ULOGA ORIJENTACIJA NA CILJEVE I KONCEPCIJA UČENJA U UNAPREĐIVANJU

OBRAZOVNOG PROCESA
Mr Snežana Mirkov, Dušica Malinić
Institut za pedagoška istraživanja, Beograd, Srbija
U novijim istraživanjima motivacije postignuća, orijentacije na ciljeve postale su dominantne u
objašnjavanju kako motivacije, tako i akademskog postignuća učenika. Orijentacija na cilj utiče na
kognitivno funkcionisanje i na obim angažovanja u učenju. Nalazi istraživanja pokazuju da su
orijentacije na ciljeve konzistentne u različitim oblastima, kao i da je opšta orijentacija na cilj u
korelaciji sa orijentacijom na cilj u specifičnom zadatku (Seifert, 1996). One su zasnovane kako na
vrednostima, tako i na koncepcijama učenja samih učenika. Sa druge strane, zavisne su od konteksta u
kome se odvija proces učenja. Istraživanja pokazuju da se na orijentacije na ciljeve učenika može
uticati. Školska klima, karakteristike nastave, vrednosti i shvatanja nastavnika i roditelja utiču na
formiranje učeničkih orijentacija na ciljeve.
U ispitivanju vrednosnih orijentacija učenika beogradskih srednjih škola, vrednosti su
shvaćene kao lični ciljevi koje pojedinci žele da ostvare (Joksimović, 2001). Sticanje znanja zauzima
treće mesto u grupi najpoželjnijih ciljeva, posle srećnog braka i skladne porodice i prijateljstva. Ipak,
po učestalosti navođenja, ovaj cilj znatno zaostaje u odnosu na prethodna dva. U istraživanju
vrednosnih orijentacija (manifestovanih kroz preferenciju određenih stilova života) studenata budućih
vaspitača u Srbiji kao najpoželjniji i najprihvaćeniji stil života javlja se samoostvarenje (Lazarević i
Janjetović, 2003). Zatim, sa tendencijom postepenog opadanja, slede estetski, utilitarni i saznajni stil
života, koji se odnosi na orijentaciju na znanje. Saznajni stil života zauzima četvrti rang, a dobijene
srednje vrednosti ukazuju na neodlučnost u proceni poželjnosti ovog stila života sa tendencijom ka
višim rezultatima.
U istraživanju strukture i činilaca ciljeva učenja učenika beogradskih osnovnih škola (Mirkov,
Spasenović i Trebješanin, 2004) bili su uključeni: intrinzični, statusni i ciljevi vezani za pozitivne i
negativne reakcije osoba iz neposrednog okruženja (roditelja, nastavnika i vršnjaka). Intrinzični ciljevi
odnose se na zadovoljavanje interesovanja za nastavne sadržaje i aktivnosti i težnju ka povećanju
znanja i razumevanju. Analize pokazuju da intrinzično orijentisani učenici nisu vođeni statusnim
ciljevima, kao ni očekivanim reakcijama osoba iz neposrednog okruženja. Potvrđeno je da učenici
orijentisani na intrinzične ciljeve (sticanje znanja i razumevanje), ostvaruju bolje postignuće.
Iako su u pitanju različiti koncepti, orijentacije na ciljeve mogu odražavati koncepcije učenja
učenika (Volet & Chalmers, 1992). Orijentacije na ciljeve mogu se operacionalizovati na različite
načine, ali ipak se u velikom broju istraživanja pokazuje da je prisutna podudarnost sa koncepcijama
učenja. Unapređivanje koncepcije učenja podrazumeva povećanje svesnosti učenika o sopstvenom
učenju. Razvijanje svesnosti može se shvatiti kao kvalitativna promena u načinu konceptualizacije
učenja (Pramling, 1988). Istraživački nalazi pokazuju da su ishodi učenja povezani sa koncepcijama
učenja. Učenici koji pripisuju lično značenje učenju pojedinih sadržaja brže i lakše uče te sadržaje, u
odnosu na učenike koji konceptualizuju učenje istih sadržaja kao školski zahtev. U istraživanjima
koncepcija učenja, zasnovanim na fenomenografskom pristupu (usmerenom na razumevanje
interpretacija realnosti od strane pojedinca), identifikovane su dve suprotstavljene koncepcije učenja –
površinska i dubinska (Marton & Saljo, 1976). U površinskoj koncepciji prisutno je uverenje da sadržaj
treba memorisati usmeravanjem pažnje na specifične detalje, tako da se kasnije može reprodukovati;
dok je dubinska određena izgrađivanjem značenja kao ciljem. Dalja ispitivanja (Marton, Dail'Alba &
Beaty, 1993) dovela su do identifikovanja šest kvalitativno različitih koncepcija: 1. povećavanje
znanja; 2. memorisanje i reprodukcija; 3. primena; 4. razumevanje; 5. viđenje nečega na drugačiji
način; 6. promena, odnosno razvoj ličnosti. Reproduktivna ili površinska koncepcija učenja zasnovana
je na prve tri koncepcije, koje obično rezultiraju ishodima učenja nižeg nivoa. Poslednje tri koncepcije
odražavaju dubinsko ili konstruktivističko shvatanje učenja i obično su povezane sa ishodima učenja
koji ukazuju na veću kompleksnost kognitivnog procesovanja (Van Rossum & Schenk, 1984).
