Destrezas:
Construccin de polgonos regulares usando movimientos.
Manejo de figuras planas para la comprobacin de conjeturas.
Uso del programa Geogebra para la obtencin de mosaicos a partir de figuras.
Confeccin de la red triangular, cuadrada y hexagonal.
Obtencin de los ocho tipos de mosaicos semirregulares congruentes.
Construccin de teselas irregulares planas a partir de una figura plana dada utilizando los
movimientos rgidos.
Comprobacin de propiedades que caracterizan los mosaicos utilizando movimientos.
Razonamiento:
Deductivo e Inductivo: propiedades de los mosaicos regulares, semirregulares...
Figurativo: Propiedades que se observan grficamente.
Argumentos para justificar los resultados obtenidos acerca de mosaicos regulares,
semirregulares, teselas obtenidas a partir de la composicin de distintos movimientos
(mosaicos de Escher).
Estrategias:
Realizacin y demostracin de conjeturas.
Generalizacin de resultados a partir de una coleccin de soluciones particulares.
Mtodos de tanteo y estimacin de los resultados de una composicin de teselas.
Resolucin de problemas contextualizados interpretando previamente los enunciados
y traducindolos a lenguaje matemtico.
Figura 6-2. Clasificacin de los contenidos

__________________________________________________________________
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Dpto. de Didctica de la Matemtica y de las Ciencias Experimentales. Universidad de Almera

Evolucin de actitudes y competencias matemticas en estudiantes de secundaria al introducir Geogebra en el aula

___________________________________________________________________________
El tercer paso fue determinar relaciones y prioridades entre conceptos y procedimientos,
destacando ciertas ideas centrales o focos conceptuales, a partir de los cuales se organiz la
enseanza del tema. En mi caso, agrup los anteriores contenidos en los siguientes focos

conceptuales:
Tabla 6-1. Focos conceptuales

Polgonos

Isometras

Mosaicos

Elementos de un polgono
Descomposicin de polgonos
Suma de los ngulos de un
polgono
Polgonos regulares
Valor del ngulo de un
polgono Regular

Traslaciones
Giros o Rotaciones
Simetras
Composicin y Descomposicin
de Isometras
Deslizamientos

Mosaicos
Mosaicos regulares:
obtencin argumentada
Mosaicos semirregulares
Mosaicos semirregulares
congruentes: ocho tipos
Mosaicos de Escher

Una vez determinados los focos conceptuales, proced a realizar el siguiente mapa conceptual
del foco de mosaicos (figura 6-3), que era el que interesaba trabajar con Geogebra. ste me
permiti apreciar la complejidad de estos contenidos matemticos, al establecer las relaciones
entre la estructura conceptual y sus sistemas de representacin (simblico, verbal, grfico y
ejecutable o manejable).
El siguiente paso fue revisar los sistemas de representacin y las conexiones entre ellos.
Destaco cuatro sistemas de representacin de las isometras y mosaicos planos:
- Sistema de Representacin Simblico
- Sistema de Representacin Verbal
- Sistema de Representacin Grfico
- Sistema de Representacin Ejecutables o Manipulables
Las relaciones establecidas entre estos sistemas quedan de manifiesto en la figura 6-4.

_____________________________________
Mara del Mar Garca Lpez

157

Captulo 6. Planificacin
_____________________________

MOSAICOS

permiten estudiar

se clasifican en

ISOMETRAS

Rellenar el plano
Giros

Traslaciones

Simetras

Decorar el plano

NO REGULARES

REGULARES

se encuentran en

pueden ser
Composiciones

Descomposiciones

Arte y
Arquitectura

SEMIRREGULARES

destacan

Deslizamientos

otros

Espacio
Urbano

Edificios

como

Naturaleza

ejemplo

Congruentes
se subdividen en
formados por

Catedrales
son

POLGONOS REGULARES

Alhambra
Mezquita

Panales de
abejas

ocho

cuyos elementos son

n lados iguales
ngulos iguales
vrtices

MOSAICOS
DE ESCHER

180(n 2)
n

Figura 6-3.- Mapa conceptual de mosaicos

__________________________________________________________________
158

Dpto. de Didctica de la Matemtica y de las Ciencias Experimentales. Universidad de Almera

Evolucin de actitudes y competencias matemticas en estudiantes de secundaria al introducir Geogebra en el aula

_____________________________________________________________________________
SISTEMAS DE REPRESENTACIN

Simblico

Verbal

Grfico

referido a

Tu

Ejecutable
usando

Teselas

Unin de teselas

Geogebra

Polgonos

G(O, )

Sc , S e

Deformacin
de teselas

Repeticin de
movimientos

Irregulares

manipulamos

Regulares

vrtices
deformamos

Vectores

Composicin: o

Suma

teselas

ngulos
Mosaicos

Smbolo
de Schlfi

Eje de simetra
Pto. Medio

Mediatriz

Figura 6-4. Sistemas de representacin


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Mara del Mar Garca Lpez

159

Visualizacin de
propiedades matemticas

Captulo 6. Planificacin
_____________________________

3. Anlisis Fenomenolgico
Se realiz una revisin de la fenomenologa de estos contenidos, que puede consultarse en su
totalidad en el Anexo D, la cual permiti describirlos en relacin con algunos de los
fenmenos para los que fueron creados, como modo de conectar las matemticas de la
escuela con el mundo real. Establec las conexiones de estos contenidos con el arte, industria,
arquitectura, urbanismo siguiendo a Mora y Rodrigo (1993) y la informacin encontrada
en dos pginas webs: http://www.gaudiallgaudi.com/EDc02Mosaic.htm sobre historia de los
mosaicos, y en la siguiente pgina sobre aparicin de mosaicos en la naturaleza
http://www.albaiges.com/matematicas/geometria%5Crombododecaedrooctaedrotruncado.htm
Como paso ltimo de este anlisis de contenido, establec la relacin entre subestructuras
detectadas y sus fenmenos asociados, desde la consideracin de que familias de fenmenos
y subestructuras se vinculan porque stas modelizan a aqullas y, as, expresan su sentido.
Subestructuras en Mosaicos

Fenmenos

Mosaicos (un tipo de tesela no regular)

Arte

Mosaicos Regulares

Naturaleza

Mosaicos Semirregulares

Arquitectura

Mosaicos de Escher

Espacio Urbano

Figura 6-5. Relacin entre subestructura y fenmenos

6.4.2. Anlisis Cognitivo


En el anlisis cognitivo, el profesor describe sus hiptesis acerca de cmo los estudiantes
pueden progresar en la construccin de su conocimiento sobre la estructura matemtica
cuando se enfrenten a las tareas que compondrn las actividades de enseanza y aprendizaje
(Gmez, 2002b, p. 271). Para ello, Gmez (2007) propone dos procedimientos: el primero,
desarrollado por Lupiez y Rico (2006), permite organizar las capacidades en trminos de
competencias, y describir y caracterizar el conocimiento y pensamiento matemtico de los
escolares antes y despus de la instruccin. El segundo, el de los caminos de aprendizaje, es
un procedimiento que le permite al profesor describir sus hiptesis acerca de los caminos por
los que el aprendizaje se puede desarrollar.

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160

Dpto. de Didctica de la Matemtica y de las Ciencias Experimentales. Universidad de Almera

Evolucin de actitudes y competencias matemticas en estudiantes de secundaria al introducir Geogebra en el aula

___________________________________________________________________________
1. Capacidades y Competencias
Comienzo estableciendo las capacidades de aprendizaje generales que pretenda que
desarrollasen mis alumnos, independientemente del foco conceptual que estuviesen
trabajando:
Tabla 6-2. Capacidades generales
CG1 Interpretar el enunciado del problema contextualizado en trminos
matemticos (pasar del contexto de la tarea al matemtico)

Capacidades CG2 Expresar oralmente y por escrito estrategias seguidas y resultados


Generales

CG3 Comprender razonamientos y argumentaciones de otros (compaeros,


profesora)
CG4 Manejar correctamente el programa Geogebra

Contino exponiendo las restantes capacidades que esperaba adquirieran los estudiantes,
agrupadas segn los focos de contenidos de mosaicos:
Tabla 6-3. Capacidades asociadas a los contenidos de teselaciones del plano
Focos de
Capacidades
Contenidos

1. Mosaicos

C1

Manejar distintos tipos de polgonos y distintos movimientos para crear


mosaicos: representar un mismo polgono girado, trasladado, reflejado, y
tambin probar con distintas formas poligonales de n lados: regulares.
irregulares

C2

Distinguir representaciones de mosaicos dibujando y usando isometras

C3

Crear mosaicos sencillos dibujando cada tesela a partir de sus vrtices, sin
isometras

C4

Crear mosaicos sencillos usando un tipo de isometra

C5

Crear un mismo mosaico sencillo por distintos mtodos, explicando el


procedimiento seguido (con diferentes isometras o combinaciones de ellas)

C6

Argumentar la condicin matemtica para poder teselar (generalizar)

C1 Construir polgonos regulares usando giros


C2 Distinguir representaciones de mosaicos regulares dibujando y usando
isometras

2. Mosaicos
Regulares

C3 Crear mosaicos regulares usando un tipo de isometra


C4 Crear un mismo mosaico regular por distintos mtodos, explicando el
procedimiento seguido (con diferentes isometras o combinaciones de ellas)
C5 Identificar igualdad de los ngulos que concurren en un vrtice
C6 Argumentar por qu slo existen tres tipos de mosaicos regulares

_____________________________________
Mara del Mar Garca Lpez

161

Captulo 6. Planificacin
_____________________________

C1 Manejar distintas representaciones de polgonos para crear mosaicos


C2 Distinguir representaciones de mosaicos dibujando y usando isometras
C3 Crear mosaicos semirregulares sencillos

3. Mosaicos

C4 Obtener condicin matemtica para poder teselar

Semirregulares

C5 Crear mosaicos semirregulares complejos usando isometras y/o dibujando


polgonos regulares, explicando el procedimiento seguido
C6 Obtener los 8 mosaicos semirregulares congruentes
C7 Argumentar la obtencin de los 8 tipos
C1 Manejar distintas representaciones de polgonos para crear mosaicos
C2 Distinguir representaciones de mosaicos dibujando y usando isometras
C3 Identificar y explicar la obtencin del motivo mnimo de un mosaico, dada su
representacin contextualizada

4. Mosaicos de
Escher

C4 Crear teselas deformando los lados de un tringulo, cuadriltero y hexgono


regular, dibujando sobre cuadrcula, explicando el procedimiento seguido
C5 Crear teselas deformando por giros y/o traslaciones los lados de un tringulo,
cuadriltero y hexgono regular, explicando el procedimiento seguido
C6 Crear mosaicos a partir de polgonos deformados con distintas isometras o
con combinaciones de ellas, explicando el procedimiento seguido
C7 Argumentar cmo obtienen teselas y mosaicos (vectores y ngulos de giro)

Una vez determinadas las capacidades que pretenda desarrollar en los alumnos, se pas a
relacionar estas capacidades con las competencias PISA seleccionadas para este estudio. De
este modo, se obtuvo una tabla de doble entrada Capacidades-Competencias, en la que se
estableci a qu competencias contribua cada capacidad. Esta asignacin fue realizada y
contrastada con cinco investigadores en Didctica de la Matemtica, dos de los cuales son los
creadores del instrumento Anlisis Didctico, de modo que la tabla que se presenta manifiesta
la asignacin capacidades-competencias fruto de la revisin y consenso45 de las distintas
asignaciones realizadas por cada uno de ellos:

45

Se consider para cada capacidad aquellas competencias en las que ms de la mitad de las personas que
realizamos las asignaciones coincidamos.

__________________________________________________________________
162

Dpto. de Didctica de la Matemtica y de las Ciencias Experimentales. Universidad de Almera

Evolucin de actitudes y competencias matemticas en estudiantes de secundaria al introducir Geogebra en el aula

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Tabla 6-4. Capacidades-competencias asociadas a los contenidos de teselaciones del plano

CAPACIDADES GENERALES
CG1 Interpretar el enunciado del problema contextualizado
en trminos Matemticos (pasar del contexto de la tarea
al matemtico)
CG2 Expresar oralmente y por escrito estrategias seguidas y
resultados
CG3 Comprender razonamientos y argumentaciones de otros
(compaeros, profesora)
CG4 Manejar correctamente el programa Geogebra

1. MOSAICOS
C1

C2
C3
C4
C5

C6

Manejar distintos tipos de polgonos y distintos


movimientos para crear mosaicos: representar un
mismo
polgono girado, trasladado, reflejado, y
tambin probar con distintas formas poligonales de n
lados: regulares. irregulares
Distinguir representaciones de mosaicos dibujando y
usando isometras
Crear mosaicos sencillos dibujando cada tesela a partir
de sus vrtices, sin isometras
Crear mosaicos sencillos usando un tipo de isometra
Crear un mismo mosaico sencillo por distintos
mtodos, explicando el procedimiento seguido (con
diferentes isometras o combinaciones de ellas)
Argumentar la condicin matemtica para poder
teselar (generalizar)
2. MOSAICOS REGULARES

C1

Construir polgonos regulares usando giros

C2

Distinguir representaciones de mosaicos regulares


dibujando y usando isometras
Crear mosaicos regulares usando un tipo de isometra

C3
C4

C5
C6

PR AD

M RP

HR





HR

PR AD

M RP

M RP

HR

PR AD

Crear un mismo mosaico regular por distintos mtodos,


explicando el procedimiento seguido (con diferentes 
isometras o combinaciones de ellas)
Identificar igualdad de los ngulos que concurren en un

vrtice
Argumentar por qu slo existen tres tipos de mosaicos

regulares

_____________________________________
Mara del Mar Garca Lpez

163

Captulo 6. Planificacin
_____________________________

3. MOSAICOS SEMIRREGULARES
C1

PR AD C

C3

Manejar distintas representaciones de polgonos para



crear mosaicos
Distinguir representaciones de mosaicos dibujando y

usando isometras
Crear mosaicos semirregulares sencillos

C4

Obtener condicin matemtica para poder teselar

C5

C6

Crear mosaicos semirregulares complejos usando


isometras y/o dibujando pol. Regul., explicando el
procedimiento seguido
Obtener los ocho mosaicos semirregulares congruentes 

C7

Argumentar la obtencin de los ocho tipos

C2

C1
C2
C3
C4

C5

C6

C7

4. MOSAICOS DE ESCHER
Manejar distintas representaciones de polgonos para
crear mosaicos
Distinguir representaciones de mosaicos dibujando y
usando isometras
Identificar y explicar la obtencin del motivo mnimo
de un mosaico dada su representacin contextualizada
Crear teselas deformando los lados de un tringulo,
cuadriltero y hexgono regular, dibujando sobre
cuadrcula, explicando el procedimiento seguido
Crear teselas deformando por giros y/o traslaciones los
lados de un tringulo, cuadriltero y hexgono regular,
explicando el procedimiento seguido
Crear mosaicos a partir de polgonos deformados con
distintas isometras o con combinaciones de ellas,
explicando el procedimiento seguido

M RP R

HR

 
 
 



 




PR AD C

M RP R

HR

 

 

 

 

 

Argumentar cmo obtienen las teselas y los mosaicos 


(vectores y ngulos de giro)

 

2. Caminos de Aprendizaje y Dificultades


El profesor puede seleccionar tareas basadas en su hiptesis acerca de cmo dichas tareas
pueden promover el aprendizaje de sus estudiantes, y adems puede describirlas en trminos
de secuencia de capacidades. De ello surge la idea de camino de aprendizaje de una tarea
como la secuencia de capacidades que los estudiantes deberan poner en prctica cuando se
comprometen en su resolucin (Gmez y Gonzlez, 2009).
Para acometer esta labor y pronosticar los caminos de aprendizaje que crea que seguiran mis
estudiantes al trabajar los focos conceptuales seleccionados, tuve en cuenta los errores y
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Evolucin de actitudes y competencias matemticas en estudiantes de secundaria al introducir Geogebra en el aula

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dificultades que los alumnos posiblemente pondran de manifiesto al abordarlas. Para ello,
recurr a mi propio conocimiento de las capacidades que tenan ya desarrolladas los
estudiantes y la previsin de sus posibles dificultades, teniendo presentes las que evidenci
durante la realizacin del ciclo 1 y adems, realic una revisin de la literatura sobre este
tema que me aport nuevas perspectivas.
Dentro de la literatura referente a isometras del plano y mosaicos, me apoy en los errores y
dificultades detectados por Jaime y Gutirrez (1996). stos coincidieron en su mayora con
los que salieron a la luz al trabajar isometras en clase con los alumnos, previamente al
estudio de los mosaicos. Como para estudiar mosaicos volveramos a trabajar con isometras,
tuve en cuenta dichas dificultades a la hora de disear las actividades de mosaicos. Destaco,
de modo global, las siguientes dificultades: las traslaciones son las isometras que resultan
ms sencillas a los estudiantes, mientras que las simetras en deslizamiento son las que les
parecen ms complejas. Con respecto a los giros y simetras, muestran el mismo nivel de
dificultad, incrementando ste, segn factores como el ngulo de giro y la posicin del centro
de giro o eje de simetra.
Consider que en los focos de mosaicos y mosaicos regulares, los estudiantes mostraran
mayores dificultades al emplear en sus construcciones giros, simetras o combinaciones de
estos movimientos (al intentar deslizamientos). Tambin las tendran para argumentar por
qu cualquier tringulo y cuadriltero tesela y la existencia de tres nicos mosaicos regulares.
En el foco de mosaicos semirregulares, pensaba que inicialmente les sera difcil comprender
la definicin (por ello, en la primera tarea de este foco conceptual inclu dos mosaicos como
ejemplos de mosaicos semirregulares congruentes y no congruentes), y posiblemente,
despus, podan tener problemas para encontrar los ocho tipos. En el foco de mosaicos de
Escher, supona que les costara tiempo y esfuerzo la creacin del mosaico de aviones, a
partir de su motivo mnimo y tambin crear mosaicos a partir de teselas deformadas mediante
transformaciones de sus lados. Por ello, prepar sugerencias o ayudas progresivas para
ofrecer a los estudiantes, si estas dificultades se presentaban, para que los condujesen a
encontrar por s mismos estrategias que les ayudasen a salir del bloqueo.
Haciendo un doble anlisis, por una parte de los conocimientos previos de mis estudiantes y
de su modo de actuar ante un problema, y por otra parte, de los caminos de aprendizaje que
siguieron otros estudiantes de 1 de ESO al realizar estas mismas actividades durante el curso
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Captulo 6. Planificacin
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pasado (en el ciclo 1), pude establecer los caminos de aprendizaje para los dos primeros focos
conceptuales:
Mosaicos: CG1 --- CG2 --- C1 --- C2 --- C3 --- C6 --- C4 --- C5 --- CG2 --- CG3
Mosaicos Regulares: CG1 --- CG2 --- C1 --- C2 --- C3 --- C5 --- C6 --- C4 --- CG2 --- CG3

Para el tercer foco y cuarto foco, no contaba con experiencias previas con estudiantes, as que
consider que seguiran los siguientes caminos de aprendizaje, teniendo en cuenta sus
conocimientos previos y mi intuicin como profesora (los pasos que yo seguira si fuera una
estudiante):
Mosaicos Semirregulares:
CG1 --- CG2 --- C1 --- C2 --- C3 --- C4 --- C5 --- C6 --- C7 --- CG2 --- CG3
Mosaicos de Escher: CG1 --- CG2 --- C1 --- C2 --- C3 --- C4 --- C5 --- C6 --- C7 --- CG2 --- CG3

La capacidad CG4, referente al manejo del software Geogebra, estara presente en todos los
focos y se desarrollara simultneamente a las otras capacidades expuestas, por eso no la he
ubicado en un lugar especfico de los caminos de aprendizaje anteriores.

6.4.3. Anlisis de Instruccin


Siguiendo a Lupiez y Rico (2008), en el anlisis cognitivo, mediante la descripcin de
capacidades y competencias, cada profesor hace explcita la manera que tiene de entender las
matemticas y de cmo se aprenden y establece qu tipo de actuaciones han de promoverse
en el aula para lograr el aprendizaje de sus escolares. En funcin de la posicin adoptada
respecto a la visin y estilos de aprendizaje en el aula, cada profesor seleccionar un tipo de
tareas u otras.
Segn Steffe y DAmbrossio (1995) se puede pensar que existen modelos de enseanza que
son coherentes con la posicin constructivista cognitivo-social del aprendizaje adoptada. El
modelo de enseanza para fomentar un aprendizaje por descubrimiento guiado es uno de
ellos y es el que se ha adoptado para esta investigacin, como se expuso en el captulo 2 de
esta memoria. Desde este planteamiento, en lugar de presentar el contenido como algo
acabado y de explicar cmo se resuelven los problemas, el profesor debe proporcionar el
material adecuado y estimular a los estudiantes para que, mediante la observacin, la
comparacin, el anlisis de semejanzas y diferencias, etc., lleguen a descubrir cmo funciona
algo de un modo activo, siendo este modelo adecuado para ser empleado en entornos
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tecnolgicos (uso de TIC como recurso para la enseanza-aprendizaje de las matemticas en
el aula).
En el captulo 2 expuse tambin las ventajas atribuidas al uso del SGD en el aula (p. 54) que,
junto con la informacin obtenida del anlisis de contenido y del anlisis cognitivo, tuve en
consideracin a la hora de seleccionar las tareas GG que en este apartado se exponen.
Siguiendo a Marn (2005), segu los siguientes pasos para la seleccin de las tareas:
1. Seleccion un foco de contenidos y sus capacidades asociadas.
2. Busqu y seleccion un grupo de tareas que representasen a todas las capacidades.
3. Resolv las tareas considerando el nivel de conocimientos de nuestros estudiantes.
4. Hice un anlisis de los contenidos ms relevantes que manejaban las tareas.
5. Realic una revisin de los tipos de contenidos y capacidades implicadas en las tareas,
para asegurarme de cubrirlas todas.
6. Compar las competencias asociadas a cada capacidad con las tareas seleccionadas
para las capacidades, y en funcin de ello, ajust la redaccin de las mismas.
Las tareas fueron seleccionadas teniendo siempre presente mi deseo de realizarlas en el aula
usando el software Geogebra, por lo que fueron adecuadas a las herramientas que ofreca el
software, garantizando as la adaptacin de las tareas al entorno tecnolgico. Cada tarea
formaba parte de un problema contextualizado, cuyo enunciado pretenda ser motivador para
los estudiantes (podra decirse que cada problema era un reto que les planteaba). Del
enunciado de los problemas se desprendan diferentes tareas, de distinta complejidad, que los
estudiantes deban realizar para poder obtener una solucin del problema. Tras poner en
prctica estos problemas en el ciclo 1, y analizar posteriormente su diseo y adecuacin,
redise la secuencia de tareas inicial. La nueva secuencia mantena las tareas del ciclo 1 que
consider adecuadas y tambin nuevas tareas que seleccion, puesto que ampli los bloques
de contenidos con respecto al ciclo 1 aadiendo los bloques de mosaicos semirregulares y de
Escher. Estos dos bloques (mosaicos semirregulares y de Escher), no los puse en prctica en
el ciclo 1, porque no los crea adecuados para el nivel cognitivo de los estudiantes (1 ESO) y
no formaban parte del currculo de ese curso, sin embargo, su estudio s resultaba pertinente
con estudiantes de 3 de ESO en el ciclo 2. Para seleccionar las tareas de estos dos bloques o
focos, al no disponer de un anlisis de actuacin previo, revis la literatura referente a estos
contenidos e hice un barrido exhaustivo por Internet, para conocer trabajos de otros docentes
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Mara del Mar Garca Lpez

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Captulo 6. Planificacin
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sobre los mismos y las tareas que ellos disearon para estudiarlos. Una vez completada la
secuencia de tareas para el ciclo 2, comprob que este conjunto de tareas representase a todas
las capacidades que pretenda que los estudiantes adquiriesen y antes de llevar la reformada
secuencia de tareas a la prctica, la realic en varias ocasiones usando Geogebra, para
cerciorarme de que, efectivamente, las tareas eran adecuadas para ser trabajadas por los
estudiantes y permitan desarrollar las capacidades y competencias previstas en cada una de
ellas. La secuencia de tareas finalmente qued de la siguiente manera:
1. Secuencia de tareas
Foco 1: Mosaicos (teselas cualesquiera)
Con las tareas de este foco, pretenda introducir a los estudiantes en el trabajo con mosaicos
sencillos, de modo que, mediante la creacin de sus propios mosaicos, llegasen a comprender
con qu polgonos es posible teselar y por qu (justificacin de sus respuestas).
Tarea 1: En el ao 1060 un visir del gran rey bereber Inb Habus levant en una colina de Granada
una residencia que posteriormente se reconstruy y ampli hasta ser uno de los monumentos
caractersticos de la presencia rabe en Espaa: La Alhambra. En sus palacios se pueden ver las
caractersticas fundamentales del arte islmico, como son las colecciones de mosaicos.
Un mosaico es una composicin de losetas que reproduce u paisaje o figura, en el que las losetas
no pueden solaparse ni dejar huecos entre ellas. Cuando las losetas llenan el plano basndose en
simetras, traslaciones y giros, estamos ante un mosaico geomtrico.

Los rabes fueron unos excelentes creadores de mosaicos geomtricos. En la cultura islmica se
fue desarrollando una actitud de rechazo a la representacin de seres vivos, que les llev a buscar
un sistema de representaciones nuevo que no coincida con el cristiano (que dibujaba personas y
animales), pero que les permita mostrar una identidad propia como pueblo. Por ello, el Islam
decidi rechazar cualquier representacin de seres vivos, para evitar as la confusin con otras
culturas, y su creatividad se decant hacia la caligrafa y los dibujos geomtricos, en los que
alcanzaron cotas de belleza y complejidad difcilmente superables. Adems, dados los
conocimientos matemticos de su poca sobre mosaicos, resulta impactante comprobar que
conocan todos y cada uno de los tipos de mosaicos existentes. (17 grupos de cristalgrafos
planos).
Supongamos que eres un/a decorador/a rabe y que el gran visir te encarga embaldosar los suelos
de la Alhambra con dos condiciones: debes emplear losetas iguales en cada habitacin, pero los

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diseos de las losetas deben ser diferentes en cada sala (puedes emplear todas las formas de
losetas que se te ocurran). Debes mostrarle al visir todas aquellas formas de losetas que sirven
para embaldosar sus habitaciones, para que l pueda decidir cul le gusta ms para cada suelo o
pared. Qu formas pueden tener las losetas? Vale cualquiera de esas formas o polgonos para
embaldosar un suelo o pared? Explica en qu casos has podido embaldosar y en cuales no y por
qu. Qu debe pasar para poder embaldosar una superficie con un tipo de losetas? Haz todas las
pruebas que necesites para poder complacer al visir, ya que de ello depende tu sueldo y tu
reputacin como decorador/a.
Tarea 2: Qu tcnicas has empleado para construir cada mosaico: dibujar sobre vrtices de la
grilla con el ratn, usar traslaciones, giros, simetras? Eres capaz de repetir algunos de los
mosaicos que ya dibujaste usando otra tcnica diferente a la que habas utilizado antes? (Elige un
tipo de loseta e intenta construir el mismo mosaico usando al menos de tres tcnicas diferentes,
repite este ejercicio con tres tipos de losetas).
Tarea 3: Supongo que a estas alturas, despus de probar con distintas losetas, ya sabrs que
cualquier tringulo y cuadriltero sirve para enlosar una superficie, pero eres capaz de explicar
por qu? (Te sugiero que primero pruebes con distintos tipos de tringulos, empezando por
aquellos con los que te resulte ms sencillo construir mosaicos, y cuando obtengas una respuesta,
lo intentes con diferentes cuadrilteros, comenzando tambin con los que te resulte ms sencillo
embaldosar).

Foco 2: Mosaicos regulares


Con las tareas de este foco buscaba que los estudiantes construyeran (empleando diferentes
movimientos del plano o combinaciones de ellos) los tres mosaicos regulares, e investigasen
y justificasen su unicidad.
Tarea 4: Ahora nos vamos a centrar en aquellas losetas que tienen todos los lados iguales, es
decir, en losetas que son polgonos regulares, eres capaz de construir polgonos regulares de 3,
4, 5, 6, 7 lados? Cmo lo haces?.

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Captulo 6. Planificacin
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Tarea 5: El visir te sugiere que para embaldosar el suelo de la Sala de los Abencerrajes (esta
sala es alcoba del sultn.) emplees losetas con todos los lados y ngulos iguales, para ahorrar
dinero (estas losetas son ms baratas que las que tienen formas irregulares). Qu formas pueden
tener estas losetas?
(Sugerencia: estudia con cules de los polgonos regulares que has dibujado en la tarea anterior es
posible construir un mosaico y analiza qu tienen en comn los ngulos de los polgonos con los
que has podido embaldosar)
Puedes obtener ms mosaicos usando losetas regulares de mayor nmero de lados? Justifica tus
respuestas.
Tarea 6: Qu tcnicas has empleado para construir cada mosaico: dibujar sobre vrtices de la
cuadrcula con el ratn, usar traslaciones, giros, simetras? Eres capaz de repetir los 3
mosaicos regulares que ya dibujaste usando otra tcnica diferente a la que habas utilizado antes?

Foco 3: Mosaicos Semirregulares


Las tareas referentes a este foco sufrieron modificaciones desde su versin inicial, hasta
llegar a la versin que ahora expongo, que fue la que mejor se ajustaba a las capacidades y
competencias que con ellas quera desarrollar. Para su diseo tuve en cuenta las tareas
propuestas por Mora y Rodrigo (1993) y ODaffer y Clemens (1992) y mi experiencia previa
con estos estudiantes, que me permiti tener una idea de cuales seran las posibles
dificultades que manifestaran.
Con estas tareas quera introducir a los estudiantes en la construccin de mosaicos
semirregulares, mostrndoles la diferencia entre mosaicos congruentes y no congruentes. No
pretenda que llegasen a comprender por qu no hay ms casos, pero s a que hiciesen una
investigacin sobre los posibles valores que deben tener los ngulos interiores de los
polgonos regulares para construir este tipo de mosaicos y llegasen a encontrar cules son los
ocho mosaicos semirregulares congruentes. Para ello, deban tener presentes los clculos y
resultados obtenidos en tareas anteriores. (A aquellos estudiantes que mostrasen dificultades
les proporcionara algunas indicaciones: hay 6 mosaicos que se obtienen por composicin de
dos tipos de polgonos y 2 mosaicos para los que deben usar tres tipos; es necesario emplear
polgonos de ms de ocho lados para obtener todas las combinaciones).
Tarea 7: El gran visir no ha quedado muy satisfecho con los mosaicos que le has presentado para
embaldosar los suelos, porque cree que no son estticamente atractivos y por ello, te sugiere que
con tus conocimientos sobre mosaicos y empleando como teselas polgonos con los lados iguales
para ahorrar dinero (prueba con cualquier polgono regular, no solamente con los 3 que teselan el

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Dpto. de Didctica de la Matemtica y de las Ciencias Experimentales. Universidad de Almera

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plano) realices otros diseos ms interesantes. Puedes mezclar distintos tipos de polgonos y usar
distintos colores.

Los dos mosaicos anteriores son ejemplos de Mosaicos Semirregulares, pues se obtienen
empleando varias clases de polgonos, con la condicin de que los distintos polgonos tengan los
lados de la misma longitud.
Tarea 8: Entre los dos mosaicos de la tarea anterior, hay una pequea diferencia y es que en el
mosaico de la derecha se cumple que en todos los vrtices del mosaico se encuentran los mismos
polgonos y en el mismo orden (colocados de la misma manera). A los polgonos que cumplen
esta condicin se les llama Mosaicos Semirregulares Congruentes.
El gran visir, siempre con su afn de facilitar el trabajo a los obreros, te sugiere que le presentes
diseos de mosaicos semirregulares congruentes para que pueda elegir uno para enlosar las
paredes del Saln de Comares o Saln de los Embajadores (es la sala ms amplia y elevada de
todo el palacio. En ella se celebran las audiencias privadas del sultn con otras personas que se
sientan en los huecos que hay en las paredes. Adems aqu encontramos el trono del sultn).
nimo slo hay 8 posibles diseos! Intenta encontrarlos.

Foco 4: Mosaicos de Escher


Para las tareas del foco de Mosaicos de Escher me inspir en la pgina web:
http://concurso.cnice.mec.es/cnice2006/material105/index.htm#javascript. En esta pgina la
autora presentaba de un modo interactivo y ldico algunas de las reglas de las posibles
transformaciones de polgonos regulares, propuestas por Escher, para obtener teselas
originales y crear mosaicos. Mi deseo era que los estudiantes aplicasen estas
transformaciones a polgonos regulares y construyesen mosaicos originales usando el
programa Geogebra46. Para que los alumnos comprendiesen las deformaciones que podan
hacer a los polgonos y para que conociesen parte de la obra de Escher, visitaran adems de
46

La versin disponible en el instituto durante la experiencia tena algunas limitaciones, por lo que slo permita
crear teselas poligonales, aunque stas podan ser muy bellas si se derrochaba creatividad
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Mara del Mar Garca Lpez

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Captulo 6. Planificacin
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la pgina web mencionada, alguna de las siguientes pginas web que tambin me parecieron
interesantes:
http://mimosa.cnice.mecd.es/clobo/geoweb/mosa5.htm
http://mimosa.cnice.mecd.es/clobo/geoweb/mosa8.htm
Con las tareas de este ltimo foco de contenidos pretenda poner de manifiesto, no solo la
utilidad de los mosaicos, sino su belleza y cmo las matemticas nos ayudan a conseguir esas
teselas con las que decorar.
Tarea 9: Vamos a estudiar algunas transformaciones que podemos hacerles a los polgonos que
teselan el plano, para conseguir losetas ms originales que siguen valiendo para embaldosar
cualquier superficie.
Una forma muy sencilla de conseguir mosaicos es deformar un polgono regular, eliminando una
parte del mismo y aadirla mediante una traslacin o un giro a otro lado. Para ello, usando
Geogebra debemos dibujar un polgono sobre uno o varios lados (deformar uno o varios lados) y
despus podemos:
1.- Trasladar esta deformacin a otro lado del polgono.
2.- Girar esta deformacin sobre otro lado usando algn vrtice del polgono
Te propongo ahora el trabajo inverso al que has estado haciendo hasta ahora: en lugar de pedirte
que busques diseos de losetas que sirvan para hacer mosaicos, te doy dos diseos de mosaicos
muy famosos que se encuentran en la Alhambra, para que partiendo de un cuadrado, consigas
dibujarlos usando Geogebra. (Debers usar traslaciones, giros o simetras). El mosaico de la
izquierda se llama Mosaico del Hueso y el de la derecha Mosaico del Avin.

Tarea 10: Dejamos a un lado nuestra faceta como decorador/a de la Alhambra, para regresar a
nuestros tiempos. Vamos a transformarnos ahora en uno de los ms famosos pintores holandeses
del siglo pasado Maurits Cornelius Escher, quien utiliz para sus pinturas sus conocimientos
matemticos sobre traslaciones, giros y simetras. Una vez que has podido conocer parte de su
obra, me gustara que hicieses algunos mosaicos usando como tesela base un tringulo equiltero

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Evolucin de actitudes y competencias matemticas en estudiantes de secundaria al introducir Geogebra en el aula

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y un hexgono regular y que deformes sus lados mediante traslaciones y giros. Despus de
obtener el mosaico puedes embellecerlo usando diferentes colores o aadiendo dibujos en el
interior de las teselas. nimo, se lo ms creativo posible y usa tu imaginacin junto con tus
conocimientos de matemticas! (Una vez que todos hayis obtenido vuestros mosaicos
elegiremos por votacin el mejor de cada tipo y lo aadiremos a nuestras pginas de Helvia,
Moodle, para que todo el mundo pueda verlo)

Expongo, para cada tarea, el camino de aprendizaje que crea que los alumnos seguiran
cuando las realizaran en el aula, teniendo en cuenta que la capacidad CG4 (Manejar
correctamente el programa Geogebra) se desarrollara en cada tarea simultneamente con las
dems capacidades:
Tarea 1:

CG1 --- CG2 --- C1 --- C2 --- C3 --- C6 --- C4 --- CG2 --- CG3

Tarea 2:

CG2 --- C1 --- C2 --- C5 --- CG2 --- CG3

Tarea 3:

CG2 --- C1 --- C3 --- C4 ---C6 --- CG2 --- CG3

Tarea 4:

CG2 --- C1 --- CG2 --- CG3

Tarea 5:

CG1 --- CG2 --- C2 --- C3 --- C5 --- C6 --- CG2 --- CG3

Tarea 6

CG2 --- C2 --- C5 --- C4 --- CG3

Tarea 7:

CG1 --- CG2 --- C1 --- C2 --- C3 --- C4 --- C5 --- CG2 --- CG3

Tarea 8:

CG1 --- CG2 --- C1 --- C2 --- C3 --- C4 --- C5 --- C6 --- C7 --- CG2 --- CG3

Tarea 9:

CG1 --- CG2 --- C1 --- C2 --- C3 --- C4 --- C5 --- C6 --- C7 --- CG2 --- CG3

Tarea 10: CG1 --- CG2 --- C1 --- C2 --- C4 --- C5 --- C6 --- C7 --- CG2 --- CG3
2. Fenomenologa y Complejidad de las tareas
Despus de la seleccin de tareas y de establecer sus caminos de aprendizaje, pas a
analizarlas atendiendo a la perspectiva fenomenolgica y a su complejidad, siguiendo la
clasificacin proporcionada por PISA (OCDE, 2005b) que atiende a:
a) Tipo de contenido, en mi caso, Geometra.
b) Situacin y contexto: Personal, Educativa/Ocupacional, Pblica y Cientfica.
c) Complejidad de las actividades cognitivas o competencias del sujeto: reproduccin,
conexin y reflexin (niveles 1, 2 y 3 de complejidad PISA (figura 4-1)).

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Mara del Mar Garca Lpez

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Captulo 6. Planificacin
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De este modo, se estableci a qu capacidades y competencias contribua cada tarea, y en qu


nivel de complejidad47, al mismo tiempo que se relacionaba cada una de ellas con los
sistemas de representacin que requeran que los estudiantes desarrollasen para su resolucin:
Tabla 6-5. Foco 1: Mosaicos (teselas cualesquiera)
TAREAS

CAPACIDADES

COMPETENCIAS

SISTEMAS
REPRESENT.

SITUACINCONTEXTOS

COMPLEJIDAD

Tarea 1

CG1, CG2,
CG3,CG4,C1,
C2,C3, C4,C6

PR,AD,C,M,R,HR

Verbal/
Grfico

Personal

Reflexin

Tarea 2

CG2, CG3,
CG4,C1,C2,C5

PR,C,RP,R,HR

Cientfica

Reflexin

Tarea 3

CG2, CG3,
CG4,C1,C3,C4,
C6

PR,AD,C,RP,R,
HR

Cientfica

Reflexin

SITUACINCONTEXTOS

COMPLEJIDAD

Simblico/
Verbal/
Grfico
Simblico/
Verbal/
Grfico/
Ejecutable

Tabla 6-6. Foco 2: Mosaicos Regulares


TAREAS

CAPACIDADES

COMPETENCIAS

Tarea 4

CG2, CG3,
CG4,C1

PR,C,R,HR

Tarea 5

CG1,CG2,
CG3,CG4,C2,
C3,C5, C6

PR,AD,C,M,R,HR

Tarea 6

CG2, CG3,
CG4,C2,C4,C5

PR,C,RP,R,HR

SISTEMAS
REPRESENT.

Simblico/
Grfico/
Ejecutable
Simblico/
Verbal/
Grfico/
Ejecutable
Simblico/
Verbal/
Grfico/
Ejecutable

Cientfica

Reflexin

Personal

Reflexin

Cientfica

Reflexin

SITUACINCONTEXTOS

COMPLEJIDAD

Personal

Reflexin

PersonalCientfica

Reflexin

Tabla 6-7. Foco 3: Mosaicos Semirregulares


TAREAS

CAPACIDADES

COMPETENCIAS

Tarea 7

CG1,CG2,CG3,
CG4,C1,C2,C3,
C4,C5

PR,AD,C,M,RP,R,
HR

Tarea 8

CG1,CG2,CG3,
CG4,C1,C2,C3,
C4,C5,C6,C7

PR,AD,C,M,RP,R,
HR

SISTEMAS
REPRESENT.

Simblico/
Verbal/
Grfico/
Ejecutable
Simblico/
Verbal/
Grfico/
Ejecutable

47

Las tareas se han clasificado atendiendo al nivel mximo exigido por las capacidades que es necesario poner
en juego para su resolucin. Es decir, una tarea se sita en el nivel de reflexin si hay capacidades asociadas a la
misma que responden a ese nivel. Por lo general, la resolucin de cada una de las diez tareas diseadas requiere
del desarrollo de capacidades de los tres niveles de complejidad.

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Dpto. de Didctica de la Matemtica y de las Ciencias Experimentales. Universidad de Almera

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Tabla 6-8. Foco 4: Mosaicos de Escher
TAREAS

CAPACIDADES

COMPETENCIAS

Tarea 9

CG1,CG2,CG3,
CG4,C1,C2,C3,
C4,C5,C6,C7

PR,AD,C,M,RP,R,
HR

Tarea 10

CG1,CG2,CG3,
CG4,C1,C2,C4,
C5,C6,C7

PR,AD,C,M,RP,R,
HR

SISTEMAS
REPRESENT.

Simblico/
Verbal/
Grfico/
Ejecutable
Simblico/
Verbal/
Grfico/
Ejecutable

SITUACINCONTEXTOS

COMPLEJIDAD

Personal

Reflexin

PersonalCientfica

Reflexin

Esta clasificacin de capacidades-competencias para cada tarea, me ayud en la elaboracin


de las parrillas de observacin de competencias, que dise para ser empleadas durante la
realizacin de dichas tareas con Geogebra. Constru diez parrillas de observacin (una para
cada tarea), cuyos indicadores son las capacidades asociadas a cada tarea. Las capacidades de
mayor complejidad se dividen en subcapacidades de nivel de complejidad creciente
(reproduccin, conexin y reflexin), para informar del grado con que cada estudiante las
manifiesta. Informo ms detalladamente del diseo y formato de estas parrillas en el apartado
6.5.2.
3. Recursos empleados para el diseo y realizacin de tareas
El recurso que los estudiantes emplearon para la realizacin de las tareas expuestas (tareas
GG), cuya eleccin justifiqu en el captulo 2 (apartado 2.3), fue el software de Geometra
dinmica Geogebra.
Recurr a la red Internet, para sacar provecho de las pginas antes mencionadas, elaboradas
por otros docentes, muy interesantes para trabajar los contenidos geomtricos que haba
seleccionado. La exploracin de tales pginas en unas ocasiones fue guiada por m, mediante
el uso del can virtual, y en otras, realizada por los estudiantes libremente desde sus
ordenadores, para que pudiesen interactuar con los applets y construcciones visuales que
estas pginas ofrecan.
El resto de los recursos que emple sirvieron fundamentalmente como plataforma para ubicar
las tareas y almacenarlas, una vez que los estudiantes las realizaron. Por ello, siguiendo la
misma lnea de ciclos anteriores, cre un nuevo curso en Moodle para los grupos de 3 de
ESO, siendo las secciones que componan este curso las mismas del Ciclo 1. Adems de la
plataforma Moodle, la plataforma Helvia me sirvi para poner a disposicin de los
estudiantes las tareas a realizar con Geogebra y tambin para almacenar los archivos que
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Mara del Mar Garca Lpez

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Captulo 6. Planificacin
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contenan cada una de estas tareas resueltas por cada pareja de estudiantes (archivos de
Geogebra), as como las grabaciones de audio de cada sesin con Geogebra (archivos de
audio).

6.4.4. Planificacin del Anlisis de Actuacin


La primera parte del anlisis de actuacin corresponde al diseo de los instrumentos con los
que recoger informacin acerca de lo acaecido en el aula durante la puesta en prctica de la
secuencia didctica. Tiene como principal finalidad proporcionar herramientas para que los
profesores puedan recoger, interpretar y utilizar evidencias que les permitan:
Identificar los caminos de aprendizaje que ejecutaron y en qu medida las capacidades
correspondientes contribuyeron al desarrollo de las competencias propuestas.
Revisar si las tareas indujeron a los escolares a ejecutar caminos de aprendizaje en los
que el profesor prevea que podan manifestar dificultades, si esas dificultades se
manifestaron y si se logr algn progreso en la superacin de dichas dificultades.
Identificar aquellos caminos de aprendizaje (y capacidades) que se pusieron en juego
y aquellos que no.
Reconocer las capacidades, caminos de aprendizaje, dificultades y estrategias no
previstos y que se manifestaron en la prctica.
Decidir, en funcin de lo anterior, cules son los siguientes pasos en el proceso de
enseanza y aprendizaje, tanto de manera local, como para la planificacin del ciclo
siguiente.
Dado que en este trabajo el anlisis de actuacin no atiende slo a fines docentes, sino
tambin a los objetivos de la investigacin, los instrumentos diseados responden a ambos
propsitos. Algunos de ellos se utilizan en el anlisis continuo, a lo largo de la experiencia,
con el propsito de reajustar el diseo cuando se considera necesario y de realizar la
evaluacin de los estudiantes. Ello corresponde a la segunda parte del anlisis de actuacin y
es coherente con la metodologa de experimentos de enseanza (p. 141). Este anlisis se
expone en el captulo siguiente, correspondiente a la fase de accin y observacin. Los
mismos instrumentos y otros se usan, posteriormente, en el anlisis final, correspondiendo a
la tercera parte del anlisis de actuacin, que informa el ciclo siguiente. En nuestro caso, este
anlisis final es mucho ms exhaustivo de lo que se requerira a nivel docente, puesto que
tiene como finalidad responder a los objetivos de investigacin y contrastar la conjetura. Ser
objeto del ltimo bloque de esta memoria de tesis.
__________________________________________________________________
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Dpto. de Didctica de la Matemtica y de las Ciencias Experimentales. Universidad de Almera

Evolucin de actitudes y competencias matemticas en estudiantes de secundaria al introducir Geogebra en el aula

___________________________________________________________________________
En el apartado que sigue se exponen los instrumentos diseados para la recogida de datos.

6.5. INSTRUMENTOS PARA LA RECOGIDA DE DATOS


Teniendo presentes los objetivos de la investigacin, se emplearon instrumentos para la
recogida de datos que permitiesen informar acerca de las posibles transformaciones de
actitudes y desarrollo de competencias matemticas de los estudiantes durante la puesta en
prctica de la secuencia de enseanza basada en el uso de Geogebra.
En el mbito actitudinal, el planteamiento consisti en indagar primeramente sobre el estado
inicial de las actitudes relacionadas con las matemticas de cada alumno antes de comenzar la
intervencin con Geogebra. Posteriormente, recoger informacin durante la prctica que
ayudase a conocer en cada momento si las actitudes iniciales se transformaban en algn
sentido, debido al uso de este software en el aula (objetivos 2 y 3 de investigacin).
Finalmente, recabar informacin de los estudiantes acerca de su experiencia con Geogebra, es
decir, recoger sus opiniones acerca de las implicaciones o repercusiones de su uso en su
visin (del aprendizaje) de las matemticas, de las nuevas tecnologas, as como en el
desarrollo de las mencionadas actitudes. Para obtener la informacin referente a las actitudes,
se emplearon dos cuestionarios de valoracin de actitudes, uno de ellos procedente de la
literatura revisada (empleado antes y despus de las tareas con Geogebra) y otro de diseo
propio (empleado al finalizar la experiencia con el software). Tambin se usaron parrillas de
observacin (de diseo propio (p. 186)) y diarios, que fui escribiendo al trmino de cada
sesin con los alumnos, durante la realizacin de ambas secuencias de tareas (tareas con
Lpiz y Papel y tareas con Geogebra). Adems, se crey oportuno recoger informacin de
entrevistas, grabaciones de audio y vdeo, protocolos escritos de resolucin de cada tarea
realizada por los estudiantes y buzones de sugerencias, que ms tarde se exponen.
Respecto a la evaluacin de competencias, pretenda explorar el desarrollo de las
competencias matemticas de los estudiantes durante la intervencin con Geogebra, con el fin
de describir la contribucin del software a la adquisicin de estas competencias (objetivos 4 y
5 de investigacin). Para ello, durante las tareas con Geogebra, se utilizaron parrillas de
observacin de competencias, diseadas con anterioridad partiendo del anlisis didctico
previo (p. 190).

_____________________________________
Mara del Mar Garca Lpez

177

Captulo 6. Planificacin
_____________________________

Para sintetizar lo anterior, incluyo la siguiente tabla en la que se muestran todos los
instrumentos empleados, clasificndolos en: instrumentos empleados para el anlisis de las
actitudes y/o competencias, instrumentos basados/no basados en la observacin, instrumentos
de diseo propio/adoptados de otros autores y momento en que se emplearon (durante las
tareas LP/tareas GG (con Geogebra) y/o antes/despus de las tareas GG con Geogebra).
Tabla 6-9. Instrumentos empleados para la recogida de datos
Anlisis
Anlisis
Diseo
CompeInstrumentos
Actitudes
Propio
tencias
Cuestionario Actitud hacia las
mates
Cuestionario Me interesa tu
opinin
NO
OBSERVA-

GG

Despus tareas GG

Despus tareas GG

Grabaciones de audio/vdeo

Durante tareas LP y GG

Archivos de Geogebra

Durante tareas GG

Durante tareas LP y GG

Despus tareas GG

Protocolos escritos de resolucin


de tareas
Buzn de sugerencias

Parrillas de observacin actitudes

Parrillas de observacin de
CIONALES

Antes y despus tareas

Entrevistas

CIONALES

OBSERVA-

Momento

competencias
Diarios de la profesora
grupales/individuales

Durante tareas LP y GG

Durante tareas GG

Durante tareas LP y GG

A continuacin, se realiza una descripcin de cada instrumento.

