Carrera: Tcnico en Educacin Parvularia

Asignatura: Introduccin a la Psicologa

Introduccin a la Psicologa (Bloque III)

Contenido
Introduccin a la Psicologa (Bloque III) .............................................................................................. 1
1.

2.

Psicologa en la Educacin........................................................................................................... 2
1.1

Desarrollo histrico de la Psicologa Educativa ................................................................... 2

1.2

Psicologa Educativa en Chile .............................................................................................. 3

1.3

Psicologa Educativa en la Enseanza Privada .................................................................... 4

1.4

Las Redes Pblicas de Atencin Psico-educativa ................................................................ 5

1.5

Las Competencias Autnomas ............................................................................................ 7

1.6

Evolucin de los Modelos de Intervencin Psico-educativa ............................................... 7

1.7

Aprendizaje Significativo ................................................................................................... 13

Rol de la Familia en el Proceso Formal Educativo ..................................................................... 16

2.1

3.

4.

Proyecto de Aprendizaje ................................................................................................... 17

Rol del Profesor en el Proceso Formal Educativo ..................................................................... 18

3.1

El Docente como Facilitador y Mediador .......................................................................... 20

3.2

Finalidad de la Mediacin con el Nio .............................................................................. 21

3.3

El Docente como Interactor y Modelo .............................................................................. 22

3.4

El Rol del Docente en el Momento de la Planificacin ..................................................... 23

Rol del Alumno en el Proceso Formal Educativo ...................................................................... 23

4.1

Ejes Fundamentales del Proceso Educativo ...................................................................... 24

4.2

Rol del Alumno en el Aula Educativa Actual ..................................................................... 25

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1. Psicologa en la Educacin
1.1 Desarrollo histrico de la Psicologa Educativa
Podemos delimitar cuatro fases de acuerdo con la aparicin de las funciones ms significativas que
la Psicologa Educativa ha ido asumiendo.

1920-1955
Diferencias
individuales
Tests

Desde 1970
Formacin de
profesores

Salud mental
Psicologa
escolar

1880-1920

Modelos
alternativos

1955-1970

1.1.1 Primera poca (1880 1920)

Caracterizada por la preocupacin por el estudio de las diferencias individuales y la administracin
de test tiles para el diagnstico y tratamiento de los nios problemticos, de modo que en sus
orgenes, la Psicologa Educativa aparece fuertemente ligada a la educacin especial.

1.1.2 Segunda poca (1920 1955)

En esta etapa, el impacto del movimiento de salud mental promueve la proliferacin de servicios
psicolgicos para tratar los problemas psicolgicos infantiles dentro y fuera de la escuela y divulga
la ideal de una psicologa escolar no limitada al diagnsticos y tratamiento de los problemas de
aprendizaje escolar, sino ocupada tambin en la atencin a los aspectos emocionales, afectivos y
sociales del alumno.

1.1.3 Tercera poca (1955 1970)

En esta fase, empieza a considerarse la necesidad de formar a los profesores en los avances del
conocimiento psicolgico y en su integracin en la metodologa didctica y se piensa en el
psiclogo como el profesional que acte de puente entre tal conocimiento psicolgico y la prctica
escolar.

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1.1.4 Cuarta poca (Desde 1970)

A partir de 1970, comienza la bsqueda de modelos alternativos basados en las teoras cognitivas,
sistmicas, organizacionales, ecolgicas y en la Psicologa comunitaria intentando dar un giro al
esquema tradicional de atencin individualizada a los casos problemticos subrayando la
importancia del contexto, tanto instruccional como socio comunitario.

1.2 Psicologa Educativa en Chile

En nuestro pas, los inicios de la Psicologa Educativa estn unidos a los comienzos de la Psicologa
Cientfica ya que fue el inters en la Psicologa aplicada al contexto escolar y a la orientacin
profesional el motor de desarrollo de esta disciplina. Hasta la guerra civil se producen diversas
experiencias precursoras que se ven cortadas por dicho acontecimiento y por las caractersticas
represivas y reaccionarias de la dictadura que la contina.
A partir de los aos cincuenta se produce una recuperacin de la tradicin cientfica que se
concreta con la llegada de la Psicologa, en la dcada de los sesenta, al mundo acadmico lo cual
supone un salto cualitativo hacia su institucionalizacin pese a las fuertes tensiones estructurales
que se dan en su seno (entre investigacin y profesin, entre formacin bsica y especializada, as
como por la diversidad terica de partida debida en parte a la variabilidad de escuelas y enfoques
con que cuenta la Psicologa). A este respecto pueden hacerse dos matizaciones, por un lado, la
explosin demogrfica de titulados en Psicologa ha venido ms de la demanda vocacional que de
la demanda especfica de tales especialistas en el mercado laboral, salvo quizs en el campo
educativo donde ha habido un desarrollo significativo de la atencin a los temas psicopedaggicos,
por otro lado, existe un fuerte distanciamiento entre la dimensin acadmica y la profesional que
repercute en la cualificacin de especialistas en Psicologa aplicada.
A partir de los aos setenta, se configura una demanda social de intervencin psico-educativa,
esta demanda, asociada tanto a la difusin y generalizacin de ideal psicologizantes como a la
extensin de la oferta de los primeros titulados, se concreta en las primeras prcticas de Psicologa
Educativa, centradas desde un enfoque psicotcnico en actuaciones de aplicacin de pruebas,
informes estandarizados, orientacin en cursos claves y ocasionalmente en actividades de
reeducacin. Los protagonistas eran psiclogos que independientemente o en grupo ofrecen sus
servicios y establecen relaciones laborales irregulares con asociaciones de padres de alumnos,
propiedad y direccin de centros escolares privados, etc.
La Psicologa Educativa es una rama de la Psicologa cuyo objeto de estudio son las formas en las
que se produce el aprendizaje humano dentro de los centros educativos. De esta forma, la
Psicologa Educativa estudia cmo aprenden los estudiantes y en qu forma se desarrollan.

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Cabe destacar que la Psicologa Educativa aporta soluciones para el desarrollo de los planes de
estudios, la gestin educativa, los modelos educativos y las ciencias cognoscitivas en general. Con
el objetivo de comprender las caractersticas principales del aprendizaje en la niez, la
adolescencia, la adultez y la vejez; los psiclogos educacionales elaboran y aplican distintas teoras
sobre el desarrollo humano, que suelen ser consideradas como etapas de la madurez. En este
sentido, Jean Piaget ha sido una importante influencia para la Psicologa Educativa, gracias a su
teora respecto a que los nios pasan por cuatro diferentes etapas de capacidad cognitiva durante
su crecimiento, hasta alcanzar el pensamiento lgico abstracto al superar los once aos de edad. El
desarrollo moral de Lawrence Kohlberg y el modelo de desarrollo infantil de Rudolf Steiner son
otros aportes claves en el desarrollo de esta Psicologa. Los psiclogos educacionales tienen en
cuenta las distintas caractersticas y capacidades de cada persona. Estas diferencias se potencian
con el constante desarrollo y aprendizaje, y quedan reflejadas en la inteligencia, la creatividad, la
motivacin y la capacidad de comunicacin, por ejemplo.

1.3 Psicologa Educativa en la Enseanza Privada

Es en la enseanza privada (concertada o propiamente privada) donde comienzan a trabajar las
primeras promociones de psiclogos del rea educativa. Desde esos inicios como servicios
complementarios y extraescolares hasta el momento actual de su evolucin podra resumirse en:

Tendencia a la desaparicin de la actuacin exclusivamente psicotcnica y psicomtrica,

adems de haberse consolidado la presencia de empresas que ofrecen servicios
estadsticos y tcnicos as como material psicolgico que cubren esta faceta.
Han aumentado los servicios derivados de la presencia continua del psiclogo en el centro
escolar en una situacin ms regularizada de trabajo, aunque an ahora, las condiciones
laborales (estabilidad, horario, dedicacin, etc.) sean muy diversas.
Si bien es cierto que la introduccin del psiclogo en los centros fue acompaada
inicialmente de una acentuacin de los aspectos relacionados con la Psicologa Clnica
tradicional. Actualmente se observa una marcada tendencia hacia criterios
especficamente psicoeducativos. Sin embargo, las caractersticas de los centros privados
limitan las posibilidades de eleccin de actuaciones por parte del profesional, pero en
general, se observa una tendencia hacia modelos actuales de intervencin (programas,
aspectos instruccionales, asesoramiento, etc.).
Se ha producido una gran proliferacin de la oferta de gabinetes y centros de reeducacin
y apoyo escolar, con actuaciones de tratamiento muy diversas (logopedia,
psicomotricidad, formacin de padres, entrenamiento en habilidades bsicas, etc.),
bastantes de estos centros se han consolidado y actualmente presentan una oferta de
servicios de gran calidad y amplitud.