Distinkcija reproduktivno – konstruktivističko zasnovana je na ulozi značenja u učenju. U prvoj grupi
koncepcija značenje nije prisutno – informacije se prikupljaju i čuvaju, a primena označava
pronalaženje i korišćenje naučenog. U drugoj grupi koncepcija prisutno je apstrahovanje, koje dovodi
do kompleksnijeg i potpunijeg razumevanja stvarnosti. Pored toga, često je prisutno kritičko
preispitivanje predstavljenih činjenica i posmatranje znanja iz lične perspektive.
Način na koji pojedinac shvata učenje pod uticajem je okruženja u kome se učenje odvija.
Kroskulturalno istraživanje koncepcija učenja u odnosu na primenu samoregulativnih strategija u
učenju izvršeno na uzorku japanskih i australijskih učenika srednje škole (Purdie, Hattie & Douglas,
1996) pokazalo je da australijski učenici imaju ograničeno shvatanje učenja, usko vezano za školski
kontekst, dok japanski učenici posmatraju učenje u mnogo široj perspektivi, kao doživotni proces koji,
kroz iskustvo, vodi kao ličnom ostvarivanju. Rezultati su potvrdili prisutnost prethodno navedenih šest
koncepcija učenja, a identifikovane su još tri slabije zastupljene kategorije. Nalazi pokazuju da je
koncepcija učenja kao razumevanja povezana sa ukupnom primenom različitih strategija učenja.
Učenici koji su aktivniji u učenju i primenjuju više različitih strategija skloni da učenje shvataju kao
kompleksan kognitivni proces, a ne samo kao prikupljanje znanja. Koncepcija učenja kao memorisanja
i reprodukcije nije u vezi sa ukupnom primenom strategija ni kod japanskih ni kod australijskih
učenika. Pošto je preko trećine ispitanih japanskih učenika opisalo učenje kao neki vid ličnog
ostvarivanja, zaključeno je da je takva koncepcija učenja u skladu sa celokupnom orijentacijom
japanske kulture. To bi moglo odražavati veću kongruenciju između kulturnih osobenosti škole i
društva u celini.
Istraživanja su pokazala da jedan broj učenika ima teškoće u učenju zato što se njihove
koncepcije učenja razlikuju od nastavničkih. Sve više se uviđa potreba za razvijanjem svesnosti kod
nastavnika o koncepcijama učenja učenika. Dva istraživanja (Watkins, 2004) bila su usmerena na
utvrđivanje mišljenja nastavnika srednje škole o razlikama između njihovih sopstvenih koncepcija
učenja i učeničkih koncepcija. Koncepcije učenja svrstane su u šest kategorija – od kvantitativnog
povećavanja znanja do kvalitativne promene ličnosti. Rezultati pokazuju da nastavnici procenjuju
učeničke koncepcije učenja kao manje sofisticirane u odnosu na sopstvene koncepcije. Ističe se da
nastavnici treba da pomognu učenicima da postanu svesni sopstvenih koncepcija učenja, a zatim da
podstiču učenike da se aktivno angažuju, što je ključni korak u ostvarivanju kvalitetnijih ishoda učenja.
Učenici koji imaju površne koncepcije učenja pokazuju sklonost da primenjuju površinske strategije
učenja, koje dovode do slabijih ishoda učenja. Opšta implikacija ovih istraživanja je da u planiranju i
realizaciji obrazovnog procesa treba imati u vidu koncepcije učenja učenika, kako bi se ostvarile
reforme obrazovanja usmerene na podsticanje kritičkog mišljenja, nezavisnog rešavanja problema i
doživotnog učenja. Ako nastavnici potcenjuju koncepcije učenja svojih učenika, to vodi ka
potcenjivanju kvaliteta ishoda učenja koje ti učenici mogu da ostvare. Zbog toga je potrebno vršiti
komparacije između nastavničkih i učeničkih koncepcija učenja.
U skladu sa navedenim shvatanjima su dva pristupa nastavi koja omogućavaju podsticanje
razumevanja kod učenika. U okviru modela Nastave usmerene ka razumevanju obezbeđuje se
koherentan nacrt kurikuluma i postupaka implementacije (Entwistle & Smith, 2002). Početna tačka su
ciljevi nastave, koji predstavljaju vodeće linije i podsećaju učenike na povezanost između oblasti i
tema. Razvojne teme odnose se na probleme, pojmove, ideje, tako da se obezbeđuju dubina, značenje,
veze i različite perspektive. Konkretni zadaci odnose se specifično na podsticanje razumevanja kao
postignuća, ponavljanjem iskustava vezanih za razumevanje. Insistira se na formativnom ocenjivanju i
na pružanju učenicima povratne informacije, što omogućava i nastavnicima i učenicima da prate
napredak u razumevanju.