6.5.1. Instrumentos No Basados en la Observacin


Cuestionarios de valoracin de actitudes
Las herramientas de investigacin educativa y psicolgica, en concreto los cuestionarios de
actitudes, pueden contribuir a la investigacin de los sistemas de creencias humanos. El uso
de estos cuestionarios ayuda al investigador a determinar la intensidad de la actitud de la
persona que responde sobre diversas aseveraciones de actitudes. El objetivo es poner a las
personas que contestan en la necesidad de reflexionar acerca de sus actitudes y sentimientos
sobre varias cuestiones.
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Dpto. de Didctica de la Matemtica y de las Ciencias Experimentales. Universidad de Almera

Evolucin de actitudes y competencias matemticas en estudiantes de secundaria al introducir Geogebra en el aula

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Me centr en el uso de cuestionarios de valoracin, compuestos por un conjunto de
enunciados cuyas respuestas se valoraron en cinco grados (desde totalmente en desacuerdo
hasta totalmente de acuerdo, con el punto central correspondiente a la opcin de indecisin),
por considerar que me aportaran una informacin valiosa para mis propsitos investigadores
y ser de fcil uso. A la hora de analizar dichos cuestionarios, se asignaron puntuaciones
inversas a unos u otros enunciados segn su sentido: positivo o negativo:
Tabla 6-10. Puntuaciones de los cuestionarios de actitudes
Totalmente
De acuerdo Indecisin
de acuerdo
Enunciado positivo
5 puntos
4 puntos
3 puntos
Enunciado negativo

1 punto

2 puntos

3 puntos

En
desacuerdo
2 puntos

Totalmente en
desacuerdo
1 punto

4 puntos

5 puntos

Lo ms sencillo para el investigador es buscar alguno de los cuestionarios validados ya


existentes, ya que de este modo se evita tener que disear y validar uno propio. Por ello, se
llev a cabo una bsqueda de cuestionarios validados universalmente para el caso de las
actitudes relacionadas con las matemticas, es decir, que incluyesen informacin acerca de
las dos categoras actitudinales contempladas: actitudes hacia las matemticas y actitudes
matemticas. Encontr gran cantidad de material elaborado por prestigiosos investigadores
acerca de las actitudes hacia las matemticas, pero no encontr ninguno de ellos que indagara
especficamente sobre actitudes matemticas, ni tampoco ninguno que contemplara ambas
categoras conjuntamente. Ello me condujo a la decisin de indagar nicamente acerca de
dicha categora actitudinal, empleando uno de estos cuestionarios de valoracin ya validados:
la escala de actitudes hacia la matemtica EAHM-U, desarrollada por Bazn (1997) (p. 241).
Los estudiantes deban cumplimentarlo antes (Pretest) y despus (Postest) de realizar las
tareas con Geogebra, con el fin de obtener informacin que permitiera comprobar si se
producan transformaciones en las actitudes hacia las matemticas. La escala se compona de
31 tems agrupados en cuatro dimensiones: Afectividad (I), que refleja el agrado o desagrado
hacia el curso de matemtica, Aplicabilidad (II), que refleja la valoracin al curso de
matemtica, Habilidad (III), que refleja la confianza en la propia habilidad matemtica y
Ansiedad (IV) que refleja las reacciones comportamentales de ansiedad frente al curso. Los
31 tems se distribuan de la siguiente forma en las cuatro dimensiones expuestas:
Tabla 6-11. tems de la escala EAHM-U agrupados por dimensiones
DIMENSIONES
Afectividad
Aplicabilidad
Habilidad
1,5,9,13,17,
2,6,10,14,18,
3,7,11,15,19,
TEMS
21,25,29
22,26,30
23,27,31
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Mara del Mar Garca Lpez

Ansiedad
4,8,12,16,20,
24,28

179

Captulo 6. Planificacin
_____________________________

La eleccin de este cuestionario se debi a que es coherente con la caracterizacin de las


actitudes hacia las matemticas expuesta en el apartado 3.2.1 (pp. 75-76) y a travs de sus
tems permiti recoger informacin principalmente de las componentes cognitiva (dimensin
habilidad) y afectiva (dimensin afectividad y ansiedad) de las actitudes hacia las
matemticas. Adems, aport informacin de la visin que los estudiantes tenan de la
importancia de las matemticas en la vida real (dimensin aplicabilidad).
Tambin se decidi disear un cuestionario que permitiese obtener informacin ms ajustada
sobre los efectos del uso de Geogebra en la transformacin de las actitudes hacia las
matemticas de los alumnos: cuestionario Me interesa tu opinin. En la elaboracin de este
cuestionario se prest especial atencin a evitar la tendencia de los encuestados a estar de
acuerdo con las situaciones planteadas en las cuestiones. Por ello, se formularon los tems en
sentidos positivo y negativo, para as comprobar si se responda realmente lo que se pensaba
o siguiendo esta tendencia (aquiescencia). Asimismo, se evit que los enunciados se
caracterizasen por ser reconocidos o aceptados socialmente, puesto que poda darse el caso de
que el encuestado se dejara llevar por esta deseabilidad social y respondiera aquello que crea
socialmente correcto y no lo que realmente pensaba. El cuestionario Me interesa tu opinin
(MIO) (p. 244), fue cumplimentado por los estudiantes nicamente al trmino de las tareas
con Geogebra. Este cuestionario fue validado, efectuando un anlisis de fiabilidad y
consistencia y un anlisis factorial (dispona del nmero mnimo de cuestionarios
cumplimentados por estudiantes, exigido para el proceso de validacin). Se someti el
cuestionario MIO a dichos anlisis, realizados con el paquete estadstico SPSS (versin 15.0),
que permitieron validarlo como tal, pues confirmaron que este instrumento tena buena
fiabilidad o consistencia interna (Alfa de Cronbach > 0.86) y era adecuado para someterse a
un anlisis factorial (Test de Esfericidad de Barlett: 2 = 1392.257 , p=0.000; ndice KMO
de Kaiser-Meyer-Olkin= 0.845, que indica que la matriz es adecuada para someterse a un
anlisis factorial) (Anexo E). El anlisis factorial realizado permiti agrupar los 22 tems en
cuatro factores: factor 1 o actitud hacia el uso de las TIC en matemticas, factor 2 o ventajas
de trabajar las matemticas con TIC, factor 3 o de rechazo de las matemticas con TIC y
factor 4 o de trabajo colaborativo con TIC (p. 247).
Este cuestionario tambin indagaba acerca de las tres componentes de las actitudes hacia las
matemticas consideradas de inters para este trabajo: componentes cognitiva, afectiva y
comportamental. Sin embargo, a diferencia de los cuestionarios anteriores, en los que los
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Dpto. de Didctica de la Matemtica y de las Ciencias Experimentales. Universidad de Almera

Evolucin de actitudes y competencias matemticas en estudiantes de secundaria al introducir Geogebra en el aula

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tems no hacan referencia expresa al uso de las TIC y estaban formulados en un sentido ms
genrico, refirindose a las actitudes de los estudiantes hacia las matemticas en general, los
tems del cuestionario MIO permitan obtener informacin acerca de si los estudiantes
admitan transformaciones en sus actitudes hacia las matemticas como consecuencia del
trabajo con TIC en el aula, y conocer qu opinin les mereca al alumnado estas tecnologas.
Empleando los dos cuestionarios se pretenda hacer un doble filtrado de la informacin
recogida, porque mi experiencia previa con TIC me sugera que muchos estudiantes
admitiran cambios en sus actitudes hacia las matemticas asociadas exclusivamente al uso de
las tecnologas. Es decir, despus del trabajo con TIC, al volver a trabajar con lpiz y papel,
manifestaran sus actitudes hacia las matemticas iniciales.
Entrevistas
Desde la posicin de profesora-investigadora, extraje gran cantidad de informacin a travs
de los intercambios orales con los estudiantes, que no poda obtenerse fcilmente por muchos
otros de los instrumentos expuestos y que, sin embargo, result de gran utilidad para esta
investigacin. Mediante entrevistas no formales, el estudiante expresaba sus sentimientos,
emociones y opiniones, las cuales sirvieron para comprender el por qu de sus acciones,
quedando stas registradas en las grabaciones de audio y vdeo y en mis diarios.
La directora de esta investigacin realiz, al finalizar las tareas con Geogebra, una entrevista
semiestructurada con cada grupo de estudiantes, que se registraron en vdeo. Las entrevistas
semiestructuradas, contaban con preguntas ya elaboradas, que permitan modificaciones o la
inclusin de otras en el momento de llevar a cabo la sesin, otorgando a la entrevistadora
mayor libertad y flexibilidad en la obtencin de informacin, como modo de obtener mejores
resultados. Se incluye un guin con las temticas abordadas durante las entrevistas en el
Anexo F.
Grabaciones de los estudiantes durante las sesiones de aula
La grabacin en audio o en vdeo de la clase observada tiene una serie de ventajas respecto a
la observacin directa: posibilidad de repeticin de lo grabado, focalizacin del anlisis de
determinados aspectos, transcripcin de secuencias, etc.
Se decidi recoger las actuaciones de los estudiantes en diferentes momentos y a travs de
distintos medios. Los debates, asambleas, puestas en comn a nivel grupal de cada una de las
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Mara del Mar Garca Lpez

181

Captulo 6. Planificacin
_____________________________

actividades o tareas realizadas, se grabaron en vdeo. La realizacin de cada actividad con


Geogebra por parejas se consider ms conveniente almacenarla en audio. Se recogieron los
dilogos de cada pareja de estudiantes en todo momento, es decir, durante todas las sesiones
en las que trabajaron con el software. Para ello, se les proporcion un auricular con
micrfono a cada uno de los estudiantes, aprovechando las ventajas de recogida de esta
informacin que proporcionaban las TIC. De este modo, se les otorgaba libertad para
interactuar entre ellos (llevar solamente un auricular les permita escuchar sonidos externos:
su/s compaero/s, la profesora, etc.) y, a la vez, quedaban registrados todos sus comentarios,
conjeturas y en definitiva, cualquier expresin oral que pudiera ser interesante para investigar
mis objetivos de investigacin, gracias al micrfono incorporado. Es resumen, para cada
actividad de Geogebra dispona de una grabacin en vdeo de cada grupo de estudiantes
durante su puesta en comn o correccin y de un archivo de audio de cada pareja, para poder
analizar el discurso de cada estudiante y la interaccin o dilogos mantenidos con su
compaero.
Archivos de Geogebra de cada tarea realizada por los estudiantes
Al finalizar cada tarea realizada con Geogebra, todas las parejas de estudiantes me enviaron
el archivo de Geogebra que contena dicha tarea. Despus, aprovechando las herramientas del
programa, se analiz su protocolo de construccin, es decir, los pasos seguidos por los
alumnos en cada construccin.
Tareas realizadas por los estudiantes: Protocolos escritos de resolucin
Siguiendo a DAmore y Maier (2003), se entiende por TEPs48 aquellas producciones en las
cuales el estudiante, puesto en la condicin de desear expresarse en forma comprensible y
usando un lenguaje personal, acepta liberarse de condicionamientos lingsticos y hace uso
de expresiones espontneas. Ejemplos de TEPs son por tanto: protocolos comentados de
solucin de problemas; resmenes lo ms detallados posible de investigaciones de tipo
matemtico (tentativas, pasos, medidas, resultados, etc.); descripciones detalladas y
explicaciones de conceptos o de algoritmos matemticos; textos introducidos para una
situacin especfica que exige comunicar hechos y relaciones matemticas en forma escrita,
mejor si se enriquece con comentarios personales; textos que definen conceptos matemticos,

48

TEP: textual eigenproduction, trmino acuado por el alemn Selter (1994), que DAmore y Maier
literalmente traducen por Producciones Textuales Autnomas de los Estudiantes

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Evolucin de actitudes y competencias matemticas en estudiantes de secundaria al introducir Geogebra en el aula

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que formulan hiptesis, argumentaciones o pruebas en relacin a un teorema matemtico o a
cualquier otra situacin matemtica.
La revisin de las producciones o tareas del alumnado aporta informacin de una manera
continuada a travs del cuaderno de clase, o de una forma puntual a travs del anlisis de
monografas, textos escritos, o pequeas investigaciones que peridicamente el profesor
propone. Este tipo de tcnica es valiosa para la recogida de informacin sobre actitudes y
competencias. Por ello, durante la puesta en prctica de las dos secuencias de enseanzaaprendizaje diseadas (tareas con LP y tareas GG, con Geogebra), se proporcion a los
estudiantes fichas de trabajo para cada actividad, como instrumento de recogida de sus
protocolos de resolucin, que pueden consultarse en el Anexo G.
Opiniones expresadas por los estudiantes: Buzn de Sugerencias
Durante los ciclos de investigacin previos, cre un buzn de sugerencias para cada grupo de
estudiantes en la plataforma Moodle (que se emple fundamentalmente como soporte donde
ubicar las tareas TIC, los cuestionarios y dems instrumentos de recogida de informacin
online). La riqueza de la informacin depositada por los alumnos en este espacio durante los
ciclos 0 y 1, nos llev nuevamente a emplear para el ciclo 2 esta herramienta como fuente de
recogida de datos. Este instrument result de gran utilidad por dos motivos. Por un lado,
brind la oportunidad a los estudiantes de contar cmo fue su experiencia al trabajar con TIC
en trminos cognitivos, expresar sus opiniones sobre los aspectos que les parecieron
adecuados y aquellos susceptibles de mejora. Por otra parte, me proporcion una informacin
valiosa, dado que la mayora de estas aportaciones estaban cargadas de emociones y actitudes
hacia las matemticas que ellos expresaron libremente, tantas veces como quisieron y en el
momento que desearon, ya que el acceso a este buzn de sugerencias fue libre e ilimitado.

6.5.2. Instrumentos Basados en la Observacin


Segn Stenhouse (1991) y Elliot (1990) ninguna tcnica mejor que, como investigador de su
propia prctica, el profesorado sea capaz de hacer apreciaciones acertadas sobre el trabajo de
los alumnos, segn sus capacidades y conocimientos previos, as como la implicacin en las
tareas desarrolladas. En mi caso, no slo intento observar a los estudiantes desde una mirada
externa que est inmersa en el grupo (observacin participante), sino que tambin pretendo
actuar como observadora incluida en la descripcin (autoobservacin). Para ello, siguiendo a
Gmez-Chacn (2000b), es preciso emplear algunos rasgos, indicadores, pautas, guas de
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Mara del Mar Garca Lpez

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Captulo 6. Planificacin
_____________________________

observacin o escalas que permitan evaluar las actitudes y su proceso de formacin o


desarrollo.
Bajo estas consideraciones, realic una bsqueda de instrumentos de observacin de actitudes
que no result satisfactoria, y devolvi un escaso nmero de instrumentos de este tipo, que
adems no se ajustaban a mis intereses. Mi intencin era la de emplear, junto con mis diarios
de aula, parrillas de observacin tanto para el registro de actitudes como para observar el
grado de desarrollo de las competencias de los estudiantes durante cada sesin, pero el nico
referente encontrado (para la seleccin de los indicadores de las parrillas) fue el cuestionario
Las matemticas y t, t y las matemticas de Hernndez y Gmez-Chacn (1997, p. 54).
Por este motivo, se opt por la creacin de una parrilla propia adaptada a las actitudes que
trataba de explorar, cuyos registros aportaran una visin ms o menos clara de la
transformacin de actitudes de los alumnos, en los casos en los que sta se produjese. La
incorporacin de este tipo de parrillas tena como objeto preparar la observacin, es decir,
establecer unas preguntas-gua que sirvieran de base para la observacin y, por lo tanto,
ayudasen a dar respuesta a mis objetivos especficos.
En resumen, en este trabajo se han empleado dos instrumentos observacionales, de diseo
propio, para recoger informacin de actitudes y competencias matemticas: parrillas de
observacin (que permiten un tratamiento cuantitativo de los datos recogidos) y mis diarios
(incluyen informacin de tipo narrativo principalmente). Las parrillas de observacin las fui
rellenando durante el transcurso de cada sesin de aula y los diarios los escrib al trmino de
cada sesin con cada grupo.
La parrilla de observacin elaborada permita la recogida de informacin de un modo
operativo, sobre todo teniendo en cuenta que mi papel era el de observadora participante. Los
indicadores o tems que conformaban la parrilla trataban de mostrar las distintas formas en las
que un alumno poda actuar en relacin con cada actitud, procurando que estos indicadores
fuesen lo ms clarificadores posible. Su formulacin se basaba en la caracterizacin de
actitudes que se present en el captulo 3, la cual surgi de la conjuncin de la revisin
documental realizada y la propia experiencia docente, forjada en los ciclos anteriores de
investigacin, mediante la observacin del modo en que los estudiantes manifestaban estas
actitudes en el aula. La elaboracin y eleccin de los enunciados o indicadores fue revisada
por expertos, como modo de garantizar la coherencia y adecuacin de los mismos. Asimismo,
la parrilla fue rellenada por un observador externo, durante tres de las sesiones en las que los
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Dpto. de Didctica de la Matemtica y de las Ciencias Experimentales. Universidad de Almera

Evolucin de actitudes y competencias matemticas en estudiantes de secundaria al introducir Geogebra en el aula

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estudiantes trabajaron con Geogebra, contrastndose despus sus registros con los mos. En
todas las sesiones, se encontr un elevado grado de coincidencia entre sus parrillas y las mas
(en torno al 85%). Adems, tras dialogar sobre aquellos estudiantes en los que no se haban
obtenido los mismos registros para alguna/s actitud/es, se lleg a un consenso total, lo que
permite validar la informacin recogida a travs de dicho instrumento.
El nmero de indicadores asociados a cada actitud fue variable, pudiendo distinguir dos
grupos de actitudes: aquellas que se consideraron dicotmicas y que por ello contaron con
dos indicadores (uno positivo y otro negativo, segn si el alumno manifestaba o no cada una
de estas actitudes) y aquellas que podan evidenciarse con distinta intensidad, es decir, en
mayor o menor grado (fue el caso de Flexibilidad de Pensamiento y Sistematizacin), que
contaron con varios indicadores positivos, segn la caracterizacin de estas actitudes antes
mencionada.
La parrilla que aqu se presenta es la versin resultante de una serie de cambios y
adaptaciones de la parrilla inicial, como consecuencia de su uso durante los ciclos 0 y 1 de
este estudio. La parrilla definitiva, constaba de 24 indicadores: 19 referentes a actitudes
matemticas, 5 referentes a actitudes hacia las matemticas, y se expone a continuacin:

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Mara del Mar Garca Lpez

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Captulo 6. Planificacin
_____________________________

Tabla 6-12. Parrilla de observacin de actitudes


FP1 Resuelve los problemas de ms de una forma.
FLEXIBILIDAD
FP2 Se interesa por la/s forma/s en q otros compaeros resuelven
DE
problemas diferentes a la suya
PENSAMIENTO
FP3 Cambia de opinin en base a argumentos convincentes.
EC4 Analiza la solucin obtenida y reflexiona sobre su bondad.
EC5 Aunque no es capaz de hallar una solucin correcta, revisa los
ESPRITU
pasos para comprobar que todo es correcto o encontrar errores.
CRTICO
EC6 Se da cuenta de que no llega a la solucin o de que sta no es
valida, pero no se preocupa de averiguar el por qu o de seguir
intentndolo.
PE7 Ante un problema, se da por vencido fcilmente sin llegar a
ninguna respuesta
PERSEVEPE8 Cuando fracasa en el intento de resolver un problema, no lo
ACTITUDES
RANCIA
intenta otra vez, se conforma con una respuesta incorrecta.
MATEMPE9 No abandona el problema hasta que llega a una solucin.
TICAS

PR10 No le gusta equivocarse, realiza los clculos con cuidado.


PRECISIN Y
PR11 Cree que un error de clculo no es importante.
RIGOR
PR12 Se contenta con soluciones aproximadas. No es muy riguroso
C13 Le gusta inventar nuevas estrategias o problemas
CREATIVIDAD C14 No investiga distintas o nuevas estrategias
AUTONOMA

AU15 Prefiere no pensar por s mismo y pregunta al profesor o a los


compaeros qu debe hacer.
AU16 Trabaja de modo autnomo.

SS17 Cuando trabaja acta sabiendo dnde quiere llegar


SISTEMATIZASS18 Acta por inercia: no sabe para qu sirve lo que est haciendo
CIN
SS19 Es capaz de sintetizar sus clculos y resultados
ACTITUDES
HACIA LAS
MATEMTICAS

COMPORTAMENTAL
AFECTIVA
COGNITIVA

TR20 Trabaja durante la sesin mostrando inters por el trabajo.


TR21 Se niega a trabajar en clase o trabaja poco
GM22 Prefiere realizar ejercicios en los que no tenga que pensar.
CO23 Confa en poder resolver el problema por s solo.

ACTITUD TIC TIC24 Inters y gusto por el trabajo con ordenadores

La parrilla fue empleada durante las tareas con Lpiz y Papel (tareas LP) para todos los
estudiantes y durante las tareas con Geogebra (tareas GG) para los estudiantes pertenecientes
a una muestra seleccionada49.
A la hora de codificar los indicadores de la parrilla se asign una puntuacin nula a aquellos
que se consideraron negativos (es decir, el alumno no manifest una cierta actitud) y un
punto, a aquellos indicadores que hacan referencia a que el estudiante haba evidenciado una
determinada actitud (indicadores positivos). Para homogeneizar la codificacin realizada se
49

Aspecto que se aborda en el captulo siguiente

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Dpto. de Didctica de la Matemtica y de las Ciencias Experimentales. Universidad de Almera

Evolucin de actitudes y competencias matemticas en estudiantes de secundaria al introducir Geogebra en el aula

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obtuvieron los porcentajes asociados a cada actitud, dividiendo su puntuacin entre la
mxima puntuacin posible para cada caso (la mxima puntuacin sera la que obtendra una
persona que manifestase una actitud durante todas las sesiones observadas).
El modo de evaluar cada actitud, as como los indicadores50 correspondientes a cada una de
ellas se detallan a continuacin, siguiendo el orden en el que aparecan en la parrilla:

 Actitudes Matemticas:
 Flexibilidad de Pensamiento (FP). Se registr mediante los siguientes indicadores:
FP1. Resuelve los problemas de ms de una forma
FP2. Se interesa por la/s forma/s en que otros compaeros resuelven los problemas
diferentes a la suya/s
FP3. Cambia de opinin en base a argumentos convincentes

Como los tres indicadores observados son positivos y no excluyentes, durante una sesin
o tarea, un estudiante poda evidenciar ninguno, alguno/s o todos ellos. Se considera que
una persona demuestra Flexibilidad de Pensamiento si acta segn las tres afirmaciones
anteriores. De este modo, el alumno es totalmente flexible de pensamiento si pone de
manifiesto las tres (100%), nada flexible si no evidencia ninguna de ellas y es poco o
)
bastante flexible segn si demuestra una o dos de ellas, correspondindole un 33. 3 % o
)
un 66. 6 %, respectivamente. Para facilitar la codificacin, se asigna a cada una de las
tres afirmaciones un punto, pudindose obtener en cada sesin como mximo tres
puntos. Para la obtencin del porcentaje alcanzado por un estudiante en esta actitud, se
suman las puntuaciones obtenidas en cada sesin para cada tipo de tarea (tareas LP y
tareas GG) y se divide el valor obtenido entre el valor mximo que puede obtenerse.

 Espritu Crtico (EC). Se consider para la observacin en el aula de esta actitud los
siguientes indicadores excluyentes entre s, de modo que durante cada sesin un
estudiante poda manifestar nicamente uno de ellos:
EC4. Analiza la solucin obtenida y reflexiona sobre su bondad
EC5. Aunque no es capaz de hallar una solucin correcta, revisa los pasos para comprobar
que todo es correcto o encontrar errores
EC6. Se da cuenta de que no llega a la solucin o de que la solucin no es vlida, pero no se
preocupa de averiguar el por qu o de seguir intentndolo

50

El nmero que acompaa a cada indicador se corresponde con el orden con el que aparece en la parrilla.

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Mara del Mar Garca Lpez

187

Captulo 6. Planificacin
_____________________________

Si un alumno evidencia una de las dos primeras afirmaciones se asigna una puntuacin
de 1 a cualquiera de estos dos indicadores y se considera crtico. Por el contrario, si acta
segn la tercera de ellas, se entiende que no demuestra tener Espritu Crtico, y se le
asigna una puntuacin de 0. Despus se suman las puntuaciones obtenidas en esta actitud
en cada sesin y esta cantidad se divide entre el nmero de sesiones, obteniendo as el
porcentaje alcanzado por cada estudiante en esta actitud.

 Perseverancia (PE). Se decidi registrar esta actitud en el aula contemplando los


siguientes tres indicadores excluyentes entre s, con lo que durante cada sesin un
estudiante poda mostrar slo uno de ellos:
PE7. Ante un problema, se da por vencido fcilmente sin llegar a ninguna respuesta
PE8. Cuando fracasa en el intento de resolver un problema, no lo intenta otra vez, se
conforma con una respuesta incorrecta
PE9. No abandona el problema hasta que llega a una solucin

Si un alumno evidencia una de las dos primeras afirmaciones, se dice que no es


perseverante. Por el contrario, si evidencia la tercera de ellas se considera que s lo es. La
codificacin se realiza del mismo modo que para la actitud Espritu Crtico.

 Precisin y Rigor (PR). En esta actitud se emplearon los siguientes tres indicadores,
uno positivo y dos de ellos negativos no excluyentes entre s. As, durante cada sesin,
un estudiante poda evidenciar el indicador positivo o uno o los dos indicadores
negativos:
PR10. No le gusta equivocarse, realiza los clculos con cuidado
PR11. Cree que un error de clculo no es importante
PR12. Se contenta con soluciones aproximadas. No es muy riguroso

Si se observa en un alumno la primera afirmacin, se le considera preciso y riguroso y se


codifica con una puntuacin de 1, pero si se muestra conforme a una de las dos ltimas
afirmaciones se dice que es poco preciso y riguroso y se le asignan 0 puntos. El clculo
del porcentaje se hace del mismo modo que para la actitud Espritu Crtico.

 Creatividad (C). Esta actitud se asoci a los siguientes dos indicadores excluyentes,
uno negativo y uno positivo:
C13. Le gusta inventar nuevas estrategias o problemas
C14. No investiga distintas o nuevas estrategias

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Dpto. de Didctica de la Matemtica y de las Ciencias Experimentales. Universidad de Almera

Evolucin de actitudes y competencias matemticas en estudiantes de secundaria al introducir Geogebra en el aula

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Si un alumno se comporta segn la primera afirmacin, se entiende que se muestra
creativo, en caso contrario, no lo es. La puntuacin se realiza del mismo modo que para
Espritu Crtico.

 Autonoma (AU). Para el registro de esta actitud se contemplaron los siguientes dos
indicadores excluyentes, uno negativo y uno positivo. Por tanto, durante cada sesin un
estudiante poda manifestar nicamente uno de ellos:
AU15. Prefiere no pensar por s mismo y pregunta al profesor o a los compaeros qu debe
hacer
AU16. Trabaja de modo autnomo

Si un alumno evidencia la primera afirmacin, no es autnomo, y si evidencia la


segunda, se considera que s lo es. La puntuacin se realiza del mismo modo que para
Espritu Crtico.

 Sistematizacin (SS). Esta actitud se observ siguiendo tres indicadores: dos de ellos
positivos no excluyentes entre s y uno negativo, con lo que durante cada sesin un
estudiante evidenciaba uno o los dos indicadores positivos o el indicador negativo:
SS17. Cuando trabaja acta sabiendo dnde quiere llegar
SS18. Acta por inercia: no sabe para qu sirve lo que est haciendo
SS19. Es capaz de sintetizar sus clculos y resultados

Si un alumno se comporta segn SS18, no se manifiesta sistemtico y se le asignan 0


puntos; si evidencia SS17 o SS19, se considera medianamente sistemtico (50%) y se le
asigna un punto; y si muestra ambas a la vez es calificado como totalmente sistemtico
(100%), y se le asignan dos puntos. Para la obtencin del porcentaje alcanzado por cada
estudiante en esta actitud, se suman las puntuaciones obtenidas en cada sesin y se
divide el valor obtenido entre el valor mximo que puede obtenerse.

 Actitudes Hacia las Matemticas. Se incluyeron los siguientes indicadores:


TR20. Trabaja durante la sesin mostrando inters por el trabajo
TR21. Se niega a trabajar en clase o trabaja poco
GM22. Prefiere realizar ejercicios en los que no tenga que pensar
CO23. Confa en poder resolver el problema por s solo
TIC24. Inters y gusto por el trabajo con Geogebra

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Mara del Mar Garca Lpez

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Captulo 6. Planificacin
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Los indicadores TR20 y TR21 estn relacionados con la componente comportamental, el


indicador GM22 con la componente afectiva, el CO23 con la componente cognitiva y el
TIC24 con las actitudes hacia los mtodos de enseanza, en este caso, hacia el trabajo
con TIC en matemticas. Se codifican estas actitudes del mismo modo que las anteriores.
Para el inters por el trabajo matemtico (TR): 1 punto si presenta TR20, 0 si acta
segn TR21. Para la actitud hacia las matemticas como asignatura o gusto por las
matemticas (GM): 0 puntos si demuestra GM22 y 1 punto en caso contrario. Para
evaluar su autoconfianza (CO): 1 punto si manifiesta CO23, 0 puntos en caso contrario.
Y para la actitud hacia los mtodos de enseanza (TIC): 1 punto si manifiesta TIC24 y 0
puntos en caso contrario. Despus, para cada una de ellas se obtiene la puntuacin media
del mismo modo que para las actitudes matemticas que se codifican de forma
dicotmica.
Parrillas de observacin de competencias
A diferencia de la parrilla de actitudes, de formato nico e independiente de las tareas
realizadas, las parrillas de competencias eran especficas para cada tarea y exclusivas para la
secuencia de enseanza-aprendizaje basada en el uso de Geogebra (pp. 168-173). Los
indicadores de cada parrilla hacen referencia a las capacidades asociadas a cada tarea, algunas
de las cuales podan manifestarse con diferente grado de dominio y por ello estaban
desglosadas en subcapacidades. Estas capacidades y subcapacidades se clasificaron
atendiendo a los niveles de complejidad descritos en la figura 4-1 (p. 113); es decir, tenan
asignados los niveles 1, 2 3. Estas parrillas fueron el resultado de una serie de adaptaciones
y mejoras de las parrillas utilizadas durante los ciclos 0 y 1 de este estudio, que se llevaron a
cabo aprovechando la informacin obtenida del anlisis cognitivo realizado para los
contenidos que se trabajaran con el software. Expongo la parrilla correspondiente a la tarea
5, expuesta en la p. 170. Las restantes 9 parrillas de observacin pueden consultarse en el
Anexo H.

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Dpto. de Didctica de la Matemtica y de las Ciencias Experimentales. Universidad de Almera

Evolucin de actitudes y competencias matemticas en estudiantes de secundaria al introducir Geogebra en el aula

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Tabla 6-13. Parrilla de observacin de competencias de tarea 5
Parrilla Tarea 5: MOSAICOS REGULARES
CG1 Interpreta el enunciado del problema contextualizado en trminos matemticos
(pasar del contexto de la tarea al matemtico)
CG2 Expresa oralmente y por escrito estrategias seguidas y resultados
CG2.1 Se expresa oralmente con sus palabras
CG2.2 Se expresa oralmente con vocabulario matemtico adecuado
CG2.3 Se expresa por escrito con sus palabras
CG2.4 Se expresa por escrito con vocabulario matemtico adecuado
C2 Distingue representaciones de mosaicos regulares dibujando y usando isometras
C3 Crea mosaicos regulares usando un tipo de isometra
C5 Identifica la igualdad de los ngulos que concurren en un vrtice
C6 Argumenta por qu slo existen 3 tipos de mosaicos regulares
C6.1 Slo argumenta visualmente a travs de ejemplos concretos elegidos sin criterio
C6.2 Obtiene la condicin para teselar con polgonos regulares (ngulo = divisor de
360)
C6.3 Argumenta la unicidad de 3 mosaicos regulares (no hay ms divisores de 360
posibles)
C6.4 No argumenta ni demuestra de ninguna manera
CG3 Comprende razonamientos y argumentaciones de otros (compaeros o del
profesor)
CG4 Maneja correctamente el programa Geogebra
CG4.1 Dibuja los polgonos regulares
CG4.2 Emplea correctamente las distintas herramientas isomtricas del programa
para teselar

Nivel
3

1
2
1
2
2
3
2
1
3
3
0
3
2
3

A la hora de codificar los indicadores de la parrilla (capacidades asociadas a cada tarea) se


asign una puntuacin nula a aquel/los que se consideraron negativos, es decir, el alumno no
manifest la/s capacidad/es a las que haca/n referencia. Por el contrario, se asign un punto,
a aquellos indicadores que informaban de capacidades evidenciadas por el estudiante.
Diarios de clase
Para Richards y Lockhart (1998) el diario est formado por los escritos y notas tomadas por
un profesor despus de haber realizado la observacin o auto-observacin de una clase.
Entienden, por tanto, estos autores el diario en un sentido amplio del trmino en donde caben
reacciones personales, preguntas u observaciones, descripcin de aspectos significativos de
las clases e ideas para analizar.
Los diarios tienen un carcter personal y no estn destinados a tener la consideracin de
trabajos literarios, pues normalmente las entradas son conversaciones muy personales con el
propio yo, que registran acontecimientos significativos para el que escribe. El diario es una
herramienta general que puede tener ms de un propsito de investigacin. Se puede usar

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Mara del Mar Garca Lpez

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Captulo 6. Planificacin
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para lograr objetivos educativos, para fomentar la descripcin, interpretacin, reflexin y


evaluacin tanto por parte del profesorado como por parte del alumnado.
Escribir el diario regularmente, tras finalizar cada sesin con los estudiantes, me ayud a
salvar los vacos que la falta de memoria poda provocarme. Me result de gran ayuda
dedicar unos minutos al trmino de cada sesin con cada grupo para recoger toda aquella
informacin relevante para mis propsitos investigadores.
Durante las tareas LP emple dos diarios, uno para cada grupo de estudiantes, mientras que
durante las tareas con Geogebra segu completando los dos anteriores y adems elabor un
nuevo diario para recoger informacin de una muestra de los estudiantes. Las entradas de los
diarios las estructur en 5 apartados, segn la informacin que recogan: desarrollo de la
sesin (actividades a las que dedicamos la sesin), actitudes hacia las matemticas, actitudes
matemticas, competencias matemticas y mi experiencia (valoracin personal del desarrollo
de la sesin, toma de decisiones para sesiones posteriores, junto con otra informacin
importante no recogida en los apartados previos).
Una vez planificada la accin (secuencia didctica) y perfilados los instrumentos para la
observacin (primera parte del anlisis de actuacin), en el captulo siguiente se describe
cmo stas se llevaron a cabo.

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Dpto. de Didctica de la Matemtica y de las Ciencias Experimentales. Universidad de Almera

Evolucin de actitudes y competencias matemticas en estudiantes de secundaria al introducir Geogebra en el aula

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CAPTULO 7

Accin y observacin

El presente captulo est dedicado a las fases de Accin y Observacin de la investigacinaccin. En l se describe cmo se implement la secuencia didctica planificada, empezando
por el contexto en el que tuvo lugar y descendiendo despus a la descripcin de las sesiones
llevadas a cabo. Al mismo tiempo, se realiza una comparacin de las previsiones realizadas
con lo que realmente ocurri en el aula, la cual se utiliza para evaluar la secuencia didctica.
Todo ello, junto con el diseo de dicha secuencia presentado en el captulo anterior, permite
dar respuesta al objetivo 1 de este trabajo. Por ltimo, se especifica el modo en que se llev a
cabo la observacin en el aula a lo largo de la puesta en prctica y que dar pie al anlisis de
datos posterior.

7. 1. DESCRIPCIN DEL CONTEXTO


Como he sealado en pginas anteriores, el presente estudio otorga gran protagonismo al
contexto real en el que se desarrolla el proceso de enseanza-aprendizaje, con toda su riqueza
y la complejidad de variables que lo conforman. El objetivo primordial es estudiar y tratar de
dar evidencias de cmo los alumnos han desarrollado sus competencias y actitudes
matemticas al trabajar con TIC, ms especficamente con el software de geometra dinmica
Geogebra, en la situacin escolar en la que dicho proceso ha tenido lugar.
Todos los ciclos de esta investigacin se desarrollaron en el centro IES Murgi, centro TIC de
la localidad de El Ejido (Almera), en el que desempe mi labor docente desde el curso
2004-05 hasta el curso 2007-08. Este centro se encuentra en la mencionada localidad, cuyo
municipio es el segundo en poblacin de la provincia de Almera, situndose sta en torno a
los 80000 habitantes a 1 de enero de 2008, de los cuales el 18% eran extranjeros. La principal
actividad econmica de su poblacin es la agricultura, y el nivel adquisitivo de sus habitantes
es variable, aunque en su mayora pueden situarse en una clase media. Ni el centro ni el
alumnado destacaban por tener caractersticas o idiosincrasias especiales, encontrando en las
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Mara del Mar Garca Lpez

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Captulo 7. Accin y observacin


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aulas la pluralidad de perfiles habituales en cualquier aula de otro centro de educacin


secundaria. Es decir, no se trataba de clases especiales donde se suponen mejores prcticas,
ni tampoco de clases especialmente desfavorecidas.
En lo referente a las caractersticas del centro, el instituto de Educacin Secundaria Murgi
pertenece a la red de centros TIC de Andaluca, lo que significa que contaba en el momento
de la experiencia con una dotacin tecnolgica mayor que los centros no pertenecientes a
dicha red. Todas las aulas tenan la misma infraestructura: un equipo informtico para cada
par de estudiantes integrado dentro del mobiliario de aula, es decir, cada pareja de alumnos
dispona de un ordenador con teclado y ratn y conexin a Internet. La disposicin del
mobiliario de aula era fija y fue una de las razones para que los estudiantes trabajasen por
parejas.
Como expuse con anterioridad, esta investigacin-accin ha constado de tres ciclos. El ciclo
0 se desarroll durante el curso 2005-2006 a lo largo de 20 sesiones de aula de una hora de
duracin. El ciclo 1, se llev a cabo en 2006-2007, durante 13 sesiones. Por ltimo, el ciclo
2, cuyo estudio es el propsito de esta memoria, tuvo lugar en el curso 2007-08 y se
implement a lo largo de 25 sesiones.
Respecto a los cursos con los que se llevaron a cabo las experiencias de los distintos ciclos,
he de decir que abarcaron casi todos los niveles de educacin secundaria obligatoria: 1, 3 y
4 de ESO y tambin el primer curso de bachillerato Tecnolgico y de Ciencias de la Salud.
Las razones para la eleccin de los niveles en cada ciclo estuvieron determinadas por las
herramientas tecnolgicas a utilizar y por mis obligaciones como docente, pues no siempre
fue posible elegir todos los grupos con los que trabajar en cada curso escolar. Para el ciclo 0,
en el que el uso de TIC se redujo a Internet y manejo de software estadstico (Open Office), y
dado que se decidi trabajar diferentes bloques de contenidos en cada nivel, se seleccionaron
alumnos de 3, 4 de ESO y 1 de Bachillerato. De esta forma poda comprobar si la utilidad
de estas herramientas dependa de los contenidos y de la edad y madurez intelectual de los
estudiantes, obteniendo similares resultados en todos los grupos.
Para el ciclo 1, una vez tomada la decisin de comprobar la utilidad de ciertos software
educativos de Geometra dinmica, trabaj con estudiantes de 1 de ESO, cuyos
conocimientos geomtricos eran casi nulos, resultando de gran utilidad el trabajo con estas
tecnologas (expongo el desarrollo de este ciclo en el Anexo A). En ambos ciclos, se
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Dpto. de Didctica de la Matemtica y de las Ciencias Experimentales. Universidad de Almera

Evolucin de actitudes y competencias matemticas en estudiantes de secundaria al introducir Geogebra en el aula

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comprob que las transformaciones actitudinales de los estudiantes gracias al uso de TIC eran
visibles e independientes de los recursos tecnolgicos y de los contenidos trabajados en cada
caso. El nivel de desarrollo de competencias alcanzado por los estudiantes de 1 de ESO
(ciclo 1) estaba acorde con sus limitaciones cognitivas. Despus de trabajar con SGD en el
aula y comprobar su potencialidad para estudiar contenidos geomtricos, consider
conveniente realizar la experiencia definitiva de tesis con estudiantes de 3 de ESO, ya que
con niveles inferiores no se poda aprovechar gran parte de las posibilidades del software.
Con estudiantes de 3 de ESO, cuyos conocimientos geomtricos no iban ms all del estudio
de los polgonos ms conocidos en cursos anteriores, y la ayuda de Geogebra, pretenda
lograr un mayor desarrollo de las competencias matemticas ajustado a su madurez
intelectual, que pondra de relieve las ventajas de estas tecnologas para el desarrollo de
algunas de ellas.
As pues, la fase de accin del ciclo 2 se llev a cabo con dos grupos del mismo nivel
educativo, 3 de ESO, pero que respondan a caractersticas muy diferentes:

 3 de ESO A, cuyos 24 estudiantes formaban un grupo con rendimiento acadmico


normal, dado que 13 de ellos lograron una evaluacin positiva en matemticas durante el
primer trimestre de curso, es decir, obtuvieron una calificacin igual o superior a 5. Su
comportamiento y trabajo en el aula era variable y les costaba mantener la atencin en
cualquier tarea, pues la mayora de los estudiantes se distraan con mucha facilidad. En otras
palabras, combinaban momentos de gran concentracin con episodios de desconexin.

 3 de ESO B, con 22 estudiantes, era un grupo que se caracterizaba por tener un bajo
porcentaje de estudiantes con rendimiento adecuado, presentando 15 de los alumnos de este
grupo dificultades para el aprendizaje de las matemticas, lo que les condujo a una
evaluacin negativa en nuestra asignatura. Adems, 3 B contaba con un porcentaje de
estudiantes repetidores bastante superior al de 3 A. El trabajo con este grupo en el aula
reflejaba una elevada tasa de desmotivacin hacia las tareas que realizbamos y hacia las
matemticas como asignatura, por lo que su ritmo de trabajo sola ser muy lento y poco
constante.

7. 2. ACCIN
Como expuse con anterioridad, las secuencias de enseanza-aprendizaje fueron diseadas
para ser implementadas en el aula de un modo colaborativo, en el que parejas de estudiantes
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Mara del Mar Garca Lpez

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Captulo 7. Accin y observacin


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trabajasen de forma autnoma en la resolucin de problemas contextualizados, en primer


lugar con Lpiz y Papel y despus con Geogebra. Con ambos tipos de tareas pretenda que los
alumnos hiciesen pequeas investigaciones que les llevasen a desarrollar sus actitudes y
competencias matemticas, as como a dominar en profundidad estos contenidos.
Se consider adecuado comenzar con la realizacin de las tareas con Lpiz y Papel (tareas
LP), en las que se estudiaron contenidos de geometra y semejanza del plano, para obtener
informacin sistemtica de las actitudes de los escolares relacionadas con las matemticas,
previas al trabajo con TIC. Tras concluir la realizacin de las tareas LP, se trabajaron los
contenidos sobre isometras del plano (tareas ISO) con Geogebra. Este conjunto de tareas
permiti a los estudiantes, por una parte, avanzar en el aprendizaje de los contenidos
necesarios para el posterior estudio de las teselaciones del plano con Geogebra (tareas GG) y,
por otra parte, afianzar su manejo del software. Dado que las tareas ISO no podan
clasificarse, en su mayora, como problemas contextualizados (a diferencia de las tareas LP y
las tareas GG), la actuacin de los estudiantes al resolver estas tareas no fue objeto de
anlisis. Por ltimo, tras finalizar las tareas ISO, los estudiantes trabajaron en las tareas GG,
con las que concluy la intervencin o fase de accin en el aula. Durante estas sesiones de
trabajo con tareas GG se realiz la principal recogida de datos para el anlisis final, pues
adems de recoger informacin acerca de las actitudes relacionadas con las matemticas (para
contrastar con la recogida durante las tareas LP), se recab informacin sistemtica del
desarrollo de las competencias matemticas de los estudiantes durante el trabajo con
Geogebra.
En la siguiente tabla se muestra para cada tipo de tareas el nmero de sesiones, de una hora
de duracin, que se necesitaron en total y las fechas de su realizacin:

Periodo con Lpiz y Papel

Periodo con Geogebra

Tareas LP

Tareas ISO

Tareas GG

13 sesiones

28 sesiones

12 sesiones

8 28 enero 2008

31 enero-10 abril 2008 14 abril- 9 mayo 2008

Tabla 7-1. Grfico temporal de la fase de accin

Por tanto, la accin requiri de un total de 25 sesiones de una hora de duracin: las 13
sesiones en las que los alumnos realizaron las tareas de lpiz y papel (tareas LP) y las 12
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Evolucin de actitudes y competencias matemticas en estudiantes de secundaria al introducir Geogebra en el aula

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sesiones en las que trabajaron las tareas de teselaciones del plano con Geogebra (tareas GG).
Durante cada una de estas sesiones, tanto en el periodo con lpiz y papel como en el periodo
con Geogebra, el modo de proceder con los estudiantes fue el mismo: dedicaba los primeros
minutos de cada sesin a proporcionar a cada pareja de estudiantes la ficha de cada tarea (en
la que ellos deban escribir a lo largo de la sesin o sesiones dedicadas a dicha tarea el
protocolo de resolucin seguido, incluyendo sus razonamientos y argumentaciones) y a leer
el enunciado, por si alguno de ellos tena alguna pregunta o duda sobre ella. Despus los
estudiantes comenzaban a trabajar en dicha tarea y al finalizarla me entregaban la ficha o
protocolo escrito de resolucin y, adems, en el caso de las tareas GG, el archivo de
Geogebra con la tarea resuelta.

7.2.1. Anlisis de Actuacin durante la Accin


Segn explicit en el captulo anterior, una vez planificado el anlisis de actuacin, ste se
lleva a cabo en dos momentos: durante la realizacin de la experiencia (fase de accin en esta
investigacin) y a su trmino (fase de reflexin). El anlisis que se realiza durante la accin
sirve a varios propsitos: informar de su desarrollo, comparar lo que realmente sucede en el
aula con lo que se planific, realizar sobre la marcha los ajustes pertinentes y evaluar a los
estudiantes.
Siguiendo a Gmez (2007), en el anlisis de actuacin el profesor debe:

 identificar los caminos de aprendizaje que los escolares ejecutaron, y en qu medida las
capacidades correspondientes contribuyeron a las competencias que consideraba
pertinentes;

 revisar si las tareas indujeron a los escolares a ejecutar caminos de aprendizaje en los
que el profesor prevea que ellos pudieran mostrar dificultades, si esas dificultades se
manifestaron (los escolares incurrieron en errores al ejecutar esos caminos de
aprendizaje) y si se logr algn progreso en la superacin de dichas dificultades;

 identificar aquellos caminos de aprendizaje (y capacidades) que se pusieron en juego y


aqullos que no; y

 reconocer las capacidades, caminos de aprendizaje, dificultades y estrategias no


previstos y que se manifestaron en la prctica.
En sntesis, puede decirse que el anlisis de actuacin se centra en analizar la adecuacin de
la secuencia de tareas diseada para el desarrollo de las capacidades y competencias
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Mara del Mar Garca Lpez

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Captulo 7. Accin y observacin


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matemticas seleccionadas. Por esa razn, este anlisis no se llev a cabo de un modo
sistemtico (siguiendo todos los pasos anteriores) para las tareas con Lpiz y Papel, ya que
stas se disearon bsicamente para comparar las actitudes de los estudiantes relacionadas
con las matemticas antes y durante el uso de Geogebra, sin profundizar en el desarrollo de
cada competencia en particular. Sin embargo, el anlisis de actuacin se consider de gran
importancia durante cada una de las sesiones en las que se trabaj con Geogebra y se realiz
siguiendo el anterior esquema propuesto por Gmez (2007). Esta decisin conllev que la
recogida de datos y el anlisis realizado durante la accin fuese diferente para actitudes y
competencias en cada tipo de tareas.
A lo largo de las tareas con LP fui registrando en la parrilla de actitudes (p. 186) las actitudes
detectadas en cada estudiante, observ a travs de sus protocolos escritos de resolucin el
desarrollo de sus competencias matemticas y anot en mis diarios (uno para cada grupo)
observaciones sobre ambas. Hice hincapi en aquellas actitudes y competencias que ms y
menos haban manifestado en el aula, incluyendo para cada sesin una breve reflexin sobre
ellas y de mi experiencia de aula. Asimismo, fui anotando en dichos diarios si durante las
sucesivas sesiones observaba cambios (positivos o negativos) en las actitudes y competencias
de los estudiantes. Durante las tareas GG, segu el mismo proceso de recogida de informacin
que para las tareas LP, pero aad un nuevo apartado en las entradas de mis diarios dedicado
al anlisis de actuacin.
El anlisis de actitudes durante la accin se realiz para ambas secuencias de tareas (tareas
LP y GG) de un modo narrativo, sin seguir un protocolo estructurado para todas las sesiones.
El anlisis de competencias fue similar al de actitudes durante las tareas LP, y ms
sistemtico durante las tareas GG, por ajustarse al anlisis de actuacin.
A continuacin, doy cuenta de dicho anlisis para cada una de las diez tareas de Mosaicos
(tareas GG), tal como plasm en el diario. Como he indicado, lo llev a cabo mediante la
reflexin sobre los puntos sugeridos por Gmez. Adems, expongo algunos extractos de
reflexiones incluidas en los diarios acerca de las transformaciones actitudinales de los
estudiantes.
Tarea 1: El camino de aprendizaje previsto para esta tarea coincidi con el que pusieron de
manifiesto todos los alumnos, con una pequea modificacin: comenzaron a probar con
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Evolucin de actitudes y competencias matemticas en estudiantes de secundaria al introducir Geogebra en el aula

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isometras antes de obtener la condicin matemtica para teselar (es decir, C4 apareci antes
que C6) quedando as la trayectoria de aprendizaje seguida por los estudiantes:
CG1 --- CG2 --- C1 --- C2 --- C3 --- C4 --- C6 --- CG2 --- CG3
Estas capacidades desarrollaron, en general, las competencias seleccionadas para esta tarea,
aunque comunicarse por escrito les segua resultando difcil y argumentar en trminos
matemticos correctos solamente algunos estudiantes lo lograron. Las restantes competencias
se desarrollaron adecuadamente en la mayora de los estudiantes como haba previsto: usaron
Geogebra con soltura, representando y colocando correctamente los polgonos para teselar,
modelaron adecuadamente la situacin planteada en la tarea, razonaron cmo resolver el
problema y lo resolvieron.
Las dificultades manifestadas por algunos estudiantes durante la resolucin de la tarea 1
resultaron ser las esperadas. En primer lugar, al construir polgonos cuyos vrtices no se
ajustaban a puntos marcados en la grilla51 e intentar teselar con ellos, tenan problemas para
garantizar que las teselas dibujadas fuesen exactamente iguales. Esta dificultad ya estaba
contemplada, pues uno de los objetivos con esta tarea era que llegasen a construir los
mosaicos usando sus conocimientos previos de movimientos del plano. Algunos alumnos
comenzaron a emplear isometras por iniciativa propia, y a otros hubo que sugerirles que
empleasen tales herramientas. Llegados a este punto, algunos estudiantes mostraron cierta
indecisin acerca de cul era la isometra ms adecuada en cada caso, pero ellos mismos
solventaron tales obstculos. Ms tarde, al buscar una argumentacin o justificacin de por
qu con unos polgonos era posible y con otros no, tambin prevea ciertas dificultades ya que
los alumnos no estaban acostumbrados a argumentar sus respuestas de un modo riguroso, ms
all de la generacin de ejemplos concretos. La mayora de los estudiantes comenzaron
construyendo mosaicos con cuadrados y rectngulos y una primera respuesta suya fue que,
para poder teselar, los ngulos deban de ser iguales, pero ellos mismos comprobaron que
consiguieron construir mosaicos en casos en los que no se cumpla esta condicin, por lo que
siguieron indagando en la bsqueda de una justificacin que les sirviese para todos los
ejemplos que haban construido. Como yo pensaba que sta sera una posible respuesta de los
escolares, la tarea los incitaba a probar con numerosas formas poligonales regulares o no, de
modo que les surgieran interrogantes acerca de cmo justificar sus hallazgos.
51

Para facilitar la construccin de polgonos, sobre todo en las tareas iniciales, suger a los estudiantes que
usasen la opcin grilla, es decir, la interfaz grfica apareca cuadriculada (simulaba una hoja de papel
milimetrado)
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Captulo 7. Accin y observacin


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Las ayudas que fui proporcionando a lo largo de la tarea, que no fueron otras que dialogar
con cada pareja sobre su modo de resolverla, contribuyeron a que la gran mayora de los
estudiantes llegase a comprender cul era la razn por la que con unos polgonos formaban
mosaicos y con otros no.
Respecto a las actitudes, observ cmo el ambiente de trabajo mejor muchsimo respecto a
cuando trabajaban con lpiz y papel, pues un gran nmero de estudiantes estuvieron
implicados en la tarea todo el tiempo, mostrando gusto y agrado por la misma y, a pesar de
las dificultades que encontraron para argumentar cundo es posible teselar, no desistieron en
su empeo ni se desmotivaron por esta razn. Es ms, algunos estudiantes confiaron
demasiado en las acciones realizadas con Geogebra y creyeron haber concluido la tarea antes
de tiempo (argumentando empricamente a partir de los ejemplos realizados con Geogebra,
pues la confianza en su uso les llevaba a pensar que esas evidencias eran suficientes para
justificar sus respuestas). En lo que concierne a las actitudes matemticas, la mayora de los
estudiantes manifestaron, sobre todo, perseverancia y precisin y rigor al dibujar los
mosaicos. Adems, se mostraron ms creativos y crticos que de costumbre con sus diseos y
resultados y trabajaron de modo autnomo y con sistematizacin.
Tarea 2: El camino de aprendizaje previsto para esta tarea coincidi con el que pusieron de
manifiesto los alumnos: CG2 --- C1 --- C2 --- C5 --- CG2 --- CG3
Las capacidades anteriores contribuyeron a las competencias seleccionadas, pues con la
ayuda de Geogebra todos los estudiantes resolvieron el problema, razonando cmo usar los
distintos movimientos del plano para obtener representaciones de mosaicos precisas, y
comunicaron sus estrategias, tanto oralmente como por escrito, adecuadamente.
Al ser sta una tarea en la que no deban hacer argumentaciones, sino que les peda que
repitiesen tres de los mosaicos construidos en la tarea 1 empleando tres tcnicas diferentes
(empleando por separado cada isometra), solamente esperaba que algunos estudiantes
tuviesen dificultades cuando intentasen construir el mosaico de tringulos empleando
nicamente traslaciones. Sin embargo, todos los alumnos coincidieron en que no era posible
tal construccin, si no empleaban otra isometra conjuntamente con las traslaciones. Es decir,
ellos solventaron dicha dificultad autnomamente interactuando con Geogebra.