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Es preciso sealar que en el campo de la educacin especial se produce inicialmente cierta

eclosin de ofertas de trabajo, al menos en los aos ochenta, de asociaciones de padres
de discapacitados psquicos, sensoriales y motricos; la progresiva cobertura por parte de
las administraciones pblicas de servicios en este sentido ha paralizado bastante en esta
va.

1.4 Las Redes Pblicas de Atencin Psico-educativa

La demanda social va aumentando en intensidad y llega a influir en las instancias polticoadministrativas, entonces en proceso de cambio en el contexto histrico de la transicin
democrtica, planteando la necesidad de cubrir el espacio de intervencin psico-educativa por
parte de las administraciones pblicas. Fue en 1970, en Ley General de Educacin, cuando se
formul por primera vez el derecho a la orientacin escolar, pero no es hasta 1977 cuando se
crean los primeros servicios del M.E.C, los Servicios de Orientacin Escolar y Vocacional (S.O.E.V.),
con funciones ligadas a los modelos de orientacin de la poca, muy amplias y pocos definidas y
con imposibilidad de efectuar una incidencia significativa en el sistema educativo, dado el escaso
nmero de profesionales que inicialmente los componan (2 3 por provincia) y su compleja
situacin administrativa, se trata de profesores de Educacin Primaria, psiclogos o pedagogos, al
principio en comisin de servicio, posteriormente como plaza de carcter singular, sin
reconocimiento del ttulo superior exigido, lo que les conduce a una ardua batalla legal que
todava contina. Paralelamente, a partir de las primeras elecciones democrticas municipales de
abril de 1979, se crean Servicios Psicopedaggicos Municipales; en este caso lo que se produce es
la adopcin por los nuevos ayuntamientos de propuestas de profesionales (Psicologa Servicio
Pblico) en las que se plantean formas de intervencin del psiclogo desde el municipio que an
se sitan en la indiferenciacin educacin/salud/servicios sociales, reas que en ese momento no
estn cubiertas desde otras instancias- los Servicios Psicopedaggicos Municipales (S.P.M.)
estuvieron inicialmente muy influidos por los modelos comunitarios y preventivos procedentes del
rea de salud; y su distribucin territorial (grandes urbes, reas metropolitanas, etc.) y condiciones
de trabajo han sido muy variables y diversas; en Espaa los ayuntamientos no tienen
competencias directas sobre la red pblica de enseanza, aportan servicios complementarios por
lo que la progresiva implantacin de los servicios de intervencin psicopedaggica de la
administracin educativa (inicialmente el M.E.C., progresivamente las comunidades autnomas)
en los mismos sectores, limita la actuacin de los S.P.M. a la oferta de programas concretos
complementarios a la actividad escolar, muchos de ellos de gran calidad por cierto, todo lo cual
paraliza su crecimiento.

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Lo anteriormente dicho sirve exclusivamente para los S.P.M. de las grandes ciudades y sus reas
metropolitanas y no refleja lo ocurrido en Valencia y Catalua en que los procesos de colaboracin
de la autoridad educativa autonmica y los ayuntamientos adoptaron al menos temporalmente
otras formas. A partir del Plan Nacional de Educacin Especial de 1987 y de Ley de Integracin
Social del Minusvlido de 1982, surge un nuevo marco de intervencin psico-educativa, se crean
los Equipos Multiprofesionales (E.M.), incrementndose en sucesivas convocatorias su nmero de
forma importante en los aos siguientes; la situacin de sus componentes era la de contratados
laborales (con reconocimiento de su titulacin) de la administracin educativa tras concursooposicin como forma de acceso. Sus funciones, originalmente ligadas a la educacin especial,
trataron, fundamentalmente, de dar respuesta a la necesaria evaluacin inicial y toma de
decisiones de ubicacin de los alumnos susceptibles de recibir atencin especial, por ello sus
funciones se centran en: prevencin, deteccin, valoracin multiprofesional, orientacin y
seguimiento. Estos equipos incorporan perspectivas de trabajo interdisciplinar, normalizacin y
sectorizacin. Sin embargo, se observa insuficiencia de recursos cuando las funciones asignadas
son superadas por las demandas de intervencin psico-educativa de los sectores que atienden,
tambin falta experiencia precia en el modelo planteado y un enfoque inicial ligado a una
concepcin mdico-pedaggica de la educacin especial hace difcil avanzar haca actuaciones
psico-educativas ms globales.
A partir del Real Decreto 334/85 de Ordenacin de Educacin Especial (origen de las polticas de
integracin escolar), se abre un nuevo escenario. Por un lado se centran las funciones de los
equipos dependientes del M.E.C. en la valoracin diagnstica con vistas a determinar la ubicacin
escolar y en el apoyo a los proyectos y centros escolares de integracin reconocidos a partir de
dicha norma. Adems se procede a la unificacin de funciones de S.O.E.V. y E.M. (Orientaciones
para el funcionamiento de Equipos Psicopedaggicos, Enero de 1986), planteando funciones en el
sector, funciones en centros ordinarios y funciones especficas (Centros de Integracin, Centros de
Educacin Especial, etc.), un conjunto de prioridades (integracin, atencin a familias, diagnstico,
prevencin y fracaso escolar) y un modelo de organizacin y funcionamiento (sectorizacin, plan
de trabajo, etc.). Las lneas generales de estas orientaciones resaltan los aspectos de apoyo a
alumnos y centros de integracin, en general de atencin individual y asesoramiento a centros.
Solo en escasa medida menciona aspectos de orientacin y no recoge ms que muy
parcialmente los aportes preventivos o socio-comunitarios tan abundantes en los documentos
elaborados por los propios equipos por la misma poca. A partir de ese momento se produce una
unificacin funcional, pero an no de los aspectos administrativo-laborales, de los equipos
ministeriales. Con la puesta en marcha de la L.O.G.S.E. (1990) se va perfilando el modelo que la
administracin educativa plantea para la intervencin psicopedaggica y la orientacin educativa,
contemplndose dos niveles de actuacin profesional. Por un lado los Departamentos de
Orientacin en Educacin Secundaria como apoyo tcnico a la labor de tutora del profesor y
recurso profesional de la orientacin en el centro, con funciones referidas al propio centro, al
alumnado, al profesorado, familias y otras instituciones; y por otro lado los equipos del sector para
facilitar a los centros de Educacin Primaria una asistencia y apoyo tcnico de naturaleza didctica,

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psicolgica, social y organizativa, adems de funciones especficas de mbito sectorial. Tambin
existen Equipos Especficos (Autismo, Sordos, Ciegos, Motricos) de mbito provincial y Equipos de
Atencin Temprana (que cubren la etapa de Educacin Infantil).
Con el fin de cubrir las plazas de profesionales en los Departamentos de Orientacin Educativa y
Psicopedaggica (E.O.E.P., nuevo y ensimo nombre de los Equipos de Sector del M.E.C.), se crea
en 1991 la especialidad de Psicologa y Pedagoga dentro del cuerpo de profesores de Educacin
Secundaria de carcter estatal (aunque la convocatoria de plazas en las Comunidades Autnomas
con competencias educativas es prerrogativa de dichas comunidades) y se producen sucesivas
convocatorias, tanto centrales como autnomas, hasta desembocar en los ms de dos mil
miembros de dicha especialidad en 1997, de los cuales aproximadamente la mitad son psiclogos.

1.5 Las Competencias Autnomas

El 1 de enero de 1982 se transfieren las competencias de gestin de la red educativa pblica a las
Comunidades Autnomas de: Catalua, Galicia, Pas Vasco, Comunidad Valenciana, Canarias,
Andaluca y Navarra, el resto permanece como territorio de gestin del M.E.C. (aunque para 1998
se anuncia el traspaso de las competencias educativas para el resto de las comunidades
autnomas). La mayora de estas CC.AA. formulan modelos propios de organizacin de la
intervencin psicopedaggica, pero en general se mueven, al menos hasta 1991, hacia equipos
tipo S.O.E.V. (profesores de primaria, psiclogos y pedagogos) en lo administrativo-laboral, y en la
intervencin sealan mbitos comunes (atencin a centros escolares, atencin a necesidades
educativas especiales, orientacin y asesoramiento, entre otros). A partir de la promulgacin de
L.O.G.S.E. y sobre todo desde la creacin de la especialidad de Psicologa y Pedagoga en
Segundaria, se han producido convocatorias propias para esa especialidad en la mayora de las
CC.AA. y en general se tiende a organizar la actuacin en Departamentos de Orientacin
Segundaria y equipos de sector para Primaria. Existen una multitud de matices (diversidad de
recursos, situaciones peculiares, etc.), pero las lneas generales parecen ir en el sentido antes
dicho.

