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Acoso
Escolar
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El maltrato entre iguales y el desarrollo de la sensibilidad

moral
Javier Gonzlez de Rivera y Outomuro
Socilogo
Resumen:
Este artculo presenta una nueva perspectiva sobre el maltrato,
centrndose en el estudio del acoso escolar. Para ello, se parte de la
combinacin de los resultados de la investigacin cuantitativa, con el
estudio de casos y la reflexin terica sobre el desarrollo de la
sensibilidad moral.
Por medio de esta triangulacin entre teora, estadstica y estudio de
casos desvelamos la existencia de dos grados diferentes de maltrato
entre iguales y de las variables que determinan el paso de un nivel a
otro.
Despus, el artculo intenta desentraar mejor las dinmicas del maltrato
en relacin con el desarrollo moral con el objetivo de ampliar an ms
los recursos disponibles para la prevencin y tratamiento de este
problema psicosocial.
Abstract:
This article presents a new perspective on the problem of bullying, from
a multidimensional aproach that combines the results of cuantitative
investigation, with cases study and with the teoretical reflexion over the
moral development in children.
Through this triangulation between theory, statistics and case study we
realise the existence of two different degrees of bulling, and the
variables that determine the transition from one to the other.
In conclusion, this article tries to shed more light over bullying
dynamics in order to amplify the theoretical resources for the prevention
and treatment of this important psychosocial problem.
EL MALTRATO ENTRE IGUALES Y EL DESARROLLO DE LA
SENSIBILIDAD MORAL
1. Introduccin: el acercamiento cuantitativo
El fenmeno del acoso escolar comenz a despertar el inters educativo
y social en 1969, cuando el psiquiatra sueco Heinneman lo describi en
un artculo periodstico, destacando lo inadvertidas que suelen pasar este

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tipo de injusticias sociales.

Sin embargo, tuvieron que suicidarse dos nios en el pas vecino para
que el gobierno noruego desarrollara el primer plan nacional de
prevencin del acoso escolar, que inclua un ambicioso proyecto de
investigacin (Olweus, 1985).
A partir de entonces, se han sucedido numerosas investigaciones, la
mayora de ellas influenciadas en su planteamiento y su metodologa
por esta primera gran investigacin de 130.000 alumnos.
Los datos obtenidos
Los datos resultantes de todas las investigaciones realizadas hasta el
momento coinciden en varios puntos fundamentales (Ortega, 2000), lo
que nos permite describir algunas tendencias comunes del acoso escolar:
- Los ndices de acoso son mayores entre los nios ms pequeos
encuestados, entre 7 y 11 aos.
- El acoso disminuye notablemente con la edad, si bien cuando sucede
en los ltimos cursos suele ser especialmente grave.
- Los nios acosan ms que las nias, y sufren ms el acoso de sus
compaeros.
- En primaria, las nias se sienten ms desprotegidas y con ms miedo,
y en general parece que acusan ms los efectos del acoso.
- El acoso masculino se caracteriza ms por la violencia directa y fsica,
mientras que el femenino es un acoso ms relacional y verbal.
Junto con todas estas coincidencias existe una gran diferencia en los
porcentajes de acoso obtenidos, que varan entre el 5% y el 25%. Esto se
debe a que an existen importantes diferencias metodolgicas y
conceptuales entre los diversos investigadores, aunque tambin pueden
influir las caractersticas propias de las poblaciones estudiadas.
No obstante, esta variabilidad de los ndices de acoso hace que no
lleguemos a tener una nocin fiable de la verdadera gravedad del
problema.
Por ello, en este artculo se propone combinar los datos estadsticos con
la investigacin cualitativa del estudio de casos, y con una mayor
reflexin conceptual para indagar ms en la naturaleza y el alcance del
maltrato escolar.
Tipos de maltrato:
Estadsticamente, podramos establecer diferentes tipos de maltrato por
medio de un anlisis factorial. Pero la validez de estas clasificaciones
siempre depender del diseo del cuestionario, con lo que se siguen
determinndo a priori por el planteamiento conceptual de partida.
As, segn el cuestionario de Olweus se extraen cuatro tipos de
maltrato: fsico, verbal, de exclusin y de manipulacin psicolgica
(rumores, calumnias...). En el mundo anglosajn, se simplifica un poco
ms esta clasificacin, diferenciando entre maltrato fsico, verbal y

social. Y en nuestro pas, Piuel y Oate (2005) definen hasta 8 tipos

diferentes de acoso escolar.
Desde un punto de vista terico, la clasificacin de Olweus se puede
argumentar cruzando dos variables relacionales, como se ve en el
siguiente cuadro:
Maltrato: Fsico