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Dpto. de Didctica de la Matemtica y de las Ciencias Experimentales. Universidad de Almera

Evolucin de actitudes y competencias matemticas en estudiantes de secundaria al introducir Geogebra en el aula

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Durante la realizacin de esta tarea, los estudiantes trabajaron sin descanso, muy motivados y
con gran confianza en sus posibilidades de xito, lo cual no solamente estuvo relacionado con
el gusto y confianza en el trabajo con Geogebra en matemticas, sino tambin con la sencillez
de la tarea, para cuya resolucin emplearon menos tiempo del planificado. Pude comprobar
cmo trabajaron con gran perseverancia, razonaron el valor de los ngulos de giro y de los
vectores de traslacin con gran precisin y rigor, mostrndose autnomos al tiempo que
sistemticos.
El anlisis de actuacin de esta tarea me llev a la decisin de reducir el tiempo que pensaba
dedicarle a la tarea 6, similar a sta, y aumentar el de la tarea 5, en la que les exiga que
argumentasen y demostrasen sus respuestas ms all de la generacin de ejemplos concretos,
pues esta actividad les planteaba mayor dificultad como pude comprobar en la tarea 1.
Tarea 3: Esta tarea se centraba bsicamente en la bsqueda de una respuesta argumentada a
la pregunta de por qu es posible teselar con cualquier tringulo y cuadriltero, siendo el
camino previsto el siguiente:
CG2 --- C1 --- C3 --- C4 --- C6 --- CG2 --- CG3
El camino previsto slo fue seguido por un reducido porcentaje de los estudiantes, que
llegaron a la generalizacin pedida basndose en propiedades matemticas. Los restantes no
manifestaron C6, limitndose a argumentar visualmente a travs de ejemplos concretos
elegidos sin criterio, o llegaron un poco ms lejos e intentaron justificar su respuesta a partir
de un ejemplo seleccionado cuidadosamente (como representante de su clase).
Mis objetivos de aprendizaje con esta tarea eran que los alumnos comprendieran que con
cualquier tringulo y cuadriltero siempre es posible teselar, quedando la argumentacin
matemtica de esta propiedad en un plano ms ambicioso, pues de antemano era consciente
que ello supondra grandes dificultades para la mayora de los estudiantes. Las capacidades
contribuyeron a las competencias consideradas, incluida la argumentacin (subdivida en los
tres niveles de desarrollo expuestos en el captulo 4), pues les oblig a pensar y conjeturar,
probar, comunicar, hacer y conectar distintas representaciones para resolver el problema (con
mayor o menor maestra).
Se pusieron de relieve las dificultades esperadas y, para progresar en ellas, fui
proporcionando sugerencias que les ayudaron a superarlas. La sugerencia inicial de empezar
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Mara del Mar Garca Lpez

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Captulo 7. Accin y observacin


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construyendo tringulos y cuadrilteros con los que les resultara sencillo teselar, les permiti
usar la herramienta dragging para deformar el motivo mnimo y obtener mosaicos irregulares,
conservndose las propiedades matemticas, que contribuyeron a que comprobasen
visualmente la propiedad que trataban de demostrar. Cuando intentaron construir mosaicos
ms complejos, convencidos de que era posible hacerlo, les ayud sugirindoles emplear
giros en los puntos medios de los lados. Estas recomendaciones no lograron que todos los
estudiantes argumentasen a alto nivel (obteniendo una generalizacin de la propiedad
observada en los ejemplos concretos) pero, al menos, s les permiti hacerlo visualmente y les
abri un nuevo abanico de posibilidades para teselar. Solamente a un pequeo porcentaje de
los estudiantes se le haba ocurrido emplear esta tcnica o estrategia para construir mosaicos
formados por tringulos o cuadrilteros irregulares, mientras que el resto manifestaba
problemas para colocar las teselas en la posicin deseada usando giros con centros en los
vrtices.
Como conclusin, considero que las exigencias de esta tarea en cuanto a nivel de
razonamientos y demostraciones, quedaban por muy por encima de las posibilidades de la
mayora de los estudiantes y para una futura puesta en prctica, sera ms conveniente
restringirla a que los alumnos construyan mosaicos cada vez ms complejos, que pongan de
relieve que siempre es posible teselar con polgonos de tres y cuatro lados y explicarles el por
qu de tal propiedad, sin dedicar tanto tiempo a que ellos intenten argumentarla por s
mismos. Por otro lado, el hecho de que tratasen de hacer razonamientos de mayor nivel y se
esforzasen el dar una respuesta argumentada, aunque algunos solamente llegasen a hacerlo al
ms bajo nivel, fue un avance que a m me pareci importante para ayudarles a mejorar en
esta competencia y para hacerles comprender la necesidad de buscar tales argumentaciones
matemticas.
Respecto a las actitudes manifestadas por los estudiantes durante la realizacin de esta tarea,
a pesar de su dificultad, he de subrayar el esfuerzo que realizaron que les llev a implicarse
activamente en su resolucin, demostrando gusto y confianza por conseguirlo. Si bien, la
autoconfianza de muchos de ellos fue disminuyendo, al comprobar que la argumentacin que
se les peda quedaba fuera de su alcance y, con ello tambin su perseverancia y autonoma se
vieron mermadas respecto a las tareas anteriores. No obstante, siguieron manifestando
precisin y rigor y sistematizacin cuando probaron distintas estrategias que analizaron
crticamente.
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Dpto. de Didctica de la Matemtica y de las Ciencias Experimentales. Universidad de Almera

Evolucin de actitudes y competencias matemticas en estudiantes de secundaria al introducir Geogebra en el aula

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Tarea 4: El camino de aprendizaje previsto para esta tarea no coincidi con los que pusieron
de manifiesto todos los alumnos, puesto que algunos estudiantes siguieron el siguiente:
CG2 --- probar por ensayo-error arrastrando los vrtices (dragging) --- C1 --- CG2 --- CG3
Adems, no todos los estudiantes manifestaron C1, sino que surgieron otras estrategias y
capacidades no previstas que sustituyeron a C1 en el camino de aprendizaje que haba
previsto:
- Algunos estudiantes en lugar de hacer giros sucesivos partiendo de un vrtice, iban
dibujando ngulos con amplitud igual al ngulo de giro sobre la circunferencia partiendo
de un vrtice.
-Otros estudiantes hacan un primer giro o dibujaban un primer ngulo con la amplitud
correcta para cada polgono regular, y con el vrtice obtenido, el centro de la
circunferencia y el vrtice inicial construan un tringulo, que mediante simetras o giros
les permita construir el polgono regular buscado.
Las capacidades previstas y las que surgieron en el aula, contribuyeron al desarrollo de las
competencias seleccionadas para esta tarea, que result bastante sencilla a la totalidad de los
estudiantes y ello les llev a buscar distintas estrategias de resolucin. Contaba con que los
alumnos demostraran inicialmente una situacin de bloqueo, al no saber cmo construir
estos polgonos, tras intentarlo por ensayo-error usando el dragging, por esa razn introduje
en el enunciado de la tarea una representacin grfica de un pentgono regular inscrito en una
circunferencia, como ayuda para que decodificando tal representacin, pudiesen extraer
informacin que les condujese a alguna estrategia de resolucin, y as fue.
Como sucediese para la tarea 2, resolver esta tarea con Geogebra result sencillo para la
totalidad de los estudiantes, lo que contribuy a que manifestaran positivas actitudes hacia las
matemticas y evidenciaran todas las actitudes matemticas, incluida la creatividad, pues
como he indicado, los escolares emplearon para su resolucin estrategias y caminos de
resolucin diferentes al que yo haba planificado a priori.
Tarea 5: Los caminos seguidos por los estudiantes se ajustaron al previsto, con una ligera
variacin: algunos estudiantes, en lugar de construir los mosaicos con una nica isometra
(C3), emplearon para algunas construcciones combinaciones de ellas (C4), por lo que se
tendra que aadir la capacidad C4 al camino de aprendizaje pronosticado:
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Mara del Mar Garca Lpez

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Captulo 7. Accin y observacin


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CG1--- CG2 --- C2 --- C3 ----------- C5 --- C6 --- CG2 --- CG3
C4
Las anteriores capacidades contribuyeron al desarrollo, en la mayora de los alumnos, de las
competencias seleccionadas al nivel esperado, a excepcin de la competencia ArgumentarDemostrar, aunque ya contaba con que los estudiantes presentaran dificultades en esta
competencia. nicamente un porcentaje muy reducido de los escolares obtuvo una
demostracin deductiva y abstracta de la existencia y unicidad de los 3 mosaicos regulares
por s mismos, quedndose el resto en demostraciones de conviccin propia empricas. A la
hora de comunicar, seguan teniendo ciertas limitaciones y solamente los estudiantes que
alcanzaron un alto nivel en sus argumentaciones, lo hicieron tambin en la calidad de sus
comunicaciones orales y escritas. Las restantes competencias se desarrollaron como haba
previsto: modelaron adecuadamente la situacin planteada en la tarea, usaron Geogebra con
soltura para hacer representaciones precisas, razonaron cmo resolver el problema y lo
resolvieron.
Consider a priori que la primera parte de la tarea, que consista en construir y encontrar los
mosaicos regulares, no supondra dificultades para los estudiantes y as fue. Sin embargo, la
segunda parte de la tarea, en la que deban argumentar la existencia y unicidad de estos
mosaicos, esperaba plantease problemas a la mayora de los estudiantes. Por ello, tras un
tiempo prudencial en el que los estudiantes trabajaron por su cuenta en la bsqueda de esta
justificacin sin xito, hice una sugerencia para ayudarles a salir del bloqueo. La sugerencia
estaba contemplada en la ficha de la tarea y ayud a algunos de los estudiantes a progresar
desde una argumentacin visual y empleando sus palabras, a una demostracin basada en
propiedades matemticas expresada en trminos correctos.
En cuanto a la respuesta actitudinal de los estudiantes en esta tarea, observ cmo se
mantuvieron motivados, mostrando gusto y confianza en su resolucin, lo cual me sorprendi
pues la mayora de los estudiantes encontraron dificultades para llegar a una demostracin,
ms all de la generacin de ejemplos concretos. Por esta razn, dedicamos ms de dos
sesiones a su realizacin y en ellas destac la perseverancia, la precisin y el rigor con que
trabajaron,

as

como

la

flexibilidad

de

pensamiento

(al

cambiar

de

opinin

argumentadamente) y el espritu crtico, pues la mayora de los escolares comprob la bondad


de sus resultados antes de responder a las exigencias de la tarea.

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Dpto. de Didctica de la Matemtica y de las Ciencias Experimentales. Universidad de Almera

Evolucin de actitudes y competencias matemticas en estudiantes de secundaria al introducir Geogebra en el aula

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La decisin de reducir el tiempo de la tarea 6 (como consecuencia de la realizacin de la tarea
2, similar a sta) me llev a dedicar dos sesiones y media a la realizacin de esta tarea. Tal
decisin que se vio apoyada por las necesidades y respuesta de los estudiantes a ambas.
Adems, muchos de los estudiantes fueron realizando simultneamente las tareas 5 y 6, pues
cuando construyeron los mosaicos regulares probaron a hacerlo empleando los tres
movimientos estudiados, lo que redujo el tiempo que necesitaron para realizar la siguiente
tarea.
Tarea 6: En esta tarea el camino de aprendizaje seguido por todos los estudiantes coincidi
con el previsto durante la planificacin: CG2 --- C2 --- C5 --- C4 --- CG3
La tarea cumpli mi objetivo de consolidar los contenidos ya trabajados de isometras del
plano. Las capacidades implicadas en esta tarea contribuyeron a desarrollar las competencias
seleccionadas a un nivel bajo-medio, que era el exigido por la tarea. Solamente algunos
estudiantes presentaron las dificultades pronosticadas a la hora de emplear rotaciones (no
saban cul deba ser el ngulo de giro) y en algn caso puntual, con las traslaciones (dudas
sobre el vector adecuado), pero ellos mismos solventaron sus problemas empleando distintas
estrategias. En su mayora, primero probaron por ensayo-error con Geogebra y la
retroalimentacin ofrecida por el software de estas acciones o pruebas, les llev a razonar los
elementos correctos en cada movimiento empleado para teselar.
Al igual que sucediese para la tarea 2, parecida a sta, los estudiantes la resolvieron
rpidamente gracias al uso de Geogebra, manifestando la totalidad de los estudiantes
adecuadas actitudes hacia las matemticas y actitudes matemticas, en parte debido al manejo
del software y en parte debido a la sencillez de la tarea.
Tareas 7 y 8: He agrupado estas tareas porque se puede decir que fueron trabajadas
simultneamente en el aula. Los estudiantes comenzaron construyendo en la tarea 7 los
mosaicos semirregulares que se les ocurrieron y despus, al trabajar la tarea 8, pudieron
distinguir cules de ellos eran congruentes y cules no. Tras finalizar la tarea 7 y viendo el
tiempo que haban necesitado para la misma, comprend que para que los estudiantes
encontrasen los ocho mosaicos semirregulares congruentes y despus los construyesen con
Geogebra se necesitara ms tiempo del que haba planificado a priori. Por esta razn, decid
limitar el uso de Geogebra en esta tarea, y les suger que obtuviesen en primer lugar
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Captulo 7. Accin y observacin


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(analticamente) los ocho modelos y despus, a lo sumo, construyesen con Geogebra un par
de ellos.
Los caminos de aprendizaje seguidos por los estudiantes se ajustaron a los previstos en ambas
tareas, aunque no todos los alumnos llegaron a encontrar los 8 mosaicos pedidos en la tarea 8:
Tarea 7:

CG1 --- CG2 --- C1 --- C2 --- C3 --- C4 --- C5 --- CG2 --- CG3

Tarea 8:

CG1 --- CG2 --- C1 --- C2 --- C3 --- C4 --- C5 --- C6 --- C7 --- CG2 --- CG3

Las tareas contribuyeron al desarrollo de las capacidades esperadas y stas, a su vez, al de las
competencias seleccionadas para cada una de las dos tareas. En efecto, la mayora de los
estudiantes resolvieron ambos problemas, razonando cmo usar los distintos movimientos del
plano para obtener representaciones de mosaicos precisas, extrajeron informacin de las
representaciones proporcionadas como ayuda en la ficha, modelaron las situaciones y
comunicaron adecuadamente sus estrategias, tanto oralmente como por escrito.
Para lograr el desarrollo de tales capacidades, algunos estudiantes mostraron ciertas
dificultades, ya previstas, para las que mis sugerencias contribuyeron en gran medida a su
superacin. Durante la tarea 7 muchos de los estudiantes no saban cmo colocar juntos
distintos polgonos regulares cuyos lados tuviesen la misma longitud (por ejemplo, tenan
dificultades para construir un tringulo equiltero sobre el lado de un cuadrado). Otra de las
dificultades con la que contaba a priori para las tareas 7 y 8, era que los estudiantes
comenzaran a construir mosaicos semirregulares por ensayo-error, sin plantearse ninguna
estrategia para determinar qu combinaciones de polgonos podran formar tales mosaicos.
Muchos de los estudiantes lograron superar de modo autnomo sus dificultades, mientras que
otros, que manifestaban niveles ms bajos de razonamiento, necesitaron de todas las
sugerencias o ayudas que para estas tareas tena preparadas.
Como conclusin del anlisis de actuacin de ambas tareas, creo que la tarea 7 fue adecuada
para que los estudiantes se familiarizasen con la construccin de mosaicos semirregulares,
que era el objetivo principal, mientras que la tarea 8 debera modificarse, tal y como hice
sobre la marcha. Es decir, para futuras implementaciones de dicha tarea sera ms adecuado
que, en primer lugar, los estudiantes obtuviesen los 8 mosaicos analticamente y despus
representasen uno o dos de ellos con Geogebra en clase, quedando la construccin de los
restantes como tarea para casa, bien con Geogebra o con Lpiz y Papel (para aquellos que no
tuviesen posibilidad de hacerlos con el software).
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Dpto. de Didctica de la Matemtica y de las Ciencias Experimentales. Universidad de Almera

Evolucin de actitudes y competencias matemticas en estudiantes de secundaria al introducir Geogebra en el aula

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En lo referente a las actitudes de los estudiantes durante ambas tareas, decir que seguan
manifestando la mejora actitudinal que la introduccin de Geogebra como herramienta de
trabajo en el aula produjo en ellos, a pesar de llevar 37 sesiones trabajando con el software
(28 sesiones dedicadas a las tareas de isometras y 9 dedicadas a las tareas 1-8 de mosaicos).
Ello me llev a pensar que la transformacin actitudinal no se deba a la novedad del uso de
TIC en clase, sino que realmente el gusto y confianza en el uso de Geogebra les proporcion
otra perspectiva de las matemticas. De este modo, sus actitudes hacia las matemticas
mejoraron y, al mismo tiempo, valoraron ms la necesidad de ser precisos, crticos y
creativos, a la vez que perseverantes, autnomos y sistemticos en matemticas.
Tarea 9: Antes de comenzar la tarea 9 visitamos dos pginas que contenan applets para ver
las reglas de transformacin de tringulos, cuadrados y hexgonos regulares que permiten
obtener mosaicos nazares, de Escher y resultaban tiles para esta tarea y la siguiente. Los
caminos de aprendizaje seguidos por los estudiantes para la construccin de los mosaicos del
hueso y del avin, no se ajustaron totalmente a los esperados. As, muchos estudiantes
evidenciaron C2 despus de C5, y no todos manifestaron C4 (algunos estudiantes con buen
dominio de las isometras no obtuvieron los motivos mnimos dibujando sobre cuadrcula,
sino que emplearon directamente isometras para deformar el cuadrado base). Finalmente las
trayectorias seguidas fueron las siguientes:
CG1 --- CG2 --- C1 --- C3 -------- C5 --- C2 --- C6 --- C7 --- CG2 --- CG3
C4
Creo que la tarea contribuy al logro de las capacidades implicadas y tambin al desarrollo de
las competencias de todos los estudiantes al nivel esperado. Destac la competencia
Representar, pues los alumnos decodificaron correcta y rpidamente los mosaicos
representados en la ficha, y fueron capaces de obtener una representacin precisa de ellos
usando Geogebra. Ciertas estrategias que algunos alumnos emplearon para resolver esta tarea
no las haba planificado y por ello me sorprendieron gratamente. Estos estudiantes
manifestaron mayor creatividad y, adems, se encargaron de comunicarme las estrategias
seguidas para cerciorarse de que eran correctas (construyeron los motivos mnimos y los
mosaicos empleando diferentes movimientos del plano y distintos elementos para un mismo
movimiento, que demostraban el buen dominio que haban alcanzado de los contenidos de
isometras del plano).

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Mara del Mar Garca Lpez

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Captulo 7. Accin y observacin


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Respecto a las dificultades previstas para esta tarea, he de decir que slo algunas de ellas se
presentaron en el aula en un reducido porcentaje de alumnos y ellos mismos, sin ayuda,
lograron superarlas. Por ejemplo, pensaba que iban a tener mayores dificultades para obtener
el hueso y el avin y los mosaicos completos formados por esos motivos, pero no fue as.
En cuanto al mbito actitudinal, decir que el hecho de comenzar visitando dos pginas web
que contenan applets de mosaicos de Escher (lagartos, patos,) les gust mucho y les
permiti coger ideas para la construccin de los mosaicos del hueso y del avin (cuya
construccin no les mostr). De este modo, los estudiantes manifestaron gusto, implicacin y
confianza en poder resolver la tarea por s mismos, que llev a la mayora de ellos a
manifestar flexibilidad de pensamiento, autonoma y sistematizacin, as como perseverancia
y precisin y rigor en sus construcciones. Muchos de ellos, resolvieron la tarea rpidamente y
tuvieron tiempo para probar distintas formas de resolucin (desarrollando as su creatividad),
mientras que otros avanzaron ms lentamente llegando a obtener una nica solucin.
La respuesta de los estudiantes en esta tarea super mis pronsticos, dado que no
experimentaron tantas dificultades como yo esperaba, ni necesitaron tanto tiempo como yo
haba planificado. Por ello, decid dedicar el tiempo sobrante a la realizacin de la tarea 10,
que por ser una tarea abierta otorgaba mayor espacio a la creatividad de los estudiantes, con
lo que gozar de ms minutos para su puesta en prctica fomentara el desarrollo de dicha
actitud en los estudiantes, que hasta ahora solamente algunos de ellos haban evidenciado.
Tarea 10: Los caminos de aprendizaje de los estudiantes mostraron ciertos cambios respecto
de los previstos. Como ya sucediese en la tarea 9 (similar a sta), C2 sucedi despus de C5 y
los estudiantes manifestaron C3 (que para esta tarea podra formularse ms especficamente
como: identificar e interpretar la obtencin del motivo mnimo de un mosaico de Escher a
partir de su representacin grfica esttica o ejecutable), que en principio no haba
considerado para esta tarea, de modo que la trayectoria de aprendizaje fue la siguiente:
CG1 --- CG2 --- C1 --- C3 --- C4 --- C5 --- C2 --- C6 --- C7 --- CG2 --- CG3
La tarea fue adecuada, y puso de manifiesto las competencias seleccionadas contribuyendo a
su mejora. No surgieron dificultades no previstas, ni nuevas capacidades aparte de C3, que
apareci en aquellos estudiantes cuyo bloqueo inicial les llev a visitar las pginas sugeridas
que contenan applets de Escher. De estas representaciones ejecutables, los alumnos pudieron
extraer informacin que les ayud a comprender cmo deformar los polgonos y a definir su
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Evolucin de actitudes y competencias matemticas en estudiantes de secundaria al introducir Geogebra en el aula

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propia estrategia de resolucin, superando as su bloqueo inicial y llegando a resolver la tarea.
Considero que la interaccin con los applets de Escher fue crucial para que muchos de los
estudiantes comprendieran qu les peda la tarea y las infinitas deformaciones que podan
hacer a los polgonos base (tringulos, cuadrilteros y hexgonos regulares), de modo que el
resultado fuese original y creativo.
Por lo que respecta a las actitudes manifestadas por los escolares durante la realizacin de
esta tarea, mis percepciones coincidieron con las expuestas en la tarea 9. Es decir, se
manifestaron muy motivados por la resolucin de la tarea, exhibiendo positivas actitudes
relacionadas con las matemticas. Entre todas ellas, al igual que en la tarea 9, destac la
creatividad manifestada por muchos de los estudiantes, dado que no era usual que mostrasen
dicha actitud, y la mayora de ellos no lo hicieron o slo puntualmente en las tareas
precedentes (tareas 1-8).
A modo de resumen del anlisis que he realizado para cada tarea individualmente, se puede
decir que las trayectorias o caminos de aprendizaje consideradas a priori, apenas se
diferenciaron de las que sucedieron en el aula; no obstante, algunas de stas experimentaron
los cambios que ya he expuesto. Tambin se confirmaron todas las dificultades previstas para
un gran porcentaje52 de los estudiantes, en torno al 70%, que ellos mismos superaron con las
ayudas planificadas: algunas incluidas en los enunciados de las tareas y otras proporcionadas
en el aula durante el transcurso de la realizacin de dichas tareas. Asimismo, la secuencia de
tareas diseada contribuy al desarrollo de las competencias seleccionadas para cada una de
las tareas, con distintos niveles de dominio y su puesta en prctica en el aula con Geogebra
incidi notablemente en la transformacin actitudinal experimentada por los estudiantes.
Respecto a la adecuacin o idoneidad de las tareas seleccionadas para ser trabajadas con
Geogebra, se puede concluir que todas ellas resultaron adecuadas, a excepcin de las tareas 3
y 8, que deberan revisarse antes de su nueva puesta en prctica en el aula. La tarea 3 ya he
expuesto que, segn el nivel cognitivo de los estudiantes, puede merecer la pena o no dedicar
tiempo a que ellos intenten obtener una argumentacin-demostracin formal basada en
propiedades matemticas. La tarea 8 sera conveniente fraccionarla en dos partes, una primera

52

Este porcentaje hace referencia al porcentaje medio de estudiantes que manifestaron las dificultades previstas
durante las sesiones en las que trabajaron las diez tareas. Estos datos estaban recogidos en mis diarios para cada
grupo, dnde anot quines necesitaron las ayudas programadas y quines no. Dicho valor medio se obtuvo de
cuantificar en cada sesin el nmero de estudiantes con dificultades y despus calcular su porcentaje asociado.
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Mara del Mar Garca Lpez

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Captulo 7. Accin y observacin


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para ser realizada en el aula con Geogebra, y la segunda para que los alumnos la trabajen en
casa.
A la vista de la puesta en prctica del diseo y del anlisis de actuacin, considero adecuada
la planificacin realizada (secuencia de tareas) y los recursos elegidos para su realizacin
(software Geogebra y pginas web visitadas). La enseanza por descubrimiento guiado y la
decisin de que los estudiantes trabajasen colaborativamente por parejas tambin se vieron
respaldadas en la prctica, resultando un maridaje perfecto de ambas con el uso de
tecnologas en el aula.
Creo que la bondad del diseo se debe por una parte, a la experiencia piloto que llev a cabo
durante el ciclo 1, que me mostr los caminos, errores, y dificultades ms frecuentes de los
estudiantes cuando trabajaron estos contenidos con TIC y, por otra parte, a los anlisis de
contenido, cognitivo y de instruccin, que me ayudaron a conseguir un conocimiento ms
profundo acerca de los contenidos trabajados y su proceso de enseanza-aprendizaje.
Tambin, a la hora de optimizar el trabajo con Geogebra, me ayud la formacin53 recibida
sobre el uso de SGD, as como que el hecho de resolver las actividades diseadas, con
anterioridad a su puesta en prctica en el aula y del mismo modo a cmo crea que las
realizaran mis estudiantes teniendo en cuenta sus conocimientos previos.
Una vez concluido el anlisis de la bondad del diseo y puesta en prctica de la secuencia de
tareas planificada basada en el uso de Geogebra, quiero aadir informacin acerca del modo
en que realic la evaluacin de los contenidos trabajados con el software, como parte de mi
labor docente, es decir, con vistas a, adems de promover el aprendizaje de los estudiantes,
obtener una calificacin para cada uno de ellos en la unidad didctica de teselaciones del
plano y mosaicos (tareas GG). Antes de continuar, quiero aclarar que adopt estos mismos
criterios de evaluacin para la unidad didctica sobre geometra y semejanza del plano (tareas
LP), siendo este modo de evaluar diferente del que segu con estos grupos de estudiantes con
anterioridad a la puesta en prctica de esta experiencia (durante el primer trimestre del curso).
Segn los acuerdos del departamento de Matemticas al que yo perteneca, cada unidad
didctica se evaluaba teniendo en cuenta el comportamiento y participacin en clase, as
como el trabajo realizado por los estudiantes en casa (tareas diarias, trabajos que deban
53

Curso online: Geometra a travs de software libre ofertado por la Sociedad THALES, de formacin
especfica sobre el uso educativo de este software

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Dpto. de Didctica de la Matemtica y de las Ciencias Experimentales. Universidad de Almera

Evolucin de actitudes y competencias matemticas en estudiantes de secundaria al introducir Geogebra en el aula

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presentar los estudiantes de carcter voluntario y obligatorio) y la calificacin obtenida en el
examen que realizbamos tras finalizar cada unidad didctica.
Para evaluar los contenidos de las tareas LP y GG, y dado que haba cambiado mi
metodologa de trabajo en el aula, consider adecuado cambiar el modo de evaluar la
adquisicin de estos contenidos por parte de los alumnos. Los cambios metodolgicos
introducidos para el estudio de estos contenidos fundamentalmente consistieron en:

 Centrar la actividad de los estudiantes en la resolucin de problemas contextualizados


realizados por parejas de modo colaborativo, con los que intentaba que los alumnos
fuesen adquiriendo los contenidos matemticos implicados en ellas (geometra y
semejanza del plano para las tareas LP y teselaciones del plano y mosaicos para las tareas
GG). En unidades didcticas anteriores, en lugar de promover el aprendizaje por
descubrimiento guiado, mi metodologa se ajustaba ms a un aprendizaje expositivo,
pues primero explicaba los contenidos en la pizarra con ayuda de ejemplos y despus los
estudiantes individualmente realizaban tareas (algunas incluidas en el libro de texto, otras
propuestas por m) que respondan a tareas mecnicas no contextualizadas y a problemas
contextualizados sencillos, que les resultaran familiares. De este modo, tanto las tareas
LP como las tareas GG supusieron un cambio respecto a mi enseanza previa.

 Proporcionar a cada pareja de estudiantes una ficha de cada tarea, que completaron
durante su proceso de resolucin en el aula. La informacin que deban incluir en ella era
el informe o protocolo seguido en la resolucin: estrategias y resultados hallados en cada
tarea. Los alumnos no estaban acostumbrados a realizar este tipo de informes cuando
resolvan las tareas, pero durante las tareas LP y GG se habituaron a ello.

 No realizar un examen o prueba escrita de los contenidos estudiados al finalizar ambas


unidades didcticas, sino que les proporcion dos relaciones de ejercicios sobre estos
contenidos, que fueron realizadas individualmente en casa y posteriormente me
entregaron.
Con esta nueva metodologa, la evaluacin se centr en el trabajo realizado por los
estudiantes durante cada sesin de clase y tambin en sus casas. Durante las sesiones de aula
realic una observacin continua de cada pareja de estudiantes y tras finalizar cada tarea,
evalu los protocolos escritos entregados por cada una de ellas (y los archivos de Geogebra
para las tareas GG), en conjuncin con la informacin recogida durante la observacin de las
sesiones en las que trabajaron dicha tarea. Ello me permiti valorar las actitudes y
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Captulo 7. Accin y observacin


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competencias desarrolladas por cada estudiante en funcin de su perfil actitudinal y cognitivo


previo, constituyendo esta evaluacin un 70% de la nota de la unidad en cuestin. El 30%
restante responda a la calificacin obtenida en las relaciones de ejercicios individuales
entregadas por cada alumno.
La evaluacin a nivel docente no result compleja, aunque me exigi dedicarle diariamente el
tiempo necesario para anotar mis observaciones de aula y corregir los informes de cada tarea,
concluyendo este proceso con una calificacin para el trabajo realizado en cada tarea por cada
pareja de estudiantes, en funcin de los logros obtenidos y del inters y actitud mostrados
durante su desarrollo en el aula. No estim oportuno realizar un examen al trmino de las
unidades correspondientes a las tareas LP y GG, por considerar suficiente la informacin
recogida mediante la observacin y a travs de los trabajos entregados por los estudiantes.
Observ una mejora de las calificaciones obtenidas por la mayora de los estudiantes durante
las tareas realizadas con Geogebra respecto al trabajo previo sin este software (unidades
trabajadas durante el primer trimestre del curso y unidad correspondiente a las tareas LP).
Esta mejora responda no slo a avances cognitivos, sino actitudinales, los cuales sintetizo en
los siguientes datos:

 Con respecto a las actitudes, puedo aportar informacin relativa a las actitudes hacia las
matemticas, que qued patente cuando obtuve la calificacin de cada estudiante.
Durante las tareas LP, el 30.43% de los alumnos entreg las tareas o relaciones de
ejercicios que deban realizar en casa, mostrando dificultades para resolver bastantes de
las tareas propuestas. Durante el trabajo con Geogebra, el 86.96% de los estudiantes
entreg las relaciones o tareas para casa (homlogas a las de LP, para los contenidos
trabajados con Geogebra) con todas las actividades resueltas y la mayora de ellas de
forma correcta. Con estas cifras se aprecia en primer lugar un cambio de actitud hacia la
asignatura en ms de las mitad de los estudiantes (56.53%), dado que hasta el trabajo con
el software no realizaban las tareas de casa, sin embargo, se mostraron interesados en
hacerlo y ms implicados en mejorar su calificacin en matemticas durante el trabajo
con Geogebra.

 Respecto al desarrollo cognitivo experimentado durante la experiencia con SGD, puedo


decir que las calificaciones de los estudiantes durante el primer trimestre y durante las
tareas LP fueron similares para la mayora de ellos. Al comparar estas calificaciones con
la obtenida durante el trabajo con Geogebra, s que se observa una mejora considerable.
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Dpto. de Didctica de la Matemtica y de las Ciencias Experimentales. Universidad de Almera

Evolucin de actitudes y competencias matemticas en estudiantes de secundaria al introducir Geogebra en el aula

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El 84.78% mejor su calificacin, de los cuales, el 50% logr con esta mejora pasar de
una calificacin negativa (inferior a 5) a una calificacin positiva en estos contenidos
(nota de 5 o superior). Experimentaron una mejora leve el 8.69%, aunque este avance no
fue suficiente para que obtuviesen un cinco durante las tareas realizadas con SGD. El
2.17% no experiment cambios al usar las tecnologas y el 4.35% empeor la calificacin
obtenida con anterioridad al trabajar con el software.
Resumiendo todo lo anteriormente expuesto, y como cierre al anlisis realizado, quiero
comentar que como profesora la experiencia me result muy gratificante, porque observ
cmo mis alumnos al trabajar con Geogebra se implicaron y disfrutaron ms en matemticas,
mostrndose ms trabajadores y con mayor autoconfianza, no solamente en clase sino
tambin en sus casas. Este cambio provocado por el gusto y confianza en el software, junto
con sus atributos y ventajas sobre mtodos de lpiz y papel y los beneficios del trabajo
colaborativo, condujo a muchos de ellos a mejorar en todas o algunas de sus actitudes y
competencias matemticas. De este modo, los estudiantes llegaron a comprender mejor e
interiorizar los contenidos geomtricos trabajados, lo cual se tradujo en una evaluacin ms
positiva en esta unidad didctica.

7.3. RESPUESTA AL PRIMER OBJETIVO DE INVESTIGACIN


A partir de la planificacin de la secuencia didctica basada en el uso de Geogebra, llevada a
cabo mediante el procedimiento del Anlisis Didctico, de su puesta en prctica y de su
valoracin a travs del anlisis de actuacin, es posible dar respuesta al objetivo 1 de esta
investigacin:
Disear, poner en prctica y evaluar una secuencia de enseanza-aprendizaje basada en
el uso de software de Geometra dinmica (SGD), utilizando el Anlisis Didctico.
Se ha comprobado que es posible disear, poner en prctica y evaluar secuencias de tareas
para ser realizadas con TIC que mejoren el proceso de aprendizaje de los escolares y al
mismo tiempo, el proceso de enseanza de los profesores. Para ello, el procedimiento del
Anlisis Didctico ha resultado muy valioso. Por una parte, ha sido de gran utilidad para el
diseo de la secuencia de enseanza-aprendizaje, contribuyendo a que su puesta en prctica
en el aula haya sido muy satisfactoria. Por otra parte, ha permitido la evaluacin de dicha
secuencia mediante el anlisis de actuacin realizado, el cual ha revelado que las tareas son
adecuadas para el estudio de los contenidos matemticos seleccionados (teselaciones del
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Captulo 7. Accin y observacin


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plano) empleando como recurso el software Geogebra y propician el desarrollo de las


actitudes y competencias matemticas que se pretendan desarrollar y potenciar en los
estudiantes. Adems, la puesta en prctica de dicha secuencia en el aula, ha puesto de
manifiesto no solamente la adecuacin de las tareas diseadas, sino que tambin ha
informado de la adecuacin del software elegido y del acierto de trabajar de modo
colaborativo.

7.4. OBSERVACIN
El proceso de observacin se desarroll desde el momento en que comenz la accin. As, a
la vez que sta se desarrollaba, fui recabando datos de diversa ndole a travs de los distintos
instrumentos diseados para ello, siendo sta la fase de observacin propiamente dicha.
Con la intencin de recoger suficiente y variada informacin que me permitiera, en la fase de
reflexin, dar respuesta a los objetivos de investigacin, no realic una observacin pasiva de
las actitudes y competencias manifestadas por los alumnos, sino que trat de crear situaciones
de aprendizaje (durante las tareas con lpiz y papel y con Geogebra) que permitieran, por un
lado, modificarlas y, por otro lado, informar del modo en que esa evolucin tuvo lugar. Para
ello, utilic distintos instrumentos en la recogida de informacin, presentados en el captulo 6
(apartados 6.5.1 y 6.5.2), que expongo resumidamente en la siguiente tabla:
Tabla 7-2. Instrumentos de recogida de datos usados para dar respuesta a cada objetivo
Objetivos Objetivo 1 (Secuencia
Objetivos 2 y Objetivos 4 y 5
de enseanza basada
3 (Actitudes) (Competencias)
en uso de Geogebra)
Instrumentos

Cuestionario

Actitud

hacia

las

mates
Cuestionario MIO

Buzn de sugerencias

Protocolos escritos de resolucin de




cada tarea
Archivos de C.a.R. y Geogebra

Diarios

Parrillas de observacin

Grabaciones de audio y vdeo

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214

Dpto. de Didctica de la Matemtica y de las Ciencias Experimentales. Universidad de Almera

Evolucin de actitudes y competencias matemticas en estudiantes de secundaria al introducir Geogebra en el aula

___________________________________________________________________________
Con los mencionados instrumentos recog informacin que us para evaluar a mis alumnos,
tanto en trminos formativos como en trminos sumativos, segn he expuesto en el apartado
anterior. Por otro lado, el anlisis de estos datos, una vez concluido el proceso didctico,
permitira dar respuesta a los objetivos 2, 3, 4 y 5 de investigacin.
Con vistas al anlisis final de toda la informacin recogida durante la fase de accin, se tom
la decisin de seleccionar una muestra de estudiantes, para ser observados y analizados ms
en detalle durante la realizacin de las tareas GG, con Geogebra, por las razones que se
expondrn en el siguiente apartado. Ello condicion que la observacin de aula fuese
diferente para las tareas LP y GG.
Durante las tareas LP todos los estudiantes fueron observados por igual y a su trmino,
realic un anlisis global de toda la informacin recabada, que me permiti tener una visin
ms ajustada del perfil actitudinal y cognitivo de cada estudiante, y seleccionar los
estudiantes que formaran parte de la muestra, en la que se centrara la observacin durante la
realizacin de las tareas con Geogebra. As, durante las tareas GG, la observacin se centr
en los estudiantes de la muestra para los que, adems de la informacin recogida para los
restantes estudiantes de ambos grupos, emple parrillas de observacin de actitudes y
competencias y escrib diarios individuales. El anlisis de los estudiantes de la muestra
permitira informar de la posible transformacin de actitudes de estos alumnos con respecto a
su situacin de partida, as como describir cmo resolvan las tareas en trminos de
competencias informando de las aportaciones del software a la adquisicin de las mismas. La
comparacin sistemtica de las competencias manifestadas por los alumnos durante las tareas
con lpiz y papel y con Geogebra, no se contempl entre los objetivos de investigacin,
mientras que s formaba parte de stos esa comparacin para el campo actitudinal.

7.4.1. Muestra de Estudiantes


La primera decisin en cuanto al nmero de estudiantes con los que llevar a cabo el estudio,
fue la de considerar dos grupos de estudiantes de 3 de ESO. No obstante, el nmero de
sujetos para ser estudiados (en torno a los 50) resultaba muy elevado, por dos razones:

 La decisin de recoger las grabaciones de audio de cada tarea con Geogebra para cada
pareja de estudiantes, as como la informacin recopilada mediante los restantes instrumentos
expuestos en la tabla 7-2, devolvera un ingente volumen de datos para cada par de
estudiantes.
_____________________________________
Mara del Mar Garca Lpez

215

Captulo 7. Accin y observacin


___________________________________

 La intencin de emplear el software Atlas.ti, por tratarse de un programa especialmente


indicado para analizar conjuntamente toda la informacin recogida, exiga un trabajo
minucioso y exhaustivo previo con los datos, que sobrepasara las dimensiones de este trabajo
de investigacin, as como la capacidad de una sola investigadora.
As pues, se decidi seleccionar una muestra intencional de 12 estudiantes (seis estudiantes
de cada grupo) para realizar un estudio de casos ms detallado. El proceso de seleccin de los
estudiantes que deban formar parte de la muestra se realiz durante la accin. As, una vez
realizadas con los alumnos las tareas LP, se analizaron las actitudes relacionadas con las
matemticas y el rendimiento de los estudiantes en la asignatura antes del trabajo con
Geogebra. Despus, teniendo en cuenta los resultados de dichos anlisis, conjuntamente con
mi propia experiencia y sentido comn, fruto del trabajo previo realizado con ambos grupos
de estudiantes, se seleccionaron 12 estudiantes tratando de cubrir los posibles perfiles
actitudinales y cognitivos presentes en mis aulas:

 Estudiantes con un rendimiento previo suficiente, es decir, alumnos que haban


obtenido una calificacin de suficiente o superior antes de la experiencia con LP y
Geogebra y que no haban manifestado grandes dificultades cognitivas a la hora de
resolver todas las tareas LP o al menos la mayora de ellas. Distingu entre:

 Alumnos que manifestaban adecuadas actitudes matemticas y actitudes hacia las


matemticas.

 Alumnos que evidenciaban actitudes relacionadas con las matemticas inadecuadas:


- Actitudes matemticas insuficientes y actitudes hacia las matemticas positivas.
- Actitudes matemticas suficientes y actitudes hacia las matemticas negativas.
- Alumnos con ambas categoras actitudinales negativas.

 Estudiantes con un rendimiento previo insuficiente, es decir, alumnos que haban


obtenido una calificacin negativa antes de la experiencia con Geogebra y que
evidenciaban dificultades o deficiencias cognitivas al resolver las tareas LP. Podan
clasificarse a su vez en dos grupos:

 Alumnos que manifestaban adecuadas actitudes matemticas y actitudes hacia las


matemticas.

 Alumnos que evidenciaban actitudes relacionadas con las matemticas inadecuadas:


- Actitudes matemticas insuficientes y actitudes hacia las matemticas positivas.
- Actitudes matemticas suficientes y actitudes hacia las matemticas negativas.
- Alumnos con ambas categoras actitudinales negativas.
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216

Dpto. de Didctica de la Matemtica y de las Ciencias Experimentales. Universidad de Almera

Evolucin de actitudes y competencias matemticas en estudiantes de secundaria al introducir Geogebra en el aula

___________________________________________________________________________
Se consideraron merecedores de especial inters, aquellos estudiantes que mostraban
inadecuadas algunas de las dos variables consideradas: rendimiento y actitudes o ambas
insuficientes, dado que se trataba de informar de la posible mejora de esta situacin previa
debida al uso de Geogebra. No obstante, tambin pareca conveniente seleccionar unos pocos
estudiantes con un perfil previo adecuado, para describir en qu modo afectaba o influa el
uso del software en estudiantes que no solan mostrar dificultades en nuestra asignatura, por
ello se seleccionaron dos estudiantes con actitudes buenas y rendimiento suficiente y bueno,
respectivamente, descartando el perfil actitudes adecuadas-rendimiento bueno, por considerar
suficiente el estudio de dos estudiantes con perfiles adecuados. De todos los perfiles antes
descritos y que se contemplan en la tabla 7-3, no se encontr entre mis estudiantes ninguno
que se ajustase a las combinaciones: actitudes inadecuadas-rendimiento bueno o actitudes
buenas-rendimiento insuficiente. Sintetizo los distintos perfiles a los que respondan los
estudiantes que se seleccionaron para formar parte de la muestra:
Tabla 7-3. Perfiles de los alumnos de la muestra

Actitudes Inadecuadas Adecuadas Buenas


Rendimiento


Insuficiente
Suficiente
Bueno




Durante las tareas con LP observ a todos los estudiantes que participaron en la experiencia,
realizando en mayor detalle la recogida de informacin actitudinal. Durante las tareas con
Geogebra, me centr en la observacin de los estudiantes de la muestra. Al tener menos
sujetos que observar, la informacin recogida sobre ellos, especialmente sobre desarrollo de
competencias, fue ms precisa y rica en matices que la recogida durante las tareas LP. De este
modo, pude informar detalladamente de las actitudes y competencias que los escolares de la
muestra evidenciaron durante las tareas con este software y si apreci diferencias con
respecto a la situacin de partida (tareas LP), aunque solamente estaba interesada en esta
comparacin para el campo actitudinal. Respecto al mbito cognitivo, mi intencin era la de
describir cmo resolvan las tareas en trminos de competencias, pero no trataba de hacer una
comparacin exhaustiva de sus competencias durante las tareas LP y con Geogebra. La razn
para ello es que considero que sera una tarea bastante ms compleja que la de estudiar las
transformaciones actitudinales producidas por el manejo del software. La comparacin de

_____________________________________
Mara del Mar Garca Lpez

217

Captulo 7. Accin y observacin


___________________________________

actitudes entraa menor dificultad, porque stas son ms fcilmente observables que las
competencias y no estn ligadas a las tareas con las que trabajar los contenidos seleccionados.
Resumiendo todo lo anteriormente expuesto acerca de cmo se llev a cabo la recogida de
informacin durante la observacin y qu instrumentos se emplearon para ello, para los
estudiantes de ambos grupos y para los seleccionados para formar parte de la muestra,
incluyo la siguiente tabla:
Tabla 7-4. Instrumentos empleados anlisis final de actitudes y competencias

Instrumentos

Para quin?

Cundo?

Cuestionario Actitud hacia las mates

Todos

Inicio y fin de la experiencia

Cuestionario MIO

Todos

Fin de la experiencia

Entrevistas grupales semiestructuradas

Todos

Fin de la experiencia

Grabaciones de audio de cada alumno

Muestra

Durante tareas GG

Grabaciones de vdeo de cada grupo

Todos

Algunas tareas LP y GG

Archivos de Geogebra de cada tarea

Todos

Durante tareas GG

Protocolos escritos de resolucin de tareas

Todos

Durante tareas LP y GG

Buzn de sugerencias

Todos

Fin de la experiencia

Todos

Durante tareas LP

Muestra

Durante tareas LP y GG

Parrillas de observacin de competencias

Muestra

Durante tareas GG

Diarios de la profesora grupales

Todos

Durante tareas LP y GG

Diarios de la profesora individuales

Muestra

Durante tareas GG

Parrillas de observacin actitudes

A lo largo de este captulo he comenzado exponiendo el contexto en el que esta investigacin


ha tenido lugar. A continuacin, he atendido a su fase de Accin que, junto con la fase de
Planificacin presentada en el captulo 6, me ha permitido dar respuesta al primer objetivo de
investigacin: Disear, poner en prctica y evaluar una secuencia de enseanza-aprendizaje
basada en el uso de software de Geometra dinmica (SGD), utilizando el Anlisis Didctico.
Se cierra el captulo describiendo la fase de Observacin, con la que tambin concluye el
bloque destinado a exponer la metodologa de trabajo y su desarrollo, incluyendo la puesta en
prctica. A continuacin, en el bloque siguiente, se analizan e interpretan los datos recogidos
durante la puesta en prctica de la experiencia en el aula, para dar respuesta a los objetivos 2,
3, 4 y 5 de esta investigacin.
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218

Dpto. de Didctica de la Matemtica y de las Ciencias Experimentales. Universidad de Almera

BLOQUE III:
Anlisis global y Reflexin

Teachers are asked frequently to change how they teach, but


they seldom have meaningful data that encourages them to do
so. (Helen M. Doerr & Patricia P. Tinto)

En este bloque se aborda el anlisis de los datos recogidos durante la puesta en prctica de la
secuencia didctica basada en el uso de Geogebra, el cual permitir dar respuesta a los
objetivos 2, 3, 4 y 5 de la presente investigacin. Todo ello forma parte de la fase de
Reflexin que, como ya he expuesto con anterioridad, se ha estructurado en dos partes: la
reflexin llevada a cabo con fines didcticos y la reflexin realizada con fines de
investigacin, para informar los objetivos mencionados. Esta ltima fase es la que se presenta
en este bloque, estructurando su exposicin en tres captulos.
En el captulo 8 se exponen las consideraciones generales bajo las que se ha llevado a cabo el
anlisis de datos relativo a la transformacin de actitudes y competencias con Geogebra, de
inters para poder comprender y valorar dicho anlisis. En l se incluyen las fases en las que
ste se ha estructurado y se especifica el modo en que ha tenido lugar.
El captulo 9 est dedicado al anlisis de datos realizado para dar respuesta a los objetivos 2 y
3 de esta investigacin. Dicho anlisis permite informar de las transformaciones actitudinales
y cognitivas de los estudiantes durante el trabajo con Geogebra (objetivo 2), as como de las
caractersticas o atributos del software responsables de tal transformacin (objetivo 3).
El captulo 10, que cierra este bloque, presenta el anlisis de datos realizado para dar
respuesta a los objetivos 4 y 5 de este trabajo, el cual describe el desarrollo de competencias
matemticas experimentado por los estudiantes al trabajar la secuencia de enseanzaaprendizaje con Geogebra (objetivo 4), mostrando qu caractersticas o atributos del software
pueden considerarse los causantes de tal desarrollo (objetivo 5).

Evolucin de actitudes y competencias matemticas en estudiantes de secundaria al introducir Geogebra en el aula

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CAPTULO 8

Procedimiento para el anlisis de datos

En este captulo se presenta el modo en el que se llev a cabo el anlisis de los datos
recogidos durante la puesta en prctica de la secuencia didctica basada en el uso de
Geogebra. Se muestran, en primer lugar, las fases en las dicho anlisis tuvo lugar y los
distintos mtodos empleados para realizarlo. A continuacin, se exponen las consideraciones
y criterios que se tuvieron en cuenta para la codificacin y posterior anlisis de los datos, as
como la tcnica empleada para extraer conclusiones (triangulacin). Por ltimo, se presenta
un esquema del anlisis realizado para informar de las transformaciones actitudinales y del
desarrollo de competencias de los estudiantes, que servir de gua para la lectura de los
captulos 9 y 10, en los que se expone detalladamente dicho anlisis.