1.6 Evolucin de los Modelos de Intervencin Psico-educativa

El comienzo de los aos ochenta marca el paso de una Psicologa Educativa muy relacionada con
modelos clnicos y de Psicologa escolar tradicional a una progresiva especializacin y concrecin
en el objeto de trabajo. En esos aos se produce, tardamente, el descubrimiento de Vygotski y de
la Psicologa Cognitiva en relacin con el contexto educativo. Desde entonces, el constructivismo
se ha hecho dominante, escencialmente en el medio universitario relacionado con Psicologa de
Educacin desde el que se ha extendido a la prctica profesional. De hecho, ha llegado a ser el
modelo psicopedaggico subyacente a las propuestas curriculares del proceso de reforma

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educativo formulado en L.O.G.S.E. La oficializacin de dicho modelo, claramente no buscada por
algunos de sus iniciales promotores, alcanz niveles extremos y ms all de la teora
constructivista de base se introduce una perspectiva pedaggico-curricular, que en nuestro caso,
parte de propuestas para sacar la intervencin psicopedaggica de la periferia del sistema
educativo llevndola hacia el ncleo (docente-didctico-curricular). De esta idea se pasa a una
reflexin de gran calidad pero curiosas consecuencias (propuesta de titulacin de psicopedagoga,
homologacin de prcticas de psiclogos y pedagogos, priorizacin absoluta de los aspectos
curriculares de la intervencin), llegando hasta la asuncin de estas reflexiones como posturas
oficiales de la administracin educativa y a desarrollos cristalizados y cerrados en los que se
describe un modelo nico, con unas nicas funciones, unas influencias tericas concretas o formas
de intervencin como ajenas a la Psicologa Educativa y propias de periclitados modelos
psicomtricos o clnicos. En conjunto, se observa cmo la intervencin psicopedaggica adopta un
carcter funcional respecto a las necesidades de implantacin de la reforma educativa,
priorizando las actuaciones de asesoramiento curricular sobre las dems, formuladas,
desarrolladas y realizadas con mejor o peor fortuna por los psiclogos educativos.

1.6.1 Definicin
El Psiclogo de Educacin es el profesional de la Psicologa cuyo objetivo de trabajo es la reflexin
e intervencin sobre el comportamiento humano, en situaciones educativas, mediante el
desarrollo de las capacidades de las personas, grupos e instituciones. Se entiende el trmino
educativo en el sentido ms amplio de formacin y desarrollo personal y colectivo. El Psiclogo de
Educacin desarrolla su actividad profesional, principalmente, en el marco de los sistemas sociales
dedicados a la educacin en todos sus diversos niveles y modalidades; tanto en los sistemas
reglados, no reglados, formales e informales, y durante todo el ciclo vital de la persona. Asimismo,
interviene en todos los procesos psicolgicos que afectan al aprendizaje, o que de este se derivan,
independientemente de su origen personal, grupal, social, de salud, etc., responsabilizndose de
las implicaciones educativas de su intervencin profesional y coordinndose, si procede, con otros
profesionales.

1.6.2 Funciones
a) Intervencin ante las necesidades educativas de los alumnos
El procesional de la Psicologa participa en la atencin educativa al desarrollo desde las
primeras etapas de la vida, para detectar y prevenir a efecto socio-educativos las
discapacidades e inadaptaciones funcionales, psquicas y sociales. Realiza la evaluacin
psico-educativa referida a la valoracin de las capacidades personales, grupales e
institucionales en relacin a los objetivos de la educacin y tambin al anlisis del
funcionamiento de las situaciones educativas. Para ellos, trata de determinar la ms
adecuada relacin entre las necesidades individuales, grupales o colectivas y los recursos
del entorno inmediato, institucional o socio-comunitario requeridos para satisfacer dichas
necesidades. Tambin, y ligado al proceso de evaluacin, el psiclogo puede proponer y/
realizar intervenciones que se refieran a la mejora de las competencias educativas de los

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alumnos, de las condiciones educativas y al desarrollo de soluciones a las posibles
dificultades detectadas en la evaluacin.
b) Orientacin, asesoramiento profesional y vocacional
El psiclogo promueve y participa en la organizacin, planificacin, desarrollo y evaluacin
de los procesos de orientacin y asesoramiento profesional y vocacional, tanto en lo que
tienen de informacin, asesoramiento y orientacin a los alumnos ante las opciones que
deban tomar frente a las distintas posibilidades educativas o profesionales, como en la
elaboracin de mtodos de ayuda para la eleccin y de mtodos de aprendizaje de toma
de decisin vocacional. El objetivo general de estos procesos es colaborar en el desarrollo
de las competencias de las personas en la clarificacin de sus proyectos personales,
vocacionales y profesionales de modo que puedan dirigir su propia formacin y su toma
de decisiones.
c) Preventivas
El psiclogo interviene proponiendo la introduccin de modificaciones del entorno
educativo y social que eviten la aparicin o atenen las alteraciones en el desarrollo
madurativo, educativo y social. La prevencin se orienta a proponer las condiciones para
un mejor desarrollo de las capacidades educativas y tambin a prevenir las consecuencias
que pueden generar la diferencia entre las necesidades educativas de la poblacin y las
respuestas que dan los sistemas sociales y educativos. Incluye tanto acciones especficas
para la prevencin de problemas educativos concretos (como son la adaptacin inicial a la
escuela, la deteccin precoz de alumnos con necesidades educativas especiales, etc.),
como los aspectos de intervencin desde las primeras etapas mediante tcnicas de
estimulacin y, ya en las etapas escolares, los procesos dirigidos a permitir a los alumnos
afrontar con progresa autonoma y competencias eficaces las exigencias de la actividad
educativa. Desde el enfoque preventivo se contemplan intervenciones tanto en
asesoramiento a agentes educativos (educadores, padres, etc.), como en el desarrollo de
programas especficos: educacin para la salud, educacin afectivo-sexual, prevencin de
las drogodependencias, y de los proyectos ligados en general a la transversalidad
(educacin de valores, educacin no sexista, etc.).
d) Intervencin en mejor del acto educativo
Las funciones ligadas a esta intervencin pretenden la adecuacin de las situaciones
educativas a las caractersticas individuales y/o grupales (evolutivas, cognitivas, sociales,
etc.) de los alumnos y viceversa. Estas funciones se realizan a travs de asesoramiento
didctico, de la organizacin y planificacin educativa, de programacin, de asesoramiento
y actualizacin del educador; y en general se refieren a la intervencin sobre las funciones
formativas y educativas que se realizan con el alumno. El psiclogo presta apoyo y
asesoramiento tcnico al educador, tanto en:
Su actividad general: adaptacin de la programacin a las caractersticas evolutivas
psicosociales y de aprendizaje de los alumnos, organizacin del escenario educativo,
mtodos de enseanza-aprendizaje, niveles de concrecin curricular, aplicacin de
programas psico-educativos concretos, etc.

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Como en su actuacin educativa con alumnos con necesidades y/o en situaciones

educativas especiales, adecuaciones curriculares y programas individuales,
actuaciones compensatorias, diversificaciones, y en general procedimientos de
atencin a la diversidad.
Igualmente, colabora en la formacin permanente y apoyo didctico al educador,
aportando su preparacin especfica sobre las reas evolutivas, cognitivas, afectivas,
comportamentales, psicosociales e institucionales. Tambin son objeto de la intervencin
del psiclogo, los fenmenos institucionales que configuran los centros educativos: la
relacin entre los objetivos y las formas organizativas con el funcionamiento real, la
mejora eficaz de las relaciones entre los componentes de la institucin educativa, etc. As
como en los cambios organizativos y metodolgicos requeridos por estos proyectos, en la
lnea de hacer competentes a las propias instituciones en la realizacin de los fines que se
proponen.
e) Formacin y asesoramiento familiar
El psiclogo acta promoviendo y organizando la informacin y formacin a madres y
padres en una lnea de apoyo al desarrollo integral del hijo o hija. Realiza la intervencin
para la mejora de las relaciones sociales y familiares, as como la colaboracin efectiva
entre familias y educadores, promoviendo la participacin familiar en la comunidad
educativa, as como en los programas, proyectos y actuaciones que el profesional de la
Psicologa Educativa desarrolle.
f) Intervencin socioeducativa
El psiclogo participa en el anlisis de la realidad educativa, y de los factores sociales y
culturales que influyen en el proceso educativo de la comunidad concreta, interviene en la
prevencin socioeducativa, impulsa la cooperacin y coordinacin de los servicios,
instituciones y organizaciones sociales del entorno. En resumen, interviene en las
relaciones entre las actividades educativas y la comunidad donde tienen lugar, as como
en los factores sociales y culturales que condicionan las capacidades educativas. Tambin
puede participar en el diseo de planes de intervencin comunitaria en el mbito
territorial, promoviendo criterios metodolgicos, procesos de implantacin, sistemas de
evaluacin, etc. El psiclogo puede asesorar tcnicamente a los responsables de la toma
de decisiones de la planificacin y actuacin a partir de su pronunciamiento especializado
y de su aplicacin al anlisis y estudio del sistema educativo en una lnea de mejora de la
atencin educativa.
g) Investigacin y docencia
La investigacin incluye las actividades para el anlisis y reflexin sobre el propio trabajo;
la mejora y actualizacin de su competencia tcnica, la profundizacin y extensin de la
teora y los procedimientos propios de la Psicologa de la educacin. La docencia que
realizan los profesionales de la Psicologa Educativa est orientada a difundir su
conocimiento entre los dems profesionales de la educacin, los grupos sociales
implicados en esta, los propios psiclogos y estudiantes de Psicologa y otros colectivos
profesionales.

