Professional Documents
Culture Documents
Resumen
El presente documento pretende servir de base para abrir una va de innovacin en la
formacin permanente del profesorado no universitario en Aragn basada en el uso de
entornos colaborativos virtuales.
Est estructurado de la siguiente forma: en primer lugar se ha procedido a analizar la
normativa vigente al respecto. A continuacin, tras consultar la bibliografa cientfica
existente, se ha estudiado el marco terico que da soporte a la propuesta. Finalmente, tras una
revisin de lo hecho en otras comunidades autnomas en relacin al objeto de estudio, se
propone un plan de actuacin.
Introduccin
La red de centros escolares no universitarios de la comunidad aragonesa se
caracteriza por el pequeo tamao y la dispersin de sus centros rurales debido a cuestiones
fsicas (extensin del territorio, orografa), climatolgicas y demogrficas (poblaciones de
reducido tamao y envejecidas). Ello ha supuesto que el cierre en 2012 de los antiguos
Centros de Profesores y Recursos existentes fuera de las tres capitales de provincia haya
limitado las posibilidades formativas de los profesionales de la educacin aragonesa.
Como consecuencia, nos encontramos con colectivos especficos de docentes con
intereses formativos concretos que no tienen posibilidad de acceder a formacin presencial
asociada a dichos intereses por cuestiones de destino o de residencia. En esta situacin se
encontraran, por ejemplo, profesores de educacin secundaria de especialidades que tienen
reducida presencia en los centros, docentes noveles o, generalizando, cualquier profesional
que deseara profundizar en temticas concretas que no fuesen del inters para sus
compaeros o prioritarias para su centro. La opcin ms habitual para cubrir esta demanda en
la actualidad es la participacin en cursos a distancia a travs de Internet. Se trata de una
opcin vlida pero que limita las posibilidades y la riqueza que presentan otras modalidades
formativas como pueden ser las basadas en la formacin entre iguales.
En el presente trabajo se analiza la posibilidad de desarrollar actividades formativas
(reconocidas por la Administracin como tales) para el profesorado empleando ambientes
colaborativos virtuales como soporte para las mismas, dado que consideramos que es una
alternativa vlida para cubrir las necesidades anteriormente expuestas.
Estando de acuerdo con los planteamientos de rea (2006) cuando dice que las
actividades de tipo virtual no deben ser sustitutas de las de tipo presencial, opinamos que el
reducirlas a complemento de estas ltimas no hace justicia a sus posibilidades. Nos
encontramos ms prximos a Cabero (2006) cuando, tras indicar tambin su preferencia con
respecto a las comunidades presenciales frente a las virtuales, reconoce que hay algunos
aspectos en los que las comunidades virtuales presentan ventajas. Aade que hay constancia
de que la formacin virtual puede alcanzar niveles de calidad iguales a la presencial. Sin
embargo, como dice Gairn (2006), la incorporacin de un desarrollo tecnolgico no
garantiza necesariamente nuevos procesos de aprendizaje y de gestin adecuada del
conocimiento colectivo elaborado.
Por todo esto, consideramos oportuno este trabajo para justificar la innovacin y la
investigacin en torno al empleo de los entornos virtuales como recurso para la realizacin de
actividades formativas tanto de tipo mixto (asociadas al elemento presencial) como
desarrolladas completamente en lnea.
Pensamos que una de las premisas que hay que tener en cuenta es que, tal y como
indica Adell (2004), el uso de nuevas tecnologas requiere nuevos enfoques y nuevas
estrategias para as aprovechar las posibilidades que nos ofrecen. En el mismo sentido se
expresan Gros y Silva (2005), cuando dicen que la interaccin que se produce en un entorno
colaborativo virtual es diferente que la observada en un entorno presencial, cara a cara.
Por lo tanto hay que evitar el traslado de prcticas tradicionales a estos nuevos
entornos y a cambio indagar en sus potencialidades.