8.1. FASES DE ANLISIS


Antes de exponer el modo en que se desarrollaron las distintas fases de anlisis, he de
retomar la cuestin de los conjuntos de estudiantes objeto de anlisis. En el captulo 7 (p.
215) indiqu los dos conjuntos que a priori se haba planificado estudiar: total de estudiantes
(correspondientes a las dos clases de 3 de ESO) y muestra de doce estudiantes (seis de cada
clase). Sin embargo, tras la puesta en prctica de la experiencia con Geogebra, la cantidad
ingente de informacin recogida de los estudiantes de la muestra (cuestionarios, diarios,
buzones de sugerencias, parrillas de observacin de actitudes y competencias, archivos de
Geogebra y protocolos escritos de resolucin de cada tarea, as como archivos de audio de
cada sesin con Geogebra), condujo a la decisin de realizar un estudio de casos,
seleccionando para ello a 5 de los 12 estudiantes de la muestra, los cuales estaban distribuidos
entre 3 A y 3 B.
La eleccin de los cinco estudiantes que formaron parte del estudio de casos: A3, A7, A8, A9
y A10, estuvo condicionada por el anlisis global que se realiz previamente para los
estudiantes de la muestra (anlisis de sus parrillas de observacin y de los diarios que escrib

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Mara del Mar Garca Lpez

223

Captulo 8. Procedimiento para el anlisis de datos


__________________________________________________

para cada estudiante), as como por la informacin adicional de cada uno de ellos que, como
profesora del grupo, haba ido recogiendo desde el inicio del curso escolar.
Los resultados obtenidos por algunos estudiantes superaban los esperados, y por ello, se
decidi seleccionarlos, fue el caso de A3, A8 y A9. Los estudiantes A3 y A9 podan definirse
tanto actitudinal como cognitivamente semejantes, siendo su situacin previa bastante
negativa y fcilmente mejorable; no obstante, alcanzaron niveles de desarrollo en algunas
actitudes y competencias que superaron mi pronstico. El caso de A8 era distinto, pues este
estudiante manifestaba actitudes y competencias suficientes y poda considerarse
representante del perfil ms habitual en mis aulas de matemticas de 3 de ESO, por ello,
mereca especial inters. Las otras dos estudiantes A7 y A10 mejoraron segn mis
expectativas. A7, cuyas actitudes y rendimiento eran inadecuados durante las tareas LP,
experiment una evolucin en ambos campos, aunque sta no le llev a mejorar en todas las
actitudes ni en todas las competencias, ni tampoco a alcanzar el mismo nivel de desarrollo en
cada una de ellas. La estudiante A10, se incluy porque quera mostrar los efectos que el uso
del software produjo en ella que, hasta entonces, haba manifestado actitudes y rendimiento
adecuado en matemticas, matizando en qu actitudes y competencias mejor su nivel previo.
Sintetizando lo anterior, de entre los doce estudiantes de la muestra, los que fueron
seleccionados para formar parte del estudio de casos, son los que se destacan en azul en la
siguiente tabla:
Tabla 8-1. Perfiles de los estudiantes de la muestra seleccionada
Inadecuadas
Adecuadas
Buenas
Actitudes

Rendimiento
Insuficiente

A2, A3, A7, A9

A5, A11

Suficiente

A6

A1, A8, A12

Bueno

A10
A4

Observando la tabla anterior surge de manera natural la siguiente cuestin: por qu no se


seleccionaron los estudiantes A4, A6 y A5 A11, de modo que el anlisis cubriese todos los
perfiles encontrados en mis aulas? Las razones fueron principalmente las que ahora se
exponen. Los estudiantes A4 y A11 respondan a perfiles opuestos y no frecuentes en los
alumnos de este nivel y por ello, no se consider relevante su estudio: A4 era un estudiante
con especial dotacin intelectual, mientras que A11 era una alumna con serias dificultades
cognitivas especialmente en las materias instrumentales (fue propuesta por el equipo
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Evolucin de actitudes y competencias matemticas en estudiantes de secundaria al introducir Geogebra en el aula

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educativo del curso anterior para cursar 3 de ESO mediante el programa de Diversificacin
Curricular que, sin embargo, ella y su familia rechazaron, por lo que intent seguir el
currculo ordinario sin xito). La no seleccin de A5 y A6, cuyo anlisis s que mereca
inters, responde a que la informacin recogida de ambos result incompleta, pues el anlisis
de sus archivos de audio reflej una prdida importante de informacin, que representaba un
obstculo para el estudio de casos que pretenda realizar.
Para los restantes estudiantes pertenecientes a la muestra de estudiantes (A1, A2, A4, A5, A6,
A11 y A12), se llev a cabo un anlisis individual menos pormenorizado que para los
estudiantes seleccionados para el estudio de casos que puede consultarse en el Anexo I.
Teniendo en cuenta lo anterior, las fases en las que se ha llevado a cabo el anlisis de la
informacin recogida en la experiencia, son las siguientes:

Anlisis del total de estudiantes participantes en la experiencia. Se analizaron 46


estudiantes: 24 y 22 estudiantes pertenecientes a los grupos 3 A y 3 B, respectivamente.
Para el caso de las actitudes relacionadas con las matemticas, se triangul la
informacin obtenida de los anlisis de las respuestas a los cuestionarios, de los diarios
escritos para cada grupo, de las entrevistas grupales realizadas y del buzn de
sugerencias. Para el anlisis de competencias a nivel grupal, se triangul la informacin
recogida en mis diarios para cada grupo, en los protocolos escritos de resolucin y en los
archivos de Geogebra de cada tarea para cada pareja de estudiantes.

 Anlisis global de los estudiantes de la muestra. Se estudiaron conjuntamente los


doce estudiantes presentados en la Tabla 8-1, cuya seleccin ya justifiqu en el captulo 7
(p. 217), de los cuales seis pertenecan a cada grupo de estudiantes. Para el caso de las
actitudes, se contrastaron los resultados de los anlisis realizados a los datos recogidos en
las parrillas de observacin de actitudes con los obtenidos en los cuestionarios, con las
entradas de mis diarios para cada estudiante y con sus aportaciones a los buzones de
sugerencias. Para informar del desarrollo de competencias, se triangul la informacin
obtenida en las parrillas de observacin de competencias con la recogida en mis diarios,
en los informes escritos de las tareas de cada estudiante, as como en sus archivos de
Geogebra.

 Anlisis individual de los siete estudiantes de la muestra no seleccionados para el


estudio de casos. Para ilustrar la evolucin de estos estudiantes, se inform del perfil

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Mara del Mar Garca Lpez

225

Captulo 8. Procedimiento para el anlisis de datos


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actitudinal previo de cada alumno y se sigui el mismo proceso de anlisis que para el
estudio global de la muestra, pero esta vez se consider la transformacin de cada uno de
ellos por separado atendiendo a su respectiva situacin actitudinal y cognitiva inicial. Al
ser estos anlisis menos detallados que los realizados para los estudiantes del estudio de
casos, y dada la extensin de los captulos 9 y 10, el anlisis individualizado de A1, A2,
A4, A5, A6, A11 y A12 durante el trabajo con Geogebra, no se ha incluido en tales
captulos para aligerar su lectura (Anexo H).

Estudio de los cinco casos seleccionados de entre los estudiantes de la muestra.


Con el objetivo de informar tanto de las transformaciones actitudinales como de
competencias de estos estudiantes, se realiz un anlisis por separado de la informacin
recogida con cada instrumento (cuestionarios, mis diarios para cada uno de ellos, buzones
de sugerencias, parrillas de observacin de actitudes y competencias, archivos de
Geogebra y protocolos escritos de resolucin de cada tarea y archivos de audio de cada
sesin GG), que despus se triangul con ayuda del software Atlas.ti.
Como sntesis de la informacin presentada respecto a las fases o niveles de anlisis, incluyo
la siguiente tabla:
Tabla 8-2. Fases de anlisis segn conjuntos de estudiantes implicados

Fase o Nivel de Anlisis

Conjunto de estudiantes

Nivel 1

Total de estudiantes

Nivel 2

Muestra de estudiantes

Nivel 3

Estudio de casos

Incluyo tambin una tabla que recoge cules de los instrumentos empleados para la recogida
de datos expuestos en el apartado 6.5 se emplearon para cada conjunto de estudiantes y con
qu fin; es decir, sobre cules objetivos de la investigacin informaron:

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Evolucin de actitudes y competencias matemticas en estudiantes de secundaria al introducir Geogebra en el aula

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Tabla 8-3. Instrumentos empleados para anlisis actitudes y competencias por conjuntos de alumnos
Anlisis
Anlisis
Conjunto de
Instrumentos
Actitudes Competencias estudiantes
Cuestionario Actitud hacia las mates

Todos

Cuestionario MIO

Todos

Entrevistas grupales

Todos

Grabaciones de audio

Estudio de casos

Grabaciones de vdeo

Todos

Archivos de Geogebra

Todos

Protocolos escritos de resolucin de cada

tarea
Buzn de sugerencias

Parrillas de observacin actitudes

Parrillas de observacin de competencias


Diarios de la profesora grupales/individuales

Todos

Todos
Todos-Muestra

Muestra

Todos/Muestra

En los captulos dedicados al anlisis de actitudes y competencias (captulos 9 y 10),


expongo ms detalladamente los instrumentos que para cada grupo de estudiantes se
analizaron y contrastaron, y el modo en que se llev a cabo este proceso.
8.2. MTODOS DE ANLISIS
Dentro de los experimentos de enseanza transformativos y dirigidos por una conjetura, se
diferencian dos anlisis: un anlisis continuo, realizado durante la accin (apartado 7.2.1) y
un anlisis final, realizado al trmino de la intervencin en el aula, que es el que presento en
este bloque. Dicho anlisis conduce a la construccin de una historia coherente del desarrollo
del aprendizaje de los alumnos, y permite responder argumentadamente a los objetivos de
investigacin.
Los mtodos empleados para este anlisis final, dependen de los instrumentos utilizados para
recoger los datos. En esta investigacin, se usaron los instrumentos expuestos en la tabla 8-3,
los cuales permitieron realizar un doble anlisis: cuantitativo y cualitativo.
Para el anlisis cuantitativo realizado, de tipo estadstico, se usaron los software SPSS 15.0 y
Excel. Dichos anlisis se realizaron para las respuestas de todos los estudiantes a los
cuestionarios y para los datos recogidos en las parrillas de observacin de actitudes y

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Captulo 8. Procedimiento para el anlisis de datos


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competencias de los estudiantes pertenecientes a la muestra seleccionada. Para el anlisis


cualitativo de los datos se recurri al software Atlas.ti 5.0, que facilit la organizacin de la
informacin para detectar categoras, elementos y procesos emergentes. Dicho software,
especfico para el anlisis cualitativo de textos, imgenes, archivos de audio y vdeo, se
emple para los estudiantes pertenecientes al estudio de casos, y permiti integrar la
informacin obtenida de los restantes instrumentos empleados para la toma de datos. Las
consideraciones relativas al modo en que ambos anlisis se llevaron a cabo se especifican a
continuacin.
8.3. CONSIDERACIONES Y CRITERIOS PARA EL ANLISIS
Como he comentado anteriormente, se realiz un doble anlisis: cuantitativo, para el anlisis
de los datos recogidos mediante los cuestionarios y las parrillas de observacin, y cualitativo,
para el anlisis de la informacin recogida mediante los restantes instrumentos empleados.
Expongo en este apartado algunas cuestiones referentes al modo en que dichos anlisis se
llevaron a cabo.
Empezando por los anlisis cuantitativos, el software con el que se llevaron a cabo todos los
anlisis de los datos fue SPSS 15.0. Adems, Excel sirvi fundamentalmente para la
generacin de grficos (estticamente ms adecuados que los obtenidos con dicho software
estadstico). El programa SPSS se emple para realizar tests de comparacin de muestras
relacionadas en busca de posibles diferencias significativas en las respuestas de los
estudiantes a los tems del cuestionario de Actitudes hacia las matemticas antes (Pretest) y
despus (Postest) del uso de las TIC. Para ello, se consider que existan diferencias
significativas cuando el nivel de significatividad era inferior a 0.05 o, lo que es lo mismo, la
probabilidad de encontrar tales diferencias era superior al 95%. Tambin se emple este
software para validar el cuestionario Me interesa tu opinin (se realizaron anlisis de
fiabilidad y consistencia, as como un anlisis factorial a sus 22 tems, que ya coment en la
pagina 184 y que se presenta en el Anexo E) y para el posterior anlisis de las respuestas de
los estudiantes a los tems de dicho instrumento. Asimismo, se utiliz SPSS para analizar la
informacin registrada en las parrillas de observacin de actitudes y competencias, una vez
codificada la informacin recogida en stas, tal y como describ en las pginas 187-191.
Respecto a los anlisis cualitativos realizados con el software Atlas.ti, quiero exponer la
forma en la que se llevaron a cabo, as como los criterios que se tuvieron en cuenta. El
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Dpto. de Didctica de la Matemtica y de las Ciencias Experimentales. Universidad de Almera

Evolucin de actitudes y competencias matemticas en estudiantes de secundaria al introducir Geogebra en el aula

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anlisis realizado con Atlas.ti permiti reconstruir el desarrollo de las sesiones en las que los
estudiantes realizaron las tareas con Geogebra. Para ello, el primer paso fue transcribir los
archivos de audio y analizar los archivos de Geogebra y los protocolos escritos de resolucin
de cada tarea. Despus, se introdujeron estos datos en Atlas.ti, integrndolos de modo que
cada sesin con Geogebra quedase perfectamente reconstruida, siendo un ejemplo de ello el
siguiente fragmento de la tarea 9 realizada por los estudiantes A8 y A15:

Figura 8-1. Fragmento de la tarea 9 de A8 y A15 reconstruida con Atlas.ti


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Mara del Mar Garca Lpez

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Captulo 8. Procedimiento para el anlisis de datos


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Una vez reconstruida cada tarea, sta fue codificada, usando como cdigos los 24 indicadores
incluidos en las parrillas de actitudes y las capacidades asociadas a cada tarea (incluidas en
las parrillas de competencias). Dichas parrillas fueron completadas al finalizar cada sesin de
aula, recogiendo mi valoracin global de cada actitud y competencia a lo largo de dicha
sesin. Al codificar con Atlas.ti y poder analizar en profundidad cada fragmento significativo
de cada sesin, se poda percibir, no slo la visin global de cada actitud en cada tarea, sino
cmo sta iba cambiando, si lo haca, a lo largo de una sesin. Adems, la reconstruccin de
las tareas con Atlas.ti permita estudiar qu factor o factores influyeron en cada momento en
mayor medida para que los estudiantes manifestasen una determinada actitud o competencia,
anlisis que resultaba de gran inters para este trabajo. Por estas razones, en este punto, se
consider pertinente usar, adems de los cdigos que aparecan en dichas parrillas, los
siguientes54, que se dividieron en dos grupos:
Grupo 1: Lo formaron cdigos que complementaban la informacin recogida a travs de
las parrillas de observacin. Para su eleccin se revisaron los indicadores empleados en las
parrillas tanto para actitudes como para competencias, llegando a la conclusin de que
todos los indicadores de las parrillas eran adecuados para el anlisis con Atlas.ti, salvo
para el caso de la componente afectiva de las actitudes hacia las matemticas. Se
consider que la informacin recogida en las parrillas acerca de dicha componente poda
matizarse an ms con Atlas.ti, si se incluan nuevos cdigos que complementasen dicha
informacin. Por esa razn, para el anlisis actitudinal, adems de los 24 cdigos de la
parrilla de actitudes, se consideraron los tres que ahora se exponen:
CDIGOS NUEVOS PARA EL ATLAS.TI
GM25: Disfruta con la tarea que est
realizando
GM26: La tarea no le motiva, le parece poco
interesante
GM27: Tras varios intentos de resolver la
tarea sin xito, se siente frustrado/a
Figura 8-2. Cdigos o indicadores empleados para el anlisis con Atlas.ti

Grupo 2: Lo componan los siguientes cdigos relativos a los factores ms influyentes


para el desarrollo de actitudes y/o competencias de los estudiantes, que se asignaran a

54

Se dan evidencias de fragmentos codificados con los nuevos cdigos, as como de fragmentos codificados con
los cdigos contenidos en las parrillas de observacin al exponer los anlisis de actitudes y competencias en los
captulos 9 y 10.

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Evolucin de actitudes y competencias matemticas en estudiantes de secundaria al introducir Geogebra en el aula

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cada fragmento de las tareas reconstruidas con Atlas.ti en el que se considerase perceptible
tal influencia, no asignando ninguno de ellos en caso de duda:
-

IGEOGEBRA: Influencia de Geogebra (ventajas respecto a LP). Los avances


que el alumno estaba realizando, en todos o en alguno de los campos objeto de
estudio (competencias y actitudes), se deban al uso de Geogebra. Si ste usara
lpiz y papel, todos o algunos de estos cambios no se produciran. Este cdigo
haca referencia a la contribucin beneficiosa de la herramienta para trabajar
contenidos en matemticas, respecto a mtodos de trabajo tradicionales.

IInteraccin AL-AL: Influencia de la interaccin entre alumno-alumno. Los


avances que se estaban produciendo en todos o en alguno de los campos objeto
de estudio (competencias y actitudes) se deban a la interaccin entre alumnos,
ya fuese con su pareja de trabajo o con otro compaero.

IInteraccin AL-PROF: Influencia de la interaccin alumno-profesora. En este


caso los cambios que experimentaba el alumno se deban a la interaccin
conmigo, ms que a otro factor. No quiere decir que yo les mostrase la
estrategia o camino a seguir, ni que les revelase la respuesta, sino ms bien que
los gui o les brind ayuda cuando stos manifestaron una situacin de bloqueo
que les ayud a superarla.

ITAREA: Influencia de la tarea realizada. En este caso los resultados o


cambios experimentados por los estudiantes (mejoras actitudinales y/o de
competencias) se atribuyeron a la naturaleza de la tarea, ms que a otros
factores, que propici que esta evolucin tuviese lugar.

Despus de establecer los criterios y consideraciones para la codificacin de las tareas, stas
fueron codificadas por m y despus fueron revisadas en su totalidad por m misma y por un
experto en el manejo de este software, obteniendo as la codificacin que se consider
definitiva. Finalmente, se trabaj con la codificacin realizada aprovechando las herramientas
del software Atlas.ti, con el fin de extraer conclusiones relevantes para este anlisis.
Resumo el proceso antes descrito para el anlisis de datos con el software Atlas.ti, empleado
para los cinco casos estudiados ms en profundidad, como sigue:

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Mara del Mar Garca Lpez

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Captulo 8. Procedimiento para el anlisis de datos


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1) Transcribir los audios de las tareas.


2) Descomponer los procedimientos o pasos seguidos por los estudiantes para la
resolucin de cada tarea, revisando el protocolo de construccin de sus archivos de
Geogebra.
3) Introducir en Atlas.ti cada fragmento de audio con su correspondiente fragmento
de Geogebra, encajando el audio o dilogos de los estudiantes con las acciones que
estaban realizando con Geogebra en cada momento.
4) Incorporar las respuestas escritas de cada tarea, extradas de los protocolos escritos
de resolucin, realizadas por cada pareja de estudiantes.
5) Codificar los fragmentos de los archivos de Atlas.ti en los que cada estudiante
manifest alguna de las actitudes estudiadas, usando los indicadores de las parrillas
de observacin de actitudes y los cdigos pertenecientes al Grupo 1.
6) Codificar los fragmentos de los archivos de Atlas.ti en los que cada alumno
evidenci alguna de las capacidades asociadas a esa tarea y a las competencias
matemticas seleccionadas, usando los indicadores de las parrillas de observacin
de competencias.
7) Revisar la codificacin realizada, aadiendo a cada fragmento codificado como
evidencia de actitudes y/o capacidades-competencias, el/los cdigos del Grupo 2,
que reflejaba en cada caso, el factor de entre los considerados (Geogebra,
compaero, profesora, tarea) que estaba influyendo en mayor grado para el
desarrollo actitudinal y/o cognitivo, siempre que esta influencia fuese perceptible55.
8) Contrastar la codificacin realizada en Atlas.ti para las actitudes y capacidades de
cada tarea, con la observacin realizada en clase en las parrillas de observacin de
actitudes y competencias.
Como puede apreciarse, el anlisis con este software de la informacin obtenida a travs de
los diferentes instrumentos fue un proceso bastante largo que requiri mucho tiempo y
dedicacin, razones que apoyaban la decisin de llevarlo a cabo solamente para un nmero
reducido de estudiantes (estudio de casos).
8.3.1. Triangulacin de la Informacin
Siguiendo a Cook y Reichardt (1986), Elliot (1993), Del Rincn, Arnal, Latorre y Sans
(1995), considero que la recogida de informacin de diferentes fuentes y momentos debe ser
55

Cada fragmento codificado se acompaaba de un comentario que explicaba el/los cdigos asignados.

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232

Dpto. de Didctica de la Matemtica y de las Ciencias Experimentales. Universidad de Almera

Evolucin de actitudes y competencias matemticas en estudiantes de secundaria al introducir Geogebra en el aula

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procesada y combinada para posibilitar un juicio acertado sobre el conjunto/s de estudiantes
objeto de inters. A esta combinacin se le llama triangulacin, en el sentido de que se
conjuntan sobre el mismo objeto tres o ms ngulos de perspectivas, evidencias o
metodologas, proporcionando un marco de referencia ms comprensivo.
Cisterna (2005) expone en relacin a la triangulacin:
Entiendo por proceso de triangulacin hermenutica la accin de reunin y cruce
dialctico de toda la informacin pertinente al objeto de estudio surgida en una
investigacin por medio de los instrumentos correspondientes, y que en esencia
constituye el corpus de resultados de la investigacin. Por ello, la triangulacin de la
informacin es un acto que se realiza una vez que ha concluido el trabajo de recopilacin
de la informacin. El procedimiento prctico para efectuarla pasa por los siguientes
pasos: seleccionar la informacin obtenida en el trabajo de campo; triangular la
informacin por cada estamento; triangular la informacin entre todos los estamentos
investigados; triangular la informacin con los datos obtenidos mediante los otros
instrumentos y; triangular la informacin con el marco terico. (p. 68)
En este trabajo se llev a cabo este proceso de triangulacin de la siguiente manera:
 Se analiz cada instrumento empleado para actitudes y competencias por separado,
para cada conjunto de estudiantes observado.
 Se triangul la informacin obtenida con los distintos instrumentos utilizados, a fin
de contrastarla y sacar conclusiones, por un lado de las transformaciones actitudinales de
los estudiantes y, por otro lado, del desarrollo de competencias experimentado por ellos
durante el trabajo con SGD. Esta triangulacin se hizo para cada conjunto de estudiantes
observado, como muestro en la siguiente tabla:

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Mara del Mar Garca Lpez

233

Captulo 8. Procedimiento para el anlisis de datos


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Tabla 8-4. Instrumentos triangulados por conjuntos de estudiantes para los anlisis de actitudes
y competencias
Conjunto de
Anlisis
Anlisis
Instrumentos triangulados
estudiantes
Actitudes Competencias
Cuestionarios Actitud hacia las
mates y Me Interesa tu Opinin

Todos

Diarios de la profesora grupales

Entrevistas grupales

Buzn de sugerencias

Protocolos escritos de resolucin de

cada tarea
Archivos de Geogebra
Cuestionarios Actitud hacia las
mates y Me Interesa tu Opinin
Muestra de
doce
estudiantes




Diarios de la profesora individuales

Buzn de sugerencias

Parrillas de Observacin

Protocolos escritos de resolucin de

cada tarea
Archivos de Geogebra
Cuestionarios Actitud hacia las
mates y Me Interesa tu Opinin

Estudio de
casos




Diarios de la profesora individuales

Buzn de sugerencias

Parrillas de Observacin

Grabaciones de audio

Protocolos escritos de resolucin de


cada tarea
Archivos de Geogebra




 Se contrastaron los resultados obtenidos para actitudes y competencias para cada


conjunto de estudiantes. Es decir, se triangularon los resultados obtenidos para el
conjunto total de estudiantes con los de la muestra de estudiantes y el estudio de casos.
Esto se llev a cabo, por un lado, para mostrar las transformaciones actitudinales y, por
otro lado, para describir el desarrollo de competencias experimentado por los estudiantes
durante el trabajo con Geogebra. Finalmente, la informacin resultante para actitudes y
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Dpto. de Didctica de la Matemtica y de las Ciencias Experimentales. Universidad de Almera

Evolucin de actitudes y competencias matemticas en estudiantes de secundaria al introducir Geogebra en el aula

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competencias se confront con el marco terico elegido. Este proceso se expone en los
captulos 9 y 10, dedicados al anlisis de actitudes y competencias, respectivamente. Por
ltimo, se presentan en el captulo 11, a modo de conclusiones y reflexin final, la
informacin que de este proceso de anlisis se ha extrado, dando cumplimiento as a los
objetivos de la presente investigacin.
Para el estudio de casos realizado, dado que el volumen de datos analizados fue bastante
superior al de los restantes conjuntos de estudiantes analizados (total de estudiantes, muestra
global de estudiantes y estudio individual de los estudiantes de la muestra no pertenecientes
al estudio de casos), result de gran ayuda el software Atlas.ti a la hora de triangular dicha
informacin.
8.4. ESQUEMA DE ANLISIS
A continuacin expongo un esquema que sintetiza lo anteriormente expuesto acerca de los
mtodos, fases y tcnicas de anlisis empleados para los datos recogidos. Dicho esquema
sirve de orientacin o gua para facilitar la lectura de los captulos siguientes, dedicados al
desarrollo de dicho anlisis:
ANLISIS DE ACTITUDES
1. Transformacin de actitudes
1.1. Actitudes hacia las matemticas
- Total de estudiantes
- Muestra de estudiantes
- Estudio de casos
1.2. Actitudes matemticas
- Total de estudiantes
- Muestra de estudiantes
- Estudio de casos
1.3. Respuesta al objetivo 2 de la investigacin
2. Caractersticas de Geogebra asociadas a la transformacin de actitudes
2.1. Actitudes hacia las matemticas
2.2. Actitudes matemticas
2.3. Respuesta al objetivo 3 de la investigacin
ANLISIS DE COMPETENCIAS
1. Desarrollo de competencias
1.1. Anlisis del desarrollo de competencias
- Total de estudiantes
- Muestra de estudiantes
- Estudio de casos
1.2. Respuesta al objetivo 4 de la investigacin
2. Caractersticas de Geogebra asociadas al desarrollo de competencias
2.1. Respuesta al objetivo 5 de la investigacin
Figura 8-3. Esquema del Anlisis de actitudes y competencias realizado
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Mara del Mar Garca Lpez

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Evolucin de actitudes y competencias matemticas en estudiantes de secundaria al introducir Geogebra en el aula

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CAPTULO 9

Anlisis de actitudes

En este captulo se presenta el anlisis de actitudes realizado sobre los datos recogidos
durante la puesta en prctica de la secuencia de enseanza-aprendizaje basada en el uso de
Geogebra, para dar respuesta a los objetivos de investigacin 2 y 3. En primer lugar, se
describen las transformaciones actitudinales experimentadas por los estudiantes a partir del
trabajo que realizaron durante la puesta en prctica de dicha secuencia, con objeto de dar
respuesta al objetivo 2. Para ello, se analizan por separado las dos categoras actitudinales:
actitudes hacia la matemtica y actitudes matemticas, exponiendo en primer lugar el anlisis
de la informacin recogida mediante cada instrumento para cada uno de los tres conjuntos de
estudiantes por separado (total de estudiantes, muestra de estudiantes y estudio de casos).
Despus, se triangula toda la informacin obtenida de cada conjunto de alumnos, permitiendo
este proceso informar de las transformaciones experimentadas por cada uno de ellos en las
dos categoras actitudinales, as como de la posible relacin entre ambas categoras.
Finalmente, se triangulan los resultados correspondientes a cada conjunto de estudiantes,
respondiendo as al objetivo 2. Por ltimo, se atiende debidamente al objetivo 3 de esta
investigacin, describiendo qu factores del software contribuyeron a las transformaciones
actitudinales experimentadas por los estudiantes.
9.1. ANLISIS DE LAS TRANSFORMACIONES ACTITUDINALES
En este apartado se presentan las transformaciones observadas en las actitudes hacia las
matemticas y en las actitudes matemticas de los estudiantes con los que se llev a cabo la
experiencia, que permitirn dar respuesta al objetivo 2 de este estudio: analizar las
transformaciones que la puesta en prctica de la secuencia de enseanza-aprendizaje basada
en el uso de Geogebra provoca en las actitudes relacionadas con las matemticas en
alumnado de Secundaria.

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Mara del Mar Garca Lpez

237

Captulo 9. Anlisis de actitudes


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9.1.1. Perfil Actitudinal Previo de los Estudiantes


Comienzo describiendo el perfil actitudinal de los dos grupos de 3 de ESO con los que se
implement la secuencia didctica. El primero de los grupos, 3 A, estaba formado por 28
estudiantes, de los cuales una alumna no asisti a ninguna de las sesiones durante la fase de
accin y dos alumnos tenan adaptaciones curriculares significativas, debido a que eran
extranjeros y tenan serias dificultades con el idioma, adems de otras deficiencias
acadmicas. Un alumno no asisti a numerosas sesiones, por lo que no consider suficiente la
informacin que de l pude recoger. De este modo, los alumnos que observ en esta clase
fueron 24, que conformaban un grupo con rendimiento acadmico normal, no pudiendo decir
que fuese brillante pero tampoco deficiente, logrando estos estudiantes, salvo algunas
excepciones, una evaluacin positiva en matemticas. Era un grupo muy hablador, cuyos
alumnos se distraan con mucha facilidad y les costaba mantener la atencin en cualquier
tarea. Adems, muchos de ellos no solan trabajar en casa, por ello, esperaba que con la
incorporacin de Geogebra se sintiesen ms motivados hacia la asignatura y mostrasen mayor
dedicacin y trabajo, que les condujese a un mayor rendimiento.
El otro grupo, 3 B, estaba formado por 30 alumnos, de los cuales dos alumnas no asistieron a
ninguna sesin y otros 6 estudiantes asistieron de forma intermitente a clase, por lo que pude
obtener informacin suficiente nicamente de 22 estudiantes, que fueron los que consider
para la observacin. El porcentaje de estudiantes repetidores y con dificultades cognitivas era
considerablemente superior en este grupo que en 3 A y se podra decir que el rendimiento
del grupo era bastante bajo, debido en parte a un ritmo de trabajo poco constante y muy lento.
Normalmente, tanto en casa como en el aula, slo trabajaban un nmero muy reducido de
ellos y los dems alumnos manifestaban permanente falta de inters e incluso desagrado por
la asignatura. Este grupo representaba para m un reto mayor, pues la situacin de partida era
bastante ms negativa que la de 3 A; sin embargo, yo crea que las TIC podran incidir en
mayor medida en su falta de motivacin y tal vez obtener una mejora significativa en sus
actitudes.
En el siguiente apartado, paso a presentar el anlisis de actitudes hacia las matemticas de
ambos grupos de estudiantes.

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Evolucin de actitudes y competencias matemticas en estudiantes de secundaria al introducir Geogebra en el aula

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9.1.2. Transformacin de las Actitudes Hacia las Matemticas
En este trabajo, la caracterizacin adoptada para las actitudes las matemticas contempla dos
aspectos de las mismas: las actitudes hacia las matemticas como asignatura, estructuradas en
tres componentes (cognitiva, afectiva y comportamental), y las actitudes hacia el uso de las
TIC y hacia el trabajo colaborativo como mtodo de enseanza-aprendizaje. Para mostrar la
transformacin experimentada por los estudiantes en dichas actitudes, comienzo abordando el
anlisis del total de estudiantes (46 estudiantes), despus expongo el anlisis de los
estudiantes de la muestra y, por ltimo, el anlisis de los estudiantes pertenecientes al estudio
de casos, dando respuesta al objetivo 2 para cada conjunto de estudiantes, al finalizar la
presentacin de cada uno de tales anlisis. Por ltimo, teniendo en cuenta los resultados
obtenidos en dichos anlisis, he elaborado una respuesta final acerca de la transformacin de
las actitudes hacia las matemticas de los estudiantes durante el trabajo con Geogebra, que
incluyo en el apartado 9.1.4, dedicado a dar una respuesta global al objetivo 2 de esta
investigacin.
9.1.2.1. Anlisis del Total de Estudiantes
En lo que sigue, presento en primer lugar los resultados de los anlisis de cada uno de los
instrumentos utilizados para recoger informacin acerca de las transformaciones actitudinales
de los 46 estudiantes: cuestionarios, diarios, entrevistas grupales y buzones de sugerencias.
Despus, como paso ltimo de este anlisis, se triangula la informacin obtenida de cada
anlisis por separado.
Anlisis de Cuestionarios
Los cuestionarios empleados fueron el de Actitud hacia las Mates y Me interesa tu opinin
(MIO), que expongo en pginas posteriores. Ambos cuestionarios permitieron extraer
informacin complementaria acerca de las actitudes hacia las matemticas de los estudiantes
antes, durante y despus de la experiencia con Geogebra. El primer cuestionario aportaba una
visin global de las actitudes relacionadas con las matemticas de los estudiantes antes y
despus del trabajo con el software, mientras que el segundo cuestionario informaba de
dichas actitudes en un periodo de tiempo concreto, durante las sesiones en las que trabajaron
con Geogebra.
En el apartado 3.2.1 present nuestra caracterizacin de las actitudes hacia las matemticas,
que las divide en tres componentes: cognitiva, afectiva y comportamental. Con el
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Mara del Mar Garca Lpez

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Captulo 9. Anlisis de actitudes


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cuestionario Actitud hacia las Mates se indag acerca de las componentes cognitiva y
afectiva y tambin sobre la valoracin de los estudiantes acerca de la aplicabilidad de las
matemticas, mientras que con el cuestionario MIO se exploraron las tres componentes
(cognitiva, afectiva y comportamental) y tambin las actitudes hacia el trabajo colaborativo,
tal y como se expuso en el captulo 6 (p. 180)
Cuestionario Actitud hacia las Mates
Los alumnos contestaron este cuestionario de 31 tems antes y despus de trabajar con
Geogebra, es decir, despus de realizar las tareas de lpiz y papel (Pretest) y al concluir las
tareas con Geogebra (Postest).
A continuacin expongo este instrumento, en el que puede comprobarse cmo los tems no
hacan referencia al trabajo con ordenadores, sino que cuestionaban a los estudiantes acerca
de sus actitudes hacia las matemticas, en general, aportando de este modo la visin global de
las matemticas que los alumnos se haban ido forjando con el paso de los aos (Pretest) y si
stas se haban transformado o no, despus del trabajo con Geogebra (Postest). Con el
anlisis de este cuestionario pretenda indagar si, los estudiantes consideraban extrapolables a
la asignatura y a la materia los cambios experimentados en sus actitudes hacia las
matemticas durante el trabajo con el software, de producirse stos.

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Evolucin de actitudes y competencias matemticas en estudiantes de secundaria al introducir Geogebra en el aula

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Tabla 9-1. Cuestionario Actitud hacia las Mates (Pretest y Postest)
ACTITUD HACIA LAS MATES (Pretest y Postest)
1.Las matemticas son amenas y estimulantes para m
2.Las matemticas es una asignatura valiosa y necesaria
3.Pienso que podra estudiar matemticas ms difciles
4.Las matemticas normalmente me hacen sentir incmodo y nervioso
5.Siempre dejo en ltimo lugar mi tarea de matemticas porque no me gusta
6.Las matemticas me servirn para mis estudios futuros
7.Por alguna razn, a pesar de que estudio, las matemticas me parecen particularmente difciles
8.Siempre soy capaz de controlar mi nerviosismo en los exmenes de matemticas
9.Yo disfruto con los problemas que me dejan como tarea en clase de matemticas
10.El curso de matemticas sirve para ensear a pensar
11.Los trminos y smbolos usados en matemticas nunca me resultan difciles de comprender y
manejar
12.Algunas veces me siento tenso e incmodo en clase de matemticas
13.La asignatura de matemticas no es mi asignatura favorita
14.Slo deberan estudiar matemticas aquellos que las aplicarn en sus futuros trabajos
15.La asignatura de matemticas es muy extensa, no puedo enterderla
16.Generalmente me he sentido seguro al intentar hacer matemticas
17.No me molestara en absoluto tomar ms clases de matemticas
18.Las matemticas me resultarn tiles para mi futuro
19.Confo en poder hacer ejercicios ms complicados de matemticas
20.Slo en los exmenes de matemticas me sudan las manos o me duele el estmago
21.Prefiero estudiar cualquier otra asignatura en lugar de matemticas
22.Guardar mis cuadernos de matemticas porque probablemente me servirn
23.Generalmente tengo dificultades para resolver los ejercicios de matemticas
24.Los exmenes de matemticas provocan en m mayor ansiedad que cualquier otro examen
25.Sera feliz de obtener mis ms altas notas en matemticas
26.Necesitar de las matemticas para mi trabajo futuro
27.Puedo aprender cualquier concepto matemtico si lo explican bien
28.Mi mente se pone en blanco y soy incapaz de pensar claramente cuando hago matemtica
29.Ojal nunca hubieran inventado las matemticas
30.Slo deberan ensearse en matemticas las cosas prcticas que utilizaremos cuando
terminemos nuestros estudios
31.Las matemticas no son difciles para m

Antes de llevar a cabo un anlisis inferencial con SPSS, realic un anlisis estadstico
descriptivo de las respuestas de los estudiantes (la puntuacin de cada tem oscilaba entre 1 y
5 puntos, segn se expuso en la tabla 6-10). Para ello, obtuve la puntuacin media de los 31
tems respondidos por cada uno de los alumnos y se adopt el siguiente criterio: un alumno
manifestaba una actitud negativa si su puntuacin media en el cuestionario era inferior a tres,
una actitud neutra si era igual a tres y una actitud positiva si era superior a tres. Estos clculos
y consideraciones llevaron a diferenciar cuatro grupos: 56.52% de los estudiantes con
actitudes positivas antes y despus del uso de las TIC; 21.74% de estudiantes con actitudes
negativas antes y despus del uso de Geogebra; 10.87% de estudiantes que sufrieron una
transformacin positiva (manifestaron una actitud negativa en el Pretest y positiva en el
Postest) y un 10.87% que sufrieron una transformacin negativa de sus actitudes
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Captulo 9. Anlisis de actitudes


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(evidenciaron una actitud positiva en el Pretest y negativa en el Postest). Despus, hall las
puntuaciones medias de cada una de las componentes para cada estudiante y las clasifiqu en
negativas, neutras y positivas, segn el criterio antes expuesto. A partir de estos clculos
obtuve:
Tabla 9-2. Porcentajes de estudiantes segn la opinin reflejada en el Pretest y Postest
Cognitiva
Afectiva
Aplicabilidad
PRET POST PRET POST PRET POST
Negativa 34.8
41.3
34.8
23.9
15.2
13
Neutra
2.2
6.5
2.2
8.7
2.2
6.5
Positiva
63.0
52.2
63.0
67.4
82.6
80.5

De la tabla anterior se desprende que la componente afectiva experiment una ligera mejora,
mientras que la cognitiva sufri un pequeo descenso. Respecto a la dimensin de
aplicabilidad, los elevados porcentajes del Pretest y del Postest hacan referencia a que los
estudiantes valoraban la utilidad de las matemticas en la vida real y como herramienta
valiosa en el futuro.
Los porcentajes anteriores informan de cierta estabilidad en las actitudes hacia las
matemticas de los alumnos antes y despus del uso de Geogebra, segn sus respuestas al
Pretest y Postest. No se observan grandes cambios, dado el reducido porcentaje de los
estudiantes que manifestaron una transformacin positiva o negativa de dichas actitudes
debido al uso de las TIC (un 10.87% de escolares en cada caso).
Despus de este primer anlisis, y dado que me interesaba conocer las posibles diferencias
significativas entre las respuestas de los 46 estudiantes a los tems del Pretest y del Postest, se
realizaron distintos anlisis de comparacin de medias. Entre ellos, una prueba t de student
para muestras relacionadas y dos pruebas no paramtricas para dos muestras relacionadas
tipos Wilcoxon y signos, todas ellas con SPSS (Anexo J). Dichas pruebas revelaron
diferencias significativas para el total de estudiantes en las componentes cognitiva (tem 19) y
afectiva (tem 12) y en la dimensin de aplicabilidad (tem 14). Estructurar el anlisis de las
actitudes hacia las matemticas por componentes.
Empezando por la componente cognitiva, se encontraron diferencias significativas en el tem
19: Confo en poder hacer ejercicios ms complicados de matemticas. Puede comprobarse
que, tras trabajar con TIC, el porcentaje de estudiantes que estaban de acuerdo o totalmente
de acuerdo con esta afirmacin aument de un 30.4% a un 43.5%, disminuyendo a su vez el

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Dpto. de Didctica de la Matemtica y de las Ciencias Experimentales. Universidad de Almera

Evolucin de actitudes y competencias matemticas en estudiantes de secundaria al introducir Geogebra en el aula

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porcentaje de estudiantes que estaban en desacuerdo o totalmente en desacuerdo, de un
30.4% a un 19.5%.
En lo referente a la componente afectiva, se encontraron diferencias en el tem 12: Algunas
veces me siento tenso e incmodo en clase de matemticas. Observando las tablas de
frecuencias de este tem, se comprueba que los cambios se produjeron en los extremos; es
decir, inicialmente 6 personas estaban totalmente en desacuerdo con esta afirmacin,
reducindose este nmero a 2 personas al concluir las actividades TIC. Por otra parte, de 3
personas que inicialmente estaban totalmente de acuerdo con este tem, pasaron a 9. Se puede
considerar el cambio experimentado por estos estudiantes como negativo, aunque se debe
tener en cuenta que la redaccin del tem algunas veces aporta informacin poco precisa.
Continuando con la dimensin de aplicabilidad, se hallaron diferencias en el tem 14: Slo
deberan estudiar matemticas aquellos que las aplicarn en sus futuros trabajos. En este
caso se aprecia una transformacin positiva, pues inicialmente 20 estudiantes, un 43.5%,
estaban de acuerdo con esta afirmacin y finalmente este porcentaje se redujo a la mitad; o
sea, a un 21.7%. Puede interpretarse que, como consecuencia de la incorporacin de
Geogebra, algunos alumnos cambiaron su opinin acerca de la utilidad de las matemticas en
la vida cotidiana.
Adems de las diferencias anteriores, en los anlisis realizados para los estudiantes de cada
grupo por separado, se hallaron diferencias significativas para 3 B en el tem 8: Siempre soy
capaz de controlar mi nerviosismo en los exmenes de matemticas, perteneciente a la
componente afectiva, en el que de una puntuacin media inicial para el grupo de 3.41 pasaron
a 2.95. Es decir, hubo un cambio negativo en algunos estudiantes, que manifestaron en el
Postest indiferencia ante la afirmacin anterior (la media obtenida se aproximaba a 3),
mientras que en el Pretest haban manifestado acuerdo con este tem.
El anlisis inferencial realizado apoya los resultados del anlisis estadstico que apuntaban a
una ausencia de cambios significativos entre el Pretest y el Postest. En resumen, este
instrumento no revel grandes cambios, al manifestar los estudiantes, con sus respuestas, que
sus actitudes hacia las matemticas mantuvieron cierta estabilidad antes y despus del trabajo
con Geogebra.

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Mara del Mar Garca Lpez

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Captulo 9. Anlisis de actitudes


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Paso ahora a analizar el otro cuestionario empleado para recoger informacin de las actitudes
de los escolares durante el trabajo con el software.

Cuestionario Me Interesa tu Opinin (MIO)


Este cuestionario de 22 tems fue cumplimentado al finalizar las tareas con Geogebra.
Tabla 9-3. Cuestionario Me Interesa tu Opinin (MIO)
ME INTERESA TU OPININ
1.He participado de forma ms activa
2.Me ha gustado ms la asignatura
3.Los ordenadores no me han ayudado a sentirme ms seguro
4.Prefiero trabajar solo
5.He reconocido en mayor grado mis fallos
6.Las TIC no me han motivado nada
7.He reconocido y valorado ms las aplicaciones de las mates
8.Ni trabajando en equipo, mejora mi relacin con los compaeros
9.He confiado ms en mis capacidades
10.Trabajar las mates con los ordenadores es ms difcil
11.He comprendido con mayor rapidez
12.Sigo sin apreciar la importancia de las mates
13.Las TIC no me han ayudado a reflexionar sobre mis errores
14.Trabajar en grupo hace las mates ms fciles
15.Sigo teniendo dificultades para comprender las mates
16.Usando las TIC es ms fcil estudiar matemticas
17.Trabajar en grupo hace las mates ms difciles
18.Este modo de trabajo facilita la comunicacin con los compaeros
19.Ni usando las TIC, logro comprender las mates por m mismo
20.Los ordenadores ofrecen muchos recursos para entender mejor las mates
21.Sigue sin gustarme el trabajo en mates
22.Prefiero trabajar en grupo

Con este cuestionario trataba de indagar las transformaciones que el trabajo con Geogebra, de
forma colaborativa, provoc en las actitudes hacia las matemticas de los estudiantes,
explorando no slo su opinin acerca de las matemticas como asignatura, sino tambin hacia
los mtodos de enseanza (actitudes hacia el uso de los ordenadores y hacia el trabajo
colaborativo en matemticas). En el cuestionario MIO, a diferencia del anterior, se les

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Dpto. de Didctica de la Matemtica y de las Ciencias Experimentales. Universidad de Almera

Evolucin de actitudes y competencias matemticas en estudiantes de secundaria al introducir Geogebra en el aula

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preguntaba a los escolares especficamente por sus actitudes durante el trabajo con Geogebra
y los cambios que en ellas haban observado en ese periodo.
El anlisis factorial56 realizado a los tems del cuestionario permiti agruparlos en cuatro
factores que explican el 55.841% de la varianza, como muestra la siguiente tabla en la que se
recogen los resultados del anlisis de Componentes Principales, antes y despus de aplicar el
mtodo de rotacin Varimax:
Tabla 9-4. Varianza total explicada con cuatro factores antes y despus de la rotacin Varimax

A continuacin expongo las matrices de componentes antes y despus de la rotacin, en las


que pueden observarse qu tems definen cada factor y cul es su peso en cada uno de ellos.
Para facilitar su anlisis se han eliminado aquellos pesos poco significativos (comprendidos
entre -0.1 y 0.1):

56

Los resultados del anlisis factorial realizado pueden consultarse en su totalidad en el Anexo E

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Mara del Mar Garca Lpez

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Captulo 9. Anlisis de actitudes


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Tablas 9-5. Matriz de componentes

Tabla 9-6. Matriz de componentes rotados

De la tabla 9-6, se obtienen cuatro factores (despus de la rotacin Varimax) definidos por los
tems que expongo en la tabla 9-7. Los tems de cada factor se presentan ordenados por su
mayor peso en la definicin de dicho factor (un tem define un factor si su peso es superior a
0.40 y mayor en dicho factor que en los dems factores). El siguiente paso fue el de
interpretar los tems que definen cada factor para asignar un nombre a cada factor que refleje
la informacin que recogen:

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Dpto. de Didctica de la Matemtica y de las Ciencias Experimentales. Universidad de Almera

Evolucin de actitudes y competencias matemticas en estudiantes de secundaria al introducir Geogebra en el aula

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Tabla 9-7. tems que definen cada factor del cuestionario MIO

FACTORES

TEMS (Peso en el factor)

Factor 1
Actitud hacia el uso
de TIC en
matemticas
(explica el 18.59%
de la varianza)

6. Las TIC no me han motivado nada (0.722)


1. He participado de forma ms activa (0.706)
13. Las TIC no me han ayudado a reflexionar sobre mis errores (0.670)
3. Los ordenadores no me han ayudado a sentirme ms seguro (0.644)
2. Me ha gustado ms la asignatura (0.587)
10. Trabajar las mates con los ordenadores es ms difcil (0.547)
16. Usando las TIC es ms fcil estudiar matemticas (0.540)
11. He comprendido con mayor rapidez (0.534)
7. He reconocido y valorado ms las aplicaciones de las mates (0.466)
15. Sigo teniendo dificultades para comprender las mates (0.461)
20. Los ordenadores ofrecen muchos recursos para entender mejor las
mates (0.407)
19. Ni usando las TIC, logro comprender las mates por m mismo (0.347)
4. Prefiero trabajar solo (0.312)
(Nota: Los tems 11, 7, 15, 20, 19 y 4, a pesar de tener un peso superior a
0.30 en este factor, cargan con mayor peso en otros factores)

Factor 2
Ventajas de
trabajar las
matemticas con
TIC
(explica el 15.64%
de la varianza)

18. Este modo de trabajo facilita la comunicacin con los compaeros


(0.686)
20. Los ordenadores ofrecen muchos recursos para entender mejor las
mates (0.684)
9. He confiado ms en mis capacidades (0.672)
11. He comprendido con mayor rapidez (0.598)
5. He reconocido en mayor grado mis fallos (0.583)
7. He reconocido y valorado ms las aplicaciones de las mates (0.541)
14. Trabajar en grupo hace las mates ms fciles (0.532)
22. Prefiero trabajar en grupo (0.460)
16. Usando las TIC es ms fcil estudiar matemticas (0.448)
2. Me ha gustado ms la asignatura (0.388)
(Nota: Los tems 2, 16 y 22, a pesar de tener un peso superior a 0.30 en
este factor, cargan con mayor peso en otros factores)

Factor 3
Rechazo las
matemticas con
TIC
(explica el 12.29%
de la varianza)

12. Sigo sin apreciar la importancia de las mates (0.765)


21. Sigue sin gustarme el trabajo en mates (0.737)
19. Ni usando las TIC, logro comprender las mates por m mismo (0.699)
15. Sigo teniendo dificultades para comprender las mates (0.640)
17. Trabajar en grupo hace las mates ms difciles (0.397)
(Nota: El tem 17, a pesar de tener un peso superior a 0.30 en este factor,
carga con mayor peso en el factor 4)

Factor 4
Trabajo
colaborativo con
TIC
(explica el 9.33%
de la varianza)

17. Trabajar en grupo hace las mates ms difciles (0.689)


22. Prefiero trabajar en grupo (0.668)
4. Prefiero trabajar solo (0.632)
8. Ni trabajando en equipo, mejora mi relacin con los compaeros (0.564)

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Mara del Mar Garca Lpez

247

Captulo 9. Anlisis de actitudes


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En lo que sigue, analizo las respuestas de los 46 estudiantes en cada uno de los cuatro
factores mencionados. Para ello, fue necesario calcular las puntuaciones factoriales de cada
estudiante en cada factor. Posteriormente, se clasificaron estas puntuaciones atendiendo a las
siguientes consideraciones: actitud negativa si la puntuacin factorial en un factor es
negativa, actitud neutra si la puntuacin es de 0 y actitud positiva si la puntuacin es positiva.
Se obtuvieron as los porcentajes de estudiantes que manifestaron con sus respuestas una
determinada actitud en cada factor:
Tabla 9-8. Porcentajes de estudiantes segn la opinin reflejada en los factores de MIO
Factor 2:
Factor 4:
Factor 1:
Factor 3:
Ventajas de
Trabajo
Actitud hacia el
Rechazo las
trabajar las
colaborativo
uso de TIC en
Matemticas
Matemticas
con TIC
Matemticas
con TIC
con TIC
Mximo
3.06
3.44
2.24
1.52
Mnimo
-4.18
-3.55
-2.40
-2.90
Estadsticos
Media
0.00
0.00
0.00
0.00
descriptivos
Desviacin
1.00
1.00
1.00
1.00
tpica
Negativa
39.13
43.48
52.17
41.30
Actitud
Neutra
0.00
0.00
0.00
0.00
(%)
Positiva
60.87
56.52
47.83
58.70

Con este cuestionario se pretenda indagar sobre las actitudes hacia las matemticas de los
estudiantes durante el trabajo con TIC, as como informar de sus actitudes hacia el uso de
tales tecnologas y hacia la metodologa de trabajo colaborativo. Los resultados de la tabla
anterior sugieren una visin satisfactoria del trabajo realizado con Geogebra en matemticas
para un 60 % de los estudiantes, quienes mostraron una actitud positiva hacia el uso de TIC
en matemticas y opinaron favorablemente sobre las ventajas de trabajar las matemticas con
TIC y el trabajo colaborativo por parejas con Geogebra.
A continuacin abordo cada aspecto por separado.
Respecto a las actitudes hacia las matemticas de los estudiantes, los tems de este
cuestionario permitan obtener informacin sobre las tres componentes consideradas para
estas actitudes: cognitiva, afectiva y comportamental. En lo referente a la componente
cognitiva, el 72.1% de los estudiantes afirm haber confiado ms en sus capacidades (tem 9)
y el 65.3% manifest comprender las matemticas por s mismos usando las TIC (tem 19).
Estos datos sugieren que un porcentaje de los estudiantes admiti una mejora de su
autoconfianza en matemticas (componente cognitiva) debido al uso de Geogebra.