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1.6.3 Definicin de objetivo

Es un parmetro de evaluacin a nivel de educacin. En el campo de la educacin, podemos decir,
que un objetivo es el resultado que se espera logre el alumno al finalizar un determinado proceso
de aprendizaje.

1.6.4 Finalidad de los objetivos

Los objetivos no constituyen un elemento independiente dentro del proceso educativo, sino que
forman parte muy importante durante todo el proceso, ya que son el punto de partida para
seleccionar, organizar y conducir los contenidos, introduciendo modificaciones durante el
desarrollo del proceso de enseanza-aprendizaje, adems de que son la gua para determinar qu
enseanza y cmo ensearlo, nos permiten determinar cul ha sido el progreso del alumno y
facilitar al docente la labor de determinar cules aspectos deben ser reforzados con su grupo de
nios.

1.6.5 Tipo de objetivos

De acuerdo a los fines que se desean lograr, los objetivos pueden ser de mayor o menor amplitud
y en cada caso existen procedimientos y recursos especficos para alcanzarlos. La clasificacin que
se hace entre objetivos generales y especficos es relativa, ya que cada uno de ellos puede ser
considerado como general o especfico segn la forma como sean interpretados y de la relacin
que tengan con otros objetivos. A continuacin se expone un ejemplo que ilustra lo sealado
anteriormente:
A travs de la implementacin del programa X, se espera:
a) Facilitar en los nios el desarrollo de su expresin verbal.
b) Que los nios aumenten el nmero de palabras que integran su vocabulario.
c) Que los nios utilicen adecuadamente los tiempos pasados y futuros de por lo menos 5
verbos.
d) Que los nios articules correctamente las palabras que contengan la letra rr.
En estos casos, el objetivo b) es especfico con respecto a a), pero general con respecto a c).
Igualmente, el objetivo c) es especfico con respecto a b), pero general con respecto a d). En
cualquier caso, al formular objetivos, es importante que el docente tome en consideracin los
siguientes aspectos:

El objetivo general de la accin educativa en el rea de preescolar, debe ser el de facilitar

en el nio el desarrollo de sus potencialidades en la forma ms espontnea posible.
En la prctica vemos que en muchas oportunidades no se dan todos los procesos
esperados para un nivel de edad; en forma espontnea. en estos casos es necesario que el
docente planifique en forma especfica los objetivos a lograr con su grupo. Recordemos
que estos nios que ahora estn en preescolar en unos dos aos ingresarn a la Escuela
Bsica y para lograr xito dentro de un proceso de aprendizaje formal necesitan un

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adecuado nivel en todas sus reas de desarrollo. Por lo tanto, los procesos que no se den
de forma espontnea deben ser reforzados por el docente.
Con mucha frecuencia, los objetivos generales son de tal amplitud que resultan muy difcil
evaluarlos en una forma vlida. Estos objetivos generales debemos dividirlos en objetivos
ms especficos que puedan ser evaluados con mayor facilidad.
Los objetivos deben estar formulados desde el punto de vista del nio y no del docente,
destacando lo que el alumno debe ser capaz de realizar a travs del proceso de
aprendizaje.
Los objetivos especficos deben ser redactados en trminos de conductas observables con
el fin de que posteriormente puedan ser evaluados.

Conductas Observables
Al finalizar el trimestre se espera que el nio:
-Establezca correspondencia entre objetos.
-Ordene objetos de mayor a menor.
Identifique los nmeros del 1 al 15.

Conductas No Observables
Al finalizar el trimestre se espera que el nio:
-Desarrolle el concepto de nmero.

Cada objetivo debe contener una sola conducta en su enunciado:

Correcto
Incorrecto
-Identificar tres figuras geomtricas (crculo, -Identificar, nombrar y reproducir tres figuras
cuadrado y tringulo).
geomtricas (crculo, cuadrado y tringulo).
-Nombrar tres figuras geomtricas (crculo,
cuadrado y tringulo).
-Reproducir tres figuras geomtricas (crculo,
cuadrado y tringulo).
Los objetivos contenidos en la planificacin del docente deben necesariamente tener una estrecha
relacin con las necesidades e intereses de su grupo de nios, de all que deben variar de un grupo
a otro en algunos aspectos, as sean nios de las mismas edades. Lo ideal es que sean establecidos
despus de hacer un diagnstico previo del grupo, de tal manera que lo ms factible es que sea
necesario planificar actividades y objetivos diferentes para varios subgrupos de acuerdo a las
dificultades, necesidades e intereses de los nios. Tambin es muy importante que la accin
educativa est enmarcada dentro de los objetivos que rigen la Educacin Preescolar, los cuales, en
lneas generales, son los siguientes:

Favorecer el desarrollo psicomotor del nio brindndole la estimulacin necesaria y el

ambiente adecuado para lograrlo.
Brindar al nio las experiencias necesarias para que logre un adecuado desarrollo
cognitivo y estimular su pensamiento hasta la formacin de estructuras lgicas.
Estimular el lenguaje del nio y favorecer su adecuada utilizacin como medio de
expresin y comunicacin, a travs del contacto con otros nios y adultos.

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Favorecer las experiencias de tipo social brindndole al nio la oportunidad de establecer

relaciones adecuadas con adultos y nios, que sirvan para su normal desarrollo socioemocional.
Crear en el nio hbitos de aseo, alimentacin, cortesa, etc., que le faciliten su
incorporacin en la sociedad.
Brindar al nio la posibilidad de que sus dificultades (motrices, de lenguaje, etc.), sean
detectadas tempranamente y recibir la orientacin y atencin adecuadas para poder
superarlas.

OBJETIVO GENERAL = RESULTADOS

+ OBJETIVOS ESOECFICOS = OBJETIVO GENERAL = RESULTADOS
La suma de los objetivos especficos es igual al objetivo general y, por tanto, a los resultados
esperados.

1.7 Aprendizaje Significativo

1.7.1 Teora del aprendizaje significativo
La perspectiva de Ausubel: En la dcada de los 70s, las propuestas de Bruner sobre el Aprendizaje
por Descubrimiento estaban tomando fuerza. En ese momento, las escuelas buscaban que los
nios construyeras su conocimiento a travs del descubrimiento de contenidos. Ausubel considera
que el aprendizaje por descubrimiento no debe ser presentado como opuesto a los aprendizajes
por exposicin (recepcin), ya que ste puede ser igual de eficaz, si se cumplen unas
caractersticas. As, el aprendizaje escolar puede darse por recepcin o por descubrimiento, como
estrategia de enseanza y puede lograr un aprendizaje significativo, los nuevos conocimientos se
incorporan en forma sustantiva en la estructura cognitiva del alumno. Esto se logra cuando el
estudiante relaciona los nuevos conocimientos con los anteriormente adquiridos, pero tambin es
necesario que el alumno se interese por aprender lo que le est mostrando.

1.7.2 Ventajas del aprendizaje significativo

Produce una retencin ms duradera de la informacin.

Facilita el adquirir nuevos conocimientos relacionados con los anteriormente adquiridos
de forma significativa, ya que al estar claros en la estructura cognitiva se facilita la
retencin del nuevo contenido.
La nueva informacin al ser relacionada con la anterior, es guardada en la memoria a largo
plazo.
Es activo, pues depende de la asimilacin de las actividades de aprendizaje por parte del
alumno.

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Es personal, ya que la significacin de aprendizaje depende de los recursos cognitivos del

estudiante.