Psicolgico

Directo

Golpes, palizas...

Insultos, motes
ofensivos...

Indirecto

Exclusin social,
marginacin.

Rumores, calumnias,
sabotaje, luz de gas...

Aunque es importante realizar una clasificacin de los tipos de maltrato

escolar, lo cierto es que el nio realmente acosado sufre todas ellas, y
parece ms importante determinar la gravedad moral o el alcance
destructivo de las combinaciones de estrategias, que clasificarlas
tericamente. Por ejemplo, un nio que recibe palizas colectivas por sus
compaeros tambin ser ridiculizado, insultado y excluido.
2. La perspectiva desde el estudio de casos
Desde la perspectiva cualitativa del estudio de casos, podemos apreciar
ciertas caractersticas comunes en los casos ms graves de acoso escolar.
Por desgracia, muchas veces es necesario la muerte de un nio inocente
para que salgan a la luz los datos relativos al tipo de maltrato que sufra.
Este es el tema del libro Bullycide (Marr y Field, 2001), en el que se
recogen varios casos graves de acoso escolar ocurridos en Estados
Unidos e Inglaterra, la mayora de ellos con un final trgico. Estos
investigadores utilizan el trmino de 'bulicidio' para hablar de las
muertes relacionadas con el bullying, entre las que destaca el suicidio,
pero tambin el asesinato.
Cuando escuchamos las narraciones de este tipo de casos podemos
apreciar algunas cuestiones que pasan desapercibidas en los estudios
cuatitativos.
Es importante saber cuantos nios sufren acoso o se sienten intimidados
en el colegio, pero es ms importante saber exactamente en qu consiste
este acoso y porqu se produce, qu lo motiva, y sobre todo, porqu los
adultos directamente relacionados parecen tan incapaces de actuar.
El factor comn
En la mayora de estos casos graves que acaban en suicidio destaca el
hecho de que se produzcan agresiones fsicas colectivas y repetidas, con
el consentimiento de los observadores y la inactividad de los adultos
responsables de la educacin. Por ello, vamos a pararnos a analizar este

dato:
A) Agresiones fsicas colectivas:
A pesar de todas las sutilezas que pueden acompaar al acto de acosar a
alguien, la violencia fsica es la expresin ms directa e inequvoca del
odio y del deseo de daar.
En este caso, el uso unilateral y desproporcionado de la violencia fsica
contra alguien que no es capaz de defenderse, no se puede explicar
como la simple expresin no modulada del instinto de agresividad, si no
que incluye adems un factor psicopatolgico grave.
B) Con el consentimiento de los observadores:
El que los otros compaeros no hagan nada para intervenir es percibido
por la vctima y por los agresores como una muestra de que la situacin
goza de la aprobacin social del grupo de iguales. Esto naturaliza el
acto, dejando an ms sola y desprotegida a la vctima, y apoyando el
tipo de comportamiento de los agresores.
C) Y la inactividad de lo adultos responsables:
Cuando un nio sufre este tipo de maltrato es posible que acuda a pedir
ayuda a algn adulto, y es seguro que sus sufrimientos le dejarn marcas
fsicas claramente visibles, adems del trauma psicolgico. De hecho,
en muchos casos, el historial del nio maltratado cuenta con ingresos
hospitalarios a causa de agresiones colectivas.
En estas circunstancias, resulta extrao que ningn adulto se d cuenta
de que algo no va bien. Pero generalmente, los padres son incapaces de
proteger eficazmente a su hijo de las agresiones, y los profesores no
cuentan con la capacitacin necesaria para hacer frente al problema, o
simplemente no tienen inters en actuar.
Dos grados de acoso
Lo primero que nos muestra este acercamiento cualitativo es que los
nios que se suicidan son mayores de 11 aos, justo la edad en la que
estadsticamente empieza a disminuir el acoso escolar. Es cierto que un
nio menor de 11 aos puede no tener la madurez suficiente para tomar
la decisin de acabar con su vida. Pero tambin es cierto que los nios
ms pequeos no son capaces de coordinar eficazmente acciones de
maltrato y mantener su fijacin sobre una vctima determinada.
As, podemos establecer una diferencia entre un maltrato difuso y torpe
propio de los nios ms pequeos, de entre 7 y 9 aos, y el maltrato
criminal y organizado que comienza progrsivamente a partir de los 9
aos. Esta consideracin matiza los resultados estadsticos, poniendo de
manifiesto dos aspectos diferentes del problema del acoso escolar:
- Un problema general de convivencia, en el que los impulsos agresivos
y egocntricos de los nios no estn modulados por una educacin
adecuada, y que se manifiesta con ms fuerza en los primeros aos de
escolaridad.