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Dpto. de Didctica de la Matemtica y de las Ciencias Experimentales. Universidad de Almera

Evolucin de actitudes y competencias matemticas en estudiantes de secundaria al introducir Geogebra en el aula

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Continuando con la componente afectiva, las respuestas de los estudiantes sobre el gusto por
la asignatura durante el trabajo con TIC revelaron que al 73.9% de ellos les haba gustado
ms la asignatura trabajando con ordenadores (tem 2) y nicamente el 10.8% (tem 21) de
los alumnos afirm que segua sin gustarle el trabajo en matemticas. Es decir, el uso de
Geogebra contribuy a una mejora afectiva de los estudiantes hacia las matemticas
trabajadas en el aula. En referencia a la componente comportamental, la informacin recogida
en el cuestionario muestra que el 78.2% consider que haba participado de forma ms activa
en matemticas durante el trabajo con TIC (tem 1). En sntesis, el trabajo con TIC incidi
favorablemente en la mejora de las tres componentes de las actitudes hacia las matemticas
para un elevado porcentaje de alumnos.
En referencia a la actitud de los estudiantes hacia el uso de TIC en matemticas, los escolares
confirmaron con sus respuestas que, para el 63% de ellos, el uso de los ordenadores les haba
ayudado a sentirse ms seguros (tem 3), al 78.3% su uso les haba motivado para trabajar en
matemticas (tem 6), al tiempo que contribuy a que al 60.8% de los alumnos les resultara
ms fcil el trabajo realizado en matemticas gracias a la ayuda de Geogebra (tem 10). En
conjunto, los alumnos manifestaron una actitud muy positiva hacia el uso de TIC en
matemticas.
La actitud de los estudiantes hacia el trabajo colaborativo con TIC, fue muy favorable, como
ellos mismos se encargaron de reflejar con sus respuestas a los tem que definen este factor.
As, el 67.4% de los estudiantes preferan trabajar de este modo, mientras que el resto se
decantaba por el trabajo individual (tem 2) y el 82.6% de los estudiantes consideraba que
esta metodologa de trabajo ayudaba a mejorar la relacin con los compaeros (tem 4).
En resumen, el anlisis realizado de este cuestionario sugiere una actitud positiva hacia el uso
de TIC en matemticas, hacia las matemticas trabajadas con TIC y hacia el trabajo
colaborativo por parte de un considerable porcentaje de estudiantes (tabla 9-8). Adems,
tambin ha informado de las ventajas que los estudiantes consideraron que esta metodologa
de trabajo tuvo sobre su forma de trabajar en matemticas, al admitir con sus respuestas que
el uso de Geogebra les ayud a reconocer mejor sus fallos y que los ordenadores les ofrecan
muchos recursos para entender mejor las matemticas.
Una vez analizados ambos cuestionarios, es conveniente reflexionar acerca de los resultados
presentados. El anlisis del cuestionario Actitud hacia las mates ha puesto de manifiesto,
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Mara del Mar Garca Lpez

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Captulo 9. Anlisis de actitudes


___________________________________

contrastando Pretest y Postest, que muchos estudiantes no afirmaron haber experimentado


mejoras en sus actitudes hacia las matemticas. Sin embargo, cuando se les pregunt
especficamente por sus estas actitudes durante el trabajo con Geogebra (mediante el
cuestionario MIO), s que admitieron cambios positivos en ellas, que atribuyeron al gusto y
confianza depositado en el trabajo con el software as como a sus ventajas y a la bondad del
trabajo colaborativo. El anlisis realizado permite afirmar que muchos de los escolares
asociaban su actitud ms favorable hacia las matemticas con el uso de Geogebra, admitiendo
que el gusto por el manejo de este recurso para resolver las tareas diseadas, les llev a
sentirse ms motivados e implicados en las tareas y a disfrutar con ellas, y la confianza en la
bondad del software para trabajar en matemticas les ayud a sentirse ms confiados en sus
posibilidades de xito en matemticas.
No obstante, siguiendo a Gmez-Chacn (2010), ha de tenerse en cuenta que, cuando se
trata de medir actitudes, no basta con la informacin que el estudiante da a travs de un
cuestionario, sino que su afirmacin necesita ser confirmada mediante la observacin del
comportamiento cuando resuelve tareas matemticas, en las entrevistas al estudiante y al
profesor (p. 231). Es decir, deben evaluarse dichas actitudes cuando el estudiante no est
implicado en la tarea (en este caso, mediante cuestionarios) y cuando lo est (a travs de la
informacin recogida de la observacin durante la accin). Para ello, a continuacin se
presenta el anlisis de los restantes instrumentos, de corte cualitativo, cuya triangulacin final
permitir contrastar con estos resultados y proporcionar una visin ms completa de las
transformaciones experimentadas por los estudiantes en sus actitudes hacia las matemticas
como consecuencia del trabajo con Geogebra.
Anlisis de los Diarios
Los diarios, uno para 3 A y otro para 3 B, los fui escribiendo al trmino de cada sesin con
cada grupo, dedicando un apartado a las actitudes hacia las matemticas, como se expuso en
la pgina 192 (apartado 6.5.2). ste es el que ahora se analiza, si bien tambin se consider
de utilidad la informacin recogida en el ltimo apartado dedicado a mi experiencia
(valoracin personal del modo en que se desarroll la sesin e informacin considerada
importante no recogida en los apartados previos). Se revisan las entradas de las 13 sesiones

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Dpto. de Didctica de la Matemtica y de las Ciencias Experimentales. Universidad de Almera

Evolucin de actitudes y competencias matemticas en estudiantes de secundaria al introducir Geogebra en el aula

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con Lpiz y Papel o sesiones LP y tambin las 12 sesiones con Geogebra o sesiones TIC57,
que corresponden a las tareas GG.
Las entradas de los diarios sobre estas actitudes se centraron, siguiendo la caracterizacin
adoptada, en las componentes afectiva, cognitiva y comportamental, que son las que a
continuacin se analizan. De estas tres componentes, la que result ms fcil de observar a
nivel grupal fue la comportamental, pues era visible si los alumnos trabajaban o no durante
las sesiones mostrando inters. No se recogi, mediante los diarios, informacin relativa a las
componentes afectiva y cognitiva durante todas las sesiones, sino solamente en aquellas en
las que stas fueron especialmente visibles. Por ello, el anlisis de la informacin de los
diarios se centra casi exclusivamente en la componente comportamental, que fue la que
siempre qued recogida en las entradas de dicho instrumento de observacin. De las dos
restantes componentes, nicamente puede extraerse de los diarios una visin parcial, por lo
que no me extender en su anlisis.
Empezando por las sesiones LP, se aprecia para ambos grupos que, aunque inicialmente
comenzaban trabajando en las tareas, el periodo de actividad era bastante corto y con
frecuencia las abandonaban sin concluir, siendo el nmero de alumnos con una actitud
adecuada bastante reducido: el 33.33% en 3 A y el 22.73% en 3 B. Estos porcentajes se
mantuvieron a lo largo de las sesiones LP, ya que siempre eran los mismos estudiantes los
que trabajaban mostrando inters durante toda la sesin. La desmotivacin del resto de sus
compaeros por las tareas iba en aumento conforme lo haca la dificultad de las tareas. As,
cuando se les peda razonar o argumentar-demostrar alguna afirmacin, slo unos pocos lo
intentaban, mientras que el resto desconectaba de la actividad. Algunos comentarios extrados
de los diarios corroboran las anteriores afirmaciones:
Sesin 2 para 3 A: La primera mitad de la sesin han estado trabajando ms o menos interesados, pero al
llegar a la pregunta en la que se les peda que demostrasen la no existencia de algunos tipos de tringulos
equilteros considerando sus ngulos (por ejemplo, los obtusngulos) el inters ha ido decreciendo.
Sesin 4 para 3 A: Durante la puesta en comn, la gran mayora de los estudiantes han estado atentos y
han participado en la correccin de las tareas, saliendo a la pizarra a descomponer figuras. Los alumnos
que han llegado a obtener una generalizacin, les han explicado a sus compaeros cmo lo hicieron. Al

57

Los estudiantes trabajaron con Geogebra 40 sesiones, de las cuales las 28 primeras correspondieon a aquellas
en las que los estudiantes realizaron las tareas ISO. La lectura de dichas sesiones confirma los mismos
resultados que se exponen para las tareas de teselaciones del plano con Geogebra (tareas GG), es decir, que los
efectos del uso del software en la transformacin de estas actitudes se mantuvieron estables a lo largo de las 40
sesiones (periodo aproximado de tres meses).
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Mara del Mar Garca Lpez

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Captulo 9. Anlisis de actitudes


___________________________________

pasar a la segunda actividad en la que pretenda que los estudiantes obtuvieran las frmulas de las reas,
como deban pensar y razonar para ello, muchos se han desenganchado y se han limitado a copiar de la
pizarra.
Sesin 8 para 3 A: En general, han estado trabajando, aunque casi todos prefieren no pensar antes de
actuar y slo unos pocos (7 de 22 alumnos) confan en poder resolver el problema por s solos. Adems, 8
de ellos se niegan a trabajar en clase o slo trabajan unos pocos minutos mostrando inters.
Sesin 10 para 3 A: Sesin muy negativa porque los alumnos han trabajado muy poco, hecho que puede
deberse a factores como la hora de clase (13-14 h) o a la falta de motivacin por la actividad. No ha
aflorado ninguna actitud positiva, ni hacia las matemticas ni matemtica, en la mayora del grupo. Slo
los mismos alumnos de siempre han estado trabajando y han obtenido resultados productivos.
Sesin 2 para 3 B: Mostraban poca confianza en s mismos para resolver el problema. Al menos el 50%
del grupo no ha trabajado durante toda la sesin, alternando ciclos de actividad e inactividad en los que
charlaban con sus compaeros. Les cuesta mucho estar ms de diez minutos seguidos trabajando en
clase.
Sesin 5 para 3 B: Desinters en general y ausencia de trabajo, limitndose los alumnos a copiar las
frmulas de la pizarra. Dos de los 16 estudiantes observados que han asistido a clase, son los nicos que
han participado. Han faltando tres alumnas que estn de viaje, dos de las cuales suelen trabajar en clase.
Sesin 8 para 3 B: Poco inters por la actividad, solo cinco estudiantes han trabajado a buen ritmo. Los
dems slo de modo intermitente. Prefieren otros ejercicios en los que no tengan que pensar.
Sesin 11 para 3 B: Estaban algo alborotados y solo unos pocos, 9 de 21, han trabajado durante toda la
sesin, de los cuales, ocho confan en poder resolver el problema por s mismos. El resto trabaja solamente
a intervalos cortos de tiempo, prefieren hacer ejercicios en los que no tengan que pensar y parece no
motivarles nada trabajar problemas contextualizados, a pesar de que stos ponen de relieve la aplicacin y
utilidad de las matemticas en la vida real.

Los fragmentos anteriores y, en general, todas las entradas de los diarios de las tareas LP,
evidenciaban una actitud hacia las matemticas bastante negativa para la mayora de los
estudiantes, que les llevaba a no trabajar suficientemente en matemticas y a no mostrar
confianza en s mismos ni gusto por algunas de las tareas que deban realizar. Estas
afirmaciones estn en consonancia con los datos recogidos en las parrillas de observacin
durante las tareas LP, y ayudan a comprender mi preocupacin como profesora y el por qu
de esta investigacin.
Esta situacin cambi radicalmente en ambos grupos con la incorporacin de Geogebra.
Observ cmo el trabajo con dicho software contribuy a que la mayora de los estudiantes
con escaso trabajo en clase se volviesen activos durante ms tiempo, no slo en las tareas
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Evolucin de actitudes y competencias matemticas en estudiantes de secundaria al introducir Geogebra en el aula

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sencillas, sino en las ms complejas. Demostraron gusto por esta forma de trabajar en
matemticas desde el primer da y no pareca importarles tener que pensar para poder resolver
las tareas. Como he hecho para el caso de las sesiones LP, he seleccionado fragmentos de los
diarios de las tareas con Geogebra que muestran este cambio en sus actitudes hacia las
matemticas:
Sesin 1 para 3 A: Al inicio de la sesin estaban algo revueltos, pero transcurridos unos minutos se han
puesto a trabajar todos, no cesando algunas parejas ni un minuto. Todos han mostrado gran inters por
realizar la tarea mostrndose muy motivados.
Sesin 4 para 3 A: Muy participativos en la puesta en comn y muy trabajadores durante toda la sesin, a
pesar de la dificultad de la tarea 3 que estaban realizando, lo cual no les ha desmotivado ni llevado a
abandonar la tarea.
Sesin 10 para 3 A: En general estaban muy impresionados con los mosaicos de Escher, sobre todo con
el lagarto y el pato, y lo sencillo que pareca construirlos (hemos visitado la pgina
http://concurso.cnice.mec.es/cnice2006/material105/inicio.html). Les ha gustado manejar y manipular los
applets para deformar y construir mosaicos. La tarea 9 pareca gustarles y se han puesto manos a la obra
rpidamente.
Sesin 11 para 3 A: A pesar de que la sesin ha transcurrido a penltima hora, de 13-14 h, han trabajado
a buen ritmo y bastante motivados, incluidos aquellos que no suelen trabajar normalmente. Les ha gustado
la tarea y cada vez son ms competentes manejando Geogebra, por ello, la mayora confiaba en resolver
por s mismos la tarea y muy pocos alumnos han necesitado algo de ayuda, curiosamente los cinco
alumnos que antes nunca trabajaban y ahora lo hacen, aunque no en todas las sesiones con la misma
intensidad.
Sesin 1 para 3 B: Han trabajado durante toda la sesin en la tarea 1 mostrando inters por la actividad,
confianza en resolverla por s solos y no pareca disgustarles seguir trabajando con Geogebra despus de
terminar las tareas ISO. Les motiva el trabajo con TIC, que se manifiesta en un ritmo incesante de trabajo,
y me comentan que esta forma de trabajar les parece menos aburrida que la habitual.
Sesin 3 para 3 B: Durante la actividad 2 han trabajado rpidamente y muy motivados. Cuando la han
concluido han comenzado con la tarea 3, cuya dificultad hace que resolverla de un modo riguroso slo est
al alcance de unos pocos, pero no por ello se han desanimado por no obtener respuestas rpidamente y
han seguido intentndolo durante toda la sesin.
Sesin 7 para 3 B: Igual de motivados y trabajadores que la sesin anterior, no descansan hasta concluir
ambas actividades, siendo esta actitud generalizable a todos los estudiantes de este grupo.
Sesin 10 para 3 B: Igual que en 3 A, hoy han estado trabajando todos sin excepcin, lo cual, aunque ya
ha ocurrido en repetidas ocasiones usando Geogebra, no deja de sorprenderme. Les han parecido muy
interesantes los applets de los mosaicos que han estado manipulando antes de comenzar la sesin, y
tambin parece motivarles la tarea 9 que han estado haciendo.
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Mara del Mar Garca Lpez

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Captulo 9. Anlisis de actitudes


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En lo referente a la componente comportamental, durante las sesiones en las que los escolares
trabajaron con Geogebra, es posible un anlisis ms exhaustivo de las entradas de los diarios,
puesto que mi percepcin de esta componente fue plasmada en todas ellas. Observ algunas
diferencias entre los dos grupos de alumnos, aunque en ambos la respuesta de los estudiantes
fue muy buena. En el grupo 3 A, el 52.63% de las entradas del diario de las sesiones TIC
hacan referencia a que todos los estudiantes estaban trabajando en las tareas demostrando
inters, mientras que el 47.37% de las entradas ponen de relieve que la mayora de los
estudiantes trabajaban con inters. Fijndose en los estudiantes que habitualmente no
trabajaban con LP, se observa que stos no trabajaron o lo hicieron puntualmente, y no
demostraron inters por las tareas en el 26.32% de las sesiones con Geogebra. Para el caso de
3 B, esta componente se manifest an ms positivamente, puesto que el 84.21% de las
entradas del diario, hacen referencia a que todos los estudiantes estaban trabajando en las
tareas demostrando inters y el 15.79% alude a que la mayora de los estudiantes
trabajaron con inters y constancia. En 3 B, todos los estudiantes que no trabajaron durante
las tareas LP, se engancharon al carro de las TIC y mantuvieron un ritmo de trabajo
constante, adaptado a sus posibilidades, durante toda la experiencia.
Respecto a las componentes cognitiva y afectiva, la lectura de los diarios no aporta tanta
informacin como respecto a su comportamiento e implicacin en las tareas de aula. No
obstante, mi visin general de las mismas durante el trabajo con Geogebra fue bastante
buena, pues observ (y recog en algunas entradas de los diarios grupales), que la mayora de
los estudiantes disfrutaron durante la realizacin de muchas de las tareas y adems se
mostraron ms confiados en sus posibilidades de xito.
El anlisis de los diarios refleja una considerable evolucin en las actitudes hacia las
matemticas de los estudiantes, al subrayar no slo la implicacin e inters en las tareas, sino
el gusto por las mismas y el aumento progresivo de autoconfianza que experimentaron
muchos de los estudiantes trabajando con Geogebra. Esta mejora parece estar asociada al
trabajo con Geogebra y no a otras variables metodolgicas, puesto que dichas variables se
mantuvieron constantes durante las tareas con lpiz y papel y, sin embargo, los diarios
reflejan que durante las tareas LP no se observ esta transformacin positiva de las actitudes
de los estudiantes.

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Dpto. de Didctica de la Matemtica y de las Ciencias Experimentales. Universidad de Almera

Evolucin de actitudes y competencias matemticas en estudiantes de secundaria al introducir Geogebra en el aula

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Anlisis de las Entrevistas Grupales
La directora de esta investigacin de tesis llev a cabo una entrevista semiestructurada con
cada grupo de estudiantes, de aproximadamente una hora de duracin (el guin de las
entrevistas puede consultarse en el Anexo F). El anlisis de las entrevistas aporta los
siguientes resultados referentes a sus actitudes hacia las matemticas.
La mayora de las intervenciones relacionadas con las actitudes hacia las matemticas,
revelan que la experiencia con Geogebra les result ms amena y divertida, que se
interesaron ms y les surgieron ms dudas, sobre todo al principio, hasta que se
familiarizaron con la herramienta. Expongo la informacin ms significativa que se recogi
de los estudiantes sobre sus actitudes hacia las matemticas durante el trabajo con Geogebra:
 Pregunta para 3 A y 3 B: Qu es lo ms importante o significativo de la experiencia de estudiar
geometra con Geogebra?
 Respuesta de A24 (3 A): Hemos aprendido que los ordenadores no solamente sirven para jugar y
chatear, sino que sirven para ms cosas. Hemos aprendido a trabajar ms y en equipo.
 Respuesta de A18 (3 A): Es ms rpido comprender las mates con el ordenador y trabajando con el
compaero.
 Respuesta de A19 (3 A): Se valora ms el trabajo y es ms justo que evaluar con un examen.
 Respuesta de A25 (3 A): Que las matemticas no siempre son aburridas y utilizando los ordenadores
podemos divertirnos y aprender ms.
 Respuesta de A21 (3 A): Hemos aprendido las aplicaciones de los mosaicos en la vida real.
 Respuesta de A38 (3 B): Me ha ayudado a aprender cosas nuevas. La geometra se ve de otra
forma. No es lo mismo cuando lo haces con LP que cuando lo haces con el ordenador. Tienes ms
entusiasmo con el ordenador.
 Respuesta de A15 (3 B): Con los ordenadores ests ms motivado. Por ejemplo, cuando lo
hacamos con LP, antes de la clase pensabas que tocaba matemticas y estabas desganado, pero con
los ordenadores nos gusta ms. (Varios compaeros afirman opinar igual que A15)
 Respuesta de A36 (3 B): Es ms entretenido. Con el ordenador se ve mejor porque puedes hacerlo
t, sacar la conclusin t.
 Respuesta de A39 (3 B): Que con el ordenador te motivas ms.
 Respuesta de A42 (3 B): El trabajo se hace ms rpido con el ordenador.

Otras de las intervenciones de los estudiantes ponan de relieve que les gustara estudiar ms
temas con el ordenador, opinin manifestada por casi la totalidad de los estudiantes. Es decir,
confirmaron de diversos modos una actitud muy favorable hacia el trabajo con TIC en
matemticas. Algunas intervenciones en esta lnea fueron:
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Mara del Mar Garca Lpez

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Captulo 9. Anlisis de actitudes


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 Pregunta para 3 A y 3 B: Os gustara hacer ms temas con el ordenador? (respuesta casi unnime
en 3 A y unnime en 3 B)
 A39 (3 A): Sera bueno que adems de programas para hacer geometra, diseen programas para
hacer otro tipo de cosas.
 A39 (3 A): Lo ideal sera alternar temas con ordenador y con LP.

Las respuestas anteriores hacen referencia a la eficiencia del software para resolver las tareas
GG y para fomentar el trabajo colaborativo, metodologa que ellos consideraron apropiada.
Por otra parte, los estudiantes calificaron la actividad matemtica realizada con Geogebra
como ms amena y divertida (componente afectiva) y admitieron que se implicaron e
interesaron ms por el trabajo realizado en la asignatura (componente comportamental).
Nuevamente interaccionan las actitudes de los estudiantes hacia los mtodos de enseaza (en
este caso, Geogebra) con sus actitudes hacia las matemticas. O sea, las respuestas de algunos
de los estudiantes muestran una asociacin entre gusto por el trabajo con TIC y mayor gusto
por la geometra que si la estudiasen con LP.
Anlisis de los Buzones de Sugerencias
De los 46 estudiantes, 39 me obsequiaron con su visin de la experiencia de trabajar
geometra con Geogebra, o lo que es lo mismo, nicamente siete estudiantes no hicieron
ninguna aportacin en los buzones al trmino de dicha experiencia. El anlisis de la
informacin actitudinal contenida en los buzones de sugerencias report los siguientes
resultados:
Tabla 9-9. Opiniones de los estudiantes sobre sus actitudes durante las tareas GG
N de opiniones
Positivas
ACTITUDES
(en %)
Actitudes hacia las
matemticas

Negativas
(en %)

Afectiva

14

92.86

7.14

Cognitiva

21

90.48

9.52

Comportamental

13

100

38

92.11

7.89

Actitudes hacia el uso de Geogebra

Comentar ahora los datos recogidos en la tabla anterior. El 90.48% de los estudiantes
subray que el manejo de la herramienta ayud a que les resultase ms fcil el trabajo en
matemticas y, de este modo, mostraron ms confianza en sus posibilidades de xito
(componente cognitiva), a lo que tambin contribuy el hecho de trabajar por parejas de
modo colaborativo. De los alumnos que expresaron agrado o desagrado por las tareas
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Dpto. de Didctica de la Matemtica y de las Ciencias Experimentales. Universidad de Almera

Evolucin de actitudes y competencias matemticas en estudiantes de secundaria al introducir Geogebra en el aula

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realizadas en matemticas, el 92.86% manifest mayor aprecio y valoracin de las
matemticas gracias al trabajo con el software (componente afectiva). Y de aquellos que
opinaron sobre su implicacin e inters por las tareas realizadas con Geogebra (componente
comportamental), todos mostraron una visin positiva. En lo referente a las actitudes hacia el
uso de software de Geometra dinmica (SGD) en el aula, el 92.11% expres gusto por el
trabajo con Geogebra, reducindose a tres el nmero estudiantes que no consideraron positiva
la experiencia de trabajar con Geogebra en matemticas. Otro aspecto a destacar en las
opiniones de los estudiantes, es que dejaron patente que les haba gustado trabajar en parejas
y subrayaron las bondades de esta metodologa de trabajo.
En resumen, las opiniones de casi todos los estudiantes se correspondan con una
transformacin o evolucin positiva de sus actitudes, como queda patente en los siguientes
extractos seleccionados como ejemplo de los resultados presentados:
Opinin de A9: Me ha gustado trabajar con los ordenadores. Las clases se me pasan ms rpido.
Me gustan un poco ms las matemticas que antes...prefiero trabajar con los ordenadores me ha
resultado ms fcil de comprender.
Opinin de A6: Me ha gustado bastante trabajar con los ordenadores, he valorado mucho ms el trabajo en
equipo y me he sentido muy bien compartiendo teoras con mi compaera, porque hemos aprendido la una
de la otra y nos hemos ayudado en las cosas que no comprendamos, ha estado muy bien. Me ha
resultado ms fcil, porque contaba con ms puntos de vista. Por una parte, la maestra que lo explicaba y
por otra, el de mi compaera y el mo y as sacaba mis propias conclusiones y me senta capaz de seguir
aprendiendo ms sobre las mates, que antes no me gustaban mucho pero que cada da las comprendo
mejor y se siento ms a gusto cuando las trabajo. Me alegro mucho de haber trabajado con Geogebra.
Opinin de A21: Me han gustado los ordenadores y cmo se trabaja con ellos. El trabajo es ms fcil y
menos cansado. Esta es mi opinin...
Opinin de A28: Me ha gustado trabajar con los ordenadores, me ha parecido muy interesante y se me ha
dado mejor. La asignatura se me ha hecho ms amena y me ha resultado mucho ms fcil. S, me ha
gustado mucho.
Opinin de A37: Me parece ms amena la clase si trabajamos con los ordenadores, porque para algunos
no es muy divertido estudiar matemticas y de esta manera se hace ms interesante. Ya no tengo nada
ms que decir.

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Mara del Mar Garca Lpez

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Captulo 9. Anlisis de actitudes


___________________________________

Los estudiantes informaron, a travs de sus comentarios y aportaciones a los buzones de


sugerencias, que debido al trabajo con Geogebra se haban transformado positivamente sus
actitudes hacia las matemticas. Ellos admitan haberse implicado ms en las tareas, haber
disfrutado ms con las mismas y haber confiado ms en sus posibilidades de xito trabajando
con Geogebra que si lo hubieran hecho con lpiz y papel. Es decir, consideraron la
herramienta valiosa para el estudio de la geometra y, adems, les gustara seguir usando los
ordenadores para trabajar los restantes contenidos de la asignatura. Muchas de las opiniones
de los estudiantes conducen a la misma reflexin: asociaron la mejora de sus actitudes hacia
las matemticas con el gusto y la motivacin por trabajar con Geogebra.
Triangulacin de los anteriores anlisis realizados para el total de estudiantes
A continuacin, contrastar los resultados obtenidos de los anlisis de los cuestionarios,
diarios, entrevistas y buzones de sugerencias, acerca de las transformaciones de las actitudes
hacia las matemticas de los estudiantes. Como todos los instrumentos analizados permitieron
recoger informacin de las tres componentes de inters: cognitiva, afectiva y
comportamental, as como de las actitudes de los estudiantes hacia los mtodos de enseanza
(en este caso, actitudes hacia el uso de Geogebra), stas se abordan individualmente a
continuacin.
Componente Cognitiva
Los anlisis de los tems de los dos cuestionarios referentes a esta componente revelaron que,
en torno al 60% de los estudiantes manifestaba una visin positiva de sus posibilidades; es
decir, un buen autoconcepto o dicho de otro modo, una buena dosis de autoconfianza. Los
diarios no aportaron mucha informacin de esta componente, aunque su lectura deja entrever
una evolucin de esta componente durante las tareas con Geogebra. Las entrevistas
ofrecieron una visin muy positiva de los estudiantes sobre la mejora de esta componente,
gracias al uso del software. El 90.48% de las opiniones depositadas en los buzones de
sugerencias acerca de la componente cognitiva apuntaban en la misma direccin, encontrando
en todas ellas un denominador comn: los estudiantes encontraron ms sencillo el trabajo en
matemticas, gracias al uso del software, y ello les llev a tener ms confianza en sus
posibilidades de xito. La mayora de los estudiantes confirmaron la mejora de su
autoconfianza durante el trabajo con Geogebra, aunque algunos de ellos siguieron pensando
que mantenan las limitaciones cognitivas que manifestaban con anterioridad al trabajo con el
software. Se infiere de ello que muchos de los alumnos que observaron una mejora en su
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Dpto. de Didctica de la Matemtica y de las Ciencias Experimentales. Universidad de Almera

Evolucin de actitudes y competencias matemticas en estudiantes de secundaria al introducir Geogebra en el aula

___________________________________________________________________________
autoconfianza en matemticas durante el trabajo con TIC, asociaron dicha mejora al trabajo
con Geogebra.
Componente Afectiva
El Pretest y Postest y tambin los tems del cuestionario MIO referentes a esta componente,
revelaron que el 63%, 67.4% y 78.3% de los estudiantes, respectivamente, manifestaba gusto
por las tareas realizadas y por la asignatura en general. Se observ una mayor afectividad
durante el trabajo con Geogebra, que puede atribuirse al manejo del software. Los diarios no
aportaron mucha informacin de esta componente, aunque sealaban un mayor gusto de los
estudiantes por la actividad en matemticas. Las entrevistas tambin ofrecieron una visin
muy positiva de los estudiantes acerca de la mejora de esta componente, gracias al uso de
Geogebra, y el 92.86% de las opiniones depositadas en los buzones de sugerencias sobre ella
fueron, igualmente, muy positivas. Recapitulando lo anterior, se puede concluir que en torno
al 75% de los escolares confirm con sus respuestas mayor afectividad por las matemticas al
trabajar con Geogebra. Asocio esta transformacin al aumento de motivacin que en ellos
produjo el uso del software, evidenciando casi la totalidad de los estudiantes gusto por su
manejo durante todas las sesiones en las que emplearon dicha herramienta.
Componente Comportamental
Los resultados de los anlisis llevados a cabo con cada instrumento sobre esta componente
muestran una mayor implicacin e inters por la resolucin de las tareas (84.8% de los
estudiantes contestaron positivamente a los tems del cuestionario MIO referentes a esta
componente), y se puso de relieve en el 100% de las opiniones al respecto, depositadas en los
buzones de sugerencias. En esta componente, los diarios s que aportan informacin ms
especfica y revelan que la mayora de los estudiantes trabajaron ms motivados durante las
tareas con Geogebra (tareas GG), aunque se aprecian diferencias en esta componente en
ambos grupos. En 3 A, se observ que todos los estudiantes trabajaron con inters el 52.63%
de las sesiones GG, mientras que en 3 B este porcentaje aument hasta el 84.21%. Estos
datos informan de un mayor efecto del uso de Geogebra en los estudiantes con actitudes hacia
las matemticas previas ms negativas, estando formado el grupo de 3 B en su mayora por
estudiantes con este perfil. El cambio observado en el comportamiento e implicacin de los
estudiantes en las tareas se asocia con el gusto por el manejo del software que manifestaron
(funcin motivadora).

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Mara del Mar Garca Lpez

259

Captulo 9. Anlisis de actitudes


___________________________________

Respecto a las actitudes de los escolares hacia el uso de las TIC, recogidas en el cuestionario
MIO, en los diarios y entrevistas, todos los anlisis apuntan a actitudes muy favorables en
casi la totalidad de los alumnos. Este hecho lo confirma el 92.11% de las aportaciones de los
estudiantes a los buzones de sugerencias, que hacen mencin a la bondad del trabajo con
ordenadores, en trminos de mayor confianza, gusto e implicacin en las tareas matemticas.
La triangulacin de toda la informacin analizada ha puesto de relieve una efectiva
transformacin de las actitudes hacia las matemticas para la mayora de los alumnos, que da
respuesta, de modo global, al objetivo 2 de investigacin para el total de estudiantes. Se ha
comprobado cmo el trabajo con Geogebra, hizo que la mayora de los estudiantes con escaso
trabajo en clase se implicasen en la realizacin de todas las tareas, desde las ms sencillas a
las ms complejas, demostrando gusto por esta forma de trabajar en matemticas y mayor
confianza en sus posibilidades de xito. De hecho, al triangular la informacin recogida para
el conjunto total de estudiantes, mediante los distintos instrumentos empleados para la
evaluacin de las actitudes hacia las matemticas y hacia el uso de Geogebra, se llega a la
misma reflexin que con cada uno de ellos por separado: el gusto, motivacin y confianza
depositado por los estudiantes en el software, como herramienta eficaz para la resolucin de
las tareas GG, ha provocado un mayor gusto, motivacin, confianza e implicacin en
matemticas, es decir, una transformacin positiva de las actitudes hacia las matemticas. No
obstante, esta transformacin aparece ligada al uso del software y no es extrapolable a la
asignatura y a la materia, tal como la conciben los estudiantes, sin el apoyo de esta
herramienta.
9.1.2.2 Anlisis de la Muestra de Estudiantes
El modo en que se tom la muestra se ha expuesto en el apartado 7.4.1. Resumidamente,
puede decirse que se eligieron 12 estudiantes, seis de cada grupo, cuyos perfiles actitudinales
y cognitivos cubriesen los distintos perfiles presentes en ambos grupos, tal y como queda
reflejado en la siguiente tabla:
Tabla 9-10. Perfiles de los estudiantes de la muestra seleccionada
Inadecuadas
Adecuadas
Buenas
Actitudes
Rendimiento
Insuficiente

A2, A3, A7, A9

A5, A11

Suficiente

A6

A1, A8, A12

Bueno

A10
A4

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Evolucin de actitudes y competencias matemticas en estudiantes de secundaria al introducir Geogebra en el aula

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En la tabla anterior, cada estudiante fue asignado a aquella casilla que ms se ajustaba a sus
caractersticas, por lo que no todos los estudiantes ubicados en una misma casilla respondan
exactamente al mismo perfil. No obstante, cuando se aborde el anlisis individualizado de
cada uno de ellos, se expondr con mayor detalle sus actitudes y competencias matemticas
previas al trabajo con Geogebra en el aula. Se observ a estos estudiantes durante todas las
sesiones en las que se desarroll la fase de accin, obteniendo variada informacin de los
mltiples instrumentos empleados para la recogida de datos.
La decisin de tomar una muestra intencionada de 12 estudiantes vino acompaada de la
determinacin de realizar un estudio de casos, que responde a la parte ltima y ms
pormenorizada de este anlisis. Debido a ello, no se crey pertinente realizar un anlisis
exhaustivo de todos y cada uno de los 12 estudiantes de la muestra, sino que se consider ms
pertinente un anlisis global de todos ellos, que evidenciase su evolucin como un reflejo de
la mejora grupal de los 46 estudiantes. Por tanto, ahora se exponen los resultados del anlisis
global de la muestra, informando de las transformaciones actitudinales que se produjeron
durante la puesta en prctica de la secuencia de enseanza-aprendizaje basada en el uso de
Geogebra.
En primer lugar, se analizaron los datos recogidos en las parrillas de observacin de actitudes
y se contrastaron estos resultados con los obtenidos en los cuestionarios, con las entradas de
los diarios de cada estudiante y con sus aportaciones a los buzones de sugerencias. Dicha
triangulacin puso de relieve la bondad de las observaciones registradas en las parrillas de
observacin para estos 12 estudiantes, por lo que los resultados que a continuacin se
exponen estn extrados mayoritariamente de las parrillas58, al considerar ms sencilla su
presentacin de un modo simplificado, pero a la vez conciso. Cuando se presente el estudio
de casos, se mostrar de un modo ms extendido cmo se realiz tal triangulacin de los
resultados obtenidos con los diferentes instrumentos empleados.
Anlisis de las Parrillas de Observacin de Actitudes
El modo en que se codificaron las parrillas de observacin de actitudes ya fue expuesto en las
pginas 187-190 (apartado 6.5.2). Despus de tal codificacin y usando los software SPSS y
58

Las observaciones registradas en las parrillas por otro investigador, que acto en calidad de observador
externo durante 4 de las 12 sesiones con Geogebra (tareas GG), coincidieron con las mas en todas las sesiones
en las que ste realiz tal observacin, salvo en alguna asignacin puntual, en la que tambin logramos consenso
despus de exponer nuestras percepciones.

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Mara del Mar Garca Lpez

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Captulo 9. Anlisis de actitudes


___________________________________

Excel, obtuve los porcentajes obtenidos por cada estudiante en cada una de las actitudes
objeto de inters, en cada tipo de tareas: tareas lpiz y papel (tareas LP), tareas realizadas con
Geogebra (tareas de teselaciones del plano: tareas GG). Los porcentajes asociados a cada
actitud se corresponden con las evidencias positivas registradas en el aula durante la
realizacin de las tareas, es decir, con el porcentaje de las sesiones en las que cada estudiante
manifest una determinada actitud.
La informacin que se presenta hace referencia a la caracterizacin adoptada para las
actitudes hacia las matemticas: componentes comportamental (acerca del trabajo e
implicacin de los estudiantes en las tareas (abreviadamente TR)), afectiva (sobre el gusto
por las tareas realizadas en clase (GM)) y cognitiva (relativa a la autoconfianza en
matemticas (CO)). Tambin se estudian las actitudes de los escolares hacia los mtodos de
enseanza (actitudes hacia el uso de Geogebra (TIC)). Estos cuatro aspectos se registraron en
las parrillas de observacin de actitudes mediante los siguientes indicadores:
Tabla 9-11. Indicadores de la parrilla de observacin referentes a actitudes hacia las matemticas
COMPORTA- TR20 Trabaja durante la sesin mostrando inters por el trabajo.
MENTAL
ACTITUDES
TR21 Se niega a trabajar en clase o trabaja poco
HACIA LAS
GM22 Prefiere realizar ejercicios en los que no tenga que pensar.
AFECTIVA
MATEMCOGNITIVA CO23 Confa en poder resolver el problema por s solo.
TICAS
ACTITUD TIC TIC24 Inters y gusto por el trabajo con ordenadores

En primer lugar, abordar las tres componentes conjuntamente y despus por separado. Por
ltimo, expondr las actitudes hacia el uso de Geogebra manifestadas por los estudiantes.
Se muestra a continuacin, en la figura 9-1, los porcentajes medios obtenidos por cada
estudiante en las tres componentes consideradas durante las tareas LP y GG, que permiten
observar la variacin global experimentada por cada uno de ellos al trabajar con Geogebra.
Como se aprecia en dicha figura, a excepcin de la alumna 11, los restantes once estudiantes
alcanzaron durante las tareas GG valores superiores al 85%. Si stos se comparan con los
valores obtenidos durante las tareas LP, se puede afirmar que, a excepcin de los cuatro
estudiantes cuyas actitudes iniciales ya eran positivas (A1, A4, A10 y A12), los ocho
restantes evolucionaron considerablemente.

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Evolucin de actitudes y competencias matemticas en estudiantes de secundaria al introducir Geogebra en el aula

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PORCENTAJESES

ACTITUDES HACIA LAS MATEMTICAS


100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0

LP
GG

10

11

12

ESTUDIANTES DE LA MUESTRA

Figura 9-1 .Porcentajes medios obtenidos por los estudiantes de la muestra durante tareas LP y GG
en actitudes hacia las matemticas

Si ahora nos centramos en cada componente por separado, hallando los porcentajes medios
obtenidos globalmente por los 12 estudiantes de la muestra en cada una de ellas durante las
tareas LP y GG, se obtiene la siguiente figura. En ella se puede apreciar que, de las tres
categoras consideradas, la que experiment mayor cambio fue la afectiva o de gusto por las
matemticas, seguida de la cognitiva o autoconfianza. La componente comportamental, pese
a alcanzar el mismo porcentaje que la cognitiva durante las tareas GG (97.03%), experiment
una transformacin menos sorprendente, porque su situacin de partida era menos negativa
que la de las otras dos componentes.
ACTITUDES HACIA LAS MATEMTICAS GLOBAL DE
MUESTRA
97,03

PORCENTAJESSES

100

97,03
85,98

80
63,33

60

LP
40
29,03

20

GG

37,08

0
TR

GM

CO

COMPONENTES

Figura 9-2 .Porcentajes medios globales de los estudiantes de la muestra durante las tareas LP y GG
en actitudes hacia las matemticas

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Mara del Mar Garca Lpez

263

Captulo 9. Anlisis de actitudes


___________________________________

A continuacin expongo un anlisis ms pormenorizado de cada componente, empezando por


la que experiment una evolucin ms notable.
Gusto por las matemticas como asignatura (GM)
En los grupos con los que se llev a cabo la experiencia con Geogebra predominaba una falta
de motivacin y gusto por el trabajo en matemticas, por ello me interesaba conocer si la
herramienta ayudara a mejorar este aspecto. Los estudiantes solan sentirse ms cmodos
con tareas rutinarias y repetitivas en las que no tenan que pensar demasiado, sino ejecutar un
procedimiento ya conocido por ellos. Con frecuencia, cuando les planteaba tareas desafiantes,
que requeran un mayor esfuerzo, se mostraban poco entusiasmados. Al incluir el indicador
prefiere realizar ejercicios en los que no tenga que pensar (GM22), pretenda registrar el
gusto (agrado o desagrado) de los estudiantes por el trabajo realizado en matemticas. Al
estar formulado en sentido negativo, su codificacin fue inversa: 0=si mostraban dicho
indicador; 1=si no lo evidenciaban. Los porcentajes mostrados en el siguiente grfico hacen
referencia al porcentaje medio de sesiones en las que los estudiantes de la muestra,
globalmente, evidenciaron gusto por las tareas realizadas; o, lo que es equivalente, no
manifestaron el indicador GM22:

PORCENTAJESES

GUSTO POR LAS MATEMTICAS


100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0

91,67
72,73
50

LP
40

GG

33,33
25

10

11

12

ESTUDIANTES DE LA MUESTRA

Figura 9-3. Porcentajes medios obtenidos por los estudiantes de la muestra durante las tareas LP y
GG en la componente afectiva

Se observa cmo A3, A6, A7, A9, A11 y A12 (50% de los estudiantes) no demostraron gusto
por ninguna de las tareas LP. A2, A5 y A8 lo hicieron ocasionalmente y slo A4 y A10
manifestaron gusto por todas estas tareas. Sin embargo, el trabajo con Geogebra logr que la
actitud previa negativa de estos diez estudiantes cambiara radicalmente. La herramienta les
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Evolucin de actitudes y competencias matemticas en estudiantes de secundaria al introducir Geogebra en el aula

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mostr un modo de trabajar en matemticas que no les pareci aburrido y ello les llev a
disfrutar ms con las matemticas, manifestando as una mejora de la dimensin afectiva de
sus actitudes hacia las matemticas.
Creencias de los estudiantes: Autoconfianza (CO)
Otro aspecto que me interesaba indagar era la concepcin de los estudiantes sobre su propio
aprendizaje (componente cognitiva). Por ese motivo se incluy el indicador CO23, que
permiti observar si se sentan con ms confianza en s mismos al trabajar con Geogebra.
Durante cada sesin, la informacin recogida trataba de ajustarse lo mejor posible al
comportamiento global del estudiante, dado que en algunos casos puntuales el alumno
mostraba cierta variabilidad en esta actitud. Durante la realizacin de las tareas LP, pocos
estudiantes manifestaron confianza en sus posibilidades de xito y solan solicitar ayuda
externa para resolver cada tarea. No obstante, la situacin cambi radicalmente durante el
trabajo con Geogebra, como se aprecia en la siguiente figura:

PORCENTAJESSES

AUTOCONFIANZA
100
90
83.33 81.82
80
70 66.67
60
50
40
33.33
30
20
10
0
0
1
2
3

95.83

95

66.67

LP
GG
25

20

9.09
0

10

11

12

ESTUDIANTES DE LA MUESTRA

Figura 9-4. Porcentajes medios obtenidos por los estudiantes de la muestra durante las tareas LP y
GG en la componente cognitiva

A excepcin de la alumna 11, que mostraba deficiencias cognitivas serias, los dems
estudiantes manifestaron mayor confianza en sus posibilidades cuando trabajaron con
Geogebra. Ello supuso una mejora notable para A2, A3, A5, A6, A7, A8 y A9 respecto de su
situacin previa, especialmente para aquellos que durante las tareas LP no manifestaron esta
actitud en ninguna de las sesiones.

_____________________________________
Mara del Mar Garca Lpez

265

Captulo 9. Anlisis de actitudes


___________________________________

Trabajo e implicacin en matemticas (TR)


Otro de los aspectos que me preocupaba, en ambos grupos de estudiantes, era la escasa
implicacin de bastantes de estos estudiantes en el trabajo realizado en matemticas, sobre
todo cuando las tareas exigan un mayor esfuerzo del que estaban acostumbrados a realizar.
Por ello, se observ si durante las tareas LP y GG los estudiantes mostraban inters por las
tareas y se implicaban o no en su resolucin, as como el grado en que lo hacan (trabajando
durante toda la sesin, durante una parte de ella o nunca). Los resultados quedan reflejados en
la siguiente figura:

PORCENTAJESSSS

TRABAJO EN MATEMTICAS
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0

90.91 91.67
81.82
66.67
60
LP

50

GG

33.33
25

25

0
1

10

11

12

ESTUDIANTES DE LA MUESTRA

Figura 9-5. Porcentajes medios obtenidos por los estudiantes de la muestra durante las tareas LP y
GG en la componente comportamental

Durante las tareas LP, el trabajo realizado por cinco de los estudiantes (A3, A6, A7, A9 y
A11) fue insuficiente y poco constante. Sin embargo, el grfico anterior confirma que el uso
de Geogebra ayud a que estos estudiantes se implicaran e interesaran ms por los contenidos
trabajados en el aula durante las sesiones GG. Adems, ningn estudiante de la muestra
obtuvo un porcentaje inferior al 80% durante el trabajo con Geogebra, demostrando estar ms
motivados por la incorporacin de la herramienta. En resumen, los estudiantes que se
negaban a trabajar o no lo hacan de forma habitual durante las tareas LP, cambiaron su
forma de comportarse y se mantuvieron motivados y trabajando con gran inters durante las
sesiones en las que usamos este software.
Actitudes hacia las TIC
Durante las sesiones en las que los escolares trabajaron con Geogebra, deseaba observar si
stos mostraban inters y gusto por el uso de la herramienta para trabajar las tareas diseadas.
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Evolucin de actitudes y competencias matemticas en estudiantes de secundaria al introducir Geogebra en el aula

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Los datos pusieron de relieve que as fue, pues, a excepcin de la alumna 11 que alcanz un
91.66%, el resto de los estudiantes observados obtuvo un porcentaje del 100%, que reflejaba
motivacin por trabajar con este software durante todas las sesiones.
Haciendo un resumen de la transformacin actitudinal experimentada por los estudiantes de
la muestra en sus actitudes hacia las matemticas y como respuesta al objetivo 2 de
investigacin, puede afirmarse que, a excepcin de la estudiante 11, el resto de los alumnos
evidenciaron actitudes positivas durante el trabajo con Geogebra. Para algunos casos, el
cambio result sorprendente, dado el perfil actitudinal previo al trabajo con esta herramienta.
En efecto, observando la figura 9-1, que expone la transformacin de las actitudes hacia las
matemticas, y ms especficamente las figuras 9-3, 9-4 y 9-5, que atienden a cada
componente individualmente, puede comprobarse cmo la transformacin experimentada
por A2, A3, A5, A6, A7, A8 y A9 en dichas actitudes fue notable. Estos estudiantes se
mostraron ms motivados e implicados en matemticas durante las tareas GG, demostraron
gusto e inters por los contenidos trabajados y por las tareas propuestas y, adems,
manifestaron una mejora de su autoconfianza en la resolucin de las tareas con Geogebra.
Esta transformacin positiva de las tres componentes analizadas fue el efecto del gusto y
motivacin que los estudiantes manifestaron por el uso del software como herramienta de
trabajo en matemticas. El anlisis de las parrillas de observacin ha corroborado esta
afirmacin, pues se ha comprobado que durante todas las sesiones GG, siempre que un
estudiante de la muestra evidenciaba una correcta actitud hacia las TIC, tambin mostraba
una positiva actitud hacia las mates. El anlisis de los restantes instrumentos (cuestionarios,
diarios, entrevistas, buzones de sugerencias), que ya coment al inicio de este apartado que
no incluira (no aportara informacin adicional a la expuesta pero alargara en exceso esta
presentacin), confirma esta relacin unidireccional: una actitud positiva hacia el uso de
Geogebra conlleva a una mejora de actitudes hacia las matemticas durante el trabajo con el
software.
9.1.2.3. Estudio de Casos
Como expuse en el captulo 8 (p. 223), se escogieron cinco alumnos (A3, A7, A8, A9 y A10)
con los que se llev a cabo el estudio de casos que en este apartado se presenta. Para su
estudio individualizado se recogi una gran cantidad de informacin mediante cuestionarios,
diarios, buzones de sugerencias, parrillas de observacin de actitudes y competencias,
archivos de Geogebra y protocolos escritos de resolucin de cada tarea y archivos de audio de
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Mara del Mar Garca Lpez

267

Captulo 9. Anlisis de actitudes


___________________________________

cada sesin GG. La exhaustividad con que se analizaron los datos puede verse en el caso
particular que expongo en el apartado siguiente (Historia de A8). Por motivos de extensin de
este trabajo, se ha limitado la exposicin de los restantes casos a un resumen de tal anlisis.
De este modo, incluyo el anlisis completo de A8 (anlisis de las 10 tareas GG) y, a
continuacin, un anlisis ms resumido (anlisis de dos tareas GG59: tareas 1 y 5) para A3,
A7, A9 y A10. Considero pertinente exponer en primer lugar la historia de A8, a pesar de
invertir el orden de detalle en que se viene haciendo el anlisis, porque permitir comprender
mejor cmo se ha llevado a cabo dicho anlisis con el software Atlas.ti para las 10 tareas GG.
Aporto en este caso ms evidencias que en los cuatro restantes, para los que se expone una
versin resumida del anlisis para las tareas 1 y 5. El anlisis pormenorizado de A8 expondr
argumentadamente en qu medida las transformaciones experimentadas por dicho estudiante
eran atribuibles al trabajo con Geogebra, a la interaccin con su compaero y/o con la
profesora o a la tarea, durante la puesta en prctica de la secuencia completa de tareas GG. La
lectura de la historia de A8 permitir comprender cmo se han extrado las conclusiones
acerca de su transformacin actitudinal y tener en mente una visin global de dicho anlisis,
que facilitar la lectura del estudio de los restantes cuatro casos, el cual se presenta en
formato ms reducido.
9.1.2.3.1. Historia de A8
Para presentar el anlisis detallado de todas las tareas GG, A8 fue elegido por dos razones. En
primer lugar, por considerar que fue uno de los estudiantes que experiment un avance ms
notable, tanto en actitudes como en competencias, y tambin porque responda al perfil
actitudinal ms comn en las aulas de secundaria, considerndolo por ello de inters para
otros docentes. En segundo lugar, por la calidad y bondad de sus archivos de audio, pues
dispona de todas sus grabaciones (que eran perfectamente audibles) y adems, stas se
ajustaban a mis necesidades porque contenan dilogos de gran riqueza de este estudiante y su
pareja, y recogan las sesiones completas (la mayora de los archivos estaban en torno a los
45-50 minutos de grabacin). Los registros de audio de la mayora de sus compaeros no
cumplan estas caractersticas, bien porque los estudiantes trabajaron en silencio y solamente

59

Se seleccionaron las tareas 1 y 5 por llevarse a cabo en dos momentos distintos de la experiencia: la tarea 1
fue la primera tarea de la secuencia diseada para ser trabajada con Geogebra (tareas GG) y la tarea 5 ocupaba
un lugar central en la misma. Adems, la tarea 5 fue a la que dedicaron mayor nmero de sesiones y ambas
resultaron ser dos de las ms tiles para comprobar y dar evidencias de las distintas actitudes y competencias.