1.7.3 Requisitos para lograr el aprendizaje significativo

a) Significatividad lgica del material: el material que presenta el maestro al estudiante
debe estar organizado, para que se d una construccin de conocimientos.
b) Significatividad psicolgica del material: que el alumno conecte el nuevo conocimiento
con los previos y que los comprenda. Tambin debe poseer una memoria de largo plazo,
porque de lo contrario se le olvidar todo en poco tiempo.
c) Actitud favorable del alumno: ya que el aprendizaje no puede darse si el alumno no
quiere. Este es un componente de disposiciones emocionales y actitudinales, en donde el
maestro solo puede influir a travs de la motivacin.

1.7.4 Tipos de aprendizaje significativo

Aprendizaje de representaciones: es cuando el nio adquiere el vocabulario. Primero

aprende palabras que representan objetos reales que tienen significado para l. Sin
embargo, no los identifica como categoras.
Aprendizaje de conceptos: el nio, a partir de experiencias concretas, comprende que la
palabra mam puede usarse tambin por otras personas refirindose a sus madres.
Tambin se presenta cuando los nios en edad preescolar se someten a contextos de
aprendizaje por recepcin o por descubrimiento y comprender conceptos abstractos como
gobierno, pas, mamfero.
Aprendizaje de proposiciones: cuando conoce el significado de los conceptos, puede
formar frases que contengan dos o ms conceptos en donde afirme o niegue algo. As, un
concepto nuevo es asimilado al integrarlo en su estructura cognitiva con los conocimientos
previos. Esta asimilacin se da en los siguientes pasos:
- Por diferenciacin progresiva: cuando el concepto nuevo se subordina a conceptos
ms inclusores que el alumno ya conoca.
- Por reconciliacin integradora: cuando el concepto nuevo es de mayor grado de
inclusin que los conceptos que el alumno ya conoca.
- Por combinacin: cuando el concepto nuevo tiene la misma jerarqua que los
conocidos.

Ausubel concibe los conocimientos previos del alumno en trminos de esquemas de

conocimiento, los cuales consisten en la representacin que posee una persona en un momento
determinado de su historia sobre una parcela de la realidad. Estos esquemas incluyen varios tipos
de conocimiento sobre la realidad, como son: los hechos, sucesos, experiencias, ancdotas
personales, actitudes, normas, etc.

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1.7.5 Aplicaciones pedaggicas

El maestro debe conocer los conocimientos previos del alumno, es decir, se debe asegurar
que el contenido a presentar pueda relacionarse con las ideas previas, ya que al conocer lo
que sabe el alumno ayuda a la hora de planear.
Organizar los materiales en el aula de manera lgica y jerrquica, teniendo en cuenta que
no solo importa el contenido sino la forma en que se presenta a los alumnos.
Considerar la motivacin como un factor fundamental para que el alumno se interese por
aprender, ya que el hecho de que el alumno se sienta contento en su clase, con una
actitud favorable y una buena relacin con el maestro, har que se motive para aprender.
El maestro debe utilizar ejemplos, por medio de dibujos, diagramas o fotografas, para
ensear los conceptos.

1.7.6 Aportes de la teora de Ausubel en el constructivismo

El principal aporte es su modelo de enseanza por exposicin, para promover el aprendizaje
significativo en lugar del aprendizaje de memoria. Este modelo consiste en explicar o exponer
hechos o ideas. Este enfoque es de los ms apropiados para ensear relaciones entre varios
conceptos, pero antes los alumnos deben tener algn conocimiento de dichos conceptos. Otro
aspecto en este modelo es la edad de los estudiantes, ya que ellos deben manipular ideas
mentalmente, aunque sean simples. Por esto, este modelo es ms adecuado para los niveles ms
altos de primaria en adelante. Otro aporte al constructivismo son los organizadores anticipados,
los cuales sirven de apoyo al alumno frente a la nueva informacin, funciona como un puente
entre el nuevo material y el conocimiento actual del alumno. Estos organizadores pueden tener
tres propsitos: dirigir su atencin a lo que es importante del material; resaltar las relaciones entre
las ideas que sern presentadas y recordarle la informacin relevante que ya posee.
Los organizadores anticipados se dividen en dos categoras:

Comparativos: activan los esquemas ya existentes, es decir, le recuerdan lo que ya sabe

pero no se da cuenta de su importancia. Tambin puede sealar diferencias y semejanzas
de los conceptos.
Explicativos: proporcionan conocimiento nuevo que los estudiantes necesitarn para
entender la informacin subsiguiente. Tambin ayudan al alumno a aprender,
especialmente cuando el tema es muy complejo, desconocido o difcil; pero estos deben
ser entendidos por los estudiantes para que sea efectivo.

1.7.7 Relaciones y diferencias de Ausubel con respecto a Piaget, Vigotsky, Bruner y

Novak.
Piaget: coincide en la necesidad de conocer los esquemas de los alumnos.

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Ausubel: no comparte con l la importancia de la actividad y la autonoma, ni los estadios
piagetianos ligados al desarrollo como limitantes del aprendizaje. Por lo tanto, l considera que lo
que condiciona es la cantidad y calidad de los conceptos relevantes y las estructuras
proposicionales del alumno.
Vigotsky: comparte con l la importancia que le da a la construccin de su historia de acuerdo a su
realidad.
Bruner: Ausubel considera el aprendizaje por descubrimiento es poco eficaz para el aprendizaje de
la ciencia.
Novak: lo importante para ambos es conocer las ideas previas de los alumnos. Proponen la tcnica
de los mapas conceptuales a travs de dos procesos: diferenciacin progresiva y reconciliacin
integradora.

2. Rol de la Familia en el Proceso Formal Educativo

El protagonismo de la familia y el papel que la misma juega en la educacin formal como
colaboradora principal de la institucin, y teniendo en cuenta que la escuela exige una renovacin
y una reforma en educadores, con un replanteo profundo de la relacin educador educando.
Partiendo de la base de considerar al hombre como ser social, socializante y socializable,
constructor de su proyecto de vida, hacedor de la sociedad (normas, valores, costumbres) y
garante de la defensa del medio ambiente en que habita, surge el inters de conocer el papel que
desarrolla la familia como institucin y agente educadora, con relacin a otra institucin
formadora del hombre como es la escuela, determinar vinculaciones, circuitos de comunicacin,
mecanismos de participacin, factores endgenos y exgenos que intervienen en la relacin y que
facilitan estructurar en el nio una coherencia entre pautas culturales, normas, valores y
costumbres transmitidas por ambas vertientes. Interaccin y retroalimentacin de los agentes
educadores (familia escuela), para la formacin de sujetos con ejercicio de su ciudadana. Los
aportes de diversas teoras psicolgicas que participan de muchos principios comunes.
Desarrollando como un ser autnomo, moral, social e intelectual. Este proceso de interaccin de
los seres humanos con su entorno va a estar mediatizado, desde que hace, por la cultura; y esta
mediacin va a permitir, tal como lo afirma Vigotsky, el desarrollo de los proceso psicolgicos
superiores que caracterizan la especie: pensamiento, memoria, lenguaje, anticipacin del futuro,
entre otros. El alumno, en un determinado momento, tendr la capacidad de ejecutar tareas, dar
respuestas o solucionar problemas por s mismo, sin ningn tipo de ayuda; ello representa su zona
de desarrollo real. Sin embargo, podr alcanzar con ayuda de un adulto, un compaero o un grupo
de compaeros ms avanzados, una serie de conductas que no podra manifestar sin esa ayuda.
Este espacio de accin es denominado por Vigotsky Zona de desarrollo prximo potencial.

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Bsicamente, el constructivismo postula que toda persona construye su propio conocimiento,
tomando de su ambiente los elementos que su estructura cognoscitiva sea capaz de asimilar. El
mismo principio de construccin es vlido para el afectivo, es as como, mediante interacciones
constructivistas con objetos de su medio, pero sobre todo con otras personas. Considerando a la
educacin como elemento esencial que facilita el desarrollo de las potencialidades del sujeto, y a
las instituciones familia y escuela como conjunto de fuerzas en permanente interaccin, cuya
intencionalidad se orienta al desarrollo de las fuerzas que ya estn en el sujeto, facilitando o
fomentando las cualidades que estn en potencia. La educacin es una realidad que tiene lugar en
todo ser humano y que puede darse sobre la base de los conocimientos que imparte el maestro o
quien proporciona el medio fsico social. La educacin es un problema que incluye innumerables
aspectos e interpretaciones que afectan tanto al destino del hombre como a la sociedad y que no
pueden realizarse sin la colaboracin del propio sujeto.