Drugi pristup uključuje perspektive različitih učesnika u obrazovnom procesu-učenika i
nastavnika (Entwistle & Smith, 2002). Razvoj razumevanja u učenju odvija se u terminima povećanja
širine i dubine, kao i kroz različite strukture-od nepovezanih informacija bez vidljive strukture, do
individualnih koncepcija razvijenih kroz refleksiju. Ističe se značaj nastavničkih koncepcija učenja i
nastave, koje se kreću u rasponu od prenošenja znanja do razvoja samosvesti i razumevanja procesa
učenja. Sa povećanjem nivoa sofisticiranosti, sve veći značaj pridaje se razumevanju koje ostvaruju
učenici kroz obrazovni proces. Veliku ulogu ima interakcija između nastavnika i učenika, koja
uključuje i razvijanje zajedničke svesnosti o učenju. Istraživanja su pokazala da su u nastavi različitih
predmeta kod nastavnika prisutne slične koncepcije, koje se manifestuju u načinu realizacije nastave-od
transmisionog modela, preko naglašavanja proceduralnih ili konceptualnih aspekata nastavnih sadržaja,
do razmišljanja i istraživačkog pristupa sličnog naučnom. Koncepcije učenja koje imaju učenici u
obrazovnom procesu stupaju u interakciju sa takvim nastavničkim koncepcijama. Uvodi se lično
razumevanje kao razvojni koncept, zasnovan na uticaju životnih iskustava pojedinca na razvoj
razumevanja u obrazovnom kontekstu. To omogućava razvijanje teorije školskog učenja koja
simultano uključuje i pojedinca i okruženje. Takva pragmatična teorija obuhvata i nastavni program i
početne ciljeve, kao i način na koji ih nastavnici interpretiraju i razlike u iskustvima i pristupima samih
učenika. Svi ovi činioci utiču na oblik i nivo ličnog razumevanja koje učenici mogu ostvariti. Ovaj
model uzima u obzir svakodnevne suprotnosti prisutne u obrazovnom procesu: između učenika i
nastavnika; individualnog i zajedničkog razumevanja; predviđenog kurikuluma i onoga što se stvarno
primenjuje u nastavi. Zato pruža jedan način konceptualizacije učenja u obrazovnom procesu koji
nastavnicima može biti od neposredne koristi.
LITERATURA
1. Entwistle, N. & C. Smith (2002): Personal understanding and target understanding: Mapping
influences on the outcomes of learning, British Journal of Educational Psychology, 72, 321-
342.
2. Joksimović, S. (2001): Structure and correlates of value orientations in secondary school
students, Zbornik Instituta za pedagoška istraživanja, Institut za pedagoška istraživanja,
Beograd, 33, 201-214. (in Serbian)
3. Lazarević, D. i D. Janjetović (2003): Value orientations of students, future nursery-school
teachers: stability of change, Zbornik Instituta za pedagoška istraživanja, Institut za pedagoška
istraživanja, Beograd, 35, 289-307. (in Serbian)
4. Marton, F. & R. Saljo (1976): On qualitative differences in learning, 1. Outcome and process,
British Journal of Educational Psychology, 46, 4-11.
5. Marton, F., G. Dall’Alba & E. Beaty (1993): Conceptions of learning, International Journal of
Educational Research, 19, 277-300.
6. Mirkov, S., V. Spasenović i B. Trebješanin (2004): Structure and some factors of learning
goals, Pedagogija, 4, 42-58.(in Serbian)
7. Pramling, I. (1988): Developing children’s thinking of their own learning, British Journal of
Educational Psychology, 58.266-278.
8. Purdie, N., J. Hattie & G. Douglas (1996): Student Conceptions of Learning and Their Use of
Self-Regulated Learning Strategies: A Cross-Cultural Comparison, Journal of Educational
Psychology, 88, 87-100.
9. Seifert, T. L. (1996): The stability of goal orientations in grade five students: comparison of
two methodologies, British Journal of Eduactional Psychology, 66, 73-82.
10. Van Rossum, E. J. & S. M. Schenk (1984): The relationship between learning conception,
study strategy, and learning outcome, British Journal of Eduactional Psychology, 54, 73-83.
11. Volet, S. & D. Chalmers (1992): Investigation of qualitative differences in university students’
learning goals, based on an unfolding model of stage development, British Journal of
Educational Psychology, 62, 17-34.
12. Watkins, D. (2004): Teachers as scholars of their students’ conceptions of learning: A Hong
Kong investigation, British Journal of Educational Psychology, 74, 361-373.