__________________________________________________________________
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Dpto. de Didctica de la Matemtica y de las Ciencias Experimentales. Universidad de Almera

Evolucin de actitudes y competencias matemticas en estudiantes de secundaria al introducir Geogebra en el aula

___________________________________________________________________________
dialogaron con sus compaeros puntualmente, bien por problemas tcnicos que provocaron
prdidas de informacin60, resultando poco fructferos para ser analizados.
Antes de contar cmo result la experiencia de trabajar con Geogebra a este estudiante,
expongo brevemente, como en los casos anteriores, cul era su situacin actitudinal de
partida. A8 estaba totalmente motivado para trabajar en la asignatura y se mostraba siempre
muy interesado en realizar las tareas propuestas en matemticas; sin embargo, esta
motivacin responda a querer superar la asignatura, no al gusto por la materia. Su bajo
autoconcepto le haca mostrar poca confianza en s mismo y le llevaba a una visin de las
matemticas como asignatura difcil y poco atractiva, aunque necesaria.
A continuacin, presento los anlisis de los cuestionarios, del diario que escrib sobre A8 tras
cada sesin de aula con Geogebra, y de las parrillas actitudinales de este estudiante, que
permiten extraer las primeras conclusiones. Despus, expongo el trabajo realizado con
Atlas.ti; es decir, el anlisis de la restante informacin recogida (archivos de Geogebra y de
audio, junto con los protocolos escritos de resolucin de cada tarea GG), as como la
triangulacin de todos los anlisis mencionados.
Anlisis de Cuestionarios
Se analizaron las respuestas de A8 a los dos cuestionarios de actitudes.
Empezando por el cuestionario Actitud hacia las Mates, he de decir que no se encontraron
diferencias significativas entre las repuestas de este alumno a dicho cuestionario antes del uso
de Geogebra (Pretest) y despus de trabajar con este software (Postest). Sus respuestas se
puntuaron segn la tabla 6-10 (p. 179) y fueron las siguientes:

60

Los ordenadores, en ocasiones, se reiniciaban sin previo aviso y sin posibilidad de guardar los archivos de
audio. En esos casos, los estudiantes iniciaban una nueva grabacin en la que en unos pocos minutos explicaban
oralmente cmo haban resuelto la tarea y a qu conclusin haban llegado.
_____________________________________
Mara del Mar Garca Lpez

269

Captulo 9. Anlisis de actitudes


___________________________________

Tabla 9-12. Respuestas de A8 al cuestionario Actitud hacia las mates

Como puede apreciarse en la figura anterior, tanto en el Pretest como en el Postest, la


mayora de las respuestas de A8 obtuvieron una calificacin de 2, 3 4 y no se aprecia
variacin en ellas. Analizando los 31 tems, se hallaron 15 tems con la misma respuesta en
ambos casos, 9 tems en los que sus respuestas fueron ligeramente ms negativas en el Postest
y 7 tems en los que stas fueron ligeramente ms positivas tras el uso de Geogebra (Postest).
A8 obtuvo una puntuacin media de 2.75 y de 3.25 en la componente cognitiva en el Pretest
y Postest, respectivamente; datos que reflejan una evolucin en dicha componente. Respecto
a la componente afectiva, las puntuaciones medias fueron de 3.2 y 3, advirtiendo una ligera
transformacin negativa en sus respuestas. Resumiendo, no se observan cambios
significativos en estas dos componentes segn las respuestas a este cuestionario.

__________________________________________________________________
270

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Evolucin de actitudes y competencias matemticas en estudiantes de secundaria al introducir Geogebra en el aula

___________________________________________________________________________
Respecto al otro cuestionario Me interesa tu opinin, sus respuestas (tambin se puntuaron
segn la tabla 6-10 (p. 179)) evidenciaron una actitud bastante buena hacia el trabajo
realizado con Geogebra, como puede apreciarse en la siguiente tabla (nicamente en 3 de los
22 tems sus respuestas no fueron positivas):
Tabla 9-13. Respuestas de A8 al cuestionario MIO

Al preguntarle explcitamente a este estudiante sobre la experiencia de trabajar con Geogebra,


A8 admiti mejoras en las componentes cognitiva, afectiva y comportamental de las actitudes
hacia las matemticas (mayor confianza, gusto e implicacin en las tareas matemticas), una
actitud positiva hacia el uso de Geogebra como herramienta de trabajo en matemticas, as
como una opinin favorable sobre el trabajo colaborativo. En resumen, A8 manifest con sus
respuestas que la herramienta le haba ayudado a mejorar sus actitudes y que el trabajo en

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Captulo 9. Anlisis de actitudes


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grupo con este software le haba resultado muy beneficioso y satisfactorio. Esta afirmacin se
ve apoyada por la opinin que este estudiante escribi en el buzn de sugerencias:
La idea de trabajar las matemticas con los ordenadores me parece bastante buena puesto que
aprendemos informtica (al usar los ordenadores) y aprendemos matemticas ya que usamos giros,
traslaciones y simetras.
Lo mejor, en mi opinin, es seguir usando los ordenadores en matemticas.

Confrontando ambos cuestionarios, en relacin con las actitudes hacia las matemticas, puede
decirse que A8 experiment una mejora de las tres componentes (cognitiva, afectiva y
comportamental) durante el trabajo con Geogebra, estando esta trasformacin positiva
asociada al gusto y confianza que deposit en el trabajo con el software.
Anlisis del Diario
Leyendo las entradas del diario de este estudiante durante las tareas GG, se aprecia un
denominador comn: todas ellas hacan referencia a una mejora actitudinal de A8. Se
incluyen pequeos fragmentos de su diario, que aluden al desarrollo actitudinal que percib en
este alumno durante cada sesin con Geogebra:
Sesin 4: A8 y su compaero A15 argumentan por escrito la respuesta de la tarea 3. Despus se ponen a
trabajar en la tarea 4 (que les parece bastante sencilla) y en pocos minutos ya haban dibujado un tringulo
equiltero con giros de 120. Se preocupan de ayudar a sus compaeros, cuando stos les piden ayuda, y
trabajan sin descanso durante toda la sesin. Se muestran tan motivados como durante las primeras
sesiones con Geogebra.
Sesin 7: Hoy ha trabajado sin su compaero A15, porque ste no ha asistido a clase. Durante toda la
sesin ha estado trabajando en la tarea 5, mostrndose totalmente implicado y comprometido en su
resolucin. Adems, su gusto por el trabajo con Geogebra le lleva a buscar distintas herramientas con las
que realizar las construcciones de mosaicos y tiene confianza en que el software le ayudar a encontrar la
solucin de una manera ms rigurosa. Durante esta sesin y las anteriores ha demostrado y gusto por las
tareas, incluso por las ms complejas, actitud que hasta el trabajo con Geogebra era poco habitual en l.

Las restantes entradas del diario aluden, al igual que las anteriores, a que A8 manifest gusto
y motivacin por el trabajo con Geogebra y por las tareas GG, implicacin total en su
resolucin y un aumento de confianza en sus posibilidades de xito en matemticas, lo que
supuso una evolucin respecto de su situacin previa. Estas mejoras las manifest tanto
cuando trabaj con su compaero como cuando lo hizo en solitario, porque ste no haba
asistido a clase.

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Evolucin de actitudes y competencias matemticas en estudiantes de secundaria al introducir Geogebra en el aula

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Anlisis de las Parrillas de Observacin de Actitudes
Observando el siguiente grfico, se puede comprobar su evolucin en las tres componentes:
TR (Trabajo e Implicacin en matemticas), GM (gusto por las tareas) y CO (autoconfianza):

PORCENTAJESSES

ACTITUDES HACIA LAS MATEMTICAS DE A8

95.83

100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0

LP

25

TR

GG

25

GM
CO

COMPONENTES

Figura 9-6. Porcentajes obtenidos por A8 en las actitudes hacia las matemticas en tareas LP y GG
A8 era un alumno muy trabajador, pues estaba interesado en superar la asignatura. A pesar de
ello, no manifestaba aprecio por la misma ni por los contenidos que en ella se trabajaban,
quejndose cuando deba realizar tareas que le exigan dedicar ms tiempo y esfuerzo del que
le gustara emplear. Mostraba escasa confianza en sus posibilidades de xito cuando deba
resolver tareas no rutinarias. Se describa a s mismo como un estudiante con bastantes
limitaciones en lo concerniente a la resolucin de problemas matemticos, mientras que se
senta capaz de memorizar y aplicar correctamente cualquier algoritmo o procedimiento
matemtico.
Durante las tareas GG, continu demostrando gran inters por las tareas y participando
activamente en clase, no experimentando esta componente ninguna evolucin pues su
situacin inicial ya era todo lo positiva que caba esperar. Las otras dos componentes, gusto
por las matemticas y autoconfianza, s que mejoraron notoriamente con la incorporacin del
software. A8 manifest gusto por las tareas realizadas y por las matemticas y se mostr ms
motivado en clase durante las tareas GG (100% de las sesiones) que durante las tareas LP
(25% de las sesiones). Esta mejora est relacionada con su buena actitud hacia el uso de TIC
(manifestada durante el 100% de las sesiones), pues el gusto por el trabajo con Geogebra le
llev a disfrutar ms de las matemticas. Adems, su total confianza en que Geogebra le

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Captulo 9. Anlisis de actitudes


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ayudara a resolver todas las tareas, contribuy a ir mejorando poco a poco su autoconcepto,
sobre todo en referencia a su capacidad para resolver problemas.
Anlisis realizado con Atlas.ti: Triangulacin
Antes de comenzar con este anlisis, se realiz un doble contraste de la informacin recogida
en las parrillas de observacin, como mtodo para aumentar la fiabilidad de este instrumento
y garantizar la bondad de la observacin realizada en clase. De este modo, adems de
contrastar mis asignaciones de las parrillas con las de un observador externo, se confrontaron
mis parrillas para cada sesin y tarea con la codificacin realizada sobre la reconstruccin de
cada tarea con Atlas.ti, como se explic en la pgina 232 (apartado 8.3). De esta
comparacin, se obtuvo un 97.92% de concordancia, encontrando una ligera discrepancia en
la componente cognitiva de las actitudes hacia las matemticas, que ms tarde se comenta.
Proceder a continuacin, una vez expuestos los resultados del anlisis de los cuestionarios,
del diario y de las parrillas de observacin para A8, a analizar sus archivos de audio, de
Geogebra y sus protocolos escritos de resolucin de cada tarea, con ayuda del software
Atlas.ti. Asimismo, este software ha permitido triangular los distintos anlisis realizados para
evaluar la transformacin de las actitudes hacia las matemticas de A8 y ayudar a exponer
los resultados del mismo, ejemplificndolos adecuadamente61.
Siguiendo el mismo esquema empleado para los anlisis anteriormente expuestos, presento el
anlisis de las actitudes hacia las matemticas desglosndolas en cuatro apartados: las tres
componentes de las actitudes hacia las matemticas consideradas en las parrillas
(comportamental, afectiva y cognitiva) y la actitud de los alumnos hacia el uso de las TIC en
el aula de matemticas.
Componente Comportamental: Implicacin e inters por el trabajo en matemticas (TR)
Tanto durante las tareas con lpiz y papel como durante las tareas con Geogebra, este alumno
demostr total implicacin e inters por el trabajo realizado en matemticas, pues estaba muy
motivado por superar la asignatura con la mejor calificacin que le fuese posible obtener.
Dado que la situacin de partida era la mejor que se poda esperar en esta actitud, no se puede
hablar de evolucin o mejora al usar las TIC; nicamente aadir que esta actitud tan positiva

61

Se exponen los ejemplos ms significativos para el mbito actitudinal. De este modo, se intenta reducir la
extensin del anlisis presentado. La codificacin realizada con Atlas.ti para las 10 tareas de A8, est a
disposicin de cualquier persona que quiera consultarla, solicitndonosla a m o a la directora de este trabajo.

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Evolucin de actitudes y competencias matemticas en estudiantes de secundaria al introducir Geogebra en el aula

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se mantuvo constante durante el trabajo con Geogebra. Es decir, toda la informacin recogida
haca referencia al cdigo TR20, que ahora paso a analizar.
TR20. Trabaja durante la sesin mostrando inters por el trabajo
Este cdigo apareci en todas las tareas unas seis veces de media, excepto en las tareas 5, 7 y
10, en las que se us para la codificacin de fragmentos 10 u 11 veces. La mayor frecuencia
registrada en las tareas 5 y 10 puede justificarse porque fueron las dos tareas en las que A8
invirti algo ms de dos sesiones, mientras que dedic a las dems tareas una nica sesin.
Respecto a la tarea 7, el inters que manifest poda ser el reflejo del entusiasmo mostrado
por la actividad, pues disfrut creando distintos mosaicos semirregulares y embelleciendo los
diseos.
Analizando los factores62 que influyeron de en la implicacin de A8 en las tareas GG:
Tabla 9-14. Factores que contribuyeron a que A8 evidenciase TR20
Factor que influy mayormente en TR20
Frecuencia
Geogebra

40

Interaccin alumno-alumno

Interaccin alumno-profesora

Tarea

Geogebra e interaccin alumno-alumno

Geogebra e interaccin alumno-profesor

Interacciones alumno-alumno y alumno-profesora

No es claro el/los factor/es qu determin el cambio

17

De las 72 ocasiones en las que se emple este cdigo para la codificacin, en 17 de ellas no
se encontr un factor predominante, lo cual pareca lgico pues A8 siempre se haba
interesado por las tareas trabajadas en clase por voluntad propia, sin necesidad de apoyo
externo. Las restantes ocasiones en las que se encontr una influencia predominante clara de
alguno de los factores estudiados, el 72.73% corresponda a Geogebra, el 12.73% a la
interaccin con su compaero y el 7.27% a la tarea, pudiendo considerar la interaccin
conmigo casi nula, un 1.82%. En este caso, la herramienta le ayud a implicarse an ms en
las tareas, no slo en la bsqueda de una solucin que le permitiera resolver las tareas para
62

No hay que confundir el significado de factor como grupo de variables o tems con un significado comn
empleado en el anlisis factorial del cuestionario MIO antes presentado, con el significado de factor como
causa, agente, elemento o aspecto empleado en el resto de esta memoria y en concreto, en el anlisis de datos
realizado.
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Captulo 9. Anlisis de actitudes


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lograr una evaluacin positiva en la asignatura. El trabajo con Geogebra le incit a buscar
distintos modos de hacerlo y le hizo disfrutar de los problemas trabajados, an cuando a
priori tena dificultades para resolverlos. En otras palabras, se puso de relieve la funcin
motivadora atribuida al software.
Ejemplo 9-1. Influencia de Geogebra en la componente comportamental de A8

A15: bueno pues entonces a ver... ahora esto si hacemos nada ms que simetras
(Uno de sus compaeros les hace un comentario sobre el mosaico de hexgonos y ellos le contestan algo
molestos)
A8: y qu, lo que cuenta es
A15: qu?
A8: lo que cuenta es el resultado final, no?
A15: pues s, vamos a ver cmo queda al final del todo
A8: por qu lo haces desde ese eje?, desde esa raya?, por qu no lo haces desde aquella?
A15: desde qu raya lo hago?
A8: desde sa
A15: para que as sea una simetra
A8: ah, vale!
(Desde los dos segmentos propuestos por ambos era factible realizar una simetra, pero se decantan por la
propuesta de A15 y hacen 6 simetras de los tringulos centrales con eje en uno de los lados de los
hexgonos laterales que estn a mitad de la distancia. Es curioso que lo hicieran as, porque era mucho
ms sencillo hacer simetras de hexgonos y luego dividir uno de ellos con segmentos en tringulos, como
haban hecho antes)

Este fragmento pertenece al segundo mosaico semirregular que crearon en la tarea 7 y que
despus continuaron ampliando y extendiendo hasta quedar satisfechos con el resultado.
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Evolucin de actitudes y competencias matemticas en estudiantes de secundaria al introducir Geogebra en el aula

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Refleja cmo ambos alumnos estaban interesados en la tarea y la herramienta les permiti
avanzar rpidamente en la construccin de cada mosaico, lo que posibilit la creacin de
varios modelos. De este modo, Geogebra hizo ms atractiva para los estudiantes la tarea, que
con LP les hubiese resultado menos motivadora, al necesitar invertir mucho ms tiempo y
esfuerzo para construir grficamente con precisin y rigor los mosaicos.
Componente Afectiva: Gusto por las Matemticas (GM)
En esta actitud, la evolucin de A8 con respecto a su situacin de partida result bastante
beneficiosa, pues en numerosas ocasiones (durante las tareas con Geogebra) demostr gusto
por las tareas que estaba realizando y pareci encontrar la asignatura ms atractiva y til que
durante las tareas LP. La informacin de esta actitud se obtuvo a travs de los siguientes
indicadores:
GM22. Prefiere realizar ejercicios en los que no tenga que pensar
Este fue el nico indicador de los considerados para las actitudes hacia las matemticas en el
que no hubo coincidencia absoluta entre las observaciones de las parrillas y el anlisis de los
)
datos realizado con Atlas.ti, alcanzado un 96. 6 %. Este cdigo no fue utilizado en ninguna
ocasin durante las observaciones de clase, aunque se consider adecuado para uno de los
fragmentos de la tarea 3, de ah que la concordancia entre ambos anlisis no fuese completa.
A lo largo de todas las tareas, slo en este fragmento A8 no mostr gusto por la tarea:
Ejemplo 9-2. Componente afectiva de A8 (indicador GM22)
A8: pero maestra, quedan 4 minutos, no nos da tiempo... (A15 ha dibujado un cuadriltero)
A8: podas buscar uno ms fcil, un rectngulo, un rombo...
A15: ha dicho que tiene que ser uno ms difcil que stos
A15: pruebo con giros?
A8: pues s con giros, cmo t quieras y apagas. To, estoy harto ya, me aburro ya...
A15: vamos a explicarlo
A8: esprate, dice: (lee la segunda pregunta de la tarea 2) eres capaz de repetir algunos de los mosaicos
que ya dibujaste usando otra tcnica diferente a la que habas utilizado antes? (A8 est algo cansado pues
llevan bastante rato intentando argumentar la respuesta de la tarea 3 y han tenido bastantes dificultades.
Como la clase ya va a terminar le dice a A15 que acabe l, parece que se siente algo frustrado por la
dificultad de la tarea 3, aunque su compaero lo anima a seguir y se ponen a ello, ya que ante todo quieren
terminar bien el trabajo)

GM25: Disfruta con la tarea que est realizando


Este cdigo se emple en todas las tareas, destacando las tareas 1 y 10, por tenerlo asignado
con mayor frecuencia. El criterio seguido para la codificacin fue que el estudiante
manifestara entusiasmo y gusto por la tarea. Al analizar las 25 veces que se emple este

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Captulo 9. Anlisis de actitudes


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indicador, se puede comprobar que ste iba asociado a otros factores, destacando como ms
influyentes los siguientes:
Tabla 9-15. Factores que contribuyeron a que A8 evidenciase GM25
Factor que influy mayormente en GM25
Frecuencia
Geogebra

14

Interaccin alumno-alumno

Interaccin alumno-profesora

Tarea

Geogebra e interaccin alumno-alumno

Geogebra e interaccin alumno-profesor

Interacciones alumno-alumno y alumno-profesora

No es claro el/los factor/es qu determin el cambio

De las 17 ocasiones en las que pareca evidente cul era el factor que en mayor medida
contribua a ese gusto por la tarea demostrado por A8, en 14 de ellas ese factor fue Geogebra
y en las 3 restantes el motivo fue la tarea que estaba realizando (el cdigo ITAREA se us en
tareas 4 y 8). A modo de ejemplo de la influencia de Geogebra, incluyo el siguiente
fragmento de la tarea 2:
Ejemplo 9-3. Influencia de Geogebra en la componente afectiva de A8 (indicador GM25)
A8: es que sto son cosas, que empiezas a hacer unos cuntos y ya sigues... dices mira aqu una figura,
aqu otra parte, aqu otra parte y sigues siempre, te enganchas...
A8: es un vicio, je je je !

La herramienta le motivaba para trabajar sin descanso durante todas las tareas, intentando
mejorar y embellecer sus diseos hasta sentirse orgulloso de ellos, como en el siguiente
extracto de la tarea 7:
Ejemplo 9-4. Influencia de Geogebra en la componente afectiva de A8 (indicador GM25)
A15: pero claro ahora ya es sencillo, ahora haciendo nada ms que simetras...o no? s
A8: ostras! te has fijado en ste?
A15: qu?
A8: ste se ha quedado guapsimo
A15: ves
A8: un cuadrado, un tringulo, un cuadrado, un tringulo, se han quedado as como dos aros, nos ha
faltado terminarlo por aqu (lo terminan con una simetra de un cuadrado y dos de tringulos)

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Evolucin de actitudes y competencias matemticas en estudiantes de secundaria al introducir Geogebra en el aula

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A15: ya est!
A8: se ha quedado guapo, eh?
A15: ya

GM27: Tras varios intentos de resolver la tarea sin xito, se siente frustrado/a
Se registr este cdigo en cuatro ocasiones: una vez en las tareas 3 y 8 y dos veces en la tarea
10. Estas cuatro situaciones coincidieron con los momentos en los que A8 tena dificultades
para obtener una respuesta a las tareas, a pesar de haberlo intentado de diversas formas y con
gran perseverancia. Se senta frustrado y pareca que iba a abandonar, aunque no lo hizo y
sigui trabajando en ellas hasta concluirlas de un modo satisfactorio para l. En el caso de la
tarea 3, A8 y A15 trataban de argumentar de un modo ms formal al que estaban habituados
en matemticas, por lo que tuvieron ciertas dificultades. En las tareas 8 y 10, que trabaj en
solitario, observ cmo se desanim tras dedicar bastante tiempo y esfuerzo a buscar las 8
combinaciones de polgonos posibles para formar polgonos semirregulares en la tarea 8, as
como a teselar con varias piezas construidas por deformacin de polgonos regulares en la
tarea 10. An as, tras descansar unos minutos, continu con ambas tareas hasta concluirlas,
recuperando su entusiasmo habitual. Un ejemplo de tales fragmentos, adems del ejemplo 92, es el siguiente:
Ejemplo 9-5. Componente afectiva de A8 (indicador GM27)
A8: 360 menos 280... de 80 no hay ninguno
A8: qu rollo, no se me ocurre ninguno!
(Se bloquea de nuevo porque no se le ocurre ninguna ms y se distrae con uno de sus compaeros
durante 40 segundos, despus vuelve a la carga)
A8: a ver!
A8: 270 ms...
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Captulo 9. Anlisis de actitudes


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(No habla pero hace ruidos que denotan enfado y despus alegra)
A8: bien! 270

Resumiendo todo lo expuesto sobre esta actitud, se puede decir que el uso de Geogebra le
ayud a disfrutar ms de las matemticas, demostrando no slo inters por superar la
asignatura, sino gusto por las tareas realizadas y por el modo de trabajar en el aula. Sus
respuestas a los tems 2, 12 y 21 del cuestionario Me interesa tu opinin (p. 271) apoyan
estas conclusiones.
Componente Cognitiva: Creencias de los estudiantes: autoconfianza
En esta actitud, A8 experiment una mejora bastante considerable respecto a su situacin
anterior. No sola confiar en s mismo cuando se trataba de tareas no rutinarias o situadas en
contextos no familiares. Sin embargo, durante las tareas GG demostr autoconfianza para
realizar todas ellas. Toda la informacin obtenida de esta actitud se obtuvo del siguiente
indicador:
CO23. Confa en poder resolver el problema por s solo
Este cdigo se emple para todas las tareas, destacando las tareas 5 y 10, por tener asociadas
las mayores frecuencias. En ambos casos, el estudiante dedic dos sesiones a su resolucin y
se mostr confiado en poder hacerlo por s solo. Cuando tuvo algunas dificultades, sobre todo
en la tarea 10, en lugar de rendirse o abandonar lo intent con ms ganas, convencido de que
sera capaz de resolverlas si persista en ello y as fue. Al analizar este cdigo, destacan los
siguientes factores, como ms influyentes:
Tabla 9-16. Factores que contribuyeron a que A8 evidenciase CO23
Factor que influy mayormente en CO23
Frecuencia
Geogebra

42

Interaccin alumno-alumno

14

Interaccin alumno-profesora

Tarea

Geogebra e interaccin alumno-alumno

Geogebra e interaccin alumno-profesor

Interacciones alumno-alumno y alumno-profesora

No es claro el/los factor/es qu determin el cambio

10

De las 65 ocasiones en las que pareca claro cul era el factor que en mayor grado ayud a
que A8 mejorase en esta actitud, en el 64.62% result ser Geogebra el factor ms decisivo.
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Evolucin de actitudes y competencias matemticas en estudiantes de secundaria al introducir Geogebra en el aula

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No obstante, su compaero ejerci tambin una influencia positiva en un 21.54% de las
situaciones de aula en las A8 registr este indicador. Una seal de que aument su confianza
en s mismo usando Geogebra, y que me sorprendi gratamente, fue el hecho de que, despus
de las dificultades que tuvo en la tarea 10 para construir el mosaico con su motivo mnimo
(por un ligero error en la construccin de ste), a A8 an le quedaron ganas para instalar en
su casa el software Geogebra y repetir la actividad 10 en solitario y por decisin propia,
envindomela despus por correo electrnico. Una muestra de los mosaicos construidos en tal
actividad es la siguiente:
Ejemplo 9-6. Influencia de A8 en la componente cognitiva de A8

En la imagen anterior se observa cmo A8, partiendo de un tringulo y un hexgono regular y


mediante transformaciones isomtricas en sus lados, obtuvo los motivos mnimos, los
traslad para que yo pudiese observar cul era el proceso de construccin y despus
construy los mosaicos mediante giros (incluy explicaciones de los pasos seguidos en la
construccin). El hecho de que decidiera invertir un tiempo adicional en casa sin que yo se lo
solicitase, puso de relieve, adems del gusto e inters por la asignatura, confianza en s
mismo. Los tems 3 y 9 del cuestionario Me interesa tu opinin hacan referencia a esta
actitud y sus respuestas (p. 271) confirman lo anteriormente expuesto.
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Captulo 9. Anlisis de actitudes


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Para finalizar el anlisis de las tres componentes de las actitudes hacia las matemticas de A8,
se expone la relacin que el anlisis con Atlas.ti ha confirmado entre dichas componentes. La
implicacin en el trabajo realizado en matemticas, el gusto por la asignatura y la
autoconfianza estaban fuertemente relacionadas entre ellas. Se puede destacar la fuerte
correlacin entre GM25 y TR20, pues aparecen simultneamente en el 92% de los casos en
los que se codificaron estas actitudes hacia las matemticas. Estos resultados parecen indicar
que el gusto por el trabajo con Geogebra hizo que A8 disfrutara y se interesara ms por las
tareas realizadas en matemticas, conducindole su mayor implicacin en ellas a un mayor
xito en su resolucin, lo que le ayud a ir ganando progresivamente ms confianza en s
mismo.
Actitudes hacia el uso de TIC en matemticas (TIC)
A8, en todo momento demostr motivacin y gusto por el uso de Geogebra, tanto en el aula
como en casa. De este modo, me centrar en analizar esta actitud positiva.
TIC24. Inters y gusto por el trabajo con ordenadores
A lo largo de las 10 tareas, se emple este cdigo en 59 ocasiones, manteniendo cierta
constancia en las tareas, a excepcin de la tarea 5, que registr una frecuencia superior a la de
las dems. La ausencia de A15 en las dos sesiones dedicadas a dicha tarea, hicieron que A8
se centrase en el manejo del software, optimizando su uso con gran maestra y soltura. As,
mientras la mayora de sus compaeros hallaron los valores de los ngulos interiores de cada
polgono regular descomponiendo los polgonos regulares en tringulos usando LP, a l le
pareci ms sencillo, y sobre todo ms preciso, hacerlo con Geogebra. La eficiencia
demostrada en su manejo le permiti lograrlo en el mismo tiempo que sus compaeros.
Muchos de los fragmentos de tareas expuestos anteriormente a modo de ejemplo son
igualmente vlidos para dar evidencias de cundo A8 manifestaba gusto e inters por el
trabajo con ordenadores. Adems, cuando se le pregunt acerca de ello en el cuestionario
Me interesa tu opinin sobre actitudes hacia las TIC (tems 1, 6, 10, 16 y 21), sus
respuestas confirmaron tales afirmaciones.
Desde el inicio de la experiencia con Geogebra, y a lo largo de todas las sesiones en las que
trabaj con este software, A8 demostr inters y gusto por su uso, manteniendo esta
motivacin constante desde el comienzo hasta el final. Con ello dej claro que sta no
obedeca nicamente a la novedad de trabajar con el software, sino que realmente le pareci
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Dpto. de Didctica de la Matemtica y de las Ciencias Experimentales. Universidad de Almera

Evolucin de actitudes y competencias matemticas en estudiantes de secundaria al introducir Geogebra en el aula

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satisfactorio emplear Geogebra como recurso facilitador para la resolucin de problemas. He
de resaltar tambin el hecho de que decidiese descargar en su casa el programa para seguir
trabajando con l, a pesar de que yo no le exig tal esfuerzo adicional, pues confirma mi
observacin de aula y posterior anlisis con Atlas.ti.
Por otra parte, el anlisis realizado ha puesto de manifiesto que, de entre los factores
considerados como causantes de la transformacin positiva experimentada por A8 en estas
actitudes, Geogebra y su interaccin con el compaero, pueden considerarse los artfices de
dicho avance. En efecto, el software destac como nico factor influyente para la mejora del
gusto por las tareas matemticas (componente afectiva). En lo que respecta a la mayor
implicacin en el trabajo (componente comportamental), Geogebra tambin ejerci un efecto
notorio, al incidir la herramienta en su desarrollo en torno al 73% de las ocasiones en las que
A8 las evidenci, mientras que la interaccin con A15 destac en un 13% de tales
situaciones. La componente en la que A15 ejerci un mayor efecto fue en la cognitiva, siendo
esta influencia visible en un 21.54% de las tareas GG, mientras que Geogebra contribuy al
desarrollo de esta componente en el 64.64% de las sesiones en las que A8 realiz dichas
tareas.
Este estudio en detalle de A8 pone de manifiesto que existe concordancia entre la
informacin extrada de los audios y de los archivos de Geogebra, y la de los diferentes
instrumentos antes analizados (cuestionarios, diarios, entrevistas, buzones de sugerencias,
parrillas de observacin) para el conjunto total y para la muestra de estudiantes. Este hecho
aporta fiabilidad a las conclusiones que de ellos se han obtenido, al tiempo que garantiza la
bondad de las observaciones realizadas en el aula.
Como resumen del anlisis de las actitudes hacia las matemticas de A8 y en respuesta al
objetivo 2 de investigacin, concluyo diciendo que durante las tareas GG evidenci una
mejora que le llev a mostrar durante todas las sesiones: inters por el trabajo realizado en
matemticas, gusto por las tareas y por la asignatura, confianza en sus posibilidades de xito,
y gusto por el trabajo con Geogebra. La triangulacin de todos los anlisis realizados para A8
ponen de relieve una relacin de causa-efecto entre su buena actitud hacia el trabajo con
Geogebra y la mejora de sus actitudes matemticas, pues l asociaba los cambios que haba
experimentado en las componentes afectiva y cognitiva al uso de Geogebra en matemticas.

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Mara del Mar Garca Lpez

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Captulo 9. Anlisis de actitudes


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9.1.2.3.2. Estudio de A3, A7, A9, y A10


Mostrar justificadamente la evolucin de estos cuatro estudiantes, triangulando la
informacin contenida en los cuestionarios, diarios, parrillas de observacin, archivos de
audio de las tareas 1 y 5, y los archivos de Geogebra de cada uno de ellos, junto con los
protocolos de resolucin o respuestas escritas de todas las tareas GG.
El proceso de anlisis llevado a cabo con Atlas.ti para las tareas 1 y 5 de estos estudiantes
coincide con el realizado para el estudio de A8. Se transcribieron las tareas, se codificaron y
despus se contrast esta codificacin con la realizada en las parrillas de observacin de
actitudes correspondientes a estas dos tareas. Se hall total concordancia63 entre ambas
codificaciones, hecho que otorga fiabilidad a los resultados obtenidos mediante el anlisis de
las parrillas correspondientes a las 10 tareas GG, que constituirn la parte fundamental de
este anlisis.
En lo que sigue, muestro la experiencia de estos cuatro estudiantes con Geogebra de una
manera que resulte adecuada, pero sin entrar en tanto detalle como con el estudiante A8. Es
decir, expongo un breve anlisis de resultados de cada instrumento por separado:
cuestionarios, diarios y parrillas. Despus, incluyo la triangulacin con Atlas.ti de dichos
resultados con los obtenidos del anlisis de los archivos de audio de las tareas 1 y 5, de sus
archivos de Geogebra y de los protocolos escritos de resolucin de las tareas, realizados
tambin con dicho software.
9.1.2.3.2.1. Alumno A3.
A3 fue elegido para formar parte de la muestra porque responda al perfil de estudiantes con
actitud negativa hacia las matemticas. Es decir, estaba desmotivado y careca de inters por
superar la asignatura. Esperaba que este estudiante mejorase durante el trabajo con Geogebra.
No obstante, pensaba que posiblemente se mostrara ms motivado y resolvera las tareas ms
sencillas, pero tendra dificultades con las tareas ms complejas, lo que quizs le llevara a su
comportamiento habitual de no trabajar en el aula. Sin embargo, fue uno de los estudiantes
que ms gratamente me sorprendi con su evolucin, pues descubr que la muy deficiente
competencia matemtica manifestada durante las tareas LP y con anterioridad se deba
63

Para el estudiante A8, al analizar la totalidad de las tareas, se obtuvo un 97.92% de concordancia, debido a
que en fragmentos puntuales se asignaron cdigos que en las parrillas de observacin de aula no fueron
considerados. Dado que el volumen de archivos de audio que se ha analizado para estos cuatro estudiantes
corresponde a la quinta parte del analizado para A8, es comprensible no encontrar ninguna discrepancia.

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Evolucin de actitudes y competencias matemticas en estudiantes de secundaria al introducir Geogebra en el aula

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principalmente a una actitud hacia las matemticas muy negativa. Adems, A3 tena un
handicap aadido a su perfil previo y era que su pareja de trabajo, A16, responda al mismo
perfil que l y slo colabor en la realizacin de las tareas en momentos puntuales. A3 se
acostumbr a realizar las tareas sin la ayuda de A16, aunque no por ello desisti de
convencerlo de que trabajase en las tareas con l y hasta lo logr en varias ocasiones. La
diferencia entre A3 y su pareja resida en que las deficiencias cognitivas manifestadas por
A16 no eran debidas principalmente a la falta de motivacin por el trabajo en matemticas,
sino que sta vena acompaada de un limitado e insuficiente bagaje en matemticas, que le
llevaba a manifestar carencias cognitivas difcilmente salvables aunque se implicase ms en
las tareas.
A3 hubiese sido digno de estudiar en profundidad, como se ha hecho con A8, porque fue uno
de los estudiantes que experiment una evolucin ms espectacular tanto a nivel actitudinal
como cognitivo, superando con creces mis expectativas previas. As habra sido, de no ser por
un problema tcnico en la recogida de los archivos de audio de sus actividades, que impidi
que tuviese acceso a esos archivos. A pesar de que A3 prest especial atencin en grabar
todas y cada una de sus tareas, e ir contando cmo las iba resolviendo, toda esta informacin
se perdi, debido en ocasiones a fallo de su ordenador (se quedaba bloqueado y era necesario
reiniciarlo con la consecuente prdida de la informacin de audio) y, otras veces, debido a su
compaero, que cuando guardaba estos archivos lo haca incorrectamente. Por esta razn, el
nico audio de A3 adecuado para el anlisis era el de la tarea 1, quedando los audios de las
restantes tareas reducidos a un minuto en el que A3, muy motivado por resolver las tareas
adecuadamente y por demostrar que estaba mejorando, resuma su modo de resolver cada
tarea. Se reconstruy la tarea 1 con Atlas.ti y se analizaron los audios-resumen de las
restantes tareas, encontrando concordancia entre las parrillas y la codificacin con el
software. Con esta informacin y la de los dems instrumentos, se tratar de contar cmo A3
fue mejorando actitudinalmente durante las tareas GG, pues la influencia de Geogebra se
considera crucial para la evolucin de este estudiante.
Anlisis de los Cuestionarios
En primer lugar, analizo las respuestas de A3 al cuestionario Actitud hacia las Mates antes
(Prestest) y despus (Postest) de la experiencia de trabajar matemticas con Geogebra, que
muestran una leve mejora en sus actitudes, cuando se considera la variacin de todas las
respuestas en conjunto:

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Captulo 9. Anlisis de actitudes


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Tabla 9-17. Respuestas de A3 al cuestionario Actitud hacia las mates

El anlisis por componentes de estas actitudes informa de que A3 obtuvo una puntuacin
media en la componente cognitiva de 2.63 y 2.75 en el Pretest y Postest, respectivamente, lo
que revela una inapreciable variacin. En la componente afectiva, los valores medios fueron
de 2.93 (Pretest) y 3.4 (Postest), que s puede considerarse una transformacin positiva.
Tambin se analizaron las respuestas de este estudiante al cuestionario Me interesa tu
opinin (MIO), las cuales evidenciaron una actitud favorable hacia el trabajo realizado con
Geogebra, como puede apreciarse en la siguiente tabla (ninguna respuesta negativa,
nicamente en 5 de los 22 tems manifest indecisin):
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Evolucin de actitudes y competencias matemticas en estudiantes de secundaria al introducir Geogebra en el aula

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Tabla 9-18. Respuestas de A3 al cuestionario Me interesa tu opinin

Al preguntarle explcitamente a este estudiante sobre la experiencia de trabajar con Geogebra,


A8 admiti mejoras en las componentes cognitiva, afectiva y comportamental de las actitudes
hacia las matemticas (mayor confianza, gusto e implicacin en las tareas matemticas), una
actitud positiva hacia el uso de Geogebra como herramienta de trabajo en matemticas, as
como una opinin favorable sobre el trabajo colaborativo.
Confrontando los anlisis de ambos cuestionarios puede decirse que A3 manifest una
transformacin beneficiosa de las componentes cognitiva, afectiva y comportamental durante
el trabajo con Geogebra, segn sus respuestas al cuestionario MIO. No obstante, los
resultados del otro cuestionario informaron de una evolucin de la componente afectiva, pero
no mostraron cambios en la componente cognitiva. Por tanto, se llega a la conclusin de que
el uso de Geogebra provoc cambios en su afectividad por la materia, que sigui

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Mara del Mar Garca Lpez

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Captulo 9. Anlisis de actitudes


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manifestando despus del trabajo con Geogebra. Sin embargo, la evolucin observada en la
componente cognitiva durante el trabajo con el software, estuvo asociada a su uso. Respecto a
la componente comportamental, explorada nicamente a travs del cuestionario MIO, los
anlisis de los dems instrumentos de observacin ponen de manifiesto que, ciertamente, este
estudiante sufri una transformacin satisfactoria de dicha componente, que le llev a
implicarse ms en las tareas realizadas con esta herramienta.
Anlisis del Diario
Todas las entradas del diario que para este estudiante escrib al trmino de las sesiones con
Geogebra hacan referencia a lo sorprendida que estaba por la transformacin que A3 haba
sufrido, como consecuencia del trabajo con el software. Me comunic su gusto por el trabajo
con el software y por las tareas realizadas con l, no solo con palabras sino con hechos, al
implicarse activamente en su resolucin y demostrar un aumento de la confianza en s mismo,
actitud que hasta entonces nunca haba exhibido. Se incluyen algunos extractos del diario
como ejemplo:
Sesin 3: A3 estaba preocupado porque cuando ha ido a grabar el audio de la tarea 2, su compaero lo ha
borrado accidentalmente. Entonces ha grabado un nuevo archivo resumiendo cmo haba resuelto la tarea
() A este alumno no le ha influido el cansancio acusado por otros compaeros al transcurrir la sesin a
quinta hora (13-14 h.) porque sigue motivadsimo y est encantado con esta forma de trabajar.
Sesin 6: () Ha sido uno de los ms rpidos y sistemticos y sigue trabajando de modo autnomo.
nicamente solicita mi presencia buscando confirmacin de la bondad de sus argumentos y resultados. Se
muestra muy contento de ver cmo est mejorando en matemticas.

Anlisis Global de las Parrillas de Observacin


Se sintetizan en la siguiente figura64 los anlisis realizados a las parrillas de observacin de
A3 de las tareas LP y GG, relativos a sus actitudes hacia las matemticas:

64

TR (Trabajo e Implicacin en matemticas), GM (gusto por las tareas) y CO (autoconfianza)

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PORCENTAJESSES

ACTITUDES HACIA LAS MATEMTICAS DE A3

100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0

100

100

100

LP
GG

33.33

TR

GM

CO

COMPONENTES

Figura 9-7. Porcentajes obtenidos por A3 en las actitudes hacia las matemticas en tareas LP y GG

El uso de Geogebra contribuy a que trabajase en clase demostrando gusto e inters por las
tareas y confianza en poder resolverlas por s mismo, actitudes que durante las tareas LP no
manifest nunca o en contadas ocasiones (TR).
Triangulacin de los Anlisis Realizados
Mediante los anlisis individuales de la informacin recogida con cada uno de los
instrumentos ya expuestos, junto con el realizado con Atlas.ti para las tareas 1 y 5, se
exploraron las componentes comportamental, cognitiva y afectiva de las actitudes hacia las
matemticas, as como las actitudes hacia el uso de Geogebra en matemticas, cuya
triangulacin expongo a continuacin. Para ello, muestro un anlisis detallado de las parrillas
de observacin, que se completar con la informacin de los restantes instrumentos
(cuestionarios, diarios, protocolos escritos de resolucin de las tareas y anlisis de los
archivos de audio y Geogebra con Atlas.ti para las tareas 1 y 5).
El anlisis de las parrillas de las tareas con lpiz y papel (tareas LP) y con Geogebra (tareas
GG) evidenci que este estudiante experiment grandes cambios en las tres componentes.
Durante la realizacin de las tareas LP, A3 nicamente haba manifestado inters por dichas
tareas y se haba implicado en su resolucin en un tercio de las sesiones en las que las
trabajaron. Adems, no manifest agrado por ninguna de las tareas LP, ni por las realizadas
con anterioridad durante el primer trimestre del curso, ni tampoco confianza en sus
posibilidades de xito en matemticas. En otras palabras, sus actitudes hacia las matemticas
eran bastante negativas antes del trabajo con Geogebra. Sin embargo, la incorporacin de esta
herramienta y el gusto que manifest por trabajar con ella (funcin motivadora) produjo un
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Mara del Mar Garca Lpez

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Captulo 9. Anlisis de actitudes


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giro de 180 en estas actitudes para este alumno. Durante el periodo en el que trabaj con
Geogebra, A3 se implic en todas las tareas, demostrando inters y gusto por las mismas y
adems, se mostr capaz de resolverlas por s mismo. Una muestra de ello, es el siguiente
fragmento extrado de la reconstruccin con Atlas.ti de la tarea 1, en la que a pesar de
encontrar ciertas dificultades para teselar con pentgonos, A3 no desiste en el intento, sino
que sigue trabajando con inters mostrando confianza en lograrlo, y al final lo consigue:
Ejemplo 9-7. Influencia de Geogebra en las actitudes hacia las matemticas de A3
A3: con un pentgono no se puede, eso est claro
(Despus de hacer muchas pruebas con pentgonos y no obtener xito, llega a la conclusin de que no se
puede teselar con pentgonos, pero no est seguro de ello y quiere confirmar que est en lo cierto antes de
seguir probando a teselar con hexgonos)
A3: Maestra, con un pentgono no se puede!
Profesora:ests seguro?
(Yo no le confirmo nada sino que siembro la duda, as que decide seguir intentndolo y trata de encontrar
otras representaciones de pentgonos, porque, de momento, est poco creativo con estas figuras, sin
embargo no se da por vencido)
A3: venga invntate otro pentgono!
A3: vamos a seguir!, vamos a ver, y si lo dibujramos as?

Los dos cuestionarios de actitudes confirmaron el anlisis anterior de las parrillas. A3, segn
su propia percepcin, experiment cambios usando Geogebra que quedaron reflejados en sus
respuestas a los tems 1, 2, 3, 9 y 21 del cuestionario MIO (p. 287). El tem 1 hace referencia
a la componente comportamental o de trabajo o implicacin en matemticas (TR), y puso de
relieve que A3 consideraba que haba participado de forma ms activa durante las tareas GG.
Los tems 2 y 21 hacen referencia a la componente afectiva o de gusto por las matemticas
(GM) y en ellos, este estudiante afirmaba que le haba gustado ms el trabajo realizado en
matemticas. Los tems 3 y 9 se refieren a la componente cognitiva o de autoconfianza (AU)
y confirman que se sinti ms confiado para resolver las tareas planteadas trabajando con los
ordenadores.
Del cuestionario de actitudes hacia las mates mereci especial atencin la diferencia
encontrada entre sus respuestas a los tems 4, 5, 8 y 12, antes y despus de la experiencia con
Geogebra (p. 286). De estas respuestas, puede extraerse una conclusin referente a la
componente actitudinal afectiva: durante la experiencia con Geogebra A3 no experiment la
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Evolucin de actitudes y competencias matemticas en estudiantes de secundaria al introducir Geogebra en el aula

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ansiedad que normalmente le producan las matemticas, no sintindose incmodo ni
nervioso en clase de matemticas.
Respecto a las actitudes hacia el uso de las TIC en matemticas, se recogi mediante las
parrillas informacin acerca del inters y gusto por el trabajo con Geogebra en matemticas,
cuyo anlisis inform de que A3 manifest estas actitudes durante todas las sesiones en las
que trabaj con el software. Adems, este estudiante me transmiti esta actitud verbalmente
en numerosas ocasiones, as como a travs de sus respuestas a los tems 6, 10, 16 y 20 del
cuestionario MIO (p. 287).
El cambio de metodologa que supuso el trabajo con los ordenadores fue el desencadenante
de su cambio actitudinal. Es decir, A3 manifest una actitud hacia el uso de las TIC muy
positiva, que le llev a estar ms motivado e implicarse ms en las tareas. El factor ms
influyente para la transformacin positiva de las actitudes hacia las matemticas de este
estudiante fue el software, pudiendo descartarse la influencia del compaero, de la profesora
o de la tarea, por resultar no significativas.
Se puede afirmar que existe coincidencia total entre los anlisis de estas actitudes realizados
con las parrillas de observacin, con las respuestas de los cuestionarios, con la informacin
del diario de A3 y con los archivos de audio que se pudieron aprovechar para trabajar con
Atlas.ti. Todos ellos pusieron de relieve que A3 estaba muy motivado para resolver las tareas
con Geogebra, cuya facilidad de uso y rapidez de respuesta le llev a implicarse ms en las
tareas matemticas y a disfrutar con ellas, cambiando as su visin inicial negativa de la
asignatura por una imagen ms positiva. Adems, para este estudiante pueden descartarse
otros factores como causantes de dicha transformacin, dado que la interaccin con su
compaero fue prcticamente nula y su interaccin conmigo o la influencia de la tarea
realizada tampoco resultaron significativas para su mejora en estas actitudes. Dicho de un
modo simplificado, A3 sufri una transformacin muy positiva de sus inicialmente negativas
actitudes hacia las matemticas durante el trabajo con Geogebra, que me lleva a afirmar que
tambin para A3 se cumpli el objetivo 2 de investigacin (transformaciones actitudinales
positivas debidas al trabajo con el software).
Como sntesis del anlisis actitudinal presentado, simplemente quiero aadir que este
estudiante super mis expectativas previas acerca de su posible desarrollo actitudinal. A3 fue
uno de los estudiantes que se mostr ms beneficiado por el cambio de metodologa, pues la
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Mara del Mar Garca Lpez

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Captulo 9. Anlisis de actitudes


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introduccin de Geogebra le hizo abandonar su comportamiento habitual de no trabajar en


clase para implicarse activamente y disfrutar con las tareas realizadas, y al sentirse ms capaz
en matemticas, tambin demostr confianza en sus posibilidades de xito. Esperaba este
cambio comportamental, pero me sorprendi la transformacin experimentada en las
componentes cognitiva y afectiva.
9.1.2.3.2.2. Alumna A7.
Esta alumna responda al perfil de estudiantes cuyo rendimiento era insuficiente, aunque
podra mejorar si tuviese ms inters por la asignatura; es decir, no tena una actitud hacia las
matemticas positiva y ello dificultaba su buen aprovechamiento. Se diferenciaba de A3 en
que en ocasiones trabajaba en clase, aunque no siempre, y estaba interesada en superar la
asignatura. Ahora bien, mostraba inters solamente antes de cada prueba escrita, cuando
repasbamos los contenidos que seran objeto de evaluacin. Con frecuencia se quejaba de las
tareas que deba realizar y le costaba mucho esfuerzo mantener la atencin en una actividad
por lo que, cuando no consegua resolverla rpidamente, la abandonaba y dedicaba su tiempo
a charlar con su pareja de trabajo. Ella reconoca tener ciertas deficiencias cognitivas en
matemticas, y era consciente de que deba forzarse para superarlas pero, generalmente, no
mostraba confianza en s misma y era usual en A7 pedir ayuda externa sobre todo para la
resolucin de problemas. Esperaba que el trabajo con Geogebra le ayudase a mejorar su
autoconcepto y a ser ms autnoma, al mismo tiempo que transformase positivamente sus
negativas actitudes hacia las matemticas. Tambin, como en el caso de A3, su compaera
A17 representaba un handicap aadido, pues su falta de motivacin e inters por las
matemticas vena acompaado de un rendimiento nulo en matemticas, mostrando grandes
lagunas cognitivas arrastradas de aos anteriores, que parecan difcilmente salvables, debido
a su falta de inters por lograrlo. En el caso de esta pareja de estudiantes, no hubo prdidas de
archivos importantes y se pudieron reconstruir las tareas 1 y 5 con ayuda del software
Atlas.ti, encontrado concordancia entre la codificacin realizada con este software y la
informacin recogida de las parrillas de observacin correspondientes a estas tareas.
Anlisis de los Cuestionarios
El anlisis de las respuestas del cuestionario de Actitud hacia las Mates no apuntaba a
grandes cambios, dado que stas se mantuvieron estables en su mayora y las que cambiaron,
lo hicieron ligeramente. Por ejemplo, respuestas en las que antes tena una actitud positiva (4)
y ahora neutra (3); o antes manifestaba desacuerdo (2) y ahora indecisin (3); pero no hay
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Evolucin de actitudes y competencias matemticas en estudiantes de secundaria al introducir Geogebra en el aula

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ningn tem en el que el cambio fuese significativo; o sea, que pasase de una actitud negativa
a positiva o viceversa:
Tabla 9-19. Respuestas de A7 al cuestionario Actitud hacia las Mates

Analizando cada componente actitudinal por separado se obtienen los siguientes valores
medios en el Pretest y Postest, respectivamente: 3 y 2.38 para la componente cognitiva y 3.6
y 3.13 para la componente afectiva. Estas cifras apuntan a una trasformacin negativa de
ambas, siendo sta ms notable en el caso de la componente cognitiva.
Al analizar el cuestionario Me interesa tu opinin (MIO), tambin se advierte que su
actitud hacia las TIC no estaba muy definida, a juzgar por el nmero de respuestas mostrando
actitud neutra o indecisin (8 tems):
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Mara del Mar Garca Lpez

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Captulo 9. Anlisis de actitudes


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Tabla 9-20. Respuestas de A7 al cuestionario Me interesa tu opinin

A7 admiti haber participado de forma ms activa (componente comportamental), haber


reconocido en mayor grado sus fallos, y apreciar ms la importancia de las matemticas
debido al trabajo con Geogebra, sin embargo, sus respuestas referentes a las componentes
afectiva y cognitiva denotaron en su mayora indecisin o desacuerdo.
Contrastando ambos anlisis, se observa concordancia en sus respuestas, pues ambos
cuestionarios informan de una actitud hacia las matemticas poco definida en lo que respecta
a la componente afectiva, baja autoconfianza en matemticas tanto con LP como con TIC
(componente cognitiva) y una mejora de la componente comportamental al trabajar con
Geogebra.

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Evolucin de actitudes y competencias matemticas en estudiantes de secundaria al introducir Geogebra en el aula

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Anlisis del Diario
A diferencia de los dos estudiantes ya analizados, A8 y A3, esta alumna no experiment una
transformacin actitudinal tan remarcable. En las entradas de su diario hice mencin a su
mayor motivacin, implicacin y gusto por las tareas durante el trabajo con Geogebra y a que
el software nicamente contribuy a que mejorase su autoconfianza en algunas sesiones. Se
expone una muestra de ello:
Sesin 2: () Comienza a realizar la tarea 2 con su compaera, sin solicitar mi ayuda ni la de sus
compaeros, y logra teselar con cuadrados usando traslaciones y simetras (actan por ensayo-error,
probando distintos vectores y ejes de simetra, hasta que obtienen los que satisfacen la representacin
buscada). A7 est trabajando bien con su compaera y se sigue mostrando muy motivada e interesada en
clase desde que comenzamos a trabajar con Geogebra.
Sesin 10: A7 y su compaera tienen algunas dificultades para obtener el motivo mnimo del mosaico del
hueso, por lo que deciden solicitar mi ayuda. Yo les doy alguna indicacin y despus, A7 consigue obtener
dicho motivo mediante giros de 90 del trapecio que haban construido. Se quedan intentando construir el
mosaico a partir de giros del motivo mnimo. Demuestran inters y trabajan bien pero lentamente, aunque
en muchas ocasiones requieren de un empujoncito inicial.