2.1 Proyecto de Aprendizaje

2.1.1 Diagnstico
La familia tiene un papel fundamental en el proceso de enseanza-aprendizaje de sus hijos, del
apoyo que se les brinde depende el xito que tengan en la escuela. El objetivo comn, conseguir la
mejor educacin para sus hijos e hijas. Debemos cuidar nuestras relaciones y procurar que sea un
paso facilitador para consecucin de este objetivo, la escuela debe plantearse tambin en qu
mbito, adems de los estrictamente legales, solicitar o aceptar la colaboracin de los padres y
madres. Con este refuerzo podremos conseguir una imagen mejor, una consideracin social mejor
y establecer las bases para una buena relacin que facilite el aprovechamiento de los recursos que
las madres y padres, individualmente o como asociacin, pueda aportar. La educacin es un medio
de mejoramiento integral de la personalidad de todo individuo, y la familia es unas de las
instituciones encargadas de ello; ya que la educacin comienza por el hogar es all donde se
inculcan y adquieren valores ticos, morales, religiosos que contribuyen a la formacin integral del
individuo. La familia es la gua y modelo de conducta ante los hijos.

2.1.2 Propsito
Vincular la relacin familia escuela, sostener una comunicacin fluida para generar cambios en el
proceso enseanza aprendizaje, mediante la integracin de la familia en el contexto educativo
con el propsito de desarrollar en cada estudiante sus capacidades del saber, del saber hacer y de
ser con la participacin de los padres. Reconocer la importancia de las nuevas perspectivas
respecto al aprendizaje con la mirada puesta en los padres y madres y el papel que desempean.
Aquellos nios cuyos padres estn pendientes en todo momento de sus actividades, de lo que hizo
y dej de hacer en la escuela, de apoyarlos en todo, generalmente son nios en los que su proceso
enseanza aprendizaje resulta un xito.

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2.1.3 Herramientas de integracin

Unificar criterios en cuanto a cmo ayudar a los hijos en el hogar en el proceso de enseanza
aprendizaje. Motivar a los padres y representantes con buen trato para que se integren al proceso
de enseanza aprendizaje de sus hijos. Tomar en cuenta las dificultades que tienen algunos
padres y representantes para apoyar a sus hijos en el proceso enseanza aprendizaje. Tomar en
cuenta las habilidades que tienen los padres y representantes e integrarlos en las actividades en el
aula. Organizar talleres para fortalecer los valores de la familia y transmitrselos a los hijos. Dar
orientacin y herramientas a los padres para que participen en las actividades escolares asignadas
para el hogar. Dar orientacin a aquellos padres y representantes que tienen hijos con conductas
disruptivas.

2.1.4 Objetivo general

Vincular a la familia en la integracin en el proceso enseanza aprendizaje a nivel de la segunda
etapa de Educacin Bsica.

2.1.5 Objetivos especficos

Unificar criterios al proceso enseanza aprendizaje en el hogar.

Establecer horarios para realizar tareas en el hogar.
Intercambiar ideas y experiencias en cuanto a cmo brindar apoyo en las actividades de
enseanza aprendizaje en el hogar.
Dar apoyo a la familia en condiciones especiales.
Integrar a la familia en las actividades en el aula.
Fortalecer en la familia la transmisin de los valores.
Orientar acerca del comportamiento de los estudiantes en la escuela.
Motivar a los padres y representantes para que se integren al proceso de enseanza
aprendizaje.

3. Rol del Profesor en el Proceso Formal Educativo

El docente infantil debe estar bien preparado en relacin a su rol para asumir la tarea de educar a
las nuevas generaciones y ello implica no solo la responsabilidad de transmitir conocimientos
bsicos para el preescolar, sino tambin el compromiso de afianzar en los nios, valores y
actitudes necesarios para que puedan vivir y desarrollar sus potencialidades plenamente, mejorar
su calidad de vida, tomar decisiones fundamentales y continuar aprendiendo. El maestro debe
interactuar con las instituciones y los padres de familia en lo que se refiere a las metas de
desarrollo integral del nio. Ser docente de preescolar es tener la oportunidad de enfrentarse cada
da a una caja de sorpresas: una sonrisa, el llanto, un logro, una interrogante difcil de responder,
situaciones que hacer del ejercicio acadmico un rol gratificante y un reto permanente. De manera
general se puede decir que el educador infantil desempea un rol didctico y de animacin, ya que

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atiende al nio tanto en aquellas actividades programadas de enseanza como en las rutinas
diarias y en las de entretenimiento. Su rol ser el de un organizador que prepara el espacio, los
materiales, las actividades, distribuye el tiempo, adaptando los medios de que dispone el grupo y a
los fines que persigue. Habr de crear para el nio un ambiente afectuoso, para su aprendizaje y
para que se sienta cmodo, seguro y alegre. Su rol es el de un motivador y estimulador del
desarrollo en sus distintas facetas tanto en el plan individual como social. En su rol de animador
ofrecer al nio acciones que le permitan aprender, pero siempre motivadoras y fundamentadas
en el juego. Motivar al nio para interesarle y despertar su curiosidad por las cosas. Cooperar
con el nio en su aprendizaje, sin ser dirigista, sin sustituirle en aquellas acciones que l mismo
pueda realizar. Estar atento y no intervendr con precipitacin, aunque procurar ayudarle
siempre que lo necesite. Por otro lado, habr de mantener su rol de observador conociendo la
manera de relacionarse los nios, sus reacciones, preferencias, modos de juego, materiales que
ms utiliza, zonas que ocupa; en definitiva, se trata de conocer al nio en particular, al grupo y
tambin al medio, de modo que se pueda modificar sus pautas de actuacin y organizacin de los
medios si es necesario. Debe realizar una observacin continua de los mltiples aspectos del
grupo, su evolucin, relaciones, necesidades de juegos, etc. Dentro de su rol deber procurar
estimular el espritu investigador y la autonoma del nio. Con sus actividades y el ambiente
creado, promover la relacin entre los nios mediante actividades compartidas. Favorecer en el
nio actitudes de respecto, cooperacin y libertad, siempre actitudes positivas. Respetar
profundamente al nio, lo que llevar a un respeto mutuo. Reforzar la confianza del nio, si se
muestra respetuoso con l y no tiene un trato discriminatorio con ninguno de los que conforman
el grupo. En relacin con el nio, parte importante de su rol es saber captar los distintos mensajes
que le transmite, respondiente a sus intereses, favoreciendo la comunicacin con l. Conocer sus
necesidades e intereses adecuando los medios educativos para satisfacerlos, ampliando el campo
de dichos intereses. Ha de tener cuidado en no sobreprotegerlo para no limitar sus posibilidades y
el desarrollo de su autonoma. Un docente no debe olvidar que parte de su rol es servir como
modelo en muchas adquisiciones (lenguaje, por ejemplo), por lo que debe cuidar su actuacin y
actitudes frente a l. De manera general se puede decir que las principales caractersticas del rol
docente estn concebidas en los siguientes aspectos:

Ser el nexo entre la sociedad actual y el menor que se est educando.

Ser mediador entre el nio y el conocimiento.
A travs de su papel en la escuela, el rol del maestro es el de agente de consolidacin de
un estilo de vida democrtico. Esta tarea ha de concentrarse en las relaciones pedaggicas
y en las relaciones educativas con los nios.
A partir de las relaciones educativas con los nios, es rol del educador, dirigir al alumno
estableciendo estrategias que faciliten la construccin de su propio conocimiento.

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Por lo tanto, en base a las caractersticas del rol docente, el maestro debe desarrollar los
siguientes aspectos:

Debe establecer un ambiente que propicie el desarrollo socio-afectivo del nio.

Evaluar el currculo en funcin de los requerimientos socio-afectivos y socio-cognitivos de
los alumnos, as como el valor transferencial de los contenidos y de la metodologa que
propone.
Realizar el planteamiento de su tarea en funcin de esta evaluacin.
Seleccionar las estrategias metodolgicas que mejor se adapten a las construcciones
cognoscitivas.
Conducir la enseanza.
Evaluar el proceso educativo en su totalidad integrando la auto-evaluacin de su propia
tarea.
Realizar el seguimiento individual a los nios.
Crear las condiciones para la comunicacin y participacin de los padres en la tarea
educativa.

3.1 El Docente como Facilitador y Mediador

El papel del educador en la Educacin Preescolar o Inicial, consiste en lograr que el nio y la nia
aprendan y logren su desarrollo integral. Por ello, facilita la realizacin de actividades y media las
experiencias significativas, vinculadas con las necesidades, intereses y potencialidades de los
mismos. Un concepto fundamental que debe manejar el maestro en su rol de mediador y
facilitador es el de la zona de desarrollo prximo. Se refiere a: la distancia entre el nivel real de
desarrollo determinado por la capacidad de resolver problemas de forma independiente y el nivel
de desarrollo potencial determinado por la resolucin de problemas con la colaboracin de un
compaero ms capaz o con la gua de un adulto (Vigotsky, 1967). Se relaciona con el papel de
mediacin que realiza el maestro para llevar al nio y la nia a su nivel de desarrollo potencial,
cuando no es capaz de llegar por s mismo. La caracterstica ms importante de un maestro que
trabaja con un currculo cognitivo es su rol de facilitados y mediador. Esto quiere decir que el
maestro:
Sirve como una especie de catalizador produciendo una relacin cognitiva importante
entre los nios y sus experiencias.
Ayuda a los nios a entender el significado generalizado de sus experiencias, de nuevos
aprendizajes y relaciones.

