The impact of using a program for guiding

interventions in addressing the problems of

low self-regard, poor academic
achievement motivation in a classroom of
ten atheist non-academic disciplines

Maram Salman

© Copyright Arab Open University 2008

 ‫بسم الله الرحمن الرحيم‬
‫الجامعة العربية المفتوحة‬
‫كلية التربية‬

‫العنوان‬

‫أثر استخدام برنامج للتدخلت الرشادية في معالجة مشكلت‬

‫تدني اعتبار الذات وضعف الدافعية للنجاز الدراسي لدى‬
‫طالبات الصف الحادي عشر من التخصصات غير الكاديمية‪.‬‬

‫قدم هذا البحث استكمال لمتطلبات مقرر بحث في تحسين الداء في‬
‫المرحلة الثانوية‬

‫إعداد‪ :‬مرام عوض محمد سلمان‬

‫‪050968‬‬

‫إشراف‪:‬د‪.‬مفيد أبو موسى‬

‫الفصل الدراسي الول ‪ 2006/2007‬م‬

‫الفهرس‬
‫تنظيم البحث وترتيبه‬
‫الفصل الول ويشمل‪-:‬‬

‫‪-1‬عنوان البحث‬
‫‪-2‬المقدمة‬
‫‪-3‬مشكلة البحث‬

‫‪2‬‬
 ‫‪-4‬أسئلة البحث‬
‫‪-5‬محددات البحث‬
‫‪-6‬الفرضيات‬
‫‪-7‬مصطلحات البحث‬
‫‪-8‬اهمية مشكلة البحث‬
‫الفصل الثاني ويشمل‪-:‬‬

‫‪-9‬الدراسات السابقة‬

‫الفصل الثالث ويشمل‪-:‬‬

‫‪-10‬الطريقة والجراءات‬
‫_ مجتمع وعينة البحث‬
‫‪-11‬أدوات البحث‬
‫‪-12‬متغيرات البحث‬
‫‪-13‬خطوات تطبيق البحث‬
‫‪-14‬التعبير عن تصميم البحث‬
‫الفصل الرابع ويشمل‪-:‬‬

‫‪-15‬النتائج‬
‫‪-16‬جداول المعالجة الحصائية‬
‫‪-17‬مناقشة النتائج‬
‫‪-18‬التوصيات‬
‫‪ -19‬تقرير عن الجراءات‬
‫‪-20‬الفهرس‬
‫‪-21‬قائمة المراجع‬
‫‪-22‬الملحق‬

‫‪3‬‬
 ‫ملخص‪:‬‬
‫هدفت الدراسة الحالية إلى تقصي أثر استخدام برنامج للتدخلت الرشادية‬
‫في معالجة مشكلت تدني اعتبار الذات وضعف الدافعية للنجاز الدراسي‬
‫لدى طالبات الصف الحادي عشر من التخصصات غير الكاديمية‪ .‬وقد‬
‫وظفت الباحثة العديد من الدوات الخاصة بمتغيرات الدراسة بالرجوع‬
‫لدراسات سابقة وظفت أدوات مشابهة‪ .‬وقد توصلت الدراسة إلى أنه ل أثر‬
‫لستخدام برنامج للتدخلت الرشادية في معالجة مشكلت تدني اعتبار‬
‫الذات وضعف الدافعية للنجاز الدراسي وقد عزت الباحثة عدم ظهور الثر‬
‫إلى ضيق وقت تنفيذ البرنامج والعديد من السباب الخرى‪.‬‬

‫مقدمة‬
‫إن كثيرا ً من مشكلت التلميذ في المدرسة تنجم عن الشعور بانخفاض‬
‫إعتبار الذات‪ ،‬فالشعور الذي يحمله التلميذ نحو أنفسهم يعد أحد المحددات‬
‫المهمة للسلوك‪ ،‬إن شعور التلميذ بأنه شخص بل قيمة يفتقر إلى احترام‬