Por una parte el magisterio es una actividad profesional y como tal, de la misma
forma que en otros colectivos, el docente se encuentra con la necesidad de un proceso
permanente de reciclaje o perfeccionamiento profesional, para as dar respuesta a los
problemas y necesidades que se plantean en el centro educativo y en el aula (rea, 2006).
En este mismo sentido, Carme Pinya indica que para la UNESCO formacin
permanente del profesorado es un proceso encaminado a la revisin y actualizacin de los
conocimientos, actitudes y habilidades del profesorado, que viene dado por la necesidad de
renovar los conocimientos con la finalidad de adaptarlos a los cambios y avances de la
sociedad (Pinya, 2008:4).
Por otra parte, la consideracin de la educacin como un servicio pblico y la
existencia de una red pblica de centros en los que imparten docencia trabajadores de la
Administracin (habitualmente funcionarios), supone la necesidad de un marco regulatorio
con respecto a su actividad laboral en todos sus aspectos (acceso, desarrollo profesional),
incluida la formacin.
La Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de educacin, determina en el artculo 102.1
que la formacin permanente constituye un derecho y una obligacin del profesorado y una
responsabilidad de las Administraciones educativas. As mismo, el artculo 103.1 indica que
las Administraciones educativas planificarn las actividades de formacin, garantizarn una
oferta diversificada y gratuita de dichas actividades y que establecern las medidas oportunas
para favorecer la participacin del profesorado en las mismas.
La estructura del Estado espaol y la distribucin de competencias entre las distintas
administraciones, ha supuesto que la formacin del personal docente no universitario
corresponda a las comunidades autnomas. La Administracin Central mantiene dicha
responsabilidad en los centros que todava permanecen en su mbito de gestin. La multitud
y diversidad de disposiciones legales aprobadas por las distintas comunidades autnomas
configura un escenario de gran complejidad a la hora de analizar tanto la estructura de la red
de formacin del profesorado como de las distintas modalidades que instrumentalizan dicha
actuacin. As pues, cada comunidad autnoma ha organizado su propia red de centros
responsables de dicha gestin y ha determinado y definido tanto las caractersticas de las
distintas modalidades formativas que ha puesto al servicio del profesorado como las
condiciones para su reconocimiento, certificacin y registro. (Centro Superior de Formacin
del Profesorado, 2010).
4
Esto ltimo tiene gran importancia dado que ello permite que dichas actividades
puedan ser aportadas como mrito para el acceso a la funcin docente o para la promocin
profesional (concursos de traslados, acceso a determinadas plazas...). As mismo, el marco
retributivo de los docentes de la mayora de las comunidades autnomas, recoge la existencia
de unos complementos econmicos condicionados a la participacin en actividades de
formacin reconocidas como tales.
De todas formas, si se analizan las caractersticas de las actividades aprobadas por las
distintas administraciones, nos encontramos con que, aunque con distinta denominacin en
algunos casos o presentando determinadas caractersticas diferenciadoras en otros, hay cuatro
modalidades bsicas de formacin: cursos, seminarios, grupos de trabajo y proyectos de
formacin en centros (Centro Superior de Formacin del Profesorado, 2010).
De estas cuatro modalidades, en la Comunidad Autnoma de Aragn solamente
pueden impartirse indistintamente de forma presencial, a distancia o mixta las tres primeras.
La normativa que desarrolla la formacin del profesorado en Aragn es la siguiente:
-
sta ltima es la que determina que cursos, seminarios y grupos de trabajo pueden
desarrollarse en lnea. Dichas modalidades se definen en el artculo 8 de la siguiente manera:
Cursos: Su finalidad principal es la de contribuir a la actualizacin didctica,
cientfica, tcnica y profesional del profesorado, a travs de la aportacin de
especialistas. El diseo del curso lo concretar la institucin o entidad
convocante, teniendo en cuenta las necesidades de los destinatarios.
Ninguno de estos modelos es mejor o superior a los otros. Cada uno tiene su utilidad
dependiendo de las circunstancias, el objetivo formativo buscado y el destinatario o
destinatarios de la actividad. Representan distintos enfoques a las necesidades y a los roles
de los individuos y del grupo. Por otra parte, esta clasificacin es una simplificacin de la
realidad. Estaramos hablando de situaciones extremas. Lo habitual es que cualquier proceso
formativo presente una combinacin (con mayor o menor peso) de estas cuatro posibilidades
(Chang et al., 1997).
En lnea con esto ltimo, nos vamos a encontrar con regulaciones normativas (como
en Aragn), que van a permitir que una accin formativa asociada a uno de estos tres tipos
de actividad anteriormente vistos pueda incluir en momentos concretos actuaciones que estn
prximas a lo definido para los otros tipos: Por ejemplo, en los cursos puede haber dinmicas
empleadas por los ponentes del tipo puesta en comn o debate o, tambin, tareas individuales
o colectivas de elaboracin de materiales. Y en seminarios y grupos de trabajo es posible la
participacin de asesores o especialistas externos al grupo en momentos concretos si se
considera oportuno.
6
atendida en Espaa, la comparacin con lo que se hace en pases de nuestro entorno induce a
una revisin, entre otros aspectos, de las prcticas ms habituales y de la oferta realizada.
Considera que la colaboracin entre iguales y el trabajo en equipo seran prcticas idneas
para el desarrollo profesional.
El elemento clave para dicho trabajo colaborativo es conseguir una interaccin de
calidad entre los participantes en las actividades.
Los recursos comunicativos que ofrece y la experiencia de la implantacin de las
redes sociales, nos muestran el potencial que tiene Internet como medio para la interaccin
formativa. Lo que ya vaticinaba Adell en 1996 cuando deca que internet era el recurso que
iba a vencer el obstculo de la dispersin geogrfica del profesorado en su formacin
continua y que, al interconectar a dicho colectivo, iba a permitir introducir dinmicas de
comunicacin y formacin continua mediante el intercambio de experiencias, es una realidad.
Tambin es cierto que, pese a que han pasado casi 20 aos, todava hay limitaciones
en las redes fsicas que hacen que la velocidad de transferencia de la informacin no sea todo
lo rpida que se pudiese desear (sobre todo en zonas rurales). La infraestructura tcnica
determina qu herramientas se pueden utilizar y cules no (las ms perjudicadas son las que
hacen uso de una interaccin sncrona del tipo videoconferencia), pero esto no pone en duda
la viabilidad de la formacin en red. Como dice Cabero (2006:10), interesa ms lo que se
dice y la frecuencia de participacin e intercambio que la herramienta que se utiliza para
ello. Con respecto a esto, nos mostramos favorables a, siempre que sea posible, utilizar
herramientas o conjuntos de herramientas que permitan tanto la comunicacin sncrona como
la asncrona.
7
herramientas para as aprovechar al mximo su uso. A no ser que haya una propuesta cerrada
por parte de la organizacin de la actividad, estamos a favor de un acuerdo en su eleccin
entre los usuarios y si una vez iniciada se detecta que su funcionamiento no es el adecuado,
plantear un cambio. En este sentido Sgreccia y Carranza (2013), en su investigacin en torno
a la realizacin de una propuesta formativa de tipo colaborativo en red, tras comenzar
empleando Moodle, cambiaron a Facebook porque consideraban que Moodle no se ajustaba a
los principios relacionales del proyecto y porque su uso requera unas buenas conexiones de
Internet.
Cabero (2006), considera que las actividades colaborativas que emplean como
soporte internet, presentan las siguientes ventajas:
-
en unos casos y semejantes en otros. Las expresiones en concreto son comunidad virtual de
aprendizaje, cibercomunidad de aprendizaje y comunidad virtual de prctica.