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3.2 Finalidad de la Mediacin con el Nio

Extraer de cada experiencia que los nios tengan el aprendizaje mximo de principios
generalizadores.
Aplicar estrategias sobre cmo percibir el mundo.
Profundizar en el pensamiento sistemtico, claro y efectivo de aprender y resolver
problemas.

El maestro, como facilitador, cumple con las siguientes funciones de manera efectiva para el
aprendizaje:
El profesor, preferentemente, estructura el material, el medio o la situacin de enseanza,
de modo que la interaccin entre el estudiante y este ambiente organizado defina el
camino a seguir o el objetivo a alcanzar.
Organiza un ambiente rico en estmulos donde se dan las estructuras que quiere
ensear.
Propone metas claras, apoya al estudiante en su eleccin. Desarrolla criterios para
determinar si se lleg o no a la meta deseada. Luego de aceptadas, apoya el proceso de
aprendizaje.
En la funcin de apoyo mantiene una posicin permisiva y atenta.
Responde siempre a los aspectos positivos de la conducta del estudiante y construye a
partir de ellos.
Interviene solo si se lo solicitan o si es muy necesario. En ambos casos con acciones ms
que con palabras.
Acepta el error como un elemento natural e inherente al proceso de investigacin.
No se muestra ansioso por llegar a resultados. El aprendizaje es un proceso, a veces, lento.
Su actitud y actividad muestra a un adulto interesado en lo que sucede. Curioso frente a
los resultados, su actitud muestra que sabe que tambin l est aprendiendo.
Selecciona actividades que le interesan, demuestra saber que enseamos lo que sentimos,
hacemos o somos, rara vez lo que decimos.
Recurre tanto como puede a preguntar. Cada vez que lo hace espera la respuesta. Evita el
uso de preguntas vacas, aquellas que no requieren o no aceptan respuestas.
Si pregunta, da tiempo, propone medios, reformula, acepta y construye sobre las
respuestas o las respuestas parciales.
Al formular una pregunta no seala a un alumno en particular. (Con esto solo se logra
aumentar la ansiedad del alumno sealado, disminuye su actividad mental, por lo menos
la actividad coherente y crea una actitud de espera en el grupo muy distinta de bsqueda
que se pretende).
Si participa en un trabajo grupal, adopta el tono y la actitud de quien construye con el
grupo, no imponga su criterio, sugiere y deja actuar.

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Si sus argumentos no son aceptados, acta como reconociendo que no son convincentes
para el grupo. No recurre a su autoridad, deja actuar, escucha. Si procede, busca otro
ngulo o las fallas de su argumentacin.
Usa un lenguaje matemtico tan preciso como su auditorio puede aceptar y no exige lo
mismo de los estudiantes. Prefiere que ellos usen sus propias palabras.
Apoya a los estudiantes individuales a relacionar el conocimiento nuevo con el ya
adquirido.
Estimula la expresin personal de lo aprendido.

3.3 El Docente como Interactor y Modelo

La creacin de un clima social y emocional para el aprendizaje activo, es un aspecto central en el
currculo del preescolar ya que:

Influye en los efectos sobre el aprendizaje.

Brinda la creacin de los bloques esenciales para la salud emocional y social de los nios,
tales como: confianza en los otros, iniciativa, autonoma, empata y auto-confianza.

El adulto genera oportunidades para que los nios elijan, piensen y resuelvan problemas por s
mismos y para que interacten entre ellos. Esto garantiza que los nios aprendan y se desarrollen.
Las principales acciones que propician la interaccin son:

Crear un clima intelectual estimulante.

Mantener una actitud constante de observacin.
Respetar las opiniones de los nios.
Elogiar cuando sea necesario.
Aceptar la expresin de sentimientos.
Revisar constantemente los procesos de aprendizaje.
Facilitar estrategias significativas a los nios tomando en cuenta sus necesidades e
intereses.

La interaccin docente-alumno se manifiesta en la reflexin de la accin recproca, pues el alumno

reflexiona acerca de los que oye decir o ve hacer al docente, y reflexiona tambin sobre su propia
ejecucin. A su vez, el docente se pregunta lo que el estudiante revela en cuanto a conocimientos
o dificultades en el aprendizaje, y piensa en las respuestas ms apropiadas para ayudarle mejor.
As el alumno intenta construir y verificar los significados de lo que ve y oye, ejecuta las
prescripciones del docente a travs de la imitacin reflexiva, derivada del modelado del maestro.
El alumno introduce en su ejecucin los principios fundamentales que el docente ha demostrado
para determinado conocimiento y en mltiples ocasiones realizar actividades que le permiten

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verificar lo que el docente trata de comunicarle. De este modo, la calidad del aprendizaje depende
en gran medida de la habilidad del docente para adaptar su demostracin y su descripcin a las
necesidades cambiantes del alumno. Para lograrlo se requiere motivar de forma conveniente al
alumno y ofrecerle experiencias educativas pertinentes, establecindose una relacin de
enseanza recproca, dinmica y autorreguladora.

3.4 El Rol del Docente en el Momento de la Planificacin

Por medio de las siguientes estrategias empleadas por los docentes en un momento de la jornada
diaria (momento de la planificacin de nios), se puede apreciar el rol del docente como
mediador, facilitador, nter actor y modelo. El docente cumple con su rol de manera completa de
la planificacin en donde el docente debe:

Estimular al nio para que escoja lo que desea hacer.

Estimular a los nios que hablan poco, para que expresen lo que desean hacer.
Plantear varias opciones para aquellos nios que no saben qu hacer, para que puedan
escoger.
Permitir al nio en sus etapas iniciales del proceso que exploren con las personas y los
materiales para que conozcan su ambiente, las actividades, las reas y las personas que lo
conforman.
Utilizar una cartelera de seleccin.
Crear un ambiente clido que ayude a los nios a sentirse cmodos, a confiar en su propio
poder y darse cuenta que pueden escoger cosas.
Acompaar al nio hasta las reas, cuando requiera este tipo de ayuda.
Ayudar a los nios a pensar en el mayor nmero de detalles dentro de la actividad
escogida.
Aceptar las diferentes maneras que tienen los nios para planificar lo que van a realizar.

4. Rol del Alumno en el Proceso Formal Educativo

Es una nueva condicin social (sociedad postindustrial) y cultural (cultura postmoderna) para la
humanidad, condicin que empieza a insinuarse despus de la Segunda Guerra Mundial y se
manifiesta ms claramente en la dcada de los aos cincuenta del siglo XX. Desde ese momento,
se hace evidente una transformacin en la estructura econmica de los pases altamente
desarrollados, como consecuencia del desarrollo de las tecnociencias: electrnica, informtica,
comunicaciones. Adems, el ser humano empieza a experimentar un creciente escepticismo frente
a las teoras o ideologas que le ofrecan respuestas globales y totalizadoras a sus inquietudes
espirituales e intelectuales. Esto, posteriormente, llevar a hablar de una poca post histrica,

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post social, post racional, post moderna y, muy recientemente, era del acceso. Irreversiblemente,
el ser humano ha cambiado, por ende, cabe preguntarnos las instituciones sociales creadas
durante la poca moderna podrn an seguir funcionando sin someterse ella tambin a
variaciones y reformulaciones? Sin lugar a dudas, unnimemente respondemos que no. Sin
embargo, actuamos para cambiar aquello y adecuarlo a la actual sociedad? La escuela, una de las
mayores instituciones sociales de la historia, fue creada, precisamente durante la poca moderna,
es decir, ideada bajo el alero de una sociedad absolutamente dismil a la actual. Por lo tanto, su
reestructuracin, no solo es necesaria sino tambin urgente. As, llegamos al tema central de este
ensayo: el alumno en el actual contexto educativo. Si estamos conscientes de que la escuela en su
totalidad debe reformarse, no podemos obviar que el tipo de alumnos que los docentes
enfrentamos actualmente en clases ya que no es el mismo de veinte o treinta aos atrs. Por lo
tanto, si queremos una educacin eficiente y eficaz no podemos ignorar las caractersticas del
menor que se est educando, puesto que de acuerdo a sus intereses y particularidades es que
debemos adecuar nuestros mtodos de enseanza. De lo contrario, el aprendizaje ser poco
efectivo o nulo. En consecuencia, es que se torna imprescindible el conocimiento cabal que como
docentes debemos tener de los estudiantes, o sea, no podemos desconocer el rol que desempea
en el aula, pues de lo contrario, nuestra labor es intil y aquellos, aparte de no aprehender los
conocimientos que nosotros queremos otorgarles, no valoran la labor educativa como tal, pues
simplemente y por razones propias de formacin, se fastidian y no logran comprender el fin ltimo
de la escuela, esto es: formas personas emocional e intelectualmente capaces de desenvolverse
activa y positivamente en la sociedad actual.

