Ser maestro. La utopa de lo cotidiano.

Sebastin Rodrguez Martn

UN PROBLEMA DE TRADUCCIN. Recuerdo que la primera vez que me

enfrent a una clase tuve sensaciones contradictorias. Por una parte estaba
contento porque por fin poda poner en marcha muchas inquietudes acumuladas
durante los aos de formacin inicial y por otra, senta una gran incertidumbre
sobre cmo hacerlo. Haba fraguado numerosos principios educativos como
consecuencia de largas sesiones de debate con los compaeros y compaeras y
tambin algunas referencias prcticas proporcionadas sobre todo por las lecturas
de Freinet. Sin embargo, aquel caudal, ms emotivo que prctico, no pudo ser
traducido en pautas de accin coherentes. Tena por delante la posibilidad de
transformar mi aula, de cambiar lo que tan duramente haba criticado de la escuela
tradicional y slo pude hacer lo que siempre haba visto hacer. De alguna forma
pesaban ms, en aquellos comienzos, las consignas y rituales que yo mismo
haba vivido como alumno a travs de mis aos de escolaridad que las ideas
innovadoras con las que haba llenado mis alforjas. No tena recursos prcticos
alternativos para afrontar cinco horas de clase un da tras otro, de manera que
esos principios educativos en los que crea no acababan de encontrar su sentido
en la prctica. Aunque siempre intentaba acicalar las actividades con propuestas
ms ldicas y creativas, un cierto desasosiego invada mi incipiente vida
profesional. Tena que ensear a leer, a escribir, a hacer operaciones, a pensar, a
participar... y no saba cmo organizar los conocimientos y las tareas para que mis
alumnos fueran ms autnomos, ms capaces, y mi aula un lugar de encuentro y
de crecimiento personal. Querer ser y no saber hacer, se constituy en mi primer
conflicto como maestro. Eran tantas las dudas, que acaso el nico principio certero
que pude mantener fue mi compromiso con mis alumnos y alumnas, mi implicacin
personal en intentar mejorar sus vidas en la medida de mis posibilidades. La
experiencia, el contacto con los colegas y la posibilidad de pensar sobre mi propia
prctica, me han ido curtiendo en estas lides y hoy puedo reconocer que quizs
uno de mis desafos ms importantes sea el de buscar condiciones y concreciones
que den cuerpo a los valores en los que creo, hallando soluciones educativas para
los problemas que plantea el aula. Estoy convencido de que las grandes ideas no
sirven, en s mismas, si no pueden ser desarrolladas con el diseo de
experiencias, materiales, climas y situaciones contextualizadas y originales que
favorezcan nuestros propsitos educativos. Y ello, por cierto, nunca he sido capaz
de encontrarlo en las prescripciones de los tericos.
LOS AFECTOS. Casi estoy por decir que ms all y ms ac de ellos, no
existe otra cosa. Un viejo amigo me cont una vez la clave para ser un buen
maestro: escuchar con inters a los alumnos, mantener siempre una sonrisa en
los labios y paciencia. Me lleg tan hondo el consejo que al da siguiente lo puse
en prctica, tardando slo escasos minutos en traicionarlo con una monumental
bronca al Juanini por haber hincado el lpiz en el culo de su compaero. Una de
cal y otra de arena parece convertirse en la pauta de las relaciones con los
alumnos y alumnas, las cuales me proporcionan una fuente inagotable de alegras

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y tambin de desconsuelos. Nunca he podido practicar la enseanza al margen de