- Un problema especfico de perversin moral, en el que se desarrollan

comportamientos agresivos aberrantes que no topan con ningn
impedimento para manifestarse.
Desde el punto de vista de la intervencin social, la prevencin del
aspecto general de problema por medio de la educacin en la
convivencia y el respeto mutuo, sirve igualmente para prevenir las
manifestaciones ms graves del acoso escolar. Sin embargo, la presencia
de estas situaciones especficas pone de manifiesto la existencia de un
factor patolgico extra que agrava la expresin de los comportamientos
de acoso.
3. El origen de las dinmicas del maltrato.
El maltrato es una forma de relacionarse con otros en la que una parte
ejerce un dao a la otra con cierta frecuencia, y evoluciona hacia el
acoso cuando su objetivo es acorralar y destruir a la vctima. La
explicacin psicolgica de este comportamiento destructivo es que
causa un placer o mitiga un dolor al permitir al maltratador poner fuera
un dao, problema o carencia interna. En cierto sentido, hacer sentir mal
al otro es una forma patolgica de reforzar la propia autoestima, al
tiempo que se evita el contacto emocional con aquellos aspectos
dolorosos del mundo interno.
Detrs de una excesiva agresividad infantil puede haber una frustracin
emocional difcil de asumir, una inadaptacin social o una percepcin
del entorno como hostil. Esto, unido a la inmadurez de los mecanismos
psicolgicos de modulacin emocional puede provocar situaciones de
maltrato entre los alumnos.
Los elementos que motivan el maltrato escolar simple se agravan
cuando el nio crece sin una apropiada interiorizacin de criterios
morales bsicos y con una falta total de respeto y consideracin hacia
las figuras de autoridad[1] .En estas circunstancias, la exteriorizacin
del dao por medio del maltrato se naturaliza, ya que el maltratador no
percibe que exista ninguna autoridad moral capaz de censurar sus actos,
lo que le deja libre para poder ejercer todo tipo de excesos contra sus
semejantes.
As, podemos diferenciar entre una violencia reactiva, relacionada
directamente con un dao emocional difcil de soportar o de asumir, y
que se intenta alejar de uno por medio de la agresividad. Y una violencia
activa, en la que se pierde el contacto con el problema emocional
interno, que queda completamente externalizado en forma de maltrato.
La diferencia entre los dos niveles de expresin de la violencia
El paso de un nivel de violencia a otro se desarrolla a lo largo de un

