Professional Documents
Culture Documents
- Hoy en da, los formadores que demuestran poseer tales competencias, identidad y proyecto,
todava no son muy numerosos y su estatus, a menudo es marginal porque no disponen de la
respetabilidad que confieren los saberes disciplinarios ni tampoco de la que proporciona, aunque
tan importante una especializacin didctica o tecnolgica puntera.
1. Trabajar sobre el sentido y las finalidades de la escuela sin hacer de ello una misin:
-Los formadores no pueden sentir la tentacin de encarnar el superego o la conciencia moral del
sistema educativo y, a su vez, los formadores esperan a veces que desaparezcan las
incertidumbres que pesan sobre la escuela.
- La tarea de los formadores no consiste en hacer *una misin*, entonces, lo ms sencillo sera
no abordar el problema de las finalidades, de los valores y del sentido de la escuela y la
sociedad que la encomienda.
-Los formadores podran:
- Acondicionar el espacio de formacin.
- Remitir a los enseantes en formacin a sus orgenes.
- Hacer trabajar a los enseantes en su deseo de ensear y reflexionar.
- Concientizar de la distancia entre las intenciones y los actos.
- Trabajar sobre la autonoma.
- Desarrollar una reflexin tica.
- Insistir en las dimensiones de responsabilidad.
- Entre otras.
2. Trabajar sobre la identidad sin encarnar un modelo de excelencia: En un oficio humano,
que obliga a asumir sus riesgos a quien lo ejerce y a aquellos a quien se dirige, el hecho de
cuestionase la identidad es legtimo. La tentacin de encarnar un modelo identificador esta
entonces muy presente. Se supone que el formador ha resulto sus propias crisis de identidad y
que ocupa esa funcin o ejerce ese oficio por que ha construido competencias valorizadas. Hace
falta un esfuerzo tenaz para atreverse a pensar y decir de forma creble que si bien uno encarna
una forma de excelencia o de coherencia esta no constituye un modelo.
3. Trabajar sobre las dimensiones no reflexionadas de la accin y sobre las rutinas sin
descalificarlas: Para dominar los efectos perjudiciales de tale rutinas, un profesor debe
evidentemente admitirlas, concienciarse de sus actitudes y de sus formas de reaccionar,
comprender sus razones y tener ganas de cambiar.
4. Trabajar sobre la persona del enseante y su relacin con los dems sin convertirse en
terapeuta: La principal herramienta de trabajo del ensaate en su propia persona, es decir, su
cultura y la relacin que instaura con sus alumnos, individualmente y en grupo. El formador
debera tener las competencias y la identidad requeridas para no temerlos y sentir la tentacin
de juzgar a terapeutas o juzgarlos, pero si permitir y facilitar una conexin entre esto aspectos y
problemas profesionales.
5. Trabajar sobre lo silenciado y las contradicciones del oficio y de la escuela sin
decepcionar a todo el mundo: El actor social corriente no puede confesar y no se arriesga a
reconocer abiertamente que no siempre tiene los objetivos claros, que cambia de tctica sin
razn, que hace cosas que sera completamente incapaz de justificar seriamente y que no sabe
del todo lo que se supone que debe de saber, que no prepara todas las clases, que olvida
informacin bsica, que no aplica los principios y que a veces cierra los ojos ante malas
conductas.
La prctica reflexiva solo puede convertirse en una caracterstica innata, es decir, incorporarse al
habitus profesional, si se sita en el centro del programa de formacin y si est relacionada con
todas las competencias profesionales contempladas y se convierte en el motor de la articulacin
terica y prctica.
CAPITULO 10: La prctica reflexiva entre la razn pedaggica y el anlisis del trabajo:
vas de comprensin.
La simple reflexin sobre la accin y en la accin alcanza sus lmites, los de la concienciacin y
los de las herramientas tericas y metodologa. Si queremos ir ms all de una intencin
reflexiva basada en el sentido comn y en la inteligencia profesional, es preciso pasar a una
forma ms sofisticada de anlisis por una parte, del trabajo y por otra de los habitus y
competencias que sostiene toda actividad.
En el mbito de la educacin, el paradigma del practicante reflexivo parece albergar una
adhesin bastante extensa de principio, pero se refleja sobre todo en las estrategias de
formacin; grupos de trabajo sobre problemas profesionales, seminarios de anlisis de prcticas,
estudios de caso, escritura profesional y supervisor.
El desarrollo de una postura y de prcticas reflexivas ms extendidas, constantes e
instrumentadas es la clave de la profesionalizacin del oficio y, por tanto, una condicin para
salir, de forma progresiva, de la situacin de punto muerto a la que nos conducen la mayora de
las reformas escolares.