Revisitando O(s) Sentido(s) para A Integração Curricular

Revista Cientfica e-Curriculum
REVISITANDO O(S) SENTIDO(S) PARA A INTEGRAO CURRICULAR
CRUZ, Elisabete1
COSTA, Fernando Albuquerque2
RESUMO
Este artigo parte de uma investigao mais ampla, conduzida no programa de doutoramento
em Educao, especialidade em Teoria e Desenvolvimento Curricular, do Instituto de
Educao da Universidade de Lisboa. Enquadrado num modelo de investigao de cunho
interpretativo, trata-se de um recorte de fundamentao terica, que se desenvolve com o
objetivo de encontrar o mago que est no interesse renovado pela integrao curricular,
manifesto nomeadamente no mbito dos processos de reforma curricular que esto em curso a
nvel mundial. Seguindo o pensamento de renomados especialistas na rea da integrao
curricular so identificadas e caracterizadas trs grandes razes que tm contribudo para
fundamentar e legitimar esta opo nas prticas pedaggicas: 1) a razo epistemolgica,
assente na anlise dos modelos de cincia e na crtica ao paradigma cartesiano; 2) a razo
sociocultural, assente na anlise das transformaes civilizacionais em curso e na crtica ao
paradigma da modernidade; e 3) a razo psicopedaggica, assente na anlise de abordagens de
desenvolvimento do currculo e na crtica pedagogia tradicional.
Palavras chave: Integrao Curricular. Mudanas Curriculares. Inovao Curricular. Teoria e
Desenvolvimento Curricular.
Elisabete Cruz doutorada em Educao, na especialidade de Teoria e Desenvolvimento Curricular, pelo

Instituto de Educao da Universidade de Lisboa, onde exerce funes de Bolseira de Investigao.
2
Fernando Albuquerque Costa doutorado em Cincias da Educao e licenciado em Psicologia pela Faculdade
de Psicologia e de Cincias da Educao da Universidade de Lisboa, onde foi docente e investigador entre 1988
e 2009. A partir de 2010 exerce funes de Professor Auxiliar no Instituto de Educao da Universidade de
Lisboa, onde coordena o Curso de Mestrado em Educao, na rea das Tecnologias de Informao e
Comunicao em Educao.
===============
Revista e-Curriculum, So Paulo, v. 13, n. 02 p. 193 - 213 abr./jun. 2015 ISSN: 1809-3876
Programa de Ps-graduao Educao: Currculo PUC/SP
http://revistas.pucsp.br/index.php/curriculum
193
REVISITING THE DIRECTION(S) TO THE CURRICULUM INTEGRATION
CRUZ, Elisabete3
COSTA, Fernando Albuquerque4
ABSTRACT
This article is part of a broader research, conducted in the context of a doctoral program in
Education, with a specialty in Theory and Curriculum Development, at the Institute of
Education of the University of Lisbon. Framed in an interpretative research model, it is
dedicated to the theoretical framework, developed in order to find the core of a renewed
interest in curriculum integration, which is evident in the context of curriculum reform
processes that are underway around the world. Following the thought of renowned experts in
the area of curriculum integration, the article identifies and characterizes three main reasons
that have contributed to establish and legitimate this option into teaching practices: 1) the
epistemological reason, based on the analysis of scientific models and on the criticism of the
Cartesian paradigm; 2) the sociocultural reason, based on the analysis of the civilizational
changes and on the criticism of the paradigm of modernity ; and 3) the pedagogical reason,
based on the analysis of approaches to curriculum development and on criticism of the
traditional pedagogy.
Keywords: Curriculum Integration. Curricular Changes. Curricular Innovation. Theory and
Curriculum Development.
Elisabete Cruz holds a PhD in Education, with a specialty in Theory and Curriculum Development, in the
Institute of Education of the University of Lisbon, where she is a researcher scholarship.
4
Fernando Albuquerque Costa holds a PhD in Educational Sciences and Psychology degree in the Faculty of
Psychology and Educational Sciences of the University of Lisbon, where he was a lecturer and researcher
between 1988 and 2009. From 2010 performs duties as Assistant Professor at the Institute of Education of the
University of Lisbon where he coordinates the MA in ICT and Education.
194
Elisabete CRUZ; Fernando Albuquerque COSTA

Revisitando o(s) sentido(s) para a integrao curricular
1 INTRODUO
O debate em torno da atual misso da educao tem levado muitos educadores,

investigadores, pensadores e responsveis polticos a concluir que no basta que a escola,
enquanto instituio criada pela sociedade para formar as futuras geraes, se limite a
transmitir os conhecimentos construdos historicamente pela humanidade, para que os jovens
fiquem automaticamente aptos a entender e a enfrentar os desafios de um mundo em
transformao contnua. Esta conceo particular das funes da escola, entre outras, tem
conduzido disseminao de diversas propostas e alteraes na organizao dos planos
curriculares em todo o mundo, nomeadamente nos pases membros da Unio Europeia
(UNESCO-BIE, 2014) e da Organizao para a Cooperao e Desenvolvimento Econmico
(KRKKINEN, 2012). Referimo-nos, no mbito desta reflexo, a propostas que refletem
no apenas uma diversificao dos contedos passveis de tratamento em contexto escolar
(e.g. HENRIQUES, TRAJBER, MELLO, LIPAI, CHAMUSCA, 2007; PEREIRA, PINTO,
MADUREIRA, GUEDES, 2014), mas que tambm refletem e reforam a exigncia de
respostas coerentes para a formao integral de sujeitos que vivem numa sociedade
democrtica, cujo conceito de cidado atual se afasta do ideal educativo almejado pela
civilizao da Grcia Antiga, acabando por funcionar como um estmulo para o
desenvolvimento de novas formas de acesso e produo do conhecimento escolar, que
facilitem o estabelecimento de conexes entre contedos cada vez mais diversificados.
Todavia, estudos e reflexes recentes revelam que a integrao curricular, a despeito
de promissora em termos de mudana e inovao educacional (MOYLE, 2010; EUROPEAN
COMMISSION/EACEA/EURYDICE, 2012), parece configurar-se como uma opo cultural
complexa e problemtica, particularmente no quadro de modalidades tradicionais de
organizao do currculo, de condies poltico-administrativas e de filosofias curriculares
historicamente enraizadas na valorizao do saber culto e elitizado, que recolhe[m] toda a
tradio acadmica em educao, que valoriza[m] os saberes distribudos em disciplinas
especializadas ou, quando muito, em reas nas quais se justapem componentes
disciplinares (GIMENO, 2000, p.39). justamente neste sentido que aponta a reflexo
crtica de Moyle (2010) sobre o desenvolvimento de competncias transversais no quadro de
uma abordagem curricular de natureza integradora:
What the interactions between discipline knowledge and general capabilities
mean for classroom practices requires further discussion. Solving problems,
===============
195
for example, does not happen in isolation from a body of knowledge of some
kind, and often that knowledge-base is interdisciplinary. It is essential that
educators understand and are able to articulate what constitutes capabilities
such as ICT, creativity and innovation, and how discipline knowledge,
general capabilities and cross-curriculum perspectives intersect and can be
developed across discipline boundaries. () Students have to learn that
critical and analytical thinking in one discipline of knowledge may not
operate in the same way as in another discipline. Students now have to learn
how to move rapidly from being a generalist to a specialist, and this requires
the development of their research capabilities and their abilities to check the
veracity of information (MOYLE, 2010, p.29).
tendo em conta este pano de fundo que se considera pertinente interrogar se no

estado atual das representaes sobre a integrao curricular existe consenso sobre o tipo de
respostas para o desgnio da formao integral? Porque que nos ltimos anos se tem vindo a
ampliar o debate educativo em torno da incorporao no currculo de reas ou domnios de
aprendizagem de natureza no disciplinar, tambm designadas como formaes
transdisciplinares, competncias gerais ou transversais, temas transversais, etc.? Que tipos de
crenas e convices acerca dos jovens, da aprendizagem, do conhecimento e das disciplinas
se encontram nos discursos sobre a integrao curricular? No quadro das mudanas
curriculares em curso, que lugar se deixa viso disciplinar tpica da modernidade ocidental?
Sem qualquer pretenso de respondermos literal e sequencialmente s questes que aqui nos
movem, todas elas estaro presentes na identificao de elementos que nos permitam criar e
alargar um espao de discusso e entendimento sobre as mudanas curriculares em curso.
O propsito deste trabalho , pois, o de trazer reflexo elementos que se prendem
justamente com a integrao curricular, enquanto domnio de reflexo sistematizada do
conhecimento que tem sido produzido no campo da educao, discutindo e ampliando vrios
argumentos mobilizados na literatura para a defesa em prol de novas abordagens para a
organizao do currculo escolar, que podem expressar no apenas novos conhecimentos,
capacidades e valores para serem ensinados aos alunos, incluindo combinaes de matrias
tradicicionais ou objetivos de aprendizagem transversais, mas tendem tambm a refletir
novas vises, valores e pressupostos para a educao e para as prticas pedaggicas
(KRKKINEN, 2012).
Trata-se de uma reflexo desenvolvida no seio de um projeto de investigao mais
vasto, financiado pela Fundao para a Cincia e a Tecnologia (SFRH/BD/68461/2010), no
contexto de um programa de doutoramento em Educao, especialidade em Teoria e
Desenvolvimento Curricular, do Instituto de Educao da Universidade de Lisboa, com a
pretenso de interrogar as potencialidades e os limites da implementao das Tecnologias de
196

Informao e Comunicao (TIC) como rea de formao transdisciplinar, no mbito do

ensino bsico em Portugal (CRUZ, 2014) - uma investigao cuja base terico-conceptual
assentou justamente no contexto mais geral da problemtica respeitante integrao
curricular, solicitando o contributo do conhecimento sistematizado em diversas disciplinas
para ampliar um olhar curricularmente centrado sobre o fenmeno em estudo. De acordo com
os pressupostos tericos-metodolgicos que a perfilhmos, o desenvolvimento do
pensamento e da escrita do recorte que aqui partilhamos abre-se ao tratamento terico das
questes que atrs enuncimos, numa tica de compreenso da viso de diferentes autores e
de diferentes contextos de produo de sentido sobre esta problemtica.
Neste sentido, a reflexo aqui apresentada objetiva encontrar o mago que est no
interesse renovado pela integrao curricular, manifesto nomeadamente no mbito dos
processos de reforma curricular que esto em curso a nvel mundial. Em termos de
organizao, prope primeiramente uma aproximao ao sentido atual da ideologia da
integrao curricular, tendo em conta as suas razes histricas. Prossegue com uma
aproximao s razes que tm sido apontadas na literatura para fundamentar o valor e o
interesse educativo de propostas tericas e prticas aliceradas na integrao curricular,
sinalizando deviamente as fontes e as bases consultadas para o aprofundamento dos princpios
e ideias que sistematizamos sobre o tema que aqui nos ocupa. O texto encerra com uma
sntese geral dos temas e das questes emergentes ao longo deste percurso.
UMA
APROXIMAO
RAZES
HISTRICAS
DA
INTEGRAO
CURRICULAR
Historicamente, a ideia de integrao curricular pode situar-se no princpio do sculo

XX (por volta de 1920), associada ao movimento da Escola/Pedagogia Progressista,
comportando ideais como a integrao social, a democracia nas salas de aula, a teoria da
aprendizagem como um todo e a integrao do conhecimento. Segundo Beane (2002), esta
viso ideolgica desenvolveu-se no meio da turbulncia sobre a reforma curricular dos finais
do sculo XX, em torno de quatro opinies curriculares sobre o que deveria fazer parte do
programa de educao geral, comum a todos os jovens, destacando-se a contribuio: 1) dos
membros da Escola Americana Herbatiana, como Charles A. McMurry (18571929), que
defendiam a correlao entre diferentes matrias culturais; 2) de Herbert M. Kliebard (1930-),
que se mostrava solidrio com a posio defendida pelos herbatianos; 3) de Francis W. Parker
===============
197
(1837-1902), que colocava a nfase nos problemas das crianas para organizar o currculo; e
4) de John Dewey (1859-1952), que j na primeira dcada do sculo XX defendia a
necessidade de se considerarem as experincias das crianas e as questes sociais como
centros da organizao do desenvolvimento curricular.
Sem ter o carcter sistemtico que viria a assumir com Beane (2002), como uma teoria
curricular que est preocupada em aumentar as possibilidades da integrao pessoal e social
() independentemente das linhas de demarcao das disciplinas (p.30), a relevncia da
integrao
curricular
comeou
por
surgir
associada
experincias
ensaios
psicopedaggicos, que decorriam no campo das prticas de ensino, em contexto de sala de

aula. Desse conjunto de ensaios, tambm faz parte a experincia pedaggica desenvolvida no
seio do movimento da Escola Moderna Portuguesa, registado oficialmente em 1966.O escrito
de Niza (2012) sobre a abordagem pedaggica do processo de alfabetizao e
desenvolvimento da escrita, publicado pela primeira vez em janeiro de 1989, um dos muitos
exemplos a que poderemos recorrer para ilustrar a expressividade dos ideais da corrente
progressista:
A complexidade destes processos de transformao do sentido funcional da
escrita dever ser consciencializada com a ajuda do professor e atravs de
um processo de produo que v da escrita da fala imediata para a escrita do
que a criana evoca ou pensa. E mesmo estes relatos e exposies de ideias,
necessrios para estruturar e clarificar o pensamento, devero entender-se
como processo de comunicao funcional. Entenda-se aqui por funcional,
como na tradio pedaggica, uma escrita que decorre dos interesses e
necessidades daquele que escreve. Esta condio indispensvel impe um
espao de liberdade negocial no interior da Escola para que os temas, os
motivos, os ritmos de produo e as suas finalidades surjam de um acordo
em cooperao que garanta a motivao intrnseca da escrita (NIZA, 2012,
p.107)
Tambm temos anlises que nos mostram que a preocupao com a contextualizao
das aprendizagens dos alunos j se manifestava no plano programtico na poca em que ler,
escrever e contar eram os fins da educao. Por exemplo, em Portugal, a preocupao com o
desenvolvimento de atividades integradas a partir de temas significativos, ligados a problemas
relacionados com o dia-a-dia das crianas e dos jovens, j fazia parte dos discursos
normativos que circulavam no final da dcada de 1940. O estudo de Santos (2008) sobre a
tipologia dos Exames Nacionais do Ensino Primrio, realizados entre 1948 a 1974,
elucidativo. Nele se mostra que, apesar das mudanas ocorridas na estrutura dos exames ao
longo do perodo examinado, todos continham problemas relacionados com o dia-a-dia da
198

criana. Todavia, a ideologia da integrao curricular parece-nos hoje um fenmeno bastante

mais diversificado e complexo, em processo de transformao, configurando-se como uma
plataforma de problematizao de um conjunto de problemas discutido no passado e reaviado
no presente, integrando diversas contestaes sobre o que, o porqu e o como ensinar e
aprender no mbito da educao formal.
Enquanto processo de transformao em curso, possvel discernir que o tema surge
vinculado a uma diversidade de propostas tericas e prticas que procuram, em ltima
instncia, novos modos de pensar a organizao e gesto do currculo, de acordo com as
mutaes que se fazem sentir em diversos planos da atividade humana. Essa diversidade est
patente na profuso de termos que hoje se podem associar ideia de integrao curricular
como, por exemplo, interdisciplinaridade, centros de interesse, metodologia de
projecto, ensino por tpicos, temas de vida, globalizao, educao global, temas
transversais (ALONSO, 2004, p.65). possivelmente por esta razo que alguns autores se
referem integrao curricular como uma espcie de categoria guarda-chuva, capaz de
agrupar uma ampla variedade de concees e prticas curriculares, o que, segundo a opinio
de alguns especialistas, demonstra um elevado interesse pela reflexo, anlise e
desenvolvimento de metodologias de carcter globalizador que contribuam para a melhoria
dos processos de ensino e de aprendizagem (SANTOM, 1998). Paralelamente, trata-se de
um tema que tem vindo a adquirir uma visibilidade crescente no mbito dos processos de
reforma curricular que esto em curso na maioria dos sistemas educativos, reavivando o
debate sobre a pertinncia das disciplinas escolares. A sistematizao sobre as tendncias
internacionais das mudanas curriculares em curso, elaborada e disponibilizada recentemente
pelo Centro de Excelncia da UNESCO - Bureau international dducation -, especializado
no domnio do currculo, disso ilustrativo:
La pertinence des disciplines traditionnelles pour lducation du XXIe sicle
est actuellement value dans de nombreux pays. Plusieurs pays se sont ainsi
loigns dune conception du curriculum fonde sur la catgorisation des
connaissances (disciplines traditionnelles) pour passer une intgration des
connaissances (domaines dapprentissage largis). Cette tendance ne fait
pourtant pas lunanimit auprs des parties prenantes et une forte pression se
fait ressentir, au nom de la pertinence, en faveur de lajout de nouveaux
domaines curriculaires ou du renforcement et de llargissement des
domaines existants (UNESCO-BIE, 2014, p.77).
H, portanto, uma forte presso para que, em nome da coerncia do currculo que
oferecido aos alunos, os vrios pases encontrem alternativas ao modelo de organizao
===============
199
baseado nas disciplinas, traduzindo-se j em muitos casos na adio de novas reas

curriculares (e.g. reas no disciplinares ou transversais) e no alargamento dos domnios de
aprendizagem j existentes (e.g. incluso de competncias transversais ou gerais). Como
pensa Roldo (2008), referindo-se organizao do currculo baseado em competncias,
perante esta presso que se gera alguma inquietao no meio escolar, na medida em que se
intui que possivelmente este ser um ponto de viragem, porque interroga a escola nas suas
funes dispositivos instalados (p.50). Todavia, de um ponto de vista terico, a
heterogeneidade de conceitos, contextos e prticas torna bastante difcil encontrar e fixar um
sentido para a integrao curricular. Quer isto dizer que, em rigor, no parece haver um
consenso firme sobre o sentido da integrao curricular, mesmo entre os especialistas desta
temtica. Se seguirmos, por exemplo, o raciocnio de Drake e Burns (2004), a integrao
curricular poder ser definida como uma abordagem que visa o estabelecimento de
conexes entre diferentes tipos de conhecimento que se pretende que os alunos aprendam e
que os professores ensinem. J para Beane (2002), esta conceo baseada na ideia de
conexes de conhecimentos a partir de vrias reas de estudo corresponde a uma perverso
da conceo original. Para este especialista, h duas questes que, alm de confundirem o
significado desta ideologia, tambm corrompem o seu uso nas escolas: A primeira a m
aplicao do termo integrao ao que, na verdade, um currculo `multidisciplinar. A
segunda refere-se confuso lanada sobre as fontes dos centros de organizao ou temas
utilizados na integrao curricular (BEANE, 2002, p.21).
Basicamente, o que est em questo entre uma e outra conceo a lgica pela qual se
espera que a disciplina escolar esteja submetida. Enquanto Drake e Burns (2004) admitem
uma lgica de integrao curricular submetida matriz disciplinar, em que as conexes
podem fazer-se a partir das metas visadas nas prprias disciplinas do currculo, Beane (2002)
refuta completamente esta possibilidade, categorizando-a como um caso infeliz (p.11).
Apesar de divergncias similares que se podem identificar em diversos autores, parece-nos
possvel perceber que tanto os discursos mais ou menos vinculados matriz disciplinar,
enquanto eixo vertebrador para a organizao e a gesto do currculo, tendem a expressar
uma grande vontade de superao das fronteiras disciplinares a que os processos de ensino e
de aprendizagem parecem estar confinados (POMBO, 1993; ALONSO, 2004; BEANE, 2002;
2003; ARAJO, 2008; FOUREZ, MAINGAIN, DUFOUR, 2008). Em geral, todas as
reflexes tendem a destacar o valor de experincias educativas em que as condies de
produo do conhecimento escolar, como diria Bourdieu (2007), fazem apelo ao uso flexvel
200

e combinado dos conhecimentos da cultura sagrada e da cultura profana. De facto,

mesmo as posies mais resistentes ou crticas em relao matriz disciplinar no declinam o
interesse do conhecimento sagrado, ou disciplinar, para a melhoria da qualidade das
experincias de aprendizagem que a escola pode e deve proporcionar aos alunos. isto que
podemos entender das palavras de Arujo (2008), e de muitos outros educadores e
teorizadores que se situam numa linha mais crtica, quando afirma que a escola deve
promover uma aproximao entre os saberes da realidade vivenciada pelos estudantes em
seu dia-a-dia e os conhecimentos cientficos e de outras realidades culturais, como forma de
enriquecimento da prpria experincia (p.35).
Voltaremos mais adiante a este assunto, ao percorremos as razes que justificam o
interesse renovado pela integrao curricular. De momento, considerando os elementos
mobilizados nesta reviso, diramos em jeito de sntese que a integrao curricular, do ponto
de vista terico, abriga um conjunto muito heterogneo de concees que, de diversas formas,
interroga e questiona a escola sobre o tipo cidado e de sociedade que se quer formar.
notria uma polarizao do debate em torno do eixo vertebrador do currculo, que se traduz
em opinies diversificadas: i) sobre o tipo de conexes que se podem fazer (e.g.
competncias, contedos, temas, tpicos, conceitos, saberes); ii) sobre a fonte dos centros de
organizao do currculo, podendo ser intrnseca s disciplinas escolares (e.g. metas de
aprendizagem, competncias disciplinares) ou extrnseca (e.g. temas ou problemas sociais,
interesses ou preocupaes dos alunos); e iii) sobre o grau de intensidade entre as disciplinas
em situaes que visam desenvolver ou mobilizar procedimentos/contedos/saberes ditos
disciplinares (abordagens multi-, inter- ou transdisciplinares)1. Apesar da diversidade e da
discrdia nesta matria, o que nos parece relevante sublinhar que todas as posies relativas
integrao curricular acabam por questionar a preponderncia da lgica disciplinar,
colocando o dedo nas feridas numerosas que tm bloqueado um desenvolvimento mais
estratgico da instituio escolar (ROLDO, 2008, p.50). Encontrar o mago que est no
interesse renovado pela integrao curricular, entendo-a metaforicamente, como nos sugere
esta reviso, como uma possibilidade de conexo entre conhecimentos das culturas sagrada e
profana, parece-nos, ento, mais profcuo do que contrapor uma ou mais concees ou modos
de realizao pedaggica de integrao em contexto escolar.
===============
201
3 UMA APROXIMAO S RAZES PARA A INTEGRAO CURRICULAR
Seguindo o pensamento de autores que tm contribudo para a identificao das razes

pelo interesse renovado na integrao curricular (SANTOM, 1998; ALONSO, 2004;
HARGREAVES et al., 2001; BEANE, 2002; DRAKE, BURNS, 2004), possvel discernir
trs grandes grupos de razes que, do nosso ponto de vista, se encontram sob o efeito
convergente da transformao dos modelos de referncia em distintos domnios da atividade
humana: no campo cientfico (razo epistemolgica), no campo social (razo sociocultural) e
no campo pedaggico (razo psicopedaggica).
3.1 Razo epistemolgica: a crise do pensamento cartesiano
Nas ltimas dcadas, so vrias as vozes que sugerem que a renovao dos currculos
escolares deve permitir escola superar a situao limite em que se encontra face crescente
especializao e fragmentao disciplinar dos saberes. O carter necessrio da renovao dos
curricula, no sentido de se viabilizar a integrao dos saberes, parte frequentemente do
pressuposto (no consensual) de que so graves as consequncias de um ensino
tendencialmente cada vez mais especializado, fragmentrio, abstrato e vazio de sentido
(POMBO, 1993; ALONSO, 2004; ARAJO, 2008). Esta viso no decorre de uma
arbitrariedade abstrata, mas situa-se num contexto histrico que anuncia a crise2 do chamado
paradigma cartesiano e, simultaneamente, reclama a necessidade urgente de se colocar em
prtica paradigmas mais solidrios e mais compreensivos face complexidade inerente aos
fenmenos que nos
rodeiam. O inventrio crtico do carcter fragmentrio
hiperespecializado do conhecimento, associado denncia da incompletude do pensamento

clssico para explicar o mundo, tem sido feito de forma consistente por vrios autores,
sobretudo a partir da segunda metade do sculo XX, embora assuma diversas intensidades e
distintos modos de expresso. Um extenso rol de crticas ao paradigma cartesiano, encontra-se
na obra do fsico terico romeno Nicolescu (2000), para quem o processo da especializao
exagerada coloca em perigo a nossa prpria existncia (p.10). No seu pensamento, vamos
encontrar a ideia que os atores de uma determinada sociedade parecem impotentes para
impedir o retrocesso inevitvel da sua evoluo social e intelectual. Tudo se passa, diz-nos
Nicolescu, como se os conhecimentos e os saberes que uma civilizao no para de acumular
no pudessem ser integrados no interior daqueles que compem esta civilizao (p.9).
202

Podemos observar argumentos do mesmo gnero na obra do filsofo e socilogo francs

Morin (2002), para quem a pseudo-racionalidade que se presumiu ser a nica durante muito
tempo, alm de ter atrofiado a nossa compreenso e viso a longo prazo, manifestamente
insuficiente para tratar os problemas mais graves para a humanidade. Subjacente a esta
reflexo encontra-se, como em muito outros autores, a ideia de que na conceo mecnica e
determinista do mundo, postulada no Discurso do Mtodo de Ren Descartes, que reside a
principal causa da atrofia mental para contextualizar e globalizar. Morin descreve este
fenmeno nos seguintes termos:
At meados do sculo XX, a maioria das cincias obedecia ao princpio da
reduo que diminui o conhecimento de um todo ao conhecimento das suas
partes, como se a organizao de um todo no produzisse qualidades ou
propriedades novas em relao s partes consideradas separadamente. O
princpio da reduo conduz, naturalmente, a reduzir o complexo ao simples.
Aplica s complexidades vivas e mecnicas a lgica mecnica e determinista
da mquina artificial. Tambm pode cegar e conduzir eliminao de tudo
aquilo que no seja quantificvel nem mensurvel, suprimindo assim o
humano do humano, quer dizer, as paixes, emoes, dores e alegrias.
(MORIN, 2002, p.46)
O princpio da reduo, de que nos fala Morin, configura-se como uma das
manifestaes mais caracterstica da condio fragmentada do saber, presente em todos os
sectores da atividade humana (FOUREZ, MAINGAIN, DUFOUR, 2008). No campo
curricular, o reflexo da fragmentao do saber tem sido descrito por vrios autores que, sob
olhares diversos, tm analisado os limites e as possibilidades do modelo de organizao
curricular dominante o modelo baseado em disciplinas (e.g. RIBEIRO, 1992; BEANNE
2002; ROLDO, 2002; GOODSON, ANSTEAD, MANGAN, 2003; ALONSO, 2004;
ROCHA, BASSO, BORGES, 2007; ARAJO, 2008; FOUREZ, MAINGAIN, DUFOUR,
2008; VEIGA-NETO, 2008; LOPES, 2008). Muitas das anlises comeam por caracterizar a
manifestao dos princpios da reduo e disjuno no contexto curricular, evidenciando
como o processo de atomizao dos saberes e a parcelizao das tarefas tm vindo a
sedimentar-se progressivamente na educao formal, em todos os nveis de ensino, como
sugere o seguinte diagnstico:
Se olharmos para a escola actual, ainda encontramos a predominncia de
uma estrutura curricular dominada por uma forma de pensamento atomstico
e de prticas fragmentadas, na forma de representar o saber e a experincia
humana. No 1. ciclo do ensino bsico, em que o(a) professor(a) tem nas
suas mos a possibilidade de uma gesto integrada do currculo, esta
fragmentao persiste na forma desarticulada e descontextualizada de
===============
203
trabalhar as diferentes reas, sem um sentido e finalidade comum, e na

hierarquia do conhecimento que se estabelece no currculo, dando prioridade
s chamadas reas acadmicas em detrimento das reas artsticas,
tecnolgicas e motoras, limitando a formao global dos alunos. (ALONSO,
2004, p.5)
Todos estes argumentos ajudam-nos a compreender que no quadro das anlises que
reiteradamente tm vindo a sublinhar as caractersticas e os efeitos (nefastos) da
hiperespecializao do conhecimento, enquanto fenmeno globalmente generalizado, que
tambm tem vindo a ser reconhecida a crise que o currculo atravessa enquanto mquina
disciplinar moderna (VEIGA-NETO, 2008; LOPES, 2008), suscitando, por isso, diversos
problemas de natureza epistemolgica. olhando, justamente, para esta vertente problemtica
que alguns autores tm procurado desmistificar a aparente oposio entre transversalidade e
especificidade do conhecimento escolar. Nesta linha, como defende Roldo (2002), o que
est em causa no uma aposta cega numa abordagem transversal, integradora ou temtica,
em detrimento ou em oposio abordagem analtica (expressa na lgica das disciplinas). As
abordagens de tipo disciplinar so, segundo pensa, inevitveis e desejveis para construo do
conhecimento escolar, devendo ser utilizadas desde o incio do percurso escolar. Todavia,
como aconselha a autora, devem ser utilizadas em articulao inteligente e no em guettos
formais que so visveis desde as prprias prticas do 1. ciclo (ROLDO, 2002, p.11). Quer
isto dizer que os apelos integrao curricular, no quadro das transformaes paradigmticas
atuais, no suportam a pretenso de se abandonar o conhecimento das partes pelo
conhecimento das totalidades, nem a anlise pela sntese (MORIN, 2002, p.50). O que se
afigura da maior importncia , como afirma Alonso (2004), avanar na construo de um
conhecimento escolar integrado, capaz de enriquecer a simplificao do conhecimento
quotidiano e de ultrapassar a especializao do conhecimento cientfico (p.67).
3.2 Razo sociocultural: a crise da modernidade
A defesa por novas formas de organizar e gerir os processos de aprendizagem,

baseadas em prticas que articulem e mobilizem saberes diversos, tambm suportada por
argumentos que desafiam a escola a encontrar respostas adequadas aos desafios da nossa
contemporaneidade e do futuro, que se deixam antever nas profundas transformaes culturais
e civilizacionais em curso. Seguindo o percurso de sistematizao j realizado por outros
autores (POMBO, 1993, ALONSO, 2004), possvel arrumar esses argumentos em trs
204

grandes categorias: 1) a necessidade de se combater a desestruturao e perda de valores e

referncias estveis decorrentes do fenmeno de fragmentao da cultura que caracteriza a
ps-modernidade; 2) a necessidade de se encontrar respostas integradas para a contnua
emergncia de problemas sociais urgentes; e 3) a necessidade de se responder s exigncias
da sociedade da informao global. Embora se faa referncia ps-modernidade apenas no
primeiro grupo de argumentos, entendemos que todos eles se encontram relacionados com a
chamada crise da modernidade, enquanto paradigma sociocultural (Santos, 1999). No seu
todo, estes argumentos congregam elementos que tipificam os discursos em torno da
sociedade atual, da qual muitos falam hoje em termos de modernidade lquida, modernidade
tardia, sociedade ps-moderna, era planetria ou mesmo sociedade da informao ou do
conhecimento, sendo comum a todos o reconhecimento de sentimentos de incerteza,
ambivalncia, insegurana, etc. que percorrem hoje todo o espetro sociocultural. Assim, em
primeiro lugar, os argumentos que enfatizam a necessidade de se combater a desestruturao e
a perda de valores, que caracteriza a ps-modernidade, partem do reconhecimento de que as
antigas noes de identidade esto em crise, dando origem a novos sistemas de representao
cultural que justapem as marcas da complexidade e da ambiguidade. Estamos num tempo,
como
diz
Morin
(1991),
em
que
complexidade
reside
nesta
combinao
indivduos/sociedade, com desordens e incertezas, na ambiguidade permanente da sua

complementaridade, da sua concorrncia e, em ltima anlise, do seu antagonismo (p.20).
Por outro lado, como bem sabemos hoje, as identidades culturais no so rgidas, nem sequer
imutveis. Como sublinha Santos (1999), mesmo as identidades aparentemente mais slidas,
como, por exemplo, a de mulher e a de homem, escondem negociaes de sentido, jogos de
polissemia, choques de temporalidades em constante processo de transformao (p.119).
No campo do currculo, as discusses sobre a identidade cultural englobam
frequentemente uma anlise sobre a forma como escola deve ou pode responder diversidade
cultural, cruzando-se com temas dedicados educao multicultural e educao
intercultural. Neste cruzamento, como sugere Leite (2002), coexistem duas concees
educativas distintas: uma conceo orientada para a melhoria do rendimento escolar dos
alunos que pertencem s chamadas minorias culturais; e uma outra orientada para a promoo
de conhecimentos sobre a diversidade cultural, incluindo a compreenso e a tolerncia entre
grupos diversos. sobretudo na segunda orientao, mais ligada educao intercultural e a
perspetivas mais crticas do multiculturalismo, que se encontra o apelo integrao curricular,
alicerado num conjunto vasto de princpios que reclama o direito diferena, construo
===============
205
dos ideais da paz, da liberdade e da justia social. Santom (2008), por exemplo, desafia a
escola a assumir o compromisso com a luta pela justia e pela democracia. Segundo pensa,
uma das prioridades mais urgentes da educao ser a de levar as geraes mais jovens
descoberta do funcionamento das atuais sociedades globalizadas e, em particular, do modo
como se produzem as injustias no nosso contexto mais prximo, tendo em conta o modo de
vida no mundo. Outros autores, enfatizam distintos aspetos relativos diversidade e ao
pluralismo cultural, solicitando uma maior ateno diversificao curricular e incluso de
saberes, conhecimentos e valores comunitrios, numa perspetiva de complementaridade entre
o tradicional e o moderno. Apesar das distintas orientaes em cada caso, a este grupo de
argumentos preside a esperana de um mundo melhor, em que se respeitem os Direitos do
Homem, se pratique o respeito pela diversidade do ente humano em todas as suas instncias e
espaos geogrficos (DELORS et al., 1998; SECAD/MEC/UNESCO, 2007).
Na segunda categoria de argumentos que justificam a opo pela integrao curricular
de temas e de saberes que no se confinam lgica disciplinar, encontra-se o apelo
necessidade de se fazer face contnua emergncia de problemas sociais urgentes ambientais, sociais, econmicos, de sade, psicolgicos, tecnolgicos, etc. -, cujo tratamento
carece da contribuio de vrios campos do saber. neste quadro que tem vindo a ganhar
terreno a reivindicao escola para, entre as demais funes, encontrar respostas de
preveno para os chamados problemas da juventude que mais impressionam a sociedade
como, por exemplo, a toxicodependncia, o suicdio, o bullying e a delinquncia
(HARGREAVES et al., 2001). A este apelo subjaz o reconhecimento da necessidade de se
deslocar o enfoque nos contedos das disciplinas tradicionais para a capacitao dos alunos
nos processos que promovam a discusso de dilemas com que os sujeitos se deparam na vida
real, a negociao interpessoal, a identidade pessoal, a auto-organizao e a permanente
construo e reconstruo de solues. Focalizando a preocupao com a necessidade de
preservao do ambiente, expressa nas mltiplas cimeiras que se tm vindo a realizar a nvel
internacional, as primeiras linhas do caderno dedicado educao ambiental, que nos
introduzem experincia brasileira no mbito desta temtica, ilustram bem o tipo de
argumentos que criam condies de legitimao integrao curricular de temas relacionados
com problemas da prpria humanidade:
Vivemos em uma cultura de risco, com efeitos que muitas vezes escapam
nossa capacidade de percepo, mas aumentam consideravelmente as
evidncias de que eles podem atingir no s a vida de quem os produz, mas
as de outras pessoas, espcies e at geraes. () Para o enfrentamento
206

desses desafios e demandas na perspectiva de uma tica ambiental, devemos

considerar a complexidade e a integrao de saberes (HENRIQUES et al.,
2007, s.p).
Por ltimo, na terceira categoria de argumentos que justifica a opo pela integrao
curricular reside o apelo necessidade de se responder demanda da sociedade da
informao global, que parece exigir que a Humanidade aprenda a utilizar, rpida e
simultaneamente, os seus vrios sentidos (Alonso, 2004, p.67). Muito j se discutiu sobre o
impacto dirio de inovaes cientfico-tecnolgicas no quotidiano das populaes, a ponto de
McLuhan, ainda nos anos da dcada de 1960, falar de aldeia global para destacar a velocidade
da circulao da informao atravs da comunicao audiovisual. A generalizao do uso da
Internet e o desenvolvimento de novas aplicaes, sobretudo a partir dos anos de 1990,
acentuaram ainda mais essa dimenso de globalizao da informao e da comunicao, que
no decorrer do tempo foi sendo reconhecida em todos os sistemas educativos (COSTA et al.,
2012). Contudo, a solicitao escola para aderir sociedade da informao, frequentemente
reiterada nos discursos da Unio Europeia, tambm tem sido confrontada com o modo como
se alterou a relao entre os saberes e as prticas sociais nas sociedades modernas. Sobre esta
reflexo, entre os muitos exemplos que poderamos convocar, destacamos o contributo de
Pinto (2003), para quem, na esteira de Edgar Morin, urgente repensar o modo como
organizamos o conhecimento escolar. Para este autor, o acesso s modernas tecnologias de
informao um requisito necessrio tanto para minimizar os problemas relacionados com a
incluso/excluso digital, que ainda persistem, como para abrir novas possibilidades de
trabalho em contexto escolar. Todavia, como adverte, as condies necessrias para que se
possa intervir como cidado criticamente responsvel no uso das tecnologias no se esgotam
no acesso ou na produo da informao. Muito pelo contrrio, importa que se saiba ver para
l da vertigem das imagens e das informaes, interrogando o mundo e a multiplicidade dos
ecrs. Estes so alguns dos desafios mais prementes que, do ponto deste investigador e de
muitos outros, se colocam no apenas s instituies escolares ou aos professores, como
habitualmente pensamos: imprescindvel que os decisores e agentes que definem os
cenrios e os quadros de aco ao nvel poltico, econmico e empresarial entrem neste jogo
de reflectir sobre a cidadania (PINTO, 2003, p.98).
===============
207
3.3 Razo psicopedaggica: a crise da pedagogia tradicional
No plano dos discursos psicopedaggicos, o reconhecimento da necessidade de se

avanar na construo de um conhecimento escolar integrado tem levado procura e ao
desenvolvimento de novas abordagens de gesto e desenvolvimento do currculo, que
podemos juntar ao cenrio de crise que se abate sobre a educao formal. Crise que se
manifesta de diferentes formas, incluindo nos numerveis esforos de construo de propostas
didticas alternativas s tradicionais, que se apresentam a todos aqueles que no esto
satisfeitos com as formas clssicas do ensino e do trabalho escolar (PERRENOUD, 1995,
p.127). Trata-se, portanto, de uma crise que anuncia o fracasso das pedagogias tradicionais e,
ao mesmo tempo, possibilita o desenvolvimento de um conjunto alargado de respostas
alternativas quelas, presumindo-se que as abordagens de cariz integrador so mais coerentes
em termos educativos, permitindo uma educao de qualidade para todos os alunos
(ALONSO, 2004; BEANE, 2002; 2003; HARGREAVES et al., 2001; DRAKE, BURNS,
2004). Todavia, as expectativas de mudana que se vislumbram, no que respeita integrao
curricular, encontram-se ancoradas em teorias j estabelecidas ao longo da histria da
pedagogia, nomeadamente no mbito dos ditos movimentos defensores da globalizao do
currculo (ALONSO, 2004, p.68). Como muito bem nos lembra Perrenoud (1995),
Desde Claparde que se fala de educao funcional, desde Ferrire que as
correntes da escola activa se esforam por suscitar actividades que sejam
motivadas por um projecto pessoal, desde Freinet que o movimento da
escola moderna se esfora por fazer do trabalho escolar um trabalho criador
e til. (PERRENOUD, 1995, p.69)
A par dos argumentos sustentados nas diversas tradies pedaggicas, outra fonte de
justificao para a integrao curricular surge ancorada nos contributos da Psicologia,
destacando-se nomeadamente a contribuio da Psicologia da Gestalt (Marx Wertheimer,
Kurt Koffka e Wolfgang Khler), da Psicologia Scio-Histrica (Lev Vygotsky) e da
Psicologia da Aprendizagem (David Ausubel, Joseph Novak, Gaea Leinhardt, Jim Cummins,
entre outros). Mais recentemente, a teoria das mltiplas inteligncias de Howard Gardner tem
sido mobilizada para justificar a premncia da integrao do conhecimento escolar, sustentada
na especificidade da lgica disciplinar e na sua articulao inteligente com outras valncias de
compreenso do mundo. o caso, por exemplo, de Roldo (2002), para quem os saberes
especficos e os saberes integrados no se constituem como:
208

duas linhas antagnicas, mas antes duas faces da mesma moeda, de

cruzamento de percursos na construo e aprofundamento do saber. S
possvel conhecer se eu desdobrar a questo em anlises especficas, e s
possvel tornar essas anlises operativas na compreenso se eu for capaz, de
novo, de as articular umas com as outras. (ROLDO, 2002, p.3)
Uma ltima fonte de justificao psicopedaggica para a integrao curricular provm

da recontextualizao da Epistemologia Gentica de Jean Piaget na educao, consumada na
expresso que se convencionou designar por conceo construtivista. Os elementos que so
mobilizados a partir desta fonte servem habitualmente como argumento para a defesa de
metodologias globalizadoras na educao escolar, sublinhar o valor da atividade experiencial
como ponto de partida da aprendizagem e destacar a ao do sujeito no processo de
construo do conhecimento. Embora enfatizando a terceira linha de argumentao, o
pensamento de Arajo (2008) possibilita-nos destacar alguns dos fundamentos mais evocados
no que respeita conceo construtivista:
A construo dos conhecimentos, na forma que concebemos, pressupe um
sujeito ativo, que participa de maneira intensa e reflexiva das aulas um
sujeito que constri a sua inteligncia e a sua identidade por meio do dilogo
estabelecido com seus pares, com os professores e com a cultura, na prpria
realidade cotidiana do mundo em que vive. Estamos falando, portanto, de
alunos e alunas que so autores do conhecimento, e no meros
reprodutores daquilo que a sociedade decide que devem aprender (ARAJO,
2008, p.43).
Ora, do conjunto destas consideraes, o que nos parece mais evidente que os vrios
e distintos argumentos mobilizados, enraizados na especificidade de cada uma da
multiplicidade de teorias, convergem todos para um mesmo esforado desgnio: a
aprendizagem. Como pensam Hargreaves et al. (2001), o entendimento de que a integrao
curricular poder beneficiar todos os alunos, tornando a aprendizagem mais relevante para as
diversas facetas das suas vidas, ser porventura o aspeto mais importante de todos.
4 CONSIDERAES FINAIS
A reflexo sistematizada sobre a integrao curricular um fenmeno recente,

emergente a partir dos anos da dcada de 1990, mas no constitui uma novidade do ponto de
vista prtico-pedaggico. Ancorada nos princpios da pedagogia progressista h cerca de um
sculo, as expetativas em relao integrao pessoal e social, integrao de
conhecimentos, de experincias e problemas dos alunos tm estado presentes em trs
===============
209
contextos distintos: em primeiro lugar, no contexto das prticas educativas (presentes no

ensaio de novas modalidades de interveno na educao escolar); em segundo lugar, no
contexto dos discursos pedaggicos (enraizadas na vitalidade da pedagogia progressista); e,
em terceiro lugar, nas orientaes curriculares e programticas (presentes, por exemplo, no
apelo contextualizao das aprendizagens e realizao de atividades integradoras).
Todavia, de um ponto de vista terico, no parece haver um consenso firme sobre o sentido da
integrao curricular. Embora todas as posies revistas concluam que as caractersticas
disciplinares so significativas para a construo do conhecimento escolar, o entendimento da
integrao curricular parece estar dependente da forma como se interpreta o papel das
disciplinas escolares nos processos de organizao e gesto do currculo, sendo possvel
discernir duas posies distintas: para uns, a fora ideolgica da integrao curricular reside
na ruptura formal com a lgica de organizao do currculo baseado na disciplina; e para
outros, parece ser possvel caminhar na direo de uma perspetiva integradora mesmo que o
eixo do currculo se mantenha em torno da disciplina. Apesar da diversidade e da discrdia
nesta matria, parece que a discusso em torno desta temtica acaba sempre por questionar o
tipo de cidado e de sociedade que se pretende formar, parecendo j no haver dvidas de que
o currculo oferecido pela escola contempornea no poder limitar-se a transmitir os
conhecimentos construdos historicamente pela humanidade. Perspectivando a integrao
curricular como uma ideologia que faz apelo ao uso flexvel e combinado dos conhecimentos
da cultura sagrada e da cultura profana, so trs as grandes razes que encontrmos na
literatura para justificar o interesse renovado por esta abordagem: a razo epistemolgica,
assente na anlise dos modelos de cincia e na crtica ao paradigma cartesiano; a razo
sociocultural, assente na anlise das transformaes civilizacionais em curso e na crtica ao
paradigma da modernidade; e a razo psicopedaggica, assente na anlise de abordagens de
gesto e desenvolvimento do currculo e na crtica corrente da pedagogia tradicional.
210

REFERNCIAS
ARAJO, U. F. Temas transversais e a estratgia de projetos. 1a ed., 6a ed. So Paulo:
Moderna, 2008.
ARENDT, H. Between Past and Future: Six Exercises in Political Thought. Viking Press, p.
173196, 1961.
BEANE, J. Integrao curricular: a concepo do ncleo da educao democrtica.
Lisboa: Didctica Editora, 2002.
BEANE, J. Integrao curricular: a essncia de uma escola democrtica. Currculo sem
Fronteiras, v. 3, n. 2, p. 91110, 2003.
BEANE, J.. O que um currculo coerente? In: PACHECO, J. A. (Ed.). Polticas de
Integrao curricular. Porto: Porto Editora, 2000. p. 3958.
BOURDIEU, P. A Distino. Crtica social do julgamento. So Paulo, Porto Alegre:
EDUSP, Zouk, 2007.
COSTA, F. et al. Repensar as TIC na Educao. O professor como agente
transformador. Carnaxide: Santillana, 2012.
CRUZ, E. As TIC como formao transdisciplinar. Potencialidades e dificuldades de
implementao no contexto do ensino bsico em Portugal. Tese de Doutoramento. Lisboa:
Instituto de Educao da Universidade de Lisboa, 2014.
DELORS, J. et al. Educao: um tesouro a descobrir. Relatrio para a UNESCO da
Comisso Internacional sobre Educao para o sculo XXI. So Paulo: Cortez/UNESCO,
1998.
DRAKE, S.; BURNS, R. Meeting standards through integrated curriculum. Alexandria,
Virginia USA: Association for Supervision and Curriculum Development, 2004.
European Commission/EACEA/Eurydice. Developing Key Competences at School in
Europe: Challenges and Opportunities for Policy 2011/12. Eurydice Report.
Luxembourg: Publications Office of the European Union, 2012.
FOUREZ, G.; MAINGAIN, A.; DUFOUR, B. Abordagens didticas da
interdisciplinaridade. Lisboa: Instituto Piaget, 2008.
GIMENO, S. O currculo: uma reflexo sobre a prtica (3a ed.). Porto Alegre: ArtMed,
2000.
GOODSON, I.; ANSTEAD, C.; MANGAN, J. Subject Knowledge: Readings for the Study
of School Subjects. London / Washington, D.C.: Taylor & Francis e-Library, 2003.
===============
211
GUIMARES, H.; POMBO, O.; LEVY, T. Integrao disciplinar: categorias de anlise e

modos de realizao pedaggica. In: POMBO, O.; GUIMARES, H.; LEVY, T. (Eds.). A
interdisciplinaridade: reflexo e experincia. Cacm: Texto Editora, 1994. p. 3248.
HARGREAVES, A. et al. Learning to change: teaching beyond subjects and standards.
1st ed. ed. San Francisco, California: Jossey-Bass Inc., 2001.
HENRIQUES, R. et al. Educao Ambiental: aprendizes de sustentabilidade. Braslia:
Secad/MEC, 2007.
HENRIQUES, R., TRAJBER, R., MELLO, S., LIPAI, E. M., & CHAMUSCA, A. Educao
Ambiental: aprendizes de sustentabilidade. Braslia: Secad/MEC, 2007.
KRKKINEN, K. Bringing About Curriculum Innovations: Implicit Approaches in the
OECD Area, OECD Education Working Papers, N.. 82, OECD Publishing, 2012.
LEITE, C. O currculo e o multiculturalismo no sistema educativo portugus. Lisboa:
Fundao Calouste Gulbenkian, Fundao para a Cincia e a Tecnologia, 2002.
LOPES, A. Polticas de Integrao Curricular. Rio de Janeiro: EdUERJ, Editora da
Universidade do Estado do Rio de Janeiro, 2008. p. 184
MORIN, E. O paradigma perdido: a natureza humana. 4a edio ed. Mem Martins:
Publicaes Europa-Amrica, 1991.
MORIN, E. Os sete saberes para a educao do futuro. Lisboa: Instituto Piaget, 2002.
MOYLE, K. Australian Education Review Building Innovation: Learning with
technologies. Camberwell, Victoria: Australian Council for Educational Research, 2010.
NICOLESCU, B. Um novo tipo de conhecimento. In: Educao e Transdisciplinaridade.
So Paulo: CENTRANS - Centro de Educao Transdisciplinar, 2000. p. 925.
NIZA, S. Srgio Niza. Escritos sobre Educao. Lisboa: Movimento da Escola Moderna e
Edies tinta-da-china, Lda., 2012.
PEREIRA, S.; PINTO, M.; MADUREIRA, E.; GUEDES, M. . Referencial de Educao
para os MEDIA. Educao Pr-Escola, Ensino Bsico (1., 2. e 3. ciclos, Ensino
Secundrio. Lisboa: MEC Direo Geral da Educao, 2014.
PERRENOUD, P. Ofcio de aluno e sentido do trabalho escolar. Porto: Porto Editora,
1995.
PINTO, M. Informao, Conhecimento, Cidadania - A Educao Escolar como Espao de
Interrogao e de Construo de Sentido. In: Cruzamento de saberes. Aprendizagens
sustentveis. Lisboa: Fundao Calouste Gulbenkian, 2003. p. 8798.
POMBO, O. A interdisciplinaridade como problema epistemolgico e exigncia curricular.
Inovao, v. 6, n. 2, p. 173180, 1993.
212

ROCHA, J. B.; BASSO, N. R.; BORGES, R. M. Transdisciplinaridade. A natureza ntima

da educao cientfica. Porto Alegre: EDIPUCRS, 2007.
ROLDO, M. Gesto do currculo e avaliao de competncias. As questes dos
professores. 5a. ed. Lisboa: Editorial Presena, 2008.
ROLDO, M.. Transversalidade e especificidade no currculo - como se constri o
conhecimento? In: III Simpsio GEDEI - Grupo de Estudos para o Desenvolvimento de
Educao de Infncia. vora, 2002. Disponvel em:
<http://ierg.net/GPEI/assets/documents/Curr_ConstrudoConhecimento.pdf>.
SANTOM, J. Globalizacin e interdisciplinariedad: el curriculum integrado. Madrid:
Artes Mdicas, 1998.
SANTOS, B. S. Pela Mo de Alice. O Social e o Poltico na Ps-Modernidade. 7a edio
ed. Porto: Edies Afrontamento, 1999.
SANTOS, P. Exames Nacionais no Ensino Primrio (1948-1974). Dissertao de Mestrado,
especializao em Ensino da Matemtica. Lisboa: Universidade Nova de Lisboa, Faculdade
de Cincias e Tecnologia, 2008.
SECAD/MEC/UNESCO. Educao na Diversidade: experincias e desafios na Educao
Intercultural Bilnge. Braslia: Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao e
Diversidade do Ministrio da Educao (Secad/MEC) e Organizao das Naes Unidas para
a Educao, a Cincia e a Cultura (Unesco), 2007.
UNESCO-BIE. Outils de formation pour le dveloppement du curriculum: banque de
ressources. Genve: Bureau international dducation, 2014.
VEIGA-NETO, A. Crise da modernidade e inovaes curriculares: da disciplina para o
controle. In: XIV Encontro Nacional de Didtica e Prtica de Ensino. Trajetrias e processos
de ensinar e aprender: lugares, memrias e culturas. Porto Alegre: EDIPUCRS, 2008
Notas
1
O trabalho de Guimares, Pombo e Levy (1994), bastante elucidativo da diversidade de

possibilidades para a implementao de situaes de ensino integrado que visem alguma articulao
dos saberes disciplinares. Nele se encontra tambm um esclarecimento conceptual de termos como
multidisciplinaridade, interdisciplinaridade e transdisciplinaridade, considerando-os justamente como
distintos modos de intensidade da integrao curricular em atividades no monodisciplinares (ou
situaes de ensino integrado).
2
O sentido da palavra crise que mobilizamos neste trabalho segue de perto o entendimento que lhe
atribudo por Arendt (1961). Para esta filsofa qualquer crise ou situao crtica comporta duas facetas
essenciais: 1) tem sempre como efeito fazer cair mscaras e destruir pressupostos; e 2) constitui uma
oportunidade para explorar e investigar tudo aquilo que se encontra na essncia de um determinado
problema. Na linha deste pensamento, entendemos o conceito de crise como a manifestao de uma
produtividade crtica que nos proporciona a oportunidade de questionar, refletir e procurar respostas
(novas ou antigas) que nos possibilitem mudar o rumo dos acontecimentos.
===============
213

Revisitando O(s) Sentido(s) para A Integração Curricular

Uploaded by

Document Information

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Revisitando O(s) Sentido(s) para A Integração Curricular

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

Revista Cientfica e-Curriculum

REVISITANDO O(S) SENTIDO(S) PARA A INTEGRAO CURRICULAR

Elisabete Cruz doutorada em Educao, na especialidade de Teoria e Desenvolvimento Curricular, pelo

Revista Cientfica e-Curriculum

REVISITING THE DIRECTION(S) TO THE CURRICULUM INTEGRATION

Elisabete CRUZ; Fernando Albuquerque COSTA

Revista Cientfica e-Curriculum

O debate em torno da atual misso da educao tem levado muitos educadores,

Revista Cientfica e-Curriculum

tendo em conta este pano de fundo que se considera pertinente interrogar se no

Elisabete CRUZ; Fernando Albuquerque COSTA

Revista Cientfica e-Curriculum

Informao e Comunicao (TIC) como rea de formao transdisciplinar, no mbito do

Historicamente, a ideia de integrao curricular pode situar-se no princpio do sculo

Revista Cientfica e-Curriculum

psicopedaggicos, que decorriam no campo das prticas de ensino, em contexto de sala de

Elisabete CRUZ; Fernando Albuquerque COSTA

Revista Cientfica e-Curriculum

criana. Todavia, a ideologia da integrao curricular parece-nos hoje um fenmeno bastante

Revista Cientfica e-Curriculum

baseado nas disciplinas, traduzindo-se j em muitos casos na adio de novas reas

Elisabete CRUZ; Fernando Albuquerque COSTA

Revista Cientfica e-Curriculum

e combinado dos conhecimentos da cultura sagrada e da cultura profana. De facto,

Revista Cientfica e-Curriculum

3 UMA APROXIMAO S RAZES PARA A INTEGRAO CURRICULAR

Seguindo o pensamento de autores que tm contribudo para a identificao das razes

3.1 Razo epistemolgica: a crise do pensamento cartesiano

rodeiam. O inventrio crtico do carcter fragmentrio

hiperespecializado do conhecimento, associado denncia da incompletude do pensamento

Elisabete CRUZ; Fernando Albuquerque COSTA

Revista Cientfica e-Curriculum

Podemos observar argumentos do mesmo gnero na obra do filsofo e socilogo francs

Revista Cientfica e-Curriculum

trabalhar as diferentes reas, sem um sentido e finalidade comum, e na

3.2 Razo sociocultural: a crise da modernidade

A defesa por novas formas de organizar e gerir os processos de aprendizagem,

Elisabete CRUZ; Fernando Albuquerque COSTA

Revista Cientfica e-Curriculum

grandes categorias: 1) a necessidade de se combater a desestruturao e perda de valores e

indivduos/sociedade, com desordens e incertezas, na ambiguidade permanente da sua

Revista Cientfica e-Curriculum

Elisabete CRUZ; Fernando Albuquerque COSTA

Revista Cientfica e-Curriculum

desses desafios e demandas na perspectiva de uma tica ambiental, devemos

Revista Cientfica e-Curriculum

3.3 Razo psicopedaggica: a crise da pedagogia tradicional

No plano dos discursos psicopedaggicos, o reconhecimento da necessidade de se

Elisabete CRUZ; Fernando Albuquerque COSTA

Revista Cientfica e-Curriculum

duas linhas antagnicas, mas antes duas faces da mesma moeda, de

Uma ltima fonte de justificao psicopedaggica para a integrao curricular provm

A reflexo sistematizada sobre a integrao curricular um fenmeno recente,

Revista Cientfica e-Curriculum

contextos distintos: em primeiro lugar, no contexto das prticas educativas (presentes no

Elisabete CRUZ; Fernando Albuquerque COSTA

Revista Cientfica e-Curriculum

Revista Cientfica e-Curriculum

GUIMARES, H.; POMBO, O.; LEVY, T. Integrao disciplinar: categorias de anlise e

Elisabete CRUZ; Fernando Albuquerque COSTA

Revista Cientfica e-Curriculum

ROCHA, J. B.; BASSO, N. R.; BORGES, R. M. Transdisciplinaridade. A natureza ntima

O trabalho de Guimares, Pombo e Levy (1994), bastante elucidativo da diversidade de