continuo regido por variables emocionales, comportamentales y

cognitivas, entre las que podemos destacar: el contacto emocional, la
interiorizacin moral, el respeto por la autoridad y la atribucin del dao
A) Contacto emocional
La habilidad para contactar con las emociones propias y ajenas se
desarrolla en la primera relacin del nio con la madre. A travs de esta
relacin, el nio aprende a empatizar con los sentimientos de otros,
habilidad que ser fundamental para el desarrollo de la sensibilidad
moral (Hoffman, 1975, 1991).
La violencia activa significa la prdida del contacto emocional con uno
mismo y con el exterior, lo que elimina la sensibilidad respecto al dolor
que se causa a otros. Si esta situacin se agudiza y se hace irreversible,
el joven maltratador se convertir en un perfecto psicpata.
B) Interiorizacin de valores
El nivel de contacto emocional con uno mismo y con los otros est
ntimamente relacionado con la capacidad de interiorizar valores
morales. La capacidad de percibir, entender y aceptar las propias
emociones es lo que da sentido a los valores. En contrapartida, este
contacto con el mundo interno incentiva la necesidad de adoptar y
justificar criterios morales.
El desarrollo moral se produce en funcin del nivel de interiorizacin
que el nio es capaz de lograr (Wright, 1974), tanto respecto a los
valores propios del grupo de iguales, como al de los adultos.
C) El respeto a la autoridad
Segn algunos autores (Kohlberg, 1969), el desarrollo moral comienza
cuando el nio descubre que algunas de sus acciones son censuradas por
los adultos, y adapta su comportamiento movido por la prudencia y el
miedo a la sancin.
El respeto genuino por la autoridad surge cuando sta se acepta como
legtima. En la infancia[2], esta legitimidad descansa nicamente sobre
una buena relacin emocional con las figuras de autoridad, y con las que
el nio se indentifica a travs de un cierto sentimiento de admiracin.
Por ltimo, las condiciones ambientales de interaccin social por medio
de las que se produce el desarrollo moral del nio (Turiel, 1983), se
regulan por medio del ejercicio de la autoridad de los adultos.
D) La atribucin del dao
Si el maltrato es una externalizacin del dao interno, estar dirigido
conforme al proceso de atribucin de la causa de ese dao.
Cuando el contacto emocional es nulo, el dao interno no se percibe,
por lo que no es necesario atribuirle una causa para ejercer la violencia.
Sin embargo, aunque no exista una conciencia clara de dao interno, la
mayora de las justificaciones del maltrato activo evidencian una
atribucin paranoica del origen del dao. Por ejemplo, cuando se escoge
a la vctima porque destaca en los estudios o por su pertenencia a una

minora racial, se le est culpabilizando de la frustracin acadmica del

maltratador, o de su inseguridad respecto a su identidad socio-cultural.
En la atribucin neurtico-obsesiva existe una clara conciencia de dao,
pero hay un fuerte desajuste cognitivo en el proceso de atribucin del
origen de ese dao. Por este mecanismo, se desarrollan argumentaciones
imposibles para justificar una reaccin agresiva desproporcionada, ya
sea de naturaleza fsica o psicolgica. Por ejemplo, una broma o un
gesto pueden despertar un gran odio en un maltratador obsesivo.
Por ltimo, la atribucin puede ser adecuada y el nio puede mostrarse
agresivo y violento slo con aquellos que le atacan, le insultan o le
incomodan directamente. En este caso, podemos hablar de violencia
reactiva sin agravantes psicopatolgicos. Se trata slo de un nio que
tiene que aprender a modular la expresin de su agresividad para
ajustarse a patrones de convivencia ms civilizados. Sin embargo, si esta
reactividad violenta no se educa apropiadamente, puede evolucionar
hacia formas ms dainas y descontroladas de violencia.
Estas cuatro variables se integran dentro de la teora del desarrollo
moral: el contacto emocional es la base de toda sensibilidad moral; la
interiorizacin de valores es necesaria para desarrollar un criterio moral;
el respeto a la autoridad implica el reconocimiento de la necesidad de
lmites y de un cierto orden en las relaciones interpersonales; y por
ltimo, la atribucin del dao forma parte de las habilidades cognitivas
necesarias para valorar las situaciones y establecer un juicio moral
respecto a ellas.
3. Teoras sobre el desarrollo moral
Partiendo de la teora de Piaget (1932) sobre el desarrollo psicogentico
en los nios, Kohlberg (1969) fue el primero en formular una teora
general sobre el desarrollo del juicio moral. Su modelo planteaba un
desarrollo lineal de la moralidad desde una etapa primaria basada en el
miedo a la sancin, hasta la adopcin de principios ticos universales,
pasando por el nivel intermedio de la aceptacin de las convenciones
sociales.
Sin embargo, su modelo recibi importantes crticas por ser demasiado
rgido y estar muy determinado por el racionalismo de la tica formal
kantiana.
Entre las aportaciones posteriores a esta cuestin destacan autores como
Hoffman (1975), que puso de manifiesto la importancia de variables
emocionales, como la empata, en el desarrollo de la sensibilidad moral;
o Wright (1974), que estudi los mecanismos de interiorizacin de
valores morales por medio de los procesos de socializacin,
distinguiendo entre la identificacin con el grupo de iguales y los
referentes de autoridad.
Sin embargo, es en la teora de Turiel (1983) donde encontramos una