Anlisis Global de las Parrillas de Observacin


En lo referente a las actitudes hacia las matemticas, el anlisis de las parrillas de observacin
permiti comprobar cmo el trabajo con TIC le ayud a implicarse e interesarse por el trabajo
en matemticas, a tener una visin ms positiva de las tareas realizadas y a sentirse ms capaz
de resolver las tareas por s misma, quedando esta transformacin patente en la siguiente
figura, en la que TR corresponde a trabajo e implicacin en matemticas), GM a gusto por las
tareas y CO a autoconfianza:
ACTITUDES HACIA LAS MATEMTICAS DE A7
100

100

91,67

PORCENTAJESSES

90
80

66,67

70
60
50

LP
GG

40
30

25

20
10

GM

CO

0
TR

COMPONENTES

Figura 9-8. Porcentajes obtenidos por A7 en las actitudes hacia las matemticas en tareas LP y GG

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Mara del Mar Garca Lpez

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Captulo 9. Anlisis de actitudes


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Triangulacin de los Anlisis Realizados


Del mismo modo que para A3, muestro la evolucin de A7 en cada actitud, mediante un
anlisis detallado de las parrillas de observacin, que complemento con la informacin
extrada de los cuestionarios, diarios y anlisis de tareas 1 y 5 con Atlas.ti.
El anlisis de las parrillas de las tareas LP y GG evidenci que esta estudiante experiment
cambios destacables en las tres componentes consideradas para estas actitudes
(comportamental, cognitiva y afectiva). Durante la realizacin de las tareas LP, A7
nicamente haba manifestado inters y se haba implicado en las mismas en un 25% de las
sesiones en las que trabajamos dichas tareas. Adems, al igual que A3, no manifest agrado
por las tareas LP, ni por las realizadas con anterioridad durante el primer trimestre del curso,
ni tampoco confianza en sus posibilidades de xito en matemticas. Por otra parte, el hecho
de obtener resultados satisfactorios en muchas de las tareas sin solicitar ayuda externa,
reforz su autoconcepto en matemticas.
Respecto a su actitud hacia el uso de Geogebra en matemticas, las parrillas revelan que A7
la manifest en todas las sesiones en las que trabaj con el software. El gusto por trabajar con
Geogebra le haca aceptar cada tarea como un reto, motivndola para implicarse y trabajar
durante todas las sesiones. No slo se implic en las tareas ms sencillas, sino que se esforz
an ms en las tareas complejas, solicitando ayuda cuando tras muchos intentos no sala por
s misma del atasco. El siguiente fragmento extrado de la reconstruccin con Atlas.ti de la
tarea 1 puede tomarse como ejemplo:
Ejemplo 9-8. Influencia de Geogebra en las actitudes hacia las matemticas de A7
A7: djalos para que la maestra vea que hemos probado todos esos diseos
A7: yo quiero hacer aqu una figura, pero no s
A7: voy a probar figuras ah a mogolln
A7: esprate (se dice a s misma), vamos a concentrarnos
A7: y qu era un pentgono? (se re)
(Sigue hablando consigo misma y se para a pensar cmo continuar. Se muestra muy animada para
encontrar ms mosaicos y parece que la tarea no le disgusta)
A7: yo no s que estoy haciendo aqu, pero conseguir hacer una figura, vamos que si la hago
(Se muestra bastante confiada en que lograr su objetivo)
A7: vamos a ver lo que sale aqu!

Las respuestas a los cuestionarios apoyan el anlisis de las parrillas y refuerzan la idea de
que, a pesar de que Geogebra le hizo trabajar ms en clase, con cierta confianza en s misma,
y disfrut con las tareas que realiz, ello no le hizo cambiar su autoconcepto en matemticas.
Tampoco cambi permanentemente su actitud hacia la asignatura, que ella no consideraba
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negativa, ni antes ni despus del trabajo con Geogebra, a pesar de que antes de la experiencia
TIC su comportamiento no estaba acorde con sus respuestas. Es decir, su transformacin
estuvo asociada al uso del software, dado que para esta estudiante, como sucediese para A3,
su interaccin con la compaera, conmigo o la variable tarea no ejercieron una influencia
significativa en el desarrollo de estas actitudes.
Como sntesis del anlisis actitudinal presentado, puede decirse que esta estudiante
evolucion tal y como haba previsto, dadas las deficiencias que con anterioridad haba
manifestado en matemticas. Los anlisis de los cuestionarios de A7 no evidenciaron
cambios significativos en tales actitudes, segn su propia opinin. Si bien, ya he comentado
que sus respuestas a los tres cuestionarios no se ajustaban a su comportamiento en clase. El
anlisis de la observacin realizada (anlisis de los diarios y de las parrillas de observacin)
destac la influencia de Geogebra en las componentes comportamental y afectiva de A7,
siendo su incidencia menor en la componente cognitiva, que le llev a mostrarse ms
confiada en sus posibilidades de xito en algunas de las tareas pero no en todas ellas,
ajustndose estos cambios a mis pronsticos. Mostr inters y gusto por realizar todas las
tareas GG, aunque ste iba disminuyendo conforme aumentaba su dificultad, del mismo
modo que suceda con su confianza por resolverlas por s sola. As, en las tareas sencillas es
donde demostr mayor confianza en sus posibilidades y mayor entusiasmo por las tareas,
mientras que en las tareas que le resultaron ms complejas, su nimo y autoconfianza
disminuy.
9.1.2.3.2.3. Alumnas A9 y A10.
A9 y A10 trabajaron juntas durante las tareas LP y GG. Se consider pertinente observarlas
conjuntamente, dado que compartan ordenador y adems respondan a perfiles cognitivos y
actitudinales muy distintos. Ir describiendo la experiencia con Geogebra de ambas
simultneamente, puesto que parte de la informacin recabada perteneca a las dos: archivos
de Geogebra y de audio y los protocolos escritos de resolucin de cada tarea. Por este motivo,
los ejemplos extrados de la reconstruccin de las tareas 1 y 5 con Atlas.ti son vlidos tanto
para A9 como para A10. Se encontr total concordancia entre las parrillas de observacin y la
codificacin con Atlas.ti. Con esa informacin y la de los dems instrumentos, contar cmo
esta pareja de estudiantes fue mejorando actitudinalmente durante las tareas GG. Como hasta
ahora, expondr en primer lugar sus perfiles actitudinales previos a la experiencia con
Geogebra.

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Captulo 9. Anlisis de actitudes


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A9 responda al perfil de estudiantes que tenan un rendimiento insuficiente y adems estaba


totalmente desmotivada en nuestra asignatura, no realizando trabajo alguno durante las
sesiones de clase ni tampoco en casa. Intent motivarla sin xito para trabajar en clase a lo
largo del primer trimestre del curso, exponindole mis expectativas acerca del rendimiento
que de ella esperaba, que no se ajustaba al que estaba manifestando. Trat de animarla a
superar sus deficiencias, como a muchos otros compaeros, transmitindole que stas me
parecan fcilmente salvables, pero no obtuve la respuesta esperada y continu con su actitud
negativa en matemticas.
A10 responda a un perfil actitudinal y cognitivo bastante distinto del de su compaera A9,
dado que desde el inicio del curso haba manifestado una actitud hacia las matemticas
bastante positiva. A diferencia de A9, A10 estaba muy motivada para trabajar en clase y en
casa, empujada por un fuerte deseo de superar nuestra asignatura y las restantes, para poder
promocionar al siguiente nivel (4 ESO).
La pareja formada por A9 y A10 poda incluirse entre las que mejor se compenetraron, pues a
lo largo de las sesiones interaccionaron perfectamente a la hora de resolver las tareas. A10
tom el mando cuando A9 no saba muy bien como seguir, pero en lugar de resolver la tarea
por s sola, buscaba la confirmacin de A9 en cada paso, evitando as que sta abandonase la
actividad. A pesar de que tambin sa fue la postura adoptada por A10 durante las tareas de
lpiz y papel, la reaccin de A9 no fue tan positiva en dichas tareas.
Esperaba que el trabajo con el software contribuyera a que A9 mejorase sus actitudes hacia
las matemticas, hacindola trabajar ms y con mayor agrado. Y, en cuanto a A10, para quien
la situacin de partida ya era bastante satisfactoria, pretenda que valorase ms las
matemticas y sus aplicaciones en la vida cotidiana y disfrutase con ellas, pues hasta
entonces, su esfuerzo en matemticas estaba influido por su deseo de obtener una calificacin
positiva en la asignatura, ms que por aprecio o gusto por los contenidos que en ella se
trabajaban.
Anlisis de Cuestionarios
Analizo las respuestas de A9 y A10 al cuestionario Actitud hacia las Mates, antes (Pretest)
y despus (Postest) de la experiencia de trabajar matemticas con este software. En A9 se
observa una evolucin poco significativa, que pone de relieve una actitud menos negativa

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Dpto. de Didctica de la Matemtica y de las Ciencias Experimentales. Universidad de Almera

Evolucin de actitudes y competencias matemticas en estudiantes de secundaria al introducir Geogebra en el aula

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despus del trabajo con Geogebra. En A10 tampoco se observan cambios significativos,
siendo su actitud muy buena en todo momento:
Tabla 9-21. Respuestas de A9 y A10 al cuestionario Actitud hacia las Mates

Este cuestionario subraya para estas estudiantes que sus actitudes hacia las matemticas
permanecieron estables antes y despus del trabajo con Geogebra. Si se observa cada
componente actitudinal por separado, se comprueba que A9 obtuvo puntuaciones medias de
2.25 y 2 para la componente cognitiva y de 1.6 y 1.8 para la componente afectiva en el

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Mara del Mar Garca Lpez

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Captulo 9. Anlisis de actitudes


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Prestest y Postest, respectivamente, que ponen de relieve una actitud bastante negativa. A10
obtuvo 4.13 y 4.13 en la componente cognitiva y 4.53 y 4.07 en la componente afectiva en el
Pretest y Postest, respectivamente, que muestran una actitud positiva en todo momento, con
una ligera variacin negativa en cuanto a afectividad por la asignatura despus del trabajo con
el software.
Respecto al otro cuestionario Me interesa tu opinin, sus respuestas evidenciaron una
actitud bastante favorable hacia el trabajo realizado con Geogebra, como puede apreciarse en
la siguiente tabla:
Tabla 9-22. Respuestas de A9 y A10 al cuestionario Me interesa tu opinin

Ambas estudiantes valoraron los recursos tecnolgicos como una herramienta valiosa para
trabajar en matemticas y con sus respuestas afirmaron haber participado de forma ms
activa, haber disfrutado ms en matemticas con las tareas realizadas y haber confiado ms
en sus capacidades, es decir, una mejora de las componentes cognitiva, afectiva y
comportamental durante el trabajo con el software.

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Dpto. de Didctica de la Matemtica y de las Ciencias Experimentales. Universidad de Almera

Evolucin de actitudes y competencias matemticas en estudiantes de secundaria al introducir Geogebra en el aula

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Analizando conjuntamente los resultados obtenidos con ambos cuestionarios, se observan
diferencias entre las dos estudiantes. Aunque ambas manifestaron una transformacin
beneficiosa de las componentes cognitiva, afectiva y comportamental durante el trabajo con
Geogebra, segn sus respuestas al cuestionario MIO, para A9 esta transformacin estuvo
asociada al uso del software, a juzgar por sus respuestas al Postest. Por el contrario, A10
mostr en todo momento actitudes adecuadas: antes, durante y despus del trabajo con el
software, por lo que stas podan considerarse permanentes e independientes de la
metodologa de trabajo seguida (uso o no de TIC).
Anlisis de los Diarios
La lectura del diario que escrib conjuntamente para esta pareja de estudiantes, permiti
revivir las impresiones que fui recogiendo de las actitudes hacia las matemticas de cada una
de ellas durante las tareas GG. Se resumen diciendo que A10 sigui mantenindolas muy
favorables (como de costumbre), mientras que en A9 se observ una evolucin espectacular,
pues de manifestar ausencia de ellas en casi todas las tareas LP, pas a demostrarlas
positivamente durante las tareas GG. Se incluyen algunos fragmentos como muestra de ello:
Sesin 2: Aunque trabajan muy bien juntas y ambas han progresado muchsimo, podemos hacer una
diferencia en la evolucin experimentada por cada una de ellas. A9 ha sufrido un importante cambio en sus
comportamiento en matemticas (antes no trabajaba y ahora s) y adems parece disfrutar con tal
actividad. A10 se ha mantenido con sus buenas actitudes hacia las matemticas, que ya haba demostrado
previamente.
Sesin 10: Obtienen rpidamente y sin ayuda el motivo mnimo del hueso y el mosaico completo a partir de
giros. () Estn totalmente implicadas en las tareas y demuestran un buen autoconcepto ya que nunca
solicitan ayuda externa. Adems, les gusta ser eficientes y acabar pronto las actividades, sobre todo a A10
que no descansa hasta que esto ocurre.

Anlisis Global de las Parrillas de Observacin


Presento los grficos de ambas estudiantes que muestran globalmente la transformacin
experimentada en las actitudes hacia las matemticas por cada una de ellas durante el trabajo
con Geoebra. Se recuerda que TR (Trabajo e Implicacin en matemticas), GM (gusto por las
tareas) y CO (autoconfianza):

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Mara del Mar Garca Lpez

301

Captulo 9. Anlisis de actitudes


___________________________________

PORCENTAJESSES

ACTITUDES HACIA LAS MATEMTICAS DE A9


100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0

100

100

95

LP

25

GG

TR

GM

CO

COMPONENTES

Figura 9-9. Porcentajes obtenidos por A9 en las actitudes hacia las matemticas en tareas LP y GG

La situacin previa de A9 era fcilmente mejorable y as sucedi, experimentado un cambio


tan notable que super las expectativas iniciales.
ACTITUDES HACIA LAS MATEMTICAS DE A10

PORCENTAJESSES

100
80
60

LP

40

GG

20
0
TR

GM

CO

COMPONENTES

Figura 9-10. Porcentajes obtenidos por A10 en las actitudes hacia las matemticas en tareas LP y GG

En el caso de esta estudiante, la situacin previa era inmejorable y se mantuvo as durante el


trabajo con el software, como a priori se esperaba.
Triangulacin de los Anlisis Realizados
Como para A3 y A7, muestro la evolucin de esta pareja partiendo del anlisis de las parrillas
de observacin, que se triangula con la informacin extrada de los cuestionarios, diarios y
anlisis de tareas 1 y 5 con Atlas.ti.
En el caso de A9, el uso de Geogebra contribuy a que mejorase considerablemente en las
tres componentes observadas (cognitiva, afectiva y comportamental). Durante las tareas LP,
A9 nicamente demostr inters por las tareas realizadas y se implic en ellas en el 25% de

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Dpto. de Didctica de la Matemtica y de las Ciencias Experimentales. Universidad de Almera

Evolucin de actitudes y competencias matemticas en estudiantes de secundaria al introducir Geogebra en el aula

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las sesiones, manifestando siempre poco agrado por las mismas y un bajo autoconcepto. En
las tareas realizadas con Geogebra, se observ un cambio radical. A9 no slo trabaj con
inters en todas ellas, sino que lo hizo demostrando siempre gusto e inters por dichas tareas
y confianza en poder resolverlas por s misma (95%). El cambio de metodologa que supuso
el trabajo con los ordenadores fue el desencadenante de su cambio actitudinal, como ella
misma reflej con su aportacin al buzn de sugerencias:
Ejemplo 9-9. Aportacin al buzn de sugerencias de A9
Opinin de A9: Me ha gustado trabajar con los ordenadores. Las clases se me pasan ms rpido.
Me gustan un poco ms las matemticas que antes...prefiero trabajar con los ordenadores me ha
resultado ms fcil de comprender.

En el caso de A10, poco se puede comentar, pues sus actitudes hacia siempre se haban
mantenido al mximo nivel y durante el trabajo con Geogebra continuaron de este modo.
Las aportaciones de estas estudiantes al buzn de sugerencias, as como sus respuestas a los
tems 1, 2, 3, 7, 9, 12 y 21 del cuestionario MIO (p. 300) referentes a implicacin, gusto y
confianza durante el trabajo con Geogebra, corroboran las afirmaciones anteriores. Respecto
al inters y gusto por el trabajo con Geogebra, puede afirmarse que ambas estudiantes lo
pusieron de manifiesto en todo momento y tambin qued recogido en sus respuestas a los
tems 6 y 20 del mencionado cuestionario.
Todos los anlisis realizados para estas estudiantes pusieron de relieve que ambas estaban
muy motivadas para resolver las tareas con Geogebra, lo que en el caso de A9 le llev a
implicarse ms en las tareas matemticas y a disfrutar con ellas, cambiando as su visin
inicial negativa de nuestra asignatura por una imagen ms positiva. Para A10 la experiencia
tambin result satisfactoria. No obstante, dada sus actitudes hacia las matemticas iniciales
tan positivas, las posibilidades de mejora eran mnimas; es decir, mantuvo unas actitudes
inmejorables durante las tareas LP y GG, percibiendo como nica diferencia entre ambas
tareas un mayor aprecio y gusto por la actividad matemtica.
A modo de conclusin, puede decirse que en A9, como en A3, se observ una transformacin
muy positiva de sus inicialmente negativas actitudes hacia las matemticas durante el trabajo
con Geogebra, que permite afirmar que para esta estudiante se cumpli el objetivo 2 de
investigacin. A9, con su forma de actuar durante las tareas GG, me dej gratamente
impresionada, dado que su situacin inicial dio un giro y se mostr con ganas e ilusin por
trabajar en la asignatura. sta era una actitud a la que no me tena acostumbrada, pues

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Mara del Mar Garca Lpez

303

Captulo 9. Anlisis de actitudes


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siempre se mostraba desmotivada y aptica en matemticas y manifestaba desagrado por las


tareas realizadas. Esperaba una respuesta comportamental positiva al trabajo con el software;
lo que no crea posible es que en las dems componentes pasase de un extremo a otro, como
sucedi. Para esta estudiante, puede considerarse el trabajo con Geogebra como el factor ms
influyente para la transformacin que experiment en estas actitudes, dado que aunque su
interaccin con A10 fue otro factor que en determinadas ocasiones cobr relevancia, no
puede olvidarse que durante las tareas LP tambin se produjo esta interaccin entre ambas y,
sin embargo, las actitudes de A9 no mejoraron.
Respecto a A10, cuya situacin previa era la mejor que poda esperarse, no puede hablarse de
una transformacin como tal, aunque s que puede matizarse que el uso del software produjo
ciertas mejoras en cuanto su opinin y disfrute de la asignatura, con lo que tambin se da por
cumplido el objetivo 2, que para esta estudiante era menos ambicioso.
Como cierre al anlisis de actitudes hacia las matemticas realizado para los cinco casos con
los que se ha llevado a cabo un estudio ms exhaustivo, quiero exponer las similitudes y
diferencias encontradas entre la evolucin experimentada por unos y otros, que da respuesta
globalmente al objetivo 2 de esta investigacin para este subconjunto de estudiantes.
De los cinco estudiantes, A3, A7 y A9 manifestaron perfiles actitudinales previos bastante
similares, evidenciando actitudes hacia las matemticas nulas o casi nulas. A10 se encontraba
en el extremo opuesto a ellos y A8 se situaba en una posicin intermedia entre el grupo
formado por A3, A7 y A9 y el formado por A10, mostrando actitudes adecuadas pero no todo
lo positivas que sera deseable. Durante las tareas GG, la situacin cambi radicalmente para
algunos estudiantes y poda diferenciarse entre el grupo formado por A3, A8, A9 y A10,
quienes manifestaron actitudes muy positivas, y el formado por A7, quien evidenci actitudes
adecuadas pero mejorables en algunos casos. Debido a la transformacin experimentada por
estos estudiantes, y como he ido exponiendo al abordar cada uno de ellos por separado, mis
expectativas se vieron superadas en A3 y A9, ajustndose la evolucin de A7, A8 y A10 a
mis pronsticos.
Centrndome en las diferencias encontradas en los niveles demostrados para cada actitud
durante las tareas GG por los alumnos y la evolucin que ello supuso respecto de su situacin
previa particular, quiero incluir algunos resultados que aportarn una visin global de tales
resultados.
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Dpto. de Didctica de la Matemtica y de las Ciencias Experimentales. Universidad de Almera

Evolucin de actitudes y competencias matemticas en estudiantes de secundaria al introducir Geogebra en el aula

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En la componente cognitiva de las actitudes hacia las matemticas no todos evolucionaron
hasta el mismo nivel. Sin embargo, a excepcin de A10 que siempre mantuvo niveles
mximos, para A3, A7, A8 y A9 la mejora experimentada supona un cambio espectacular y
me asombr gratamente. En lo referente a la componente afectiva, cambiaron su opinin
acerca de la asignatura y manifestaron mayor gusto por todas las tareas realizadas con
Geogebra, actitud que hasta entonces solamente A10 haba demostrado. Respecto a la
componente comportamental, todos los estudiantes se mostraron motivados e implicados en
las tareas GG, suponiendo esta evolucin un cambio sorprendente para A3, A7 y A9. En
todos los casos, estas transformaciones podan considerarse el efecto de manifestar una
positiva actitud hacia el uso de Geogebra, dado que durante las tareas LP en las que estos
estudiantes tambin trabajaron con sus respectivas parejas la resolucin de problemas
geomtricos pero sin TIC, no evidenciaron actitudes hacia las matemticas tan positivas
como cuando trabajaron con el software.
9.1.3. Transformacin de las Actitudes Matemticas
En este estudio, la caracterizacin adoptada para las actitudes matemticas las define como
actitudes con carcter marcadamente cognitivo y considera las siguientes como deseables
para una correcta matematizacin por parte de los estudiantes: Flexibilidad de Pensamiento,
Espritu Crtico, Perseverancia, Precisin y Rigor, Creatividad, Autonoma y Sistematizacin.
Del mismo modo que para las actitudes hacia las matemticas, para mostrar la transformacin
experimentada por los estudiantes en dichas actitudes, comienzo abordando el anlisis global
del total de estudiantes, despus expongo el anlisis de los estudiantes de la muestra y, por
ltimo, el anlisis de los estudiantes pertenecientes al estudio de casos. Al finalizar la
presentacin de cada uno de tales anlisis, doy respuesta al objetivo 2 para cada conjunto de
estudiantes. Por ltimo, teniendo en cuenta los resultados obtenidos en dichos anlisis, he
elaborado una respuesta final acerca de la transformacin de las actitudes matemticas de los
estudiantes durante el trabajo con Geogebra, que incluyo en el apartado 9.1.4.
9.1.3.1. Anlisis del Total de Estudiantes
En lo que sigue, expongo en primer lugar los resultados de los anlisis de cada uno de los
instrumentos utilizados para recoger informacin acerca de las transformaciones actitudinales
de los 46 estudiantes: diarios, entrevistas grupales y buzones de sugerencias. Despus, como

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Mara del Mar Garca Lpez

305

Captulo 9. Anlisis de actitudes


___________________________________

paso ltimo de este anlisis, se triangula la informacin obtenida de cada anlisis por
separado.
Anlisis de los Diarios
Al trmino de cada una de las sesiones en las que los estudiantes trabajaron las tareas LP y
GG, recog en las entradas de los diarios mis impresiones acerca de sus actitudes
matemticas. Es decir, teniendo en mente la caracterizacin de tales actitudes expuesta en las
pginas 187-189 (indicadores considerados para cada actitud), fui recogiendo informacin de
cada una de ellas65, que plasm en los diarios. La lectura de las entradas correspondientes
permite hacerse una idea bastante acertada de cundo y cuntos estudiantes, si la mayora o
solo un nmero reducido de ellos66, pusieron de manifiesto una determinada actitud
matemtica durante cada sesin.
Se observ durante las tareas LP cmo solamente unos pocos estudiantes daban evidencias de
estas actitudes, mientras que el resto, los que habitualmente no trabajaban en clase, no
mostraban indicadores de ellas. Los siguientes extractos de los diarios de ambos grupos
durante las sesiones LP corroboran esa afirmacin:
Sesin 2 para 3 A: nicamente dos estudiantes han demostrado ser creativos, aproximadamente el 50%
de los alumnos han sido rigurosos y precisos en los clculos y en la forma de expresar sus resultados y
han perseverado en la resolucin de las actividades y slo 8 de ellos revisan su solucin crticamente. En
cuanto a flexibilidad de pensamiento solamente un estudiante, A4, da evidencias de esta actitud.
Sesin 8 para 3 A: Siguen en la lnea de sesiones anteriores: solamente 6 de los 22 asistentes a clase
cambian de opinin en base a argumentos convincentes; 7 demuestran espritu crtico; 11 perseveran; 5
son rigurosos y precisos siendo adems 4 de ellos creativos; 6 trabajan de modo autnomo (de ellos 4
alumnos se incluyen entre los que han manifestado flexibilidad de pensamiento y espritu crtico); y 7 son
sistemticos, demostrando capacidad de anlisis y sntesis.
Sesin 12 para 3 A: Se observa una mejora en la flexibilidad de pensamiento con respecto a sesiones
anteriores, pues cambian de opinin razonadamente, aunque siguen mostrndose poco rigurosos y
precisos, poco creativos y nicamente siete de ellos trabajan con autonoma. Ms del 50% no se preocupa
de analizar la bondad de sus clculos, estrategias y resultados, a pesar de obtener soluciones extraas.
65

Cuando se hace referencia a la actitud flexibilidad de pensamiento en los diarios, estaba considerando
nicamente el indicador FP3: Cambia de opinin en base a argumentos convincentes. No obstante, cuando se
habla de sistematizacin, consideraba que los alumnos se comportaban de modo totalmente sistemtico y
evidenciaban tanto SS17: Cuando trabaja acta sabiendo dnde quiere llegar como SS19: Es capaz de
sintetizar sus clculos y resultados.
66
En cada entrada del diario intent recoger informacin lo ms detallada posible acerca del nmero de
estudiantes que durante la sesin manifestaron cada actitud, en la medida de lo posible, dada mi condicin de
profesora-investigadora.

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Dpto. de Didctica de la Matemtica y de las Ciencias Experimentales. Universidad de Almera

Evolucin de actitudes y competencias matemticas en estudiantes de secundaria al introducir Geogebra en el aula

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Tambin ms del 50% acta de modo autmata, es decir, opera sin saber para qu lo hace y claro,
despus no saben sintetizar esos clculos y resultados.
Sesin 2 para 3 B: En este grupo se ha puesto de manifiesto que los estudiantes demuestran pocas
actitudes. Ningn estudiante denota creatividad y solamente dos de ellos muestran flexibilidad de
pensamiento. En cuanto al rigor, el 50% pone inters a la hora de tomar medidas con exactitud, mientras
que el resto no toma medidas o lo hace de modo aproximado. Tres estudiantes perseveran hasta obtener
una solucin adecuada, y son 16 los que se conforman con llegar a una respuesta aunque sta no se
ajuste a lo que les pide la tarea. Tampoco el espritu crtico destaca, pues nicamente seis alumnos se
plantean la posibilidad de que no todas las soluciones sean vlidas.
Sesin 8 para 3 B: Actitud general muy negativa, dado que las siguientes actitudes se manifiestan en un
grupo muy reducido de seis estudiantes: 5 denotan flexibilidad de pensamiento, 4 perseverancia, 5 se
muestran precisos, todos ellos denotan espritu crtico, autonoma y parecen tener una estrategia clara,
aunque slo 3 de ellos sintetizan sus resultados. Ningn estudiante exhibe creatividad.
Sesin 11 para 3 B: Como hasta ahora, las grandes ausentes son flexibilidad de pensamiento y
creatividad. En general, siguen siendo muy poco precisos y rigurosos, tanto en los clculos como en las
representaciones (no leen con atencin porque casi todos haban usado en la actividad 2 30 m en lugar
de 0.30 m sin fijarse en que esa medida estaba en centmetros), no demuestran espritu crtico (al usar 30
en lugar de 0.30 les salen resultados desorbitados que no se cuestionan), no tienen mucha capacidad de
sntesis, pues se ponen a hacer clculos sin pensar para qu y despus no saben extraer conclusiones de
ellos para responder a las preguntas de las tareas. Algunos estudiantes perseveran hasta obtener una
solucin, pero les da igual si la que obtienen se ajusta o no al problema, solamente quieren realizar algn
clculo para afirmar que han realizado la actividad pero sin tener que pensar mucho. La mayora de ellos ni
siquiera lee el problema, sino que directamente me preguntan a m que deben hacer o se copian de otros
compaeros.

Los fragmentos anteriores y, en general, todas las entradas de los diarios de las tareas LP
evidenciaron actitudes matemticas bastante pobres en la mayora de los estudiantes, que
estaban en consonancia con los datos recogidos en las parrillas de observacin durante estas
tareas. Esta situacin mejor en ambos grupos con la incorporacin de Geogebra, quedando
esta evolucin registrada en los diarios. En las pginas de stos, se aprecia que las actitudes
observadas respondan a la gran mayora de los estudiantes y no a un nmero reducido de
ellos, como suceda con LP; de ah que no se cuantifique el nmero de estudiantes ni se
incluyan porcentajes. Tal situacin se ejemplifica en los siguientes fragmentos de los diarios:
Sesin 3 para 3 A: En estas sesiones est brillando la creatividad, la flexibilidad de pensamiento, la
autonoma y la sistematizacin de la mayora de los estudiantes. Les gusta probar con polgonos distintos a
los que yo sugiero, hacer composiciones de isometras con una misma figura (por ejemplo, A4 con un
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Mara del Mar Garca Lpez

307

Captulo 9. Anlisis de actitudes


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cuadriltero irregular, otras parejas con un rectngulo, con un pentgono, teselando con ellos de distintas
formas). Inventan estrategias que luego son capaces de argumentar o desechar (por ejemplo, una de las
parejas intenta teselar con un tringulo solamente con simetras y no puede, pero est convencido de que
es posible y lo intenta otros caminos hasta que lo consigue). Son bastante precisos (rectifican la
representaciones grficas que no son perfectas) y perseverantes, mantenindose concentrados en las
tareas hasta que la solucin obtenida les convence. En general, y salvo alguna excepcin puntual, las
actitudes de todo el grupo han mejorado.
Sesin 6 para 3 A: Este grupo es bastante ms creativo que 3 B, tambin son ms autnomos,
sistemticos y crticos, aunque igual de perseverantes y precisos. Emplean menos tiempo en realizar las
actividades y manifiestan menos dificultades de aprendizaje que los estudiantes del otro grupo (3 B).
Sesin 12 para 3 A: En primer lugar y como ms destacadas: perseverancia, precisin y rigor y
autonoma, pues todos han estado probando distintos diseos, partiendo de diferentes deformaciones, y los
que no saban como empezar han visitado la pgina de Mosaicos de Escher, cuyo enlace ubiqu en Helvia,
para coger ideas sobre posibles transformaciones. Algunas parejas, adems, han derrochado creatividad,
espritu crtico, flexibilidad de pensamiento y sistematizacin (10 de los 22 asistentes a esta sesin).
Sesin 1 para 3 B: Hoy se ha puesto de manifiesto una actitud que hasta ahora muy pocos haban
demostrado: creatividad, puesto que han intentado construir teselas originales, antes de ir probando con los
distintos polgonos ms conocidos. Tambin se ha puesto de relieve su espritu crtico, al comprobar con
varias piezas si era posible o no teselar, e intentarlo con distintas colocaciones de las piezas cuando el
primer intento fallaba. Son bastante precisos y perseverantes, es decir, modifican las figuras hasta que las
teselas sean iguales (ajustndolas a puntos de la grilla para garantizar la igualdad de lados) y no
abandonan la actividad, sino que siguen probando con otras teselas diferentes. Han trabajado de modo
autnomo y sistemtico, sabiendo qu deban hacer y distinguiendo representaciones de mosaicos de
otras que no lo eran.
Sesin 5 para 3 B: Hoy han destacado sobre las dems, perseverancia, flexibilidad de pensamiento (para
comprender la estrategia y hallar los ngulos de giro) y precisin y rigor (al tratar de hallar el ngulo de giro
para construir el heptgono regular, me comentaban que obtenan un nmero con infinitos decimales y que
como haban usado una o dos cifras decimales nicamente, pues no les sala exacta la construccin y me
preguntaban cmo podan hacerlo de modo totalmente preciso. Les he sugerido que escribiesen en
geogebra 360 como valor del ngulo de giro y as solventaran su problema). Tambin han manifestado
7

creatividad (usando herramientas distintas a las sugeridas y diferentes estrategias de resolucin),


sistematizacin y espritu crtico (a la hora de construir e identificar mosaicos vlidos).
Sesin 10 para 3 B: Esperaba ms dificultades para este grupo en esta tarea (tarea 9), sin embargo, debo
decir que han demostrado flexibilidad de pensamiento, autonoma, sistematizacin, precisin y
perseverancia, pues todos los estudiantes de un modo u otro (empleando diferentes estrategias y

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Dpto. de Didctica de la Matemtica y de las Ciencias Experimentales. Universidad de Almera

Evolucin de actitudes y competencias matemticas en estudiantes de secundaria al introducir Geogebra en el aula

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herramientas) han llegado a obtener el motivo mnimo del hueso y a construir el mosaico, si bien solo a
unos pocos estudiantes les ha dado tiempo a comenzar con el mosaico del avin.

Los extractos anteriores ponen de relieve la mejora experimentada por la gran mayora de los
estudiantes, en todas o algunas de las actitudes matemticas consideradas. Retomando todos
los datos que incluyen las entradas de los diarios, y centrndonos en si observ una
determinada actitud en ninguno, algunos o en la mayora de los estudiantes en cada sesin,
presento la siguiente tabla, que resume lo expuesto en prrafos anteriores acerca de la
evolucin de estas actitudes en los estudiantes. En la tabla muestro el porcentaje de sesiones
de cada tipo (LP y GG) en las que observ cada actitud y para qu nmero de estudiantes
(ninguno, algunos o mayora):
Tabla 9-23. Porcentajes de alumnos y sesiones asociados a cada actitud matemtica
3 A
3 B
Actitudes
N Alumnos
% LP % GG
% LP
% GG
Flexibilidad
Pensamiento

Perseverancia

Espritu Crtico

Precisin y Rigor

Creatividad

Autonoma

Sistematizacin

Ninguno

36.36

25

66.67

16.67

Algunos

45.45

8.33

22.22

16.67

Mayora

18.18

66.67

11.11

66.67

Ninguno

54.55

55.56

Algunos

36.36

44.44

8.33

Mayora

9.09

100

91.67

Ninguno

27.27

8.33

66.67

16.67

Algunos

63.64

8.33

33.33

16.67

Mayora

9.09

83.33

66.67

Ninguno

54.55

8.33

44.44

8.33

Algunos

45.45

44.44

Mayora

91.67

11.11

91.67

Ninguno

36.36

16.67

100

33.33

Algunos

54.55

33.33

50

Mayora

9.09

50

25

Ninguno

54.55

88.89

8.33

Algunos

45.45

11.11

Mayora

100

91.67

Ninguno

72.73

88.89

16.67

Algunos

27.27

8.33

11.11

8.33

Mayora

91.67

75

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Mara del Mar Garca Lpez

309

Captulo 9. Anlisis de actitudes


___________________________________

Se observa en la tabla anterior como la situacin inicial de 3 B era bastante ms negativa


que la de 3 A. Durante las tareas LP, los alumnos mostraban escasas actitudes matemticas,
siendo las grandes ausentes a juzgar por el nmero de sesiones en las que ningn estudiante
las manifest: Perseverancia, Precisin y Rigor, Autonoma y Sistematizacin para 3 A y
para 3 B, todas, a excepcin de Perseverancia y Precisin y Rigor. La evolucin fue bastante
considerable en ambos grupos, pero ms notoria en 3 B, dado su dficit inicial. Cinco de las
siete actitudes mejoraron positivamente gracias al uso de Geogebra, alcanzando niveles
considerables para la mayora de los estudiantes, que pueden ordenarse de mayor a menor
evolucin: Perseverancia y Autonoma, Precisin y Rigor, Sistematizacin y Espritu Crtico.
Destacaron dos actitudes por ser las que menos evolucionaron: Flexibilidad de Pensamiento67
y Creatividad.
Anlisis de las Entrevistas Grupales
Las intervenciones de los estudiantes referentes a las actitudes matemticas no fueron muy
numerosas,

ni

tampoco

aportaron

informacin

de

todas

ellas.

Se

centraron,

fundamentalmente, en Perseverancia, Espritu Crtico, Precisin y Rigor y Creatividad:


Perseverancia
 Pregunta para 3 A y B: Algunos habis hecho ms cosas con Geogebra de las que solais hacer con
Lpiz y Papel? Habais probado ms cuando no sabais hacer una cosa?
 Respuesta de A4 (3 A): Con el ordenador si te sale algo mal lo intentas otra vez, porque tardas poco
tiempo, si lo estuvieras haciendo con LP a la tercera vez que te sale mal, ya lo dejas.
 Pregunta para 3 B: Sois ms perseverantes en una tarea con el ordenador que con LP?
 Respuesta unnime de los estudiantes de 3 B: S
 Respuesta de A43 (3 B): Con LP te cansas antes, lo haces una vez y como lo tienes que hacer a
mano, si lo has hecho mal y ahora tienes que volver a hacerlo Con el ordenador le das a borrar y ya
est, es ms fcil con el ordenador repetirlo.

Espritu Crtico y Precisin y Rigor


 Pregunta para 3 B: Te das ms cuenta de los fallos al usar el ordenador que con LP?
 Respuesta de A37: S, porque como en el ordenador sale todo tan perfecto, pues se notan ms los
fallos que si lo haces con LP; a lo mejor lo haces con LP y no se nota tanto que est mal.
67

Los estudiantes mejoraron con respecto al indicador FP3 durante las sesiones TIC. Sin embargo, no
manifestaron los indicadores FP1 y FP2, al no aparecer stos explcitamente en los diarios, lo cual sugiere que
no eran visibles durante las sesiones para la mayora de los estudiantes, aunque s lo fuesen para algn caso
puntual. El valor obtenido entonces, para la actitud FP, sera la media de estos 3 indicadores, lo que justifica los
bajos porcentaje obtenidos para ambos grupos, y el hecho de que sea considerada una de las dos actitudes que
globalmente menos evolucion.

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Dpto. de Didctica de la Matemtica y de las Ciencias Experimentales. Universidad de Almera

Evolucin de actitudes y competencias matemticas en estudiantes de secundaria al introducir Geogebra en el aula

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 Respuesta de A32 (3 B): En el ordenador es ms difcil equivocarse porque ya tienes calculado
dnde tiene que ir cada punto. Adems, se ven mejor los polgonos y lo dems en el ordenador. Por
ejemplo, a mano te puedes equivocar y en el ordenador lo dibujas y ves si da exacto.

Creatividad
 Pregunta para 3 A: A quin le gust la parte de mosaicos de Escher? (casi el grupo completo levant la
mano en seal de afirmacin), por qu?
 Respuesta de A23 (3 A): Porque era creativo
 Respuesta de A25 (3 A): Porque te puedes expresar artsticamente cuando haces un mosaico

Anlisis de los Buzones de Sugerencias


La informacin recogida respecto a las actitudes matemticas en los buzones de sugerencias
fue casi nula, nicamente la siguiente contribucin haca referencia expresa a que Geogebra
le ayud a ser consciente de sus errores y actuar en consecuencia, provocando una mejora de
su Espritu crtico:
Trabajar con los ordenadores est muy bien, porque si te equivocas te corrige y te das cuenta de tus
errores. Y las clases son mucho ms fluidas. He aprendido ms en esta asignatura con los ordenadores
que con las dems.

Triangulacin de los anteriores anlisis realizados para el total de estudiantes


Para esta categora actitudinal, no todos los instrumentos analizados resultaron igualmente
tiles, puesto que algunos permitieron recoger informacin de las siete actitudes matemticas,
mientras otros informaron nicamente de algunas de ellas. A modo de resumen, expongo la
contribucin de cada instrumento para el anlisis de las actitudes matemticas:
Tabla 9-24. Actitudes matemticas analizadas con cada instrumento
Flexibil. PerseveEspritu Precisin y CreativiPensam. rancia
Crtico
Rigor
dad
Diarios





Entrevistas

Buzones de
sugerencias

Autonoma

Sistematizacin

Voy a tratar individualmente cada actitud, siguiendo el orden en el que aparecen en la tabla:
Flexibilidad de Pensamiento
Esta actitud qued nicamente registrada en los diarios, obteniendo valores positivos para el
66.67% de los estudiantes durante las tareas con Geogebra. Estos datos, como ya he

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Mara del Mar Garca Lpez

311

Captulo 9. Anlisis de actitudes


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comentado, hacan referencia mayoritariamente al indicador FP3.Cambia de opinin en base


a argumentos convincentes.
Perseverancia
Se obtuvo informacin de ella mediante los diarios y entrevistas grupales. Las observaciones
de aula recogidas en los diarios acerca de esta actitud aluden a que, incluso en las tareas ms
complejas, la mayora de los estudiantes se mantuvieron implicados en ellas hasta obtener
una respuesta, no manifestando esta actitud con anterioridad durante las tareas LP de
dificultad similar. Las intervenciones de los estudiantes durante las entrevistas confirmaron
mi percepcin de la evolucin de esta actitud durante las tareas GG, pues los alumnos
afirmaron

haber

perseverado

en

la

actividad

matemtica

realizada,

impulsados

fundamentalmente por el gusto y confianza en el trabajo con el software.


Espritu Crtico
Esta actitud fue analizada mediante los tres instrumentos. Qued recogida positivamente en
los diarios para un 75% de los alumnos y en todas las intervenciones, tanto de las entrevistas
como del buzn de sugerencias, que hacan referencia a tal actitud. Estos resultados
evidencian un alto porcentaje de los estudiantes manifestando Espritu Crtico durante el
trabajo con Geogebra, lo cual supuso una evolucin bastante notable respecto de su
pensamiento crtico previo.
Precisin y Rigor
Los diarios y las entrevistas grupales informaron de esta actitud, cuyo anlisis devolvi
resultados muy satisfactorios. En estos instrumentos qued patente que el gusto por el trabajo
con el software les hizo deshacer aquellas representaciones que no eran del todo precisas y
les llev a plantearse si la estrategia considerada era adecuada o no. La mayora de los
estudiantes demostr que su falta de precisin y rigor durante las tareas LP se deba
fundamentalmente a una cuestin de motivacin e inters.
Creatividad
A travs de los diarios y de las entrevistas, se indag sobre esta actitud. Los diarios aludan a
un 37% de los estudiantes manifestndola durante las tareas GG. En las entrevistas se les
pregunt a los escolares por su opinin sobre las tareas realizadas en el bloque de mosaicos
de Escher que, en resumen, resultaron atractivas a los discentes porque les permitan ser ms
creativos y apreciar la utilidad y belleza de tales teselaciones. Los resultados informan de que
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Dpto. de Didctica de la Matemtica y de las Ciencias Experimentales. Universidad de Almera

Evolucin de actitudes y competencias matemticas en estudiantes de secundaria al introducir Geogebra en el aula

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la herramienta no contribuy, como en las restantes actitudes, al desarrollo de la Creatividad
en la mayora de los alumnos y parece que la variable tarea ayud a que esta actitud fuese
ms visible en el aula para algunos de ellos.
Autonoma
Fue registrada nicamente en los diarios casi en todas las sesiones GG y para casi todos los
alumnos (en torno al 95%). Durante el trabajo con el software, los alumnos se mostraron ms
autnomos, incluso en las tareas ms complejas, en las que probaban alguna estrategia antes
de solicitar ayuda externa. Este cambio se debi al aumento de motivacin y al fomento de la
autonoma provocado por el uso de Geogebra, que permiti a los escolares tener actividad, en
ocasiones probando por ensayo-error. De este modo, se evit el bloqueo inicial que solan
experimentar cuando trabajaban en la resolucin de problemas no rutinarios.
Sistematizacin
Igual que la actitud anterior, sta fue recogida nicamente en los diarios. Se apreci durante
las tareas GG que, el 83.33% de los estudiantes se comportaron de este modo, evidenciando
simultneamente SS17 y SS19. Es decir, manifestaron al trabajar con Geogebra que actuaban
sabiendo a dnde queran llegar y, adems, eran capaces de sintetizar sus clculos y
resultados.
A modo de resumen del anlisis presentado para cada actitud por separado, y en respuesta al
objetivo 2 de investigacin, concluir diciendo que el uso de Geogebra produjo una mejora
considerable en actitudes tales como Autonoma, Sistematizacin, Precisin y Rigor,
Perseverancia, Espritu Crtico y tambin, aunque en menor grado, en su Flexibilidad de
Pensamiento (referida a FP3). La actitud que no evolucion hasta niveles aceptables y en la
que el software pareci no ejercer una influencia considerable fue Creatividad, que fue
manifestada por el 30% de los estudiantes pero no por los restantes. En la transformacin de
estas actitudes, la influencia del software parece estar asociada a los atributos y ventajas del
mismo respecto a mtodos tradicionales de lpiz y papel, ms que al gusto, motivacin y
confianza de los estudiantes por el trabajo con Geogebra, aunque su adecuada actitud hacia el
uso de TIC incidi en algunas de ellas como Perseverancia y Precisin y Rigor. Cuando, ms
adelante en este captulo, se de respuesta al objetivo 3 de esta investigacin se atendern
debidamente cules fueron los atributos ms influyentes para el desarrollo de cada actitud.
Adems, en los estudiantes que no trabajaban en la asignatura antes de introducir las TIC
como herramienta de trabajo en el aula, se observ una relacin entre la mejora
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Mara del Mar Garca Lpez

313

Captulo 9. Anlisis de actitudes


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experimentada en sus actitudes hacia las matemticas y el desarrollo de sus actitudes


matemticas. Para estos estudiantes, su mayor implicacin e inters por la resolucin de las
tareas GG, el mayor aprecio demostrado por las mismas y un autoconcepto ms positivo
(fruto del inters, gusto y confianza en el trabajo con Geogebra) les llev a esforzarse por
resolver adecuadamente las tareas, exhibiendo las actitudes matemticas sealadas
(Autonoma, Sistematizacin, Precisin y Rigor, Perseverancia, Espritu Crtico y
Flexibilidad de Pensamiento (FP3)) como no lo haban hecho antes de trabajar con el
software.
9.1.3.2. Anlisis de la Muestra de Estudiantes
Del mismo modo que para el anlisis de las actitudes hacia las matemticas, para el anlisis
de las actitudes matemticas, se analizaron en primer lugar los datos recogidos en las parrillas
de observacin de actitudes para los estudiantes de la muestra. Posteriormente, se
triangularon stos con las entradas de los diarios de cada estudiante, con sus intervenciones
en las entrevistas y con sus aportaciones a los buzones de sugerencias, si las hubo. Dicha
triangulacin confirm la bondad de las observaciones registradas en dichas parrillas para
estos 12 estudiantes y, por ello, los resultados que a continuacin se exponen proceden
mayoritariamente de dicho instrumento. Al igual que para la categora de actitudes hacia las
matemticas, ya analizada, cuando se presente el estudio de casos, se mostrar de un modo
ms extendido el anlisis y la triangulacin de los resultados obtenidos con los diferentes
instrumentos empleados.
Anlisis de las Parrillas de Observacin
Como para las actitudes hacia las matemticas, los porcentajes asociados a cada actitud
matemtica hacen referencia a las evidencias positivas registradas en el aula para cada
estudiante durante la realizacin de las tareas con lpiz y papel (tareas LP) y con Geogebra
(tareas GG). Es decir, al porcentaje de las sesiones en las que cada estudiante manifest una
determinada actitud.
Adems de las abreviaturas ya conocidas (LP y GG), para presentar el anlisis de las
actitudes matemticas emplear, en ocasiones, las siguientes abreviaturas que hacen
referencia a dichas actitudes: FP (flexibilidad de pensamiento), EC (espritu crtico), PE
(perseverancia), PR (precisin y rigor), C (creatividad); AU (autonoma) y SS
(sistematizacin). Asimismo, para facilitar la lectura del anlisis, incluyo la parte de las
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Dpto. de Didctica de la Matemtica y de las Ciencias Experimentales. Universidad de Almera

Evolucin de actitudes y competencias matemticas en estudiantes de secundaria al introducir Geogebra en el aula

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parrillas correspondiente a las actitudes matemticas, que contiene los indicadores mediante
los cuales se recogi informacin acerca de cada una de ellas:
Tabla 9-25.- Indicadores de la parrilla de observacin referentes a actitudes matemticas
FP1 Resuelve los problemas de ms de una forma.
FLEXIBILIDAD
FP2 Se interesa por la/s forma/s en q otros compaeros resuelven
DE
problemas diferentes a la suya
PENSAMIENTO
FP3 Cambia de opinin en base a argumentos convincentes.
EC4 Analiza la solucin obtenida y reflexiona sobre su bondad.
EC5 Aunque no es capaz de hallar una solucin correcta, revisa los
ESPRITU
pasos para comprobar que todo es correcto o encontrar errores.
CRTICO
EC6 Se da cuenta de que no llega a la solucin o de que sta no es
valida, pero no se preocupa de averiguar el por qu o de seguir
intentndolo.
PE7 Ante un problema, se da por vencido fcilmente sin llegar a
ninguna respuesta
PERSEVEPE8 Cuando fracasa en el intento de resolver un problema, no lo
ACTITUDES
RANCIA
intenta otra vez, se conforma con una respuesta incorrecta.
MATEMPE9 No abandona el problema hasta que llega a una solucin.
TICAS
PR10 No le gusta equivocarse, realiza los clculos con cuidado.
PRECISIN Y
PR11 Cree que un error de clculo no es importante.
RIGOR
PR12 Se contenta con soluciones aproximadas. No es muy riguroso
C13 Le gusta inventar nuevas estrategias o problemas
CREATIVIDAD C14 No investiga distintas o nuevas estrategias
AUTONOMA

AU15 Prefiere no pensar por s mismo y pregunta al profesor o a los


compaeros qu debe hacer.
AU16 Trabaja de modo autnomo.