mis relaciones personales con el alumnado, aunque en determinados momentos
de enajenacin lo haya deseado. No es posible ni deseable no sentirse vinculado
afectivamente a las personas con las que convives a diario y aunque las
pretensiones formales de la institucin carguen ms las tintas sobre asuntos
curriculares y epistemolgicos, estos, por experiencia, se convierten en aspectos
subsidiarios y hasta triviales cuando se enfrentan a relaciones de empata,
amistad, comprensin... Me viene a la cabeza la imagen de un compaero que,
aun castigando con su indiferencia a la santa causa de la renovacin, consigue
abrumadores xitos con sus pequeos clientes a base de un receta de toda la
vida, tolerancia y cario, y lgicamente trabajo. Su forma de ser, de entender el
encuentro, hace que la enseanza de siempre se convierta en algo genuino. Con
esto no quiero decir que todo deba girar en torno a la afectividad... bueno, s
quiero decirlo. Pero es que en multitud de ocasiones he podido valorar la
importancia de una actitud de acercamiento, de compaerismo que no de
paternalismo. Un apretn, un comentario de complicidad, una autntica
preocupacin por lo que siente y dice el alumno o la alumna, un detalle amigo, una
broma, una confidencia, una sonrisa, un elogio, demostrarle que ests a su lado y
de su parte, que tu inters pasa por sus intereses incluso cuando se presentan los
sermones y las rias (demasiado frecuentes por desgracia en este ltimo ao).
Creo que hay mucho de tica en estos procesos, que por cotidianos no dejan de
ser absolutamente relevantes para mi y para mis alumnos y alumnas. Hace unos
aos tuve la suerte de participar en un proyecto de innovacin de gran
envergadura, donde pudimos acometer cambios importantes en metodologa,
evaluacin, organizacin de contenidos, participacin de alumnos, etc. y pusimos
en marcha un sinfn de experiencias, a nuestro juicio, educativas e innovadoras.
Siempre tuve la impresin de que la seduccin del alumnado por la escuela estaba
relacionada, en parecida proporcin, con los lazos afectivos que vivan y con el
atractivo de la oferta didctica y organizativa. Hoy me sigue costando llegar a mis
alumnos y alumnas como maestro si antes no lo he hecho como persona.
EL VRTIGO DE LOS ACONTECIMIENTOS. A veces, muchas veces, son
demasiadas pequeas cosas las que tengo que atender en la escuela, supongo
que como cualquier otra persona en su trabajo. Lo que ocurre es que en la
escuela apenas queda tiempo y energa para poder pensar ms serenamente
sobre el sentido y el valor de los acontecimientos, siendo este ltimo aspecto
esencial en una actividad que propone entre sus finalidades la emancipacin de
las personas. A menudo me veo envuelto por situaciones imprevisibles,
atendiendo a problemas dispares, buscando soluciones para asuntos que
requieren respuestas inmediatas, preparando con urgencia algunas clases o
materiales, pensando, sobre la marcha, la mejor actividad para este da y para
estos alumnos y, por supuesto, batallando con mil avatares en la interaccin con el
alumnado... cualquier maestro o maestra podra escribir un libro con
ejemplificaciones de todo esto. La simultaneidad, la urgencia, la naturaleza
insoslayablemente humana de la educacin, la complejidad de los asuntos que se
abordan, los conflictos con las personas y con las ideas, etc. hacen de la
enseanza una actividad a menudo llena de tensiones, que producen en m y en
muchos compaeros y compaeras un considerable desgaste y la erosin de la
capacidad de mirar con cierta distancia y perspectiva los valores que se ponen en