nueva teora capaz de sustituir y mejorar la teora del Kohlberg. Estos

autores transforman los tres niveles de desarrollo moral descritos por
Kohlberg en tres reas simultneas de desarrollo: personal,
convencional y moral. Segn esta teora, los nios empiezan a distinguir
desde muy temprano la diferencia entre los criterios de actuacin
basados en el inters personal, los que se basan en las convenciones
morales y los que tienen un carcter intrnsecamente moral. La
comprensin de cada una de estas reas se desarrolla paralelamente
conforme a los procesos de aprendizaje e interaccin social en los que el
nio participa activamente.
Esta teora tambin ha recibido crticas al no delimitar claramente la
diferencia entre estas tres reas de desarrollo, especialmente entre la
moral y la convencional. Lo que en realidad subyace detrs de esta
crtica es la dificultad de conceptualizar adecuadamente la naturaleza de
'lo moral', si es que realmente existen criterios morales por encima de
las convenciones sociales.
La clave para solucionar este conflicto y delimitar mejor estas tres reas
de desarrollo la podemos encontrar en el anlisis de la interrelacin
entre las dimensiones emocionales y cognitivas de la conducta:
A) La conducta basada en el inters personal y el miedo a la
sancin: En este nivel la emocin funciona como elemento directriz de
la toma de decisiones, buscando la compensacin y evitando el castigo.
Y la razn funciona utilitariamente, modulando la toma de decisiones
para alcanzar los objetivos personales.
B) La conducta basada en convenciones sociales: La interiorizacin
de criterios convencionales condiciona cognitivamente la toma de
decisiones. Es decir, se instalan una serie de prejuicios morales que
condicionan la satisfaccin personal a la adaptacin a la norma social.
C) Los criterios morales independientes: Se produce una integracin
entre la emocionalidad del sujeto y su conocimiento a cerca del entorno,
dando como resultado la generacin de criterios morales independientes.
Estos criterios son tan subjetivos como los convencionales[3] , con la
diferencia de que permiten y facilitan la comunicacin y el intercambio
intersubjetivo.
En esta integracin se produce un doble movimiento:
o Por un lado la emocin reconoce al otro por medio de la empata, lo
cual permite a la razn comprender sus motivos, es decir, la lgica de su
comportamiento.
o Por otro lado, la razn es capaz de representarse un mapa general de
los conflictos interpersonales, facilitando la bsqueda de soluciones.
Con todo, ser la inclinacin emocional la que decida la postura a tomar
respecto a la representacin o valoracin cognitiva de la situacin.

Criterios de
inters
personal

Emocin /
pulsin

Cognicin

Interpretacin
psicoanaltica

Define el
objetivo

Busca el
El Yo se somete
mtodo ms
al Ello.
exitoso

Se somete a Interioriza
Criterios
El Yo se somete
los
normas
convencionales
al Superego.
prejuicios sociales
Criterios
morales

El Yo integra y
Empatiza
Comprende equilibra la
con los
la lgica de influencia del
sentimientos
la situacin Ello y el
de otros.
Superego