SS17 Cuando trabaja acta sabiendo dnde quiere llegar


SISTEMATIZASS18 Acta por inercia: no sabe para qu sirve lo que est haciendo
CIN
SS19 Es capaz de sintetizar sus clculos y resultados

Proceder a contrastar la informacin de las parrillas de observacin obtenida de las tareas LP


con la recogida para las tareas GG. Para ello, primeramente se obtuvieron los porcentajes
obtenidos por cada estudiante en cada actitud durante cada tipo de tareas. Despus se obtuvo,
para cada actitud, la media aritmtica de dichos porcentajes para los 12 estudiantes de la
muestra, que quedan recogidos en la siguiente figura:

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Mara del Mar Garca Lpez

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Captulo 9. Anlisis de actitudes


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100

100

99.24

99.31

90

90.85

86.81

80
70
60
PORCENTAJES
50
MEDIOS MUESTRA
40
30
20
10
0

47.89

56.39

50.64

LP

42.78

GG

36.53
38.47

41.81

16.39
8.33
FP

EC

PE

PR

ACTITUDES MATEMTICAS

AU

SS

Figura 9-11. Porcentajes medios de sesiones en las que la muestra manifest globalmente cada actitud

A continuacin, se comprob la dispersin de los datos recogidos para cada tipo de tareas y
cada actitud, respecto a dichos porcentajes (calculando la desviacin tpica y el coeficiente de
variacin). Por ltimo, se obtuvieron las transformaciones observadas en cada actitud,
hallando la diferencia entre los porcentajes medios obtenidos durante el trabajo con Geogebra
(tareas GG) y durante las tareas con lpiz y papel (tareas LP). La tabla 9-26 sintetiza esta
informacin:
Tabla 9-26.Valores estadsticos para actitudes evidenciadas globalmente por estudiantes de la muestra
Porcentaje
Desviacin Coeficiente
Diferencia entre porcenmedio
global
Tpica
de
variacin
tajes medios globales de
Actitudes

( )
( )
tareas GG y de tareas LP
( CV =
)

FP tareas LP
FP tareas GG
EC tareas LP
EC tareas GG
PE tareas LP
PE tareas GG
PR tareas LP
PR tareas GG
C tareas LP
C tareas GG
AU tareas LP
AU tareas GG
SS tareas LP
SS tareas GG

16.39%
47.89%
42.78%
100.00%
36.53%
99.24%
56.39%
99.31%
8.33%
50.64%
38.47%
86.81%
41.81%
90.85%

24.47%
17.05%
29.24%
0.00%
33.15%
2.62%
33.46%
2.41%
28.87%
45.88%
41.06%
28.33%
33.52%
24.76%

1.49
0.36
0.68
0.00
0.91
0.03
0.59
0.02
3.46
0.91
1.07
0.33
0.80
0.27

Incremento del 31.50%


Incremento del 57.22%
Incremento del 62.71%
Incremento del 42.92%
Incremento del 42.31%
Incremento del 48.34%
Incremento del 49.04%

El anlisis de las transformaciones experimentadas globalmente por los estudiantes de la


muestra en cada actitud, lo he estructurado por orden decreciente de mejora observada. As,
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Dpto. de Didctica de la Matemtica y de las Ciencias Experimentales. Universidad de Almera

Evolucin de actitudes y competencias matemticas en estudiantes de secundaria al introducir Geogebra en el aula

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empezar por la actitud que present una mayor evolucin durante las tareas con Geogebra
respecto de las tareas LP.
Perseverancia (PE)
La actitud que mejor globalmente en mayor medida con la introduccin de las TIC fue la
Perseverancia, pues experiment un aumento del 62.71%.

PORCENTAJES

PERSEVERANCIA
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0

LP
GG

10

11

12

ESTUDIANTES DE LA MUESTRA

Figura 9-12. Porcentajes medios obtenidos por los estudiantes de la muestra durante las tareas LP y
GG en Perseverancia

Durante las tareas LP, esta actitud alcanz entre los estudiantes de la muestra una media del
36.53%. Las medias de cada estudiante fueron bastante dispares, como pone de manifiesto el
valor del coeficiente de variacin que est prximo a 1. Esto quiere decir que algunos
estudiantes tenan medias elevadas, mientras que otros, la mayora, tenan valores medios
muy bajos. Con el trabajo con Geogebra, la media alcanzada globalmente por la muestra de
estudiantes en las tareas GG fue de 99.24%, denotando que todos ellos obtuvieron valores
medios muy elevados y no existiendo variacin entre los valores alcanzados por unos
estudiantes y otros (coeficiente de variacin=0.03). Este pronunciado cambio hace pensar que
la herramienta contribuy a que los estudiantes trabajasen durante ms tiempo en las tareas,
no abandonndolas cuando la primera estrategia no les proporcionaba el resultado esperado.
Durante las tareas LP, cuando intentaban resolver una tarea sin xito, la mayora de ellos se
desentendan de la tarea. Sin embargo, en este caso, al presentarse la misma situacin, el
comportamiento fue bastante distinto. El hecho de que el software les permitiera probar sus
conjeturas ofrecindoles la posibilidad de deshacer y rehacer, en muchas ocasiones les llev a
aventurarse en testar una idea aunque no estuviesen convencidos de su adecuacin,
conscientes de que en caso de no serlo no habran invertido demasiado tiempo y esfuerzo en
ello. Esto les llev a mantenerse perseverantes y trabajando en la tarea. Tambin el gusto por
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Mara del Mar Garca Lpez

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Captulo 9. Anlisis de actitudes


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trabajar con los ordenadores y el sentirse competentes en el manejo de la herramienta les dio
confianza para investigar posibles caminos de resolucin y les hizo estar concentrados
durante ms tiempo en la tarea. Estas observaciones estn recogidas, adems de en las
parrillas de observacin de los estudiantes que experimentaron esta transformacin positiva,
en los diarios que escrib para ellos.
Espritu crtico (EC)
Esta actitud tambin experiment una notable mejora al trabajar con Geogebra. Durante las
tareas LP, el valor medio obtenido para la muestra fue de 42.78%, siendo las puntuaciones de
los estudiantes ms homogneas que en la actitud anterior y destacando tres estudiantes del
resto: 2 de ellos con un 0% (A7 y A11) y 1 de ellos con un 100% (A4).
ESPRITU CRTICO
PORCENTAJES

100
90
80
70
60

LP

50

GG

40
30
20
10
0

10

11

12

ESTUDIANTES DE LA MUESTRA

Figura 9-13. Porcentajes medios obtenidos por los estudiantes de la muestra durante las tareas LP y
GG en Espritu Crtico

Como tambin se aprecia en la figura anterior, la media obtenida en las tareas GG, 100%,
responde a que todos los estudiantes la obtuvieron. Aunque pueda parecer sorprendente que
todos ellos obtuvieran esta puntuacin, se puede explicar esta variacin teniendo en cuenta
cmo el software contribuy a ello. Cuando los alumnos trabajaban con LP y elegan una
estrategia que les llevaba a una respuesta, en torno al 50% de las ocasiones se cuestionaban
su validez y adecuacin al contexto del problema; en el resto de ellas, simplemente queran
responder a la tarea sin preocuparse de si la respuesta era vlida o no. Esta situacin obedeca
a las bajas actitudes matemticas demostradas: no se sentan capaces de encontrar otra
estrategia y, en consecuencia, una vez obtenida una respuesta, abandonaban la tarea. En otras
palabras, era falta de autonoma, perseverancia y sistematizacin lo que les llevaba a no ser
crticos tampoco. Durante las tareas GG, la herramienta les ayud a ser conscientes en cada
momento de la bondad de las estrategias seguidas y de las respuestas obtenidas. Esto, unido a
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Dpto. de Didctica de la Matemtica y de las Ciencias Experimentales. Universidad de Almera

Evolucin de actitudes y competencias matemticas en estudiantes de secundaria al introducir Geogebra en el aula

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una mayor perseverancia en las tareas, ayud a que las analizasen en busca de errores.
Muchas veces no se trataba de que los estudiantes no fueran crticos, sino de que no eran
capaces de comprender que la respuesta no se ajustaba a lo que buscaban, dadas sus
limitaciones cognitivas. En estos estudiantes el cambio fue ms sorprendente, pues pasaron
de no ser nada crticos a ser bastante crticos con su modo de actuar. Esto no quiere decir que,
por el hecho de manejar el software, resolvieran perfectamente todas las tareas y mejoraran
sorprendentemente sus competencias (tema que se analiza en el siguiente captulo). Sin
embargo, al menos se cuestionaron si todas las respuestas y modos de resolver un problema
eran vlidos.
Sistematizacin (SS)
Esta actitud, a diferencia de las dos anteriores, de naturaleza binaria: ser perseverante o no,
crtico o no, puede evidenciarse de manera ms gradual. Se puede ser sistemtico a la hora de
actuar y decidir qu camino elegir, pero no lograr sintetizar los resultados obtenidos. Desde
esta doble consideracin de la actitud, se realiz la observacin y se obtuvieron los valores
medios para cada estudiante, que durante cada sesin poda obtener un nivel nulo, intermedio
o alto de sistematizacin. La mejora en este caso tambin fue considerable, pasando del
44.81% en las tareas LP a un 90.85% en las tareas GG.
SISTEMATIZACIN
100

PORCENTAJES

90
80
70
60

LP
GG

50
40
30
20
10
0

10

11

12

ESTUDIANTES DE LA MUESTRA

Figura 9-14. Porcentajes medios obtenidos por los estudiantes de la muestra durante las tareas LP y
GG en Sistematizacin

Mientras que la media de las tareas LP vena acompaada de una dispersin de los datos
considerable, es decir, provena de valores muy dispares (o medios-altos o muy bajos), en el
caso de las tareas GG, la dispersin se redujo bastante y todos los estudiantes, a excepcin de
A11, se situaron muy prximos al valor medio obtenido del 90.85%. Observando los datos de
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Mara del Mar Garca Lpez

319

Captulo 9. Anlisis de actitudes


___________________________________

las tareas LP, se comprueba que los estudiantes solan tener un comportamiento ms o menos
estable; es decir, los que tenan muy bajas puntuaciones era porque no se mostraban nada
sistemticos y slo en alguna ocasin actuaban sabiendo dnde queran llegar. Los alumnos
con puntuaciones medias, las obtenan al mostrarse totalmente sistemticos en la mayora de
las sesiones y nada sistemticos en otras; o sea, o se mostraban muy sistemticos o nada
sistemticos. Durante las tareas GG, casi la totalidad de los estudiantes se manifestaron
totalmente sistemticos en todas las sesiones y slo algunos de ellos, en alguna de las tareas
no fue nada sistemtico. La alumna A11 constituye la excepcin, ya que apenas experiment
mejora en esta actitud durante las tareas con Geogebra, respecto de las tareas LP.
A pesar de obtener valores muy elevados durante las tareas GG, la mejora global en esta
actitud no fue tan sorprendente como en las actitudes anteriormente comentadas, porque la
situacin de partida no era tan negativa como en stas. No obstante, he de resaltar que el uso
de Geogebra contribuy a que todos, a excepcin de A11, con serios problemas de
aprendizaje, fueran ms sistemticos al trabajar las tareas de mosaicos. Al trabajar con TIC,
los estudiantes tenan que decidir y planificar sus acciones para conseguir que la mquina
respondiese como ellos queran. Incluso los estudiantes con mayores dificultades, que tenan
problemas para definir una estrategia de accin y optaron por comenzar por ensayo-error, se
comportaron de un modo ms sistemtico. Ello se debi a que la interactividad y el feedback
con esta herramienta les ayud a ver por dnde podan continuar, qu caminos podan
explorar y los resultados que obtendran en cada caso.
Autonoma (AU)
La evolucin experimentada en esta actitud, un 48.34%, fue similar en porcentaje a la de
Sistematizacin antes comentada, as de un 38.47% con LP pas a un 86.81% con Geogebra.
Se observ que, a excepcin de A7 y A11, el resto de la muestra alcanz elevados niveles de
autonoma.

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Dpto. de Didctica de la Matemtica y de las Ciencias Experimentales. Universidad de Almera

Evolucin de actitudes y competencias matemticas en estudiantes de secundaria al introducir Geogebra en el aula

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AUTONOMA
100
90

PORCENTAJES

80
70
60

LP
GG

50
40
30
20
10
0

10

11

12

ESTUDIANTES DE LA MUESTRA

Figura 9-15. Porcentajes medios obtenidos por los estudiantes de la muestra durante las tareas LP y
GG en Autonoma

La baja actitud inicial de los estudiantes responda a distintos patrones: algunos escolares se
mostraron poco autnomos, no por tener deficiencias cognitivas que les impidiesen trabajar
por s mismos, sino por una falta de motivacin hacia el trabajo en matemticas. Ello les
llevaba a no trabajar en las tareas o, si lo hacan, esperaban a que sus compaeros les
indicasen qu estrategia seguir. Otros estudiantes, por el contrario, a pesar de estar
interesados en las tareas, manifestaron ciertas dificultades para definir su propia estrategia de
resolucin (hemos visto que tambin se mostraron poco sistemticos) y ello les llev a
solicitar ayuda externa continuamente. Durante el trabajo con Geogebra en el aula, la
motivacin, gusto y confianza en el software contribuyeron a aumentar la autonoma de los
estudiantes que se ajustaban al primer patrn de comportamiento antes descrito (falta de
motivacin hacia el trabajo en matemticas). Los alumnos que obedecan a la segunda
tipologa (deficiencias cognitivas), a excepcin de la alumna n 11, que ya se coment
presentaba serias limitaciones, tambin experimentaron considerables mejoras, debido a otros
atributos del software, que en el apartado correspondiente se exponen. Se ha encontrado una
relacin entre autonoma y rendimiento en matemticas, pero no siempre esta relacin es
bidireccional. Generalmente, si un estudiante mejora cognitivamente se mostrar ms
autnomo; sin embargo, puede que un estudiante trabaje de modo ms autnomo, pero ello
no siempre le lleve a una mejora cognitiva. En efecto, se observaron estudiantes que
trabajaron ms autnomamente con Geogebra, pero no siempre lograron resolver las tareas,
aspecto que se retoma cuando se analizan las competencias desarrolladas por los estudiantes
durante las tareas GG.

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Mara del Mar Garca Lpez

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Captulo 9. Anlisis de actitudes


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Precisin y rigor (PR)


Esta actitud es la que alcanz el segundo porcentaje ms elevado con Geogebra, despus de
Espritu Crtico, llegando al 100%. An as, ocupa la quinta posicin en cuanto a mejora
global porque la situacin de partida no era tan negativa como en los otros casos. Durante las
tareas LP, los alumnos obtuvieron un 56.39%, mientras que durante las tareas GG llegaron al
99.31%. La dispersin de los valores de los estudiantes puede observarse en la siguiente
tabla:
PRECISIN Y RIGOR
100

PORCENTAJES

90
80
70
60

LP
GG

50
40
30
20
10
0

10

11

12

ESTUDIANTES DE LA MUESTRA

Figura 9-16. Porcentajes medios obtenidos por los estudiantes de la muestra durante las tareas LP y
GG en Precisin y Rigor

No result sencillo recoger informacin sobre esta actitud, y puede que sta no fuese del todo
exacta, porque los comportamientos de los alumnos no respondan siempre al mismo patrn.
Durante una misma tarea podan ser rigurosos y precisos con algunos de los aspectos
considerados y con otros no, con lo que se intent recoger una idea global de lo observado en
cada sesin. De todos modos, la comparacin es posible dado que se recogieron los datos
bajo el mismo criterio durante las tareas LP y GG.
La herramienta Geogebra permiti realizar con precisin gran cantidad de representaciones
grficas, cuya elaboracin de manera manual consumira mucho ms tiempo y esfuerzo. Por
otro lado, las representaciones obtenidas eran consecuencia de las decisiones y estrategias
seguidas para su construccin y podan manipularse conservando las propiedades geomtricas
bajo las que se construyeron. Adems, Geogebra les anim a probar y realizar variadas
construcciones y la visualizacin de stas en pantalla les permiti obtener informacin acerca
de la precisin y rigor del camino seguido y de los clculos implicados en ello. Cuando eran
conscientes de falta de rigor y precisin, deshacan las construcciones o realizaban otras
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Dpto. de Didctica de la Matemtica y de las Ciencias Experimentales. Universidad de Almera

Evolucin de actitudes y competencias matemticas en estudiantes de secundaria al introducir Geogebra en el aula

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nuevas hasta lograr la precisin y rigor buscado, dado que esto no les exiga mucho ms
esfuerzo y dedicacin. A esta actitud tambin contribuy el gusto y confianza depositados en
el uso de Geogebra, que les llev a repetir el mismo proceso en numerosas ocasiones
alterando algunas condiciones iniciales hasta llegar a la solucin buscada. Esta situacin era
poco habitual con LP, pues cuando se trataba de hacer nuevos clculos y representaciones
solan mostrarse bastante desmotivados y se conformaban con una solucin menos rigurosa y
precisa.
En algunas ocasiones, se observ cmo algunos estudiantes eran rigurosos y precisos
trabajando con Geogebra, pero no lo eran tanto al comunicar por escrito sus clculos y
estrategias. Se encontr en muchos de estos casos una explicacin lgica a esta falta de rigor
en la respuesta escrita: la concepcin del alumno de que la tarea que iba a analizar
exhaustivamente la profesora era el archivo de Geogebra. Por ello, los estudiantes que
habitualmente no eran nada rigurosos y precisos decidan cumplimentar rpidamente el
protocolo escrito de resolucin de la tarea, sin invertir mucho tiempo en ello, incluyendo
representaciones de polgonos o mosaicos poco precisas a modo de ejemplo. A esto hay que
aadir que mantener los niveles de precisin y rigor deseables en matemticas supona un
mayor trabajo por parte de los estudiantes, que no siempre todos ellos estaban dispuestos a
asumir.
Creatividad (C)
Esta actitud fue una de las dos que alcanzaron un porcentaje ms bajo, tanto con LP como
con GG; sin embargo, su evolucin en porcentaje, un 42.31%, fue similar a la de otras
actitudes ya comentadas. La diferencia en este caso radica en que con LP el porcentaje era
casi nulo, un 8.33%, llegando a alcanzar con GG un 50.64%.

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Mara del Mar Garca Lpez

323

Captulo 9. Anlisis de actitudes


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CREATIVIDAD
100

PORCENTAJES

90
80
70
60

LP
GG

50
40
30
20
10
0

10

11

12

ESTUDIANTES DE LA MUESTRA

Figura 9-17. Porcentajes medios obtenidos por los estudiantes de la muestra durante las tareas LP y
GG en Creatividad

Observando la figura, se comprueba que hubo cuatro estudiantes (los dos habituales A7 y
A11, ms A1 y A2) a los que el trabajo con TIC no les ayud a ser creativos, mantenindose
el 0% inicial con LP. Hubo dos estudiantes (A6 y A9) que en determinadas tareas se
mostraron creativos y los 6 restantes alcanzaron altos porcentajes de creatividad, partiendo en
su mayora de una situacin inicial nula. Para desarrollar la Creatividad es pertinente que la
tarea ayude a ello y he de matizar que no todas las tareas contribuyeron al desarrollo de esta
actitud. En consecuencia, se ha buscado una posible relacin entre los alumnos que se
mostraron creativos slo en algunas ocasiones y las tareas que estaban realizando en esas
sesiones para ver si se encontraba una relacin creatividad-tarea. El resultado, no obstante, ha
sido negativo, no hallando coincidencia en las tareas que estaban realizando los estudiantes
cuando se mostraron creativos.
Iglesias (2000) analiz en profundidad cmo mejorar las habilidades creativas de los
estudiantes y afirma que determinados factores psicolgicos estimulan la creatividad: la
tolerancia, la libertad, la flexibilidad, la bsqueda de lo novedoso, el pensamiento divergente,
la capacidad ldica y la capacidad de riesgo, siendo el factor crucial en la creatividad la
motivacin para hacer algo creativo. Adems, una de las condiciones que afecta a la
creatividad radica en los sentimientos que el individuo abriga frente a s mismo, es decir, la
confianza en uno mismo y sus posibilidades de xito. Desde estas consideraciones, puede
decirse que la mayor creatividad experimentada por algunos de los estudiantes se debi a que
Geogebra ayud a mejorar estas otras actitudes que la condicionan, y ello contribuy a
fomentar su espritu creativo. Para validar esta conjetura, se comprob si los seis estudiantes
que mejoraron en creatividad tambin lo hicieron en flexibilidad, autonoma, motivacin y
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Dpto. de Didctica de la Matemtica y de las Ciencias Experimentales. Universidad de Almera

Evolucin de actitudes y competencias matemticas en estudiantes de secundaria al introducir Geogebra en el aula

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autoconfianza (componente cognitiva de las actitudes hacia las matemticas), y la respuesta
fue afirmativa. Entre los estudiantes que durante las tareas GG continuaron mostrndose nada
o en raras ocasiones creativos, se pueden distinguir dos grupos: A11, que no experiment
mejoras en ninguna de las actitudes relacionadas con la creatividad, lo cual explica tambin la
no evolucin en esta actitud, y los restantes cinco estudiantes de la muestra que, habiendo
mejorado en todas o algunas de las actitudes relacionadas con la creatividad, no lo hicieron en
sta. Para ellos deben de existir otros factores, no encontrados, que se asocien a la ausencia
de cambio. En resumen, no se considera que la herramienta por s misma provocase un
desarrollo de la creatividad de los estudiantes, sino que, al contribuir a mejorar las otras
actitudes matemticas, actu como trampoln para su desarrollo en algunos alumnos.
Flexibilidad de pensamiento (FP)
Esta actitud fue la que experiment menor variacin y un porcentaje ms bajo, tanto con LP
como con GG. Su evolucin en porcentaje, un 31.50%, fue inferior a la de las otras actitudes
ya comentadas, partiendo de un 16.39% durante las tareas LP y llegando a alcanzar con GG
un 47.89%.
FLEXIBILIDAD DE PENSAMIENTO
100

PORCENTAJES

90
80
70
60

LP
GG

50
40
30
20
10
0

10

11

12

ESTUDIANTES DE LA MUESTRA

Figura 9-18. Porcentajes medios obtenidos por los estudiantes de la muestra durante las tareas LP y
GG en Flexibilidad de Pensamiento

Esta actitud, a diferencia de las anteriores, no present porcentajes elevados en casi la


totalidad de los estudiantes, ni en las tareas LP ni en las GG. Se observ esta actitud en el
aula atendiendo a tres indicadores, de modo que en cada sesin para obtener una puntuacin
del 100% era necesario evidenciar todos ellos.
Durante las sesiones con LP, fueron pocos los estudiantes que mostraron alguno de ellos, a
excepcin de A4, que se mantuvo constante y con niveles elevados durante toda la
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Mara del Mar Garca Lpez

325

Captulo 9. Anlisis de actitudes


___________________________________

experiencia. El resto de los estudiantes que no obtuvieron un porcentaje nulo, manifestaron


en alguna o algunas de las sesiones FP3.Cambios de opinin fundamentados en base a
argumentos convincentes, pero en ningn caso FP1.Inters por realizar las tareas de ms de
una forma, ni tampoco FP2.Inters por las formas diferentes a la suya en que sus
compaeros las resolvieron.
Durante las 12 sesiones en las que trabajaron con Geogebra las actividades de mosaicos,
todos los estudiantes evidenciaron FP3 en la mayora de las sesiones, de los cuales 5 tambin
mostraron repetidamente FP1 y slo el alumno 4 se manifest interesado, adems, en la
forma en la que sus compaeros resolvan las tareas en un nmero considerable de sesiones.
INDICADORES DE FLEXIBILIDAD DE PENSAMIENTO DE LA MUESTRA
12
11
10
9
8

Media
7
6
5
4
3
2
1
0
-1

SUMA_FP1
CASE_LBL

10

11

12

SUMA_FP3

SUMA_FP2

Figura 9-19. Puntuaciones medias obtenidas por los estudiantes de la muestra durante las tareas LP y
GG en la actitud Flexibilidad de Pensamiento

Si se analizan por separado los 3 indicadores observados en esta actitud, se observa que s
que se produjeron cambios, aunque no en todos ellos en la misma proporcin. Empiezo por
analizar la componente que ms se desarroll con el uso de los ordenadores: cambios de
opinin fundamentados en base a argumentos convincentes (FP3). Hallando el porcentaje de
las sesiones en las que los estudiantes evidenciaron FP3 con LP y con GG, y tambin el
porcentaje medio obtenido por los estudiantes de la muestra en ambos tipos de tareas, s que
se encontraron diferencias significativas. As, de un valor medio del 33.20% con LP, pasaron
a un 96.34% con GG, lo que muestra una variacin de un 63.14%. Los porcentajes obtenidos
por cada estudiante pueden observarse en la siguiente figura:
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Evolucin de actitudes y competencias matemticas en estudiantes de secundaria al introducir Geogebra en el aula

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PORCENTAJES

INDICADOR FP3
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0

LP
GG
t

10

11

12

ESTUDIANTES DE LA MUESTRA

Figura 9-20. Porcentajes medios obtenidos por los estudiantes de la muestra durante las tareas LP y
GG en el indicador FP3

A excepcin de los estudiantes A4 y A10, que se situaron por encima del 50% con LP, el
resto mejor sorprendentemente gracias al trabajo con Geogebra. La razn de esta evolucin
puede asociarse a la interactividad entre alumnos y software. De esta interaccin, el alumno
extraa informacin acerca de la bondad de sus argumentaciones o estrategias, cambiando de
va si lo crea necesario. La precisin y rigor con la que el programa realizaba los clculos y
las representaciones permitan al alumno comprender que, de existir errores, stos respondan
a una estrategia o actuacin inadecuada. La visualizacin de tales representaciones a menudo
les indicaba de dnde provenan los errores, con lo que podan actuar en consecuencia.
Analizando si los estudiantes tenan inters en resolver los problemas de ms de una forma
(FP1), se llega a la conclusin de que no tiene sentido comparar valores medios para LP y
GG, ya que la dispersin es bastante grande y los porcentajes medios seran poco
representativos. Fijndonos en los alumnos 3, 8, 10 y 12 en la siguiente figura 9-21, que s
mejoraron en esta componente, y teniendo en cuenta anlisis anteriores, llama la atencin que
estos cuatro estudiantes tambin presentaron una evolucin positiva en su Creatividad
durante el trabajo con Geogebra; hecho que puede explicarse por la relacin encontrada entre
ambas actitudes por Iglesias (2000). Segn la autora, uno de los factores que influyen en la
Creatividad es la Flexibilidad, con lo que es comprensible que los estudiantes evolucionaran
en ambas a la vez o no lo hicieran en ninguna de ellas.

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Mara del Mar Garca Lpez

327

Captulo 9. Anlisis de actitudes


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PORCENTAJES

INDICADOR FP1
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0

LP
GG

10

11

12

ESTUDIANTES DE LA MUESTRA

Figura 9-21. Porcentajes medios obtenidos por los estudiantes de la muestra durante las tareas LP y
GG en el indicador FP1

Los dems estudiantes no experimentaron una evolucin que merezca la pena destacar. En el
caso de A11, sus deficiencias cognitivas le impidieron llegar a una solucin adecuada. Para
los alumnos A5 y A7 la situacin fue diferente, pues s que hallaron un modo de resolver las
tareas, pero para ello consumieron todo el tiempo de trabajo en el aula, con lo que no les fue
posible buscar otra estrategia distinta de resolucin. En otros casos, como A1, A2, A6 y A9,
la ausencia de mejora responda a una actitud conformista, pues tras realizar correctamente la
tarea, no sentan necesidad de seguir buscando caminos alternativos de resolucin.
La componente FP2 (inters por las formas diferentes a la suya en que sus compaeros
resolvieron los problemas) fue la que experiment menor evolucin en general, no pudiendo
destacar mejoras considerables en ninguno de los estudiantes:

PORCENTAJES

INDICADOR FP2
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0

LP
GG

10

11

12

ESTUDIANTES DE LA MUESTRA

Figura 9-22. Porcentajes medios obtenidos por los estudiantes de la muestra durante las tareas LP y
GG en el indicador FP2

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Evolucin de actitudes y competencias matemticas en estudiantes de secundaria al introducir Geogebra en el aula

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Aunque la inclusin de este indicador en la parrilla de observacin responda a la definicin
considerada en este trabajo para Flexibilidad de Pensamiento, he de matizar que no result de
utilidad en esta experiencia. No porque no se hayan obtenido resultados positivos, sino
porque la situacin que pone de manifiesto fue inusual en el aula. Es decir, pretenda
comprobar si los estudiantes, durante la realizacin de cada tarea o tras concluir cada una de
ellas, se interesaban por otras formas de resolucin diferentes a la/s suya/s empleadas por sus
compaeros. Sin embargo, la metodologa seguida no fomentaba este comportamiento, ni
tampoco se les exiga explcitamente a los estudiantes como parte de las tareas.
Los porcentajes del grfico reflejan que esta situacin raramente fue observada,
fundamentalmente porque la mayora de los estudiantes siguieron la misma estrategia. Como
ya he comentado, slo cuatro estudiantes se mostraron creativos e interesados en resolver las
tareas de ms de una forma.
A lo largo de las pginas anteriores he expuesto los cambios observados en las actitudes
matemticas de los estudiantes de la muestra durante el trabajo con Geogebra, que permiten
dar una respuesta al objetivo 2 de esta investigacin para este conjunto de estudiantes. En
sntesis, el anlisis realizado ha puesto de relieve que no todas las actitudes experimentaron la
misma evolucin durante las tareas GG, dependiendo sta de los niveles iniciales registrados
con LP, permitiendo realizar las siguientes afirmaciones:
 Ninguna actitud empeor con el uso de Geogebra, lo cual es un hecho bastante
significativo, pues aunque algunos estudiantes no experimentasen avances notables, tampoco
pareci tener ningn efecto negativo en ellos.
 Se obtuvieron porcentajes elevados en Espritu Crtico, Perseverancia, Precisin y
Rigor, Autonoma y Sistematizacin durante el trabajo con Geogebra.
 Las actitudes Creatividad y Flexibilidad de Pensamiento, a diferencia de las anteriores,
no alcanzaron valores elevados ni con LP ni con GG. Los porcentajes en torno al 50%
obtenidos en ambas, se debieron a que la evolucin no fue uniforme para la totalidad de la
muestra, sino que nicamente la mitad de los estudiantes alcanz valores elevados en
Creatividad y valores medios-altos en Flexibilidad de Pensamiento. El uso de la herramienta
no foment por s misma su Creatividad, y solamente contribuy al desarrollo de FP3
(cambios de opinin fundamentados en base a argumentos convincentes, principalmente
visuales), pero no a que los alumnos resolviesen de distintas formas una misma tarea (FP1),

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Mara del Mar Garca Lpez

329

Captulo 9. Anlisis de actitudes


___________________________________

ni a que se interesasen por otros modos de resolver las mismas diferentes al empleado por
ellos (FP2).
 Los atributos de Geogebra y el gusto de los estudiantes por trabajar este software,
produjeron una mejora muy significativa de su Perseverancia, Espritu Crtico, Precisin y
Rigor, Autonoma y Sistematizacin, obtenindose valores prximos al 100%, mientras que
no ejercieron tanta influencia en el desarrollo de su Flexibilidad de Pensamiento y
Creatividad. Se analizarn cules factores del software incidieron en cada actitud en el
apartado 9.2.2.
9.1.3.3. Estudio de Casos
De la misma forma que para las actitudes hacia las matemticas, en este apartado comienzo
exponiendo el anlisis completo de la evolucin de las actitudes matemticas de A8, durante
la realizacin de todas las tareas GG, cuya lectura pone de relieve el modo en que se ha
llevado a cabo el anlisis con Atlas.ti. En dicho anlisis tambin se expone
argumentadamente en qu medida las transformaciones experimentadas por A8 en sus
actitudes matemticas durante las tareas GG eran atribuibles al trabajo con Geogebra, a la
interaccin con su compaero y/o con la profesora o a la tarea. La lectura previa de la historia
de A8, facilita la comprensin de los anlisis que se presentan en formato ms reducido para
A3, A7, A9 y A10 (tareas 1 y 5).
9.1.3.3.1. Historia de A8
Presento la transformacin de las actitudes matemticas de A8 durante el trabajo con
Geogebra del mismo modo que para las actitudes hacia las matemticas. Es decir, expongo el
anlisis del diario que escrib sobre su actuacin y de sus parrillas de observacin, que
permiten extraer los primeros resultados. Despus, desarrollo el anlisis realizado con Atlas.ti
de sus archivos de Geogebra y de audio y de sus protocolos escritos de resolucin de cada
tarea GG, as como la triangulacin de todos los anlisis mencionados.
Anlisis del Diario
Leyendo las entradas del diario para este estudiante durante las tareas GG, se aprecia un
avance de A8 en todas sus actitudes matemticas, sorprendindome su Creatividad, que hasta
entonces no haba evidenciado, y que le llevaron a convertirse en uno de los pocos

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Dpto. de Didctica de la Matemtica y de las Ciencias Experimentales. Universidad de Almera

Evolucin de actitudes y competencias matemticas en estudiantes de secundaria al introducir Geogebra en el aula

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estudiantes que la derroch a diario durante las tareas GG. Se incluyen algunos extractos del
diario de A8, que permiten corroborar las afirmaciones anteriores:
Sesin 6: (A15 no ha venido) A8 ha trabajado en la tarea 5 obteniendo los tres mosaicos regulares y
argumentando que son los nicos que suman 360 y se ha quedado hallando el valor de los ngulos
interiores. Ha trabajado muy lento, porque se ha empeado en construir los mosaicos utilizando los tres
movimientos en cada uno de ellos, y eso le ha ralentizado (ha estado probando con distintos vectores y
ngulos de giro), tambin ha coloreado la figura original para diferenciarla del resto. Es muy sistemtico,
preciso (se le haba movido un poco un vector y entonces el mosaico no era perfecto y lo ha deshecho y
rehecho hasta obtenerlo perfecto) y perseverante (no se cansa ni abandona ninguna actividad), adems se
muestra bastante creativo. Por todo ello, considero que est mejorando bastante.
Sesin 7: Hoy ha trabajado sin su compaero A15 porque ste no ha asistido a clase. Es tan riguroso que a
veces necesita ms tiempo slo por esta razn (para hallar el ngulo interior de los polgonos, los ha
dibujado en Geogebra usando la herramienta ngulo de amplitud dada, los ha descompuesto en
tringulos empleando segmentos rectilneos y luego ha hallado el valor del ngulo interior en cada caso).
Adems, a diferencia de sus compaeros que han hallado el valor de dichos ngulos con lpiz y papel, tal y
como les suger para ahorrar tiempo, l ha preferido hallarlos con Geogebra, siguiendo as una estrategia
distinta a la de los dems y mostrndose, como en sesiones anteriores, bastante creativo. No obstante, su
eficiencia en el manejo del software le ha permitido obtener los valores de estos ngulos sin ocasionarle
una prdida de tiempo considerable. Despus de observar los valores que ha obtenido para los ngulos
interiores en cada polgono y pensando un poco, ha llegado a la conclusin de que stos deben ser
divisores de 360 para poder formar un mosaico y el tringulo, cuadrado y hexgono son los nicos que
cumplen esta condicin, entre los valores obtenidos. Despus se ha puesto a realizar la tarea 6, empleando
los tres movimientos del plano en cada caso: simetras, traslaciones y giros (usando como ngulo el valor
del ngulo interior en cada caso). Es autnomo, sistemtico y sobre todo perseverante y preciso y le gusta
mucho trabajar con Geogebra.

Las restantes entradas del diario aluden, al igual que las anteriores, a que A8 manifest
adecuadas actitudes relacionadas con las matemticas a lo largo de las tareas GG, lo que
supuso una evolucin respecto de su situacin previa. Estas mejoras las manifest tanto
cuando trabaj con su compaero como cuando lo hizo en solitario, porque ste no haba
asistido a clase. Es decir, puede considerarse el software Geogebra como agente protagonista
del cambio experimentado por A8 en sus actitudes matemticas.
Anlisis de las Parrillas de Observacin de Actitudes
El perfil actitudinal de este alumno, obtenido durante la observacin de las tareas con lpiz y
papel (tareas LP) y con Geogebra (tareas GG), se muestra en el siguiente grfico, en el que

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Mara del Mar Garca Lpez

331

Captulo 9. Anlisis de actitudes


___________________________________

FP es la abreviatura para Flexibilidad de Pensamiento, EC para Espritu Crtico, PE para


Perseverancia, PR para Precisin y Rigor, C para Creatividad, AU para Autonoma y SS para
Sistematizacin:

PORCENTAJES

A8
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0

LP
GG

FP

EC

PE

PR

AU

SS

ACTITUDES MATEMTICAS

Figura 9-23. Porcentajes obtenidos por A8 en las actitudes matemticas durante las tareas LP y GG

En el grfico se observa que, durante las tareas LP, salvando la Creatividad, en las dems
actitudes obtuvo puntuaciones no nulas, pudiendo considerar adecuadas las obtenidas en
Espritu Crtico, Precisin y Rigor, Autonoma o Sistematizacin.
Durante las tareas GG, A8 fue uno de los estudiantes que demostr mayor flexibilidad de
pensamiento, alcanzando un porcentaje bastante aceptable del 63.89%, que mejoraba
considerablemente el 25% alcanzado en esta actitud durante las tareas LP. En Espritu Crtico
tuvo una evolucin considerable, pasando de cuestionarse la bondad de las estrategias y
solucin obtenidas para el 50% de las tareas LP, a volverse totalmente crtico al trabajar con
Geogebra. A8 se mostr perseverante en un 25% de las tareas LP, mientras que con Geogebra
se mostr perseverante siempre, independientemente de la dificultad de las tareas, pues el
software le motivaba a trabajar, an sin estrategia clara. Si durante las tareas LP, ya se
mostraba riguroso y preciso en un 75% de las ocasiones, durante el trabajo con Geogebra lo
hizo en todas las tareas GG. Por otra parte, el desarrollo de la Creatividad de A8 durante las
tareas GG puede calificarse de sorprendente, pues con anterioridad no se haba comportado
de este modo. Una de las razones de este avance fue que con Geogebra necesit mucho
menos tiempo para realizar clculos y representaciones que con LP, lo que le anim a intentar
resolver las tareas de distintas formas por iniciativa propia, y a disfrutar con ello, sintindose
orgulloso de su trabajo y compartiendo este entusiasmo con sus compaeros. Durante las
tareas LP, la mitad de las ocasiones se manifest autnomo, acostumbrando a solicitar ayuda
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Dpto. de Didctica de la Matemtica y de las Ciencias Experimentales. Universidad de Almera

Evolucin de actitudes y competencias matemticas en estudiantes de secundaria al introducir Geogebra en el aula

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cuando no saba cmo seguir o no estaba seguro de ir por el camino correcto. Por el contrario,
durante las tareas GG, prefera explorar por s mismo distintos caminos y requera mi
presencia para mostrarme los resultados obtenidos, buscando conformidad. Slo en alguna
situacin en la que no supo cmo salir del bloqueo, despus de muchos intentos, requiri
ayuda externa. A8 sola ser sistemtico, excepto cuando consideraba que la tarea era
demasiado compleja y no se senta capaz de resolverla; entonces pareca bloquearse y no
saber cmo actuar. El uso de Geogebra, le anim a intentar resolver cualquier tarea por difcil
que le pareciese. Adems, en los casos en los que no tena clara la estrategia a seguir, s que
saba dnde quera llegar, con lo que probando por ensayo-error llegaba a definir una
estrategia y despus era capaz de explicar todo el proceso y las decisiones que haba tomado.
Como sntesis de lo anterior, puede decirse que el trabajo con Geogebra provoc un
desarrollo de todas las actitudes matemticas de este estudiante, que se vio potenciado por los
atributos y ventajas del software para la resolucin de problemas sobre tcnicas ms
tradicionales de lpiz y papel. Sobre dichos factores me extender en el apartado 9.2.2.
Anlisis realizado con Atlas.ti: Triangulacin
Al igual que para las actitudes hacia las matemticas, antes de comenzar con este anlisis, se
realiz un doble contraste de la informacin recogida en las parrillas de observacin para
garantizar la bondad de la informacin en ellas recogida. En primer lugar, recurriendo a
observador externo, y ms tarde con ayuda del software Atlas.ti. Se obtuvo un 97.92% de
concordancia que, para las actitudes matemticas, se corresponda con una ligera discrepancia
en flexibilidad de pensamiento, precisin y rigor y sistematizacin, que ms tarde comentar.
Procedo a continuacin, una vez expuestos los resultados del anlisis del diario y de las
parrillas de observacin para A8, a analizar sus archivos de audio, de Geogebra y sus
protocolos escritos de resolucin de cada tarea, con ayuda del software Atlas.ti. Asimismo,
este software ha posibilitado triangular los distintos anlisis realizados para evaluar la
transformacin de las actitudes matemticas de A8 y permite extraer ejemplos significativos
para ilustrar los resultados del mismo.
Para exponer este anlisis mantengo el orden en el que se caracterizaron en el captulo 3, que
coincide con el orden en el que aparecan en la parrilla de actitudes y en los grficos
presentados para el anlisis de las mismas.

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Mara del Mar Garca Lpez

333

Captulo 9. Anlisis de actitudes


___________________________________

Flexibilidad de Pensamiento (FP)


Durante la experiencia con Geogebra, y teniendo en cuenta la situacin inicial de A8, se
observ una evolucin de esta actitud que merece la pena resear, destacando los cambios en
FP3 y FP2, que a continuacin se presentan. Se exponen considerando la frecuencia con la
que aparece cada uno de los 3 cdigos en orden decreciente y, posteriormente, se analiza esta
actitud globalmente.
FP3. Cambia de opinin en base a argumentos convincentes
El criterio para asignar este cdigo, como ya expusiera con anterioridad, fue que el estudiante
demostrase la capacidad de cambiar la direccin de sus procesos mentales, siempre que este
cambio estuviese debidamente justificado y argumentado. No se trataba de cambiar de
opinin sin estar convencido de ello, slo porque otra persona lo sugiriera, sino que el cambio
deba producirse porque el alumno sintiese la necesidad de hacerlo y comprendiese que era el
camino correcto.
Este cdigo se asign 29 veces para el anlisis de las tareas GG realizado con Atlas.ti,
distribuido de manera homognea entre las tareas, a excepcin de las tareas 4, 6 y 8 en las
que FP3 apareci slo una vez en cada una de ellas. La razn por la que apareci en menor
nmero de ocasiones en las mencionadas tareas fue que stas eran las ms sencillas y A8 las
resolvi sin mucho esfuerzo.
Proceder a analizar en profundidad estas situaciones en las que A8 cambi de opinin
razonadamente, para buscar a qu factor poda atribuirse este cambio. En ocasiones, result
complejo determinar cul fue el factor considerado como ms influyente, por eso cuando
surgieron dudas se asign ms de un factor o ninguno de ellos:
Tabla 9-27. Factores que contribuyeron a que A8 evidenciase FP3
Factor que influy mayormente en FP3
Frecuencia
Geogebra

Interaccin alumno-alumno

Interaccin alumno-profesora

Tarea

Geogebra e interaccin alumno-alumno

Geogebra e interaccin alumno-profesor

Interacciones alumno-alumno y alumno-profesora

No es claro el/los factor/es qu determin el cambio

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Dpto. de Didctica de la Matemtica y de las Ciencias Experimentales. Universidad de Almera

Evolucin de actitudes y competencias matemticas en estudiantes de secundaria al introducir Geogebra en el aula

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Se observa que, a excepcin del factor Tarea, que no pareci influir en esta actitud, los otros
factores aparecieron un nmero similar de veces. Es decir, a la mejora en esta actitud
contribuyeron a partes iguales la herramienta, la interaccin con A15 y conmigo. Voy a
intentar dar ejemplos concretos de cundo se asign FP3 junto con cada uno de los factores.
Empezar con aquellas situaciones en las que se consider que FP3 se produjo debido a la
herramienta. La influencia de Geogebra se asign, en total, 12 de las 29 veces que se codific
FP3; si bien, de stas, slo 8 veces el software fue considerado el factor ms influyente y
estas situaciones son las que voy a ejemplificar:
Ejemplo 9-10. Influencia de Geogebra para que A8 manifestase FP3
A15: ah no estaba, pero cmo se puede mover sto?
A8: claro, tienes que mover ste
A15: a ver!, pero no se deforma bien, se hace ms pequeo o ms grande, pero no se deforma
A8: esprate!, por qu no intentamos hacer la simetra por lado?

El ejemplo es un fragmento de la tarea 10, en la que ambos estaban tratando de obtener una
tesela por deformacin de sus lados, para despus construir con ella un mosaico. No saban
cmo deformar el tringulo, as que se les ocurri probar arrastrando los vrtices (dragging).
Entonces se dieron cuenta de que segua siendo un tringulo regular ms grande o ms
pequeo, pero que no se deformaba como ellos queran, lo que les llev a cambiar de
estrategia y a seguir pensando. En este caso, Geogebra les permiti interactuar directamente
con el tringulo, en ausencia de una estrategia clara de resolucin, y ello les llev
posteriormente a ir razonando cmo deban ser las deformaciones que deban hacer sobre los
lados.
Ejemplos de situaciones en las que fue la interaccin con otras personas las que influyeron en
mayor medida en A8, ayudndole a cambiar de opinin de un modo razonado son:
 Influencia de la interaccin entre A8 y su compaero A15:
Ejemplo 9-11. Influencia de la interaccin de A15 para que A8 manifestase FP3
A8: con rombos.
A15: vale!... pero los rombos no son regulares, no tienen los ngulos iguales todos
A8: ah, es verdad!

 Influencia de la interaccin entre A8 y la profesora (P):


Ejemplo 9-12. Influencia de la interaccin con la profesora para que A8 manifestase FP3
A8: aqu sera...
A8: 1, 2, 3, 4 y 5
Profesora: 5, tienes 5 lados y has girado 5 veces, no?, entonces cunto ser el ngulo de cada
uno?
A8: en total
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Mara del Mar Garca Lpez

335

Captulo 9. Anlisis de actitudes


___________________________________

A8: una vuelta entera, son 360 entre 5


Profesora: eso para este caso que es un pentgono, pero...
A8: pues igual, 360 entre 3, 4, 5, 6, 7... (seala el enunciado de la tarea 4)

En el primero de los ejemplos los estudiantes estaban pensando en polgonos regulares con
los que construir otro polgono semirregular (ya haban construido uno anteriormente) y fue
su compaero A15 el que ayud a A8 a cambiar de opinin, mostrndole que estaba
equivocado. En el segundo ejemplo, A8 trataba de construir polgonos regulares a partir de
giros de un vrtice, pero slo se le ocurra hallar el ngulo de giro midindolo sobre el
ejemplo representado. En esta ocasin, fue el dilogo conmigo el que le ayud a ver cmo
hallar su valor sin medirlo; es decir, le ayud a razonar cul deba ser este ngulo en cada
caso, segn el nmero de lados que tuviese el polgono.
FP1. Resuelve el problema de ms de una forma
Se trataba de ver si el alumno se interesaba por resolver el problema de ms de una forma. A
lo largo del anlisis de las 10 tareas con el Atlas.ti, se asign este cdigo 28 veces, con una
distribucin ms o menos homognea entre las tareas; a excepcin de las tareas 5, 6 y 8, que
no se ajustaban a lo anterior.
La tarea 5 alcanz la frecuencia ms alta: FP1 apareci 8 veces pero, como ya coment, A8
dedic ms tiempo a su resolucin, algo ms de dos sesiones, con lo que tuvo ms tiempo
para probar distintos caminos para resolverla. Las tareas 6 y 8, destacaron por no tener
asignado este cdigo en la codificacin del Atlas.ti pero s en las parrillas de observacin.
Ello puede justificarse aludiendo al hecho de que durante la observacin de aula, rellenaba la
parrilla una vez finalizada cada sesin y asignaba el/los cdigos en cada actitud, que a mi
juicio se ajustaban al comportamiento de cada estudiante en dicha sesin. Sin embargo, al
realizar un anlisis ms minucioso con Atlas.ti, se asignaron los cdigos de cada actitud, no a
sesiones completas, sino a cada fragmento de las mismas que aportase informacin acerca de
dicha actitud. Este anlisis minucioso revel que, a pesar de que A8 haba probado diferentes
vas de resolucin en las tareas 6 y 8, finalmente solo lleg a hacerlo de un nico modo, por
lo que no se asign FP1 para el anlisis con Atlas.ti en dichas tareas.
Ahora se muestran los factores que en cada momento le llevaron a intentar resolver una tarea
de ms de una forma:

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336

Dpto. de Didctica de la Matemtica y de las Ciencias Experimentales. Universidad de Almera

Evolucin de actitudes y competencias matemticas en estudiantes de secundaria al introducir Geogebra en el aula

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Tabla 9-28. Factores que contribuyeron a que A8 evidenciase FP1
Factor que influy mayormente en FP1 Frecuencia
Geogebra

19

Interaccin alumno-alumno

Interaccin alumno-profesora

Tarea

Geogebra e interaccin alumno-profesor

No es claro el/los factor/es

En este caso, s que se puede decir que fue la herramienta la causante de que A8 demostrase
FP1, pues de las 28 veces que se asign este cdigo, en 21 de ellas estaba implicada
Geogebra. De los dos casos en los que apareci conjuntamente con el factor Interaccin
alumno-profesor, se atribuy a Geogebra el hecho de que A8 se interesara por buscar
distintas formas de resolver las tareas y a la Interaccin de ste conmigo el hecho de que
realmente lo consiguiera, ayudndole puntualmente en alguna dificultad encontrada durante
ese proceso. En este caso, la interaccin de A8 conmigo no influy en FP1 por s sola, ya que
durante la intervencin en el aula no incit a los estudiantes a buscar ms de un modo de
resolver una tarea, slo actu como gua durante el proceso, proporcionndoles ayuda cuando
la solicitaban. Tampoco la interaccin con su compaero pareci tener mucho peso en esta
actitud; de modo que me centro en los casos en los que fue la herramienta la que le llev a
probar distintas maneras, destacando a modo de ejemplo el siguiente fragmento de la tarea 5:
Ejemplo 9-13.Influencia de Geogebra para que A8 manifestase FP1 (Perseverancia, Espritu
Crtico y Autonoma)
A8: pues yo quera hacerlos ya todos juntos, ya con las simetras, traslaciones y giros
Profesora: primero habas hecho el de simetras68?
A8: s y ahora traslaciones....

(ha dibujado el vector sobre la pieza y ha usado la herramienta traslada objeto por vector69)
68

Para realizar simetras con Geogebra, los alumnos deban seleccionar alguna de las dos herramientas Refleja
objeto por punto o Refleja objeto por recta, despus la pieza a reflejar y por ltimo el punto o eje de la
simetra. El eje de simetra puede ser uno de los lados de las teselas o cualquier otro segmento o recta que los
alumnos construyan como eje.
69
Para realizar traslaciones con Geogebra, los estudiantes primero deban pensar en el vector de la traslacin y
dibujarlo, despus seleccionar la herramienta Traslada objeto por vector, la pieza que deseaban trasladar y el
vector de la traslacin previamente construido.
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Mara del Mar Garca Lpez

337

Captulo 9. Anlisis de actitudes


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Profesora: y ahora qu quieres hacer con sas? (me estaba refiriendo a los polgonos de 7 y 8 lados
en los que ya haba hecho simetras)

A8: ahora pues yo que s, giro


Profesora: no hace falta que te compliques tanto, pero ya que quieres hacerlo con giros, cmo lo vas
a girar?
A8: pues con la herramienta giro70
Profesora: prefiero que no te compliques tanto para esta tarea, primero prueba de la forma ms
sencilla y cuando hayas averiguado si se puede o no teselar, entonces sigues probando porque como con
todos los polgonos no se puede....
A8: vale!
Profesora: es para que no pierdas mucho tiempo intentando teselar con un diseo con el que a lo
mejor no lo vas a conseguir sencillamente porque no es posible teselar con l
A8: vale, vale!
Profesora: haz las ms sencillas y luego en la siguiente actividad pruebas con las otras (hago hincapi
en sto porque est invirtiendo mucho tiempo en ello y se est desviando de lo que pide la tarea 5 que es
averiguar los polgonos regulares con los que se puede teselar y por qu slo con esos. De todas formas,
est bien que intente hacerlo de distintas formas por iniciativa propia)
A8: bien! (vuelve al trabajo con los heptgonos y prueba con traslaciones)
A8: vale, vale, vale
A8: si yo dibujo aqu un vector...

(ha dibujado el vector correctamente dentro de la pieza, pero se solapan las teselas, como era de esperar)
Profesora: has podido teselar?
A8: no, le he hecho el vector por lo fcil, pero no sale, ahora le tengo que hacer el giro, que el giro se lo
voy a hacer para que quede aqu, lo malo es que yo lo hago con amplitud dada, le
Profesora: sino, no te compliques tanto, prueba con una simetra a ver!
A8: la simetra ya la he hecho, sta
70

Para realizar giros con Geogebra, los alumnos deban seleccionar la herramienta Rota objeto alrededor de un
punto por un ngulo, despus la pieza que deseaban girar, el centro de giro y deban introducir la amplitud del
ngulo de giro y el sentido de ste.

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338

Dpto. de Didctica de la Matemtica y de las Ciencias Experimentales. Universidad de Almera

Evolucin de actitudes y competencias matemticas en estudiantes de secundaria al introducir Geogebra en el aula

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Profesora: hazle otra simetra a esa pieza tambin
A8: ah, vale!

El ejemplo anterior corresponde a la tarea 5, en la que inicialmente slo tenan que