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juego, las cosas importantes que ocurren delante de nuestras narices y que a
veces no acertamos a comprender y a encauzar. Y es que ensear se convierte
con frecuencia en un deporte muy sufrido. El otro da fue una jornada dura, tena
que preparar la excursin a Sierra Nevada, unas encuestas para la charla sobre
sexualidad, actualizar las cuentas del viaje de estudios y devolver los mantecados
que sobraban, acabar los folletos de un concurso escolar y mandarlos dentro de
plazo, corregir una montaa de textos de las clases de lengua, convencer a dos
grupos de octavo de que las tomos son bonitos... en esto que una compaera
recibe un silletazo en una pierna, dos conejos clandestinos hacen las delicias del
pasillo, un alumno defeca en la puerta de la clase (no s si como smbolo ante la
opresin) y yo dando el sermn de la montaa en la asamblea de otro grupo por
inundar el jardn con libretas y dems objetos voladores. Para colmo mi jefe de
estudios, que ha estudiado pedagoga, observa la expresin de mi cara cuando
bajo las escaleras, y me pregunta con una dosis importante de guasa que si hoy
he reconstruido crticamente el conocimiento. La verdad es que muchas veces
faltan las fuerzas y tambin las condiciones, para acometer situaciones escolares
difciles, pero francamente estoy convencido de que el camino de la innovacin, el
de los pequeos o grandes proyectos de cambio, es el que debe ayudarnos a salir
de modos rutinarios y de estados de ansiedad, consecuencia muchas veces de
estar inmersos en una prctica de naturaleza compleja donde casi nunca existen
soluciones totales para nada.
LAS MODAS Y LA ESCUELA. Aun habiendo sido adiestrado durante la
carrera bajo los preceptos de los objetivos operativos, ni yo ni nadie programaba
de esa forma. Jams he conocido a ningn colega que planteara la enseanza
bajo los requerimientos de la taxonoma de Bloom. Era un paradigma que pareca
existir ms en los libros de educacin que en otra parte. Las dos primeras tcnicas
que apliqu en mi aula fueron el texto libre y la imprentilla de glicerina, siguiendo la
actualidad pedaggica progresista de la poca. Ms tarde me vi envuelto en el
intento de dar cuerpo al concepto de interdisciplinariedad, piedra angular de los
primeros aos de experimentacin de la Reforma en Andaluca. A partir de aqu y
en muy pocos aos he asistido, hemos asistido, a un cambio vertiginoso en la
concepcin de la enseanza. A borbotones y sin tener en cuenta ni la cronologa
ni la naturaleza de las ideas, quiero recordar algunas: la psicomotricidad como
prerrequisito, tener en cuenta las ideas previas, la negociacin con el alumnado, la
calidad de los procesos, el constructivismo, el aprendizaje significativo, la
oposicin al modelo tecnolgico o pedagoga por objetivos, la corriente del
currculum abierto y flexible, la teora sobre el diseo y desarrollo curricular, la
importancia de la seleccin y organizacin de los contenidos, la evaluacin
cualitativa, el aprendizaje relevante, la investigacin en la accin, la teora crtica,
la atencin a la diversidad, las transversales... pero en mi escuela todo sigue igual.
Hace una dcada proliferaron sobremanera los cursos de psicomotricidad. Durante
la experimentacin, la interdisciplinariedad y los mdulos eran ideas fuertes. Ms
tarde el constructivismo con Piaget, Vigotsky y Ausubel inundaban los documentos
oficiales para fundamentar y legitimar la Reforma. Aparecieron numerosas
publicaciones e investigaciones sobre el tema de las ideas previas y los mapas
conceptuales (qu obsesin). Recientemente se han impartido decenas de cursos
sobre diseos curriculares, incluidos en todos, los dichosos niveles de
concrecin... pero en mi escuela todo sigue igual. Casi todos los nuevos