Con esta conceptualizacin de la naturaleza de la autntica moralidad

rompemos aparentemente con la idea de tres reas parelelas e
independientes, puesto que en la dimensin moral integramos a las otras
dos. Sin embargo, este enfoque no llega a la linealidad evolutiva
propuesta por Kohlberg, puesto que la misma persona puede regirse
tanto por un tipo de criterio como por otro en funcin de las
circunstancias; porque no todas las situaciones de la vida real requieren
de decisiones morales puras, si as fuera, nuestra vida estara plagada de
dilemas morales irresolubles.
En definitiva, esta concepcin del comportamiento moral puro no deja
de ser un ideal a alcanzar.
4. La agresividad y la sensibilidad moral
La agresividad es un impulso de alejar el dao de uno mismo: ya sea
tratando de exorcizarlo por medio del maltrato activo, devolvindolo
por medio de la violencia reactiva, o evitndolo por medio de la defensa
activa ante los que producen el dao.
Este ltimo tipo de agresividad, que podramos llamar defensiva, puede
ser una respuesta legtima ante el maltrato sufrido. En tal caso, se
requiere un elevado control personal para no llegar a la reaccin
violenta, de hecho, la agresividad defensiva funciona mucho mejor
cuando se expresa por medio de la tenacidad personal y el compromiso
en la defensa de lo que es justo. Adems, tambin es necesaria una
fuerte integridad moral para saber cundo y cmo utilizarla.
En la respuesta al maltrato, tanto hacia nosotros mismos como hacia
personas de nuestro entorno, podemos dejarnos guiar por cualquiera de
los tres niveles o reas de desarrollo moral anteriormente definidas:
- Si reaccionamos desde el nivel del inters personal y del miedo a la
sancin podemos: o bien someternos al maltratador por miedo a
posibles represalias, o bien reaccionar violenta y descontroladamente

contra l.
- Si respondemos conforme a las convenciones, lo que hagamos
depender del entorno social en el que estemos. Si el acosador goza del
beneplcito pblico, tendremos que someternos y hasta culpabilizarnos.
En caso contrario, buscaremos apoyo en grupos de opinin contrarios al
acosador.
- Y si nos guiamos por la reflexin moral nos sentiremos obligados a
intervenir en la medida de nuestras posibilidades para frenar la conducta
de acoso o maltrato. An cuando ello implique enfrentarnos a las
convenciones sociales, exponernos a posibles represalias o ir en contra
de nuestro beneficio inmediato.
Este comportamiento moral resulta difcil incluso para adultos sanos y
bien desarrollados, como es el caso de los profesores incapaces de
intervenir ante situaciones de acoso escolar. Y es que la tarea de
enfrentarse a una injusticia social es realmente molesta, ardua, e incluso
peligrosa.
Para ello hay que adoptar una posicin no-ofensiva, limitando nuestra
agresividad a las situaciones en la que se vulneran nuestros derechos y
los de los dems. Esto quiere decir darle al maltratador la ventaja de
tener la iniciativa, aunque su intencin de daar haya quedado clara en
situaciones anteriores.
En el terreno de la educacin escolar, esta reflexin sobre la sensibilidad
moral y el uso de la agresividad defensiva nos permite ampliar el
horizonte educativo y preventivo. No solamente es importante el
ensear a los nios a convivir pacfica y saludablemente, sino que
tambin el prepararles para reaccionar adecuadamente cuando
presencien situaciones injustas, de acoso o de maltrato, porque a lo largo
de la vida no faltan ocasiones para ello.
La justicia social
En ltima instancia, la justicia social slo es posible si este tipo de
agresividad defensiva se mantiene y se promociona. No es necesario
convertirse en un paladn de la justicia, es suficiente con saber apreciar
el valor de aquellos que defienden su derecho a vivir dignamente y
apoyarles cuando lo necesiten.
En el Estado de Derecho hemos profesionalizado el ejercicio de este
tipo de agresividad, por medio de las fuerzas de seguridad y de los
magistrados de la justicia. Sin embargo, los funcionarios tambin son
personas y, como tales, son falibles: todos conocemos casos de policas
a los que se les va la mano y de jueces a los que les falla el juicio.
Adems, estos funcionarios comparten con el resto de la poblacin
muchos de los procesos culturales y de interaccin social que dan lugar
a la formacin de criterios morales. Por ello, es necesario rescatar el
valor del desarrollo de la sensibilidad moral y de la agresividad