4.1 Ejes Fundamentales del Proceso Educativo

4.1.1 Profesor Alumno
Anteriormente, ya hemos insinuado la idea de un nuevo prototipo humano. Por consiguiente,
comprendemos tambin que los sujetos que actan como ejes fundamentales del proceso
educativo, esto es, profesor y alumno, no son anlogos a los de antao y, por ende, sus roles en el
aula, han mutado. No obstante, antes de comenzar la descripcin y este ensayo, nos remitiremos,
someramente, a las caractersticas del ser humano reinante. Jeremy Rifkins lo define de la
siguiente manera: Est naciendo un nuevo arquetipo humano: parte de su vida la vive
cmodamente en los mundos virtuales del ciberespacio; conocer bien el funcionamiento de una
economa-red; est ms interesado en tener experiencias excitantes y entretenidas que acumular
cosas; es capaz de interaccionar simultneamente en mundos paralelos y de cambiar rpidamente
de personalidad para adecuarse a cualquier nueva realidad (real o simulada) que se le presente.
As, el hombre actual, anhela la intensidad y la fugacidad, detesta la monotona y la constancia,
gusta del eclecticismo de realidades, desecha la nocin lineal del tiempo, est sometido a grandes
cantidades de informacin, no valora lo permanente y siempre est en busca de cambios y nuevas
experiencias. En consecuencia, nuestro alumno ser capaz de aprender si nuestro mtodo de
enseanza no comparte sus caractersticas e intereses? Podremos adecuar nuestra metodologa
de enseanza si no conocemos el tipo de alumno con el cual nos tenemos que relacionar? Es

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preciso que conozcamos en mayor profundidad a este nuevo estudiante (para adaptar nuestras
prcticas docentes), que ha crecido bajo el amparo de nuevas tecnologas; que internalicemos la
figura del alumno ya no como un ente vaco de informacin, sino carente de conocimiento; como
un ser capaz de aportar a la clase tanto como los profesores; como un ser humano crtico de su
realidad y de entornos diferentes, como un individuo activo, hbil e inquieto.

4.2 Rol del Alumno en el Aula Educativa Actual

Para nadie es desconocido el hecho de que la relacin profesor-alumno ya no es semejante
aquella que imperaba en el sistema educativo moderno, o por lo menos, no debera ser igual. Por
ello, y si queremos brindar en nuestras escuelas una educacin de alta calidad, debemos
reconocer que el estudiante de hoy es diferente al de aos atrs y que, por lo tanto, su rol en el
proceso de enseanza-aprendizaje ya no es el mismo.
Tomemos la siguiente reflexin: el alumno ha de cambiar tambin su rol y buscar un rol activo en
la construccin de su propio proceso de aprendizaje. Ya no sirve el alumno que se limita a asimilar
informacin, sino que ha de ser crtico, indagador, reflexivo, investigador, creativo. Por lo tanto,
la unidireccionalidad profesor-alumno en la entrega de conocimientos ya no es vlida, puesto que
ahora el alumno conoce y sabe lo mismo, o incluso ms, que el propio profesor. En definitiva, el rol
del alumno como entre pasivo en el proceso de enseanza-aprendizaje ha mutado en que este
ltimo colabore activamente en la ejecucin de su propio aprendizaje. El alumno actual se
caracteriza por ser interactivo, espontneo, inquieto, resuelto, crtico, hbil en el uso de
tecnologas y vido de experiencias y sensaciones nuevas. Por consiguiente, su rol en el aula ya no
es el de un simple espectador ni el de un simple comprador de un producto vendido por el
profesor, sino al contrario, el estudiante actual genera su propio conocimiento, solo con la ayuda
del profesor, aunando y relacionando productivamente el cmulo de informaciones que posee,
encausando estas en pro de su beneficio personal, es decir, creando un aprendizaje significativo
para su vida y para su entorno social. En otras palabras, es el propio menor quien produce su
aprendizaje y quien dirige, en definitiva, el proceso de enseanza-aprendizaje. El docente, en el
aula actual, pierde protagonismo, pues ya no es el alumno quien est a su disposicin, sino que
ahora es l quien est sujeto a los intereses y caractersticas de estos nuevos educandos (nios
que estn siendo educados).
Sin lugar a dudas, el alumno descrito anteriormente es el que encontramos a diario a nuestras
aulas, un alumno que muchas veces se nos torna difcil controlar y motivar, un estudiante que en
reiteradas ocasiones nos sorprende con informacin que para nosotros es desconocida, un
educando que nos maravilla con sus habilidades en el manejo de tecnologas. Y tambin, un
alumno que no sabemos comprender porque ignoramos la procedencia de sus actitudes, la causa
de su comportamiento y el origen de sus intereses. Es por lo anterior, que es necesario conocer el
por qu del comportamiento del alumno actual. Andrew Darley, en su libro La Cultura

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Carrera: Tcnico en Educacin Parvularia

Asignatura: Introduccin a la Psicologa
Visual.Digital, plantea lo siguiente Se trata de una cultura que, en sus prcticas y expresiones,
cada vez privilegia ms la forma en detrimento del contenido, lo efmero y lo superficial en
detrimento de la imagen como profundidad y la imagen por la imagen en detrimento de la imagen
como referente. Por lo tanto, debemos comprender que el alumno con el que diariamente nos
relacionamos ha nacido y se ha desarrollado en una sociedad distinta a la nuestra, una sociedad
que es dirigida y que solo subsiste gracias a la tecnologa, por ello, la nocin de vida que el alumno
tiene y, por ende, la nocin de aprendizaje que posee, no es igual a la de alumnos antiguos porque
simplemente l forma parte de una generacin diferente. Nuestros alumnos han crecido bajo el
alero del computador y su herramienta ms poderosa: internet. Esta idea, aunque parezca simple,
es la que explica el comportamiento de nuestros alumnos, pues el ordenador e internet han
mutado la concepcin de tiempo y espacio de nuestros alumnos, han trado hacia ellos el mundo
entero sin el menor esfuerzo fsico, han implantado la cultura de la imagen y han inculcado en
ellos la mezcla de la palabra con la imagen y el sonido en el menor tiempo posible. Han
desarrollado la valoracin de la velocidad y el conocimiento de realidades mltiples (reales o
virtuales). Adems, nuestros alumnos estn siendo continuamente bombardeados por
cantidades impresionantes de informacin. Lo anterior, nos conduce a pensar que no podemos
demandar de nuestros alumnos pasividad, estaticidad y monotona, y menos solicitas de ellos
atencin en una clase solo efectuada a travs del texto de estudio, la pizarra y el plumn y llevada
a cabo en una concepcin lineal del tiempo, pues ellos se han desarrollado en una cultura catica,
y por tanto, demandan tambin una educacin compleja. Para comprender an ms esta ltima
idea y para conocer ms cabalmente el tipo de alumnos con el cual nos relacionamos, citaremos a
Patrick Slattery, que plantea lo siguiente: El currculo postmoderno fomenta el caos, la no
racionalidad y zonas de incertidumbre, porque el orden complejo que existe en las salas de clases
y en las personas humanas es el lugar donde el pensamiento crtico, la intuicin reflexiva, la
resolucin de problemas globales florecer. Lo anterior nos permite inferir que la sociedad
postmoderna ha creado personas aptas para desenvolverse en el caos, para anular lo estructurado
y aislado y anhelar lo complejo, lo eclctico, lo veloz, las imgenes, la multiplicidad de realidades y
variabilidad. Por tanto, nuestros alumnos estarn exentos de estas caractersticas si han nacido
bajo esta concepcin de vida? Evidentemente que no, por ello, nuestros alumnos son seres
humanos capaces de aportar al mundo, aportar a su aprendizaje y al aprendizaje de los dems, son
seres activos, con intereses e inquietudes propias, dignos de ser escuchados y dignos de ser
considerados como parte activa en el proceso de enseanza-aprendizaje, cuya responsabilidad, de
antao, ha recado solo en los profesores.

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