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conceptos o corrientes han sobrevolado por las aulas sin apenas rozarlas. Casi
todos han estado un tiempo de actualidad y han cado en desuso sin que sus ecos
hayan resonado en las clases. En todas partes se hablaba de lo que haba que
hacer en la escuela menos en ella. Cuanto menos resulta paradjico, y no porque
muchas de estas posiciones no tengan la virtualidad para generar
transformaciones y avances interesantes, sino porque quizs los debates y las
reflexiones capaces de orientar la innovacin deban nacer y extenderse en el seno
de la prctica. Muchsimas innovaciones, unas ms humildes y otras ms
ambiciosas, han sido desarrolladas en las aulas pero parece que nadie est
interesado en favorecer las circunstancias para hacer de ellas conocimiento
profesional potencialmente valioso, sometindolas al debate y a la consideracin
pblica. Creo que es un esfuerzo estril pretender que los mensajes calen en los
protagonistas si no se establecen mecanismos para hacer que se sientan como
propios, para poder reelaborarlos en los contextos de accin y pensamiento
particulares en los que estamos involucrados. Personalmente he tenido dos
sensaciones: ir con la lengua fuera para estar al tanto de los nuevos discursos, y
buscar la coherencia integradora en el aula que aliviase mis problemas de
conciencia... de locos!
UN CONFLICTO CANDENTE. Cuando nosotros ramos escolares nuestra
oposicin a los rigores del sistema escolar estaba tan larvada, tan reprimida, que
prcticamente las nicas manifestaciones eran las de ansiedad y sumisin. Ahora
que somos maestros, seguimos manifestando ansiedad y a veces desesperacin
porque los rigores del sistema los imponen los escolares. Esta puede ser la
sntesis lapidaria de frecuentes debates entre enseantes alrededor del caf del
recreo (el que no est de vigilancia en el patio). Si bien es cierto que mis alumnos
y alumnas son distintos en la actualidad (no creo que haga falta describir las
nuevos modos de relacin, conducta y pensamiento), tambin es verdad que la
escuela en general sigue anquilosada en formas y contenidos imperecederos. De
cualquier manera, me parece que una lamentable consecuencia de esta
postmodernidad que nos alumbra es que la disciplina se convierta en el tema
estrella de los claustros. Creo haber sentido siempre una friccin entre lo que
demando y espero del alumnado y lo que ellos desean y estn dispuestos a
ofrecer. Las experiencias y los proyectos de innovacin en los que me he
implicado han pretendido fundamentalmente acercar estas posiciones, pero aun
haciendo ofertas educativas ilusionantes, creativas, atractivas y democrticas,
siempre ha estado entre mis propsitos inocular un determinado tipo de cultura y
de valores que en frecuentes ocasiones nada han tenido que ver con los intereses
culturales de mis chavales y chavalas. Para m sigue siendo un reto cada da y
cada curso, llevrmelos al huerto, a mi huerto, que mi aula sea capaz de ofrecer
un marco de desarrollo personal y colectivo permeable a distintos tipos de
motivaciones e identidades, pero es evidente que existe un conflicto de intereses y
de culturas y que muchas veces los polinomios ni pintados de rosa. Alguien podra
decir que no ensee polinomios, o que slo les ensee la parte que les sea de
utilidad para sus vidas, o que los presente con el pretexto de una excursin al
monte Coronado en un proyecto integrado de investigacin del entorno. En fin,
sera muy sugerente tener espacio para discutir sobre estas cuestiones, que no
son otras que el sentido de la innovacin, para poder paliar los efectos de una
escuela que quizs tenga que redefinir sus funciones en relacin a los cambios de

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la sociedad.
LOS MALDITOS DILEMAS Y EL FANTASMA DE LA RELATIVIDAD. Tras
un largo rato de hablar sobre las partes de un barco a cuento de las carabelas y
de Coln, hicimos el dibujo y buscamos en el diccionario la palabra proa. Chule,
que pareca haber seguido con inters el proceso, construy la siguiente oracin:
Ayer estuve en el parque y los patos dicieron: proa, proa. O Chule no tena tanto
inters como pareca, o las actividades no eran las mejores, o en nuestra
comunicacin haba interferencias, o yo no supe adaptarme a su particular forma
de procesar, o tal vez la clase habra que haberla dado en el puerto. Pero la
verdad es que en ese momento me dieron ganas de coger por el cuello a Chule y
al pato. Siempre tengo una gran cantidad de dilemas sobre la calidad de los
procesos, previstos o imprevistos, que se generan en mi aula. Pero lo duro de la
cuestin es que estoy abocado a convivir con ellos, pues las incertidumbres sobre
si lo que estoy haciendo est bien o mal se han convertido en compaeras
inseparables. Parece que una de las invariantes de nuestra profesin sea la de
llevar siempre a cuestas una altsima responsabilidad que tiene que ver con que
nuestros planteamientos y acciones repercuten en la vida de las personas, lo cual
siempre tiene un carcter idiosincrsico. Por ello, el tenerlo todo claro o el
atribuirse la orientacin pedaggica ms verdadera, tambin me parece cuanto
menos una actitud dudosa. Esbozar slo algunas de las disyuntivas que me
preocupan: mayor control de los episodios de clase o ms rienda suelta a la
espontaneidad, modificar a fondo las formas y los contenidos o reproducir y
conservar, cargar ms las tintas en lo experiencial o en lo formal y acadmico,
apostar por intervenciones ms tolerantes en situaciones difciles o ms
represivas, mayor proporcin de tareas individualizadas o colectivas, respetar la
lgica de los contenidos o aprovechar cualquier pretexto para el aprendizaje, ms
prctica o ms teora, mayor presin para acercar al alumnado a las perspectivas
culturales de la escuela o mayor atencin a las suyas propias... y muchas ms de
un nivel de concrecin mayor. A lo cual me gustara aadir tres inquietudes ms: lo
que es bueno para unos no lo es para otros, con lo que tengo la sensacin de que
muchas de las actividades que pongo en prctica tienen un valor relativo; la
amplitud de la tarea de ensear la hace inabarcable y sus efectos se presentan
casi siempre desdibujados, parece estar uno alimentando a un gigante que nunca
se sacia (Jo, y en este curso apenas he tocado la educacin para el consumo!); y
finalmente, creo compartir con multitud de compaeros y compaeras el
sentimiento de impotencia que produce el escaso poder de la escuela para
acometer con xito situaciones de desigualdad, abandono o exclusin, tan
habituales en estos tiempos que corren.
Y AHORA EL JEFE. En los albores de mi trabajo como maestro tuve la
enorme suerte de participar en una experiencia de renovacin, hasta que lleg la
imposibilidad administrativa de mantener al equipo de profesores y profesoras en
el mismo centro. Trasladado a otro, tuve que ejercer la especialidad de ciencias
profundizando sobre su didctica. Mientras tanto realic el curso de asesores
tcnicos de la Reforma que, por cierto, nunca me ha sido requerido, qu
despilfarro econmico!. Tras la supresin del puesto de trabajo acab en los
primeros cursos de primaria. Esto supuso para m empezar de nuevo y
fundamentalmente aprender (tambin msica porque no hay especialista). Aqu