defensiva, que en los ltimos aos parece haber cado en un cierto

descrdito.
Hoy en da, el individualismo posmoderno ha debilitado las grandes
narraciones sobre el sentido del mundo, que atribuan un significado
unvoco a la idea de justicia social. Por ejemplo, en los media, los
hroes de la pelculas tienen motivaciones cada vez ms personales y
barrocas, y ms alejadas de los principios universales de la justicia y la
defensa de los inocentes.
No se trata de emular a los paladines de cuento, al estilo de Don
Quijote, aunque su presencia en el imaginario colectivo de nios y
adultos ayuda a construir convicciones morales. Si no que ms bien, se
trata de recuperar las narraciones reales de los pequeos hroes de carne
y hueso que luchan por una sociedad ms sana y ms justa, a nuestro
alrededor y en cada rincn del planeta.
5. Conclusin
El acoso escolar es un problema de educacin y de convivencia, que
requiere que revisemos los recursos que ponemos a disposicin de los
nios para que crezcan y se desarrollen.
En este articulo, hemos analizado algunos aspectos que influyen en la
aparicin de comportamientos antisociales, centrndonos
principalmente en los procesos de desarrollo moral. As, podramos
buscar las causas de la violencia escolar en la desintegracin de los
entornos familiares, la prdida de prestigio y autoridad de los
profesores, la superficialidad de la cultura del espectculo y la laxitud
moral que la acompaa...
Indagar las causas de un problema ayuda a solucionarlo. Sin embargo, al
vincular unos problemas con otros nos obligamos a buscar soluciones
ms globales. Y es que el acoso escolar pone de manifiesto muchas de
las carencias de nuestra sociedad actual, que adems, slo se pueden
paliar prestando atencin a los procesos de educacin de los adultos del
maana.
Recordemos que la mejor prevencin en salud mental es una sociedad
ms sana y ms justa, y sta empieza por una educacin que estimule la
sensibilidad moral y el buen criterio para afrontar los problemas de
convivencia que acompaan a la vida en sociedad.
Bibliografa:
- Gonzlez de Rivera, J.L. El maltrato psicolgico. Ed. Espasa, 2001.
- Olweus, Dan. Bullying at School. What we Know and What we Can
Do. Oxford, Balckwell, 1993.
- Ortega, Rosario (coord.). Educar la convivencia para prevenir la
violencia. Ed. Machado Libros, 2000.
- Marr, N; Field, T. Bullycide, death at playtime. Success Unlimited.
2001.
- Hersh, R; Reimer, J; Paolitto, D. El crecimiento moral, de Piaget a

Kohlberg. Ed. Narcea, 1984.

- Prez-Delgado, E; Mestre Escriv, M.V. (coord.) Psicologa moral y
crecimiento personal. Ed. Ariel, 1999.
- Canteras Murillo, A. Sentido, valores y creencias en los jvenes.
Instituto de la Juventud, 2003.

[1] Cualquier criterio moral se fundamenta sobre una jerarqua de

valores que tiene como origen y justificacin una 'autoridad' moral
determinada, que puede ser representada por una persona, un dogma o
una forma de pensamiento.
[2] Segn la teora del desarrollo moral de Turiel, las tres niveles
descritos por Kohlberg como secuenciales se consideran como tres reas
(personal, convencional y moral) que se desarrollan simultneamente
por medio de procesos de interaccin social. As, cabe suponer que,
desde muy pequeos, los nios pueden diferenciar entre normas basadas
en el miedo y normas morales.
[3] La moral convencional es subjetiva aunque sea compartida, la
diferencia es que el 'sujeto' al que se refiere es un sujeto social: un
grupo, una cultura... Por ello, en diferentes culturas encontramos
diferentes normas de convivencia, muchas veces irreconciliables.

El Refugio de Esjo