Sin pretender ser exhaustivos y como ejemplo de lo dicho en el prrafo anterior, nos
encontramos con que Murua, Cacheiro y Gallego (2014:21) definen Cibercomunidad de
Aprendizaje como grupo de personas vinculadas a travs de Internet de forma continuada
para compartir informacin, ideas, reflexiones, experiencias con el inters comn de velar
por su desarrollo personal, acadmico y profesional y el de los dems miembros que la
componen. La justificacin que dan para emplear el trmino cibercomunidad en lugar de
comunidad virtual es para que as se entienda que las cibercomunidades son entes reales
(en contraposicin a virtuales), formados por personas fsicas. Sin embargo reconocen que
son trminos equivalentes cuando virtual significa que la comunidad emplea como entorno de
comunicacin Internet.
Por lo dems, la definicin de comunidad virtual no genera conflictos. Podemos
considerarla como una comunidad de personas que comparten unos valores e intereses
comunes, y que se comunican a travs de las diferentes herramientas de comunicacin que
nos ofrecen las redes telemticas, sean sncronas o asncronas (Cabero, 2006:7).
Ms compleja es la relacin entre comunidad de prctica y comunidad de
aprendizaje. La variabilidad segn la bibliografa consultada es amplia. Se dan situaciones en
las que el autor emplea como sinnimos ambos trminos, o casos como rea (2006) que
directamente indica que los espacios virtuales de comunidades de prctica tambin son
conocidos como comunidades de aprendizaje. Tambin hay artculos que incluyen
indistintamente referencias relativas a comunidades de prctica o a comunidades de
aprendizaje.
Nos encontramos con unos trminos que presentan fronteras (si las hay) difusas y
que en el mbito en el que nos movemos tienen significados equivalentes para unos autores o
muy prximos para otros.
A nivel acadmico se le ha dado un significado muy amplio al trmino comunidad
de aprendizaje, ya que tal y como dice Coll (2001:4) las iniciativas orientadas a crear CA
han tenido lugar en el marco de tradiciones disciplinares, tericas y conceptuales muy
distintas entre s. Y han respondido a preocupaciones y objetivos muy diversos.
Consecuencia de ello es que cuando se revisa la bibliografa especializada y se analizan
10
comunidad de prctica, radica en que las primeras estn circunscritas al mbito docente
mientras que las segundas se entienden en el mbito de la prctica profesional.
Siguiendo este criterio, nos decantamos por emplear el trmino comunidad de
prctica al referirnos al objeto de nuestro estudio. Dos son los motivos:
- En primer lugar por la ntima relacin entre comunidad de prctica y la
formacin en entornos profesionales, como es (por ejemplo) el de los docentes.
-En segundo lugar, para evitar las confusiones que podra suponer el uso de la
expresin comunidad de aprendizaje dada la gran difusin de su uso en ambientes distintos
11
13
14
apoyar entre ellos y alcanzaran una mayor cota de aprendizaje en su funcin de responsables
de las comunidades.
Si como consecuencia de este proyecto se generalizara este tipo de modalidad
formativa, pensamos que se tendra que tener en cuenta la posibilidad de que las herramientas
informticas empleadas fuesen elegidas por los participantes (o como mnimo por el
coordinador) a partir de un catlogo que les presentara el Centro de Formacin. Podran
emplearse redes sociales (rea, 2008) o entornos virtuales de aprendizaje (Santovea, 2012)
que, aunque diseados para dar soporte a cursos en lnea, pueden aprovecharse para este fin.
Experiencias como la de Monguillot, Guitert y Gonzlez (2013) muestran tambin la utilidad
de emplear mltiples herramientas que de forma complementaria den soporte a la actividad.
En esta lnea estara incluida la propuesta de la comunidad extremea (2015) al plantear
como soporte para su proyecto el ecosistema de herramientas que Google pone a disposicin
de los internautas.
El software informtico empleado deber permitir en todo momento hacer un
seguimiento del grado de participacin de los miembros del seminario y ser accesible al
asesor de formacin responsable de la actividad.
Conclusin
Siendo conscientes de que los sistemas institucionales de formacin permanente del
profesorado en Espaa son manifiestamente mejorables (Tiana, 2011; Cabello, 2015b), nos
encontramos con que la evolucin de las TIC en las ltimas dcadas ha posibilitado la
aparicin de nuevas modalidades de formacin y aprendizaje social en red. Una de ellas son
las comunidades virtuales de prctica. Aunque es recurso ampliamente empleado por el
colectivo docente (Murua, 2015), no estn reconocidas por los actuales modelos de formacin
permanente del profesorado, pese a que es una demanda manifestada como conclusin de
investigaciones (Sanz Valenzuela, 2015) o reflexiones de expertos (Cabello, 2015b). Por
contra, s que es cierto que se les da cobertura logstica por parte de la Administracin con
entornos como el Espacio Educativo Procomn (Cabello, 2015a).
Aunque sera deseable que las administraciones educativas articularan mecanismos
para reconocer esta formacin y as dar respuesta a dicha demanda, consideramos que con
este estudio hemos demostrado que los actuales modelos formativos s que posibilitan
organizar actividades certificables para el profesorado, estructuradas en torno a la
17
18
Referencias
Adell, J. (1996). Internet en educacin: una gran oportunidad. Net Conexin, 11, 44-47.
Consultado en http://elbonia.cent.uji.es/jordi/2008/03/23/adell-j-1996-internet-eneducacion-una-gran-oportunidad-net-conexion-11-44-47/
Adell, J. (2004) Nuevas tecnologas en la formacin presencial: del curso online a las
comunidades de aprendizaje. Revista Qurriculum, 17, 57-76. Consultado en
http://elbonia.cent.uji.es/jordi/wp-content/uploads/docs/Qurriculum_2004.pdf
rea, M. (2006) Autoformacin del profesorado. Colaboracin a travs de la red. Revista
Digital Prctica Docente,3. Consultado en
http://stellae.usc.es/red/file/download/29342
rea, M. (2008). Las redes sociales en internet como espacios para la formacin del
profesorado. Razn y Palabra, 13(63), 4. Consultado en
http://www.razonypalabra.org.mx/n63/marea.html
Bozu, Z. e Invernn, F. (2009). Creando comunidades de prctica y conocimiento en la
Universidad: una experiencia de trabajo entre las universidades de lengua catalana.
Revista de Universidad y Sociedad del Conocimiento 6 (1). Consultado en
www.raco.cat/index.php/RUSC/article/download/129746/179181
Cabello, J. (2015a). Las comunidades virtuales de prctica y aprendizaje. Consultado en
http://blog.educalab.es/intef/2015/06/25/las-comunidades-virtuales-de-practica-yaprendizaje/
Cabello, J. (2015b). 6 propuestas para un nuevo modelo de formacin permanente del
profesorado. Consultado en http://blog.educalab.es/intef/2015/08/07/6-propuestas-paraun-nuevo-modelo-de-formacion-permanente-del-profesorado/
Cabero, J. (2006): Comunidades virtuales para el aprendizaje. Su utilizacin en la enseanza.
Edutec. Revista Electrnica de Tecnologa Educativa, 20. Consultado en
http://edutec.rediris.es/Revelec2/revelec20/cabero20.htm
19
20
%82%C3%82%C2%B3_telem%C3%83%C2%83%C3%82%C2%83%C3%83%C2%82
%C3%82%C2%A0tica.pdf
Departament dEnsenyament de la Generalitat de Catalunya (2014). Formaci permanent del
professorat. Criteris, instruccions i orientacions curs 2014-2015 curs 2015-2016.
Consultado en http://segarraf.com/wp-content/uploads/2014/09/criteris-instruccions2014-2016.pdf
Direccin provincial de Educacin de Valladolid de la Junta de Castilla y Leon (2013).
Convocatoria provincial de seminarios y grupos de trabajo curso 2013/2014. Consultado
en: http://cfievalladolid.centros.educa.jcyl.es/sitio/upload/conv_Sem_GT_1314_1.pdf
Gairn Salln, J. (2006). Las comunidades virtuales de aprendizaje. Educar, 37, 41-64.
Consultado en http://ddd.uab.cat/pub/educar/0211819Xn37/0211819Xn37p41.pdf
Gobierno de Aragn (2015). Orden de 18 de mayo de 2015, de la Consejera de Educacin,
Universidad, Cultura y Deporte, por la que se regula la convocatoria, reconocimiento,
certificacin y registro de las actividades de formacin permanente del profesorado.
BOA 108, de 9 de junio de 2015, 20272-20290. Consultado en
http://www.boa.aragon.es/cgibin/EBOA/BRSCGI?CMD=VEROBJ&MLKOB=859076685454
Gobierno de Espaa (2006). Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin. Consultado
en http://www.boe.es/buscar/pdf/2006/BOE-A-2006-7899-consolidado.pdf
Gros Salvat, B. y Silva Quiroz, J. (2005). La formacin del profesorado como docente en los
espacios virtuales de aprendizaje. Revista Iberoamericana de Educacin, 36(1), 3.
Consultado en http://www.rieoei.org/deloslectores/959Gros.PDF
Marcelo Garca, C. (2002). La formacin inicial y permanente de los educadores. En Consejo
escolar del estado (coord.). Los educadores en la sociedad del siglo XXI. Madrid:
Ministerio de educacin, cultura y deporte. (pp. 161-194).
Monguillot Hernando, M., Guitert Catass, M. y Gonzlez Arvalo, C. (2013). El trabajo
colaborativo virtual: herramienta de formacin del profesorado de educacin
21
fsica. Retos: nuevas tendencias en educacin fsica, deporte y recreacin, 24, 24-27.
Consultado en http://www.retos.org/numero_24/24-27.pdf
Murua, I., Cacheiro, M., y Gallego, D. (2014). Las cibercomunidades de aprendizaje (cCA)
en la formacin del profesorado. RED. Revista de Educacin a Distancia, 43. Consultado
en http://www.um.es/ead/red/43/gallego_et_al.pdf
Murua, I. (2015). Las cibercomunidades de aprendizaje y la formacin del profesorado. Tesis
doctoral. Consultado en http://es.slideshare.net/eraser/las-cibercomunidades-deaprendizaje-y-la-formacin-del-profesorado-iaki-murua-tesis-doctoral
Ovelar R. y Benito, M. (2005): La transformacin tecnolgica de los entornos de
aprendizaje. Observatorio de eLearning. Universidad del Pas Vasco. Consultado en
http://cmapspublic3.ihmc.us/rid=1H30ZJZ8L-QS5YHPQWR/La%20Transformaci%C3%B3n%20Tecnol%C3%B3gica%20de%20los%20Entor
nos%20de%20Aprendizaje.pdf
Pinya C. (2008). La formacin permanente del profesorado universitario: estado de la
cuestin. IN. Revista Electrnica dInvestigaci i Innovaci Educativa i Socioeducativa,
1(0), 3-24. Consultado
en http://www.in.uib.cat/pags/volumenes/vol1_num0/carme/index.html
Santovea Casal, M. S. (2012). La formacin permanente del profesorado en entornos
virtuales de aprendizaje. Revista electrnica interuniversitaria de formacin del
profesorado, 15(4), 69-77. DOI: http://dx.doi.org/10.6018/reifop.15.4.174821
Sanz Martos, S. (2005) Comunidades de prcticas virtuales. Revista de Universidad y
Sociedad del Conocimiento, 2 (2).Consultado en http://in3-working-paperseries.uoc.edu/index.php/rusc/article/viewFile/v2n2-contenidos-digitales/v2n2contenidos-digitales#page=28
Sanz Martos, S. (2013). Las comunidades de prctica son tendencia. Comein Revista de los
Estudios de Ciencias de la Informacin y de la Comunicacin, 19. Consultado en
http://www.uoc.edu/divulgacio/comein/es/numero19/articles/Article-Sandra-SanzMartos.html
22
23