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pude disfrutar de unos aos de satisfaccin profesional. Sin embargo no ha

durado mucho porque me han hecho sobredotado, o sea que sobro otra vez de la
plantilla del colegio, y aunque el nombrecito suene a cachondeo no tiene nada de
eso, sino que supone ahora saltar a octavo dando lenguaje y naturaleza con la
percepcin de una absoluta provisionalidad. De cualquier manera, para todo hay
consuelo: mi compaera Mati que lleva 20 aos de docencia, imparte lo que le
echen, es suprimida y dice que est peor.
LOS BUENOS RATOS. Cuando he tenido un proyecto o un conjunto de
ideas prcticas para experimentar es cuando ms cerca he sentido el gusanillo de
la enseanza. Como en la vida personal, una ilusin o una expectativa se
convierten a menudo en un fuente de motivacin, en el seuelo que necesitamos
para funcionar. Probar un material nuevo o proponer algn plan sugestivo me
hacen afrontar con ganas renovadas las jornadas venideras. Cuando he podido
compartir mis inquietudes, preocupaciones y anhelos con los compaeros y
compaeras, y experimentar que el trabajo en equipo es gratificante,
enriquecedor, casi ineludible. Cuando he sentido el reconocimiento de mis
alumnos y alumnas, viviendo momentos entraables de encuentro y dilogo
humano. Cuando he percibido que una experiencia o actividad ha tenido xito, ha
sido capaz de involucrar activamente al alumnado. Cuando observo un clima
relajado de trabajo, sin tensiones ni presiones, y estar en la escuela resulta una
vivencia agradable y motivadora. Cuando reparo en comportamientos y
conocimientos que se han fraguado en clase o en el centro y son de alguna
manera el fruto de tu dedicacin. Cuando soy capaz de encontrar soluciones para
los problemas didcticos y emocionales. Cuando descubro ideas creativas y
propuestas de trabajo con un alto valor educativo...
Tal vez debamos reconocer en el da a da una dimensin superior, el
espacio donde los sueos y las realidades se encuentran, donde las grandes
teoras se desvanecen y las ideas se transforman en acciones comprometidas con
las personas. Quizs las palabras de mi amigo Toro se conviertan para muchos de
nosotros en pura utopa:
Habitualmente vivimos echando un pulso, enfrentndonos, resistiendo o,
simplemente soportando lo cotidiano. Pero tambin tenemos la posibilidad de
vivirlo como pulso en el sentido de pulsacin. Entonces lo cotidiano pasa a ser
el cotidiano, un mbito que, desde lo ms trivial, rutinario y ordinario, nos ayuda a
avanzar por el sendero de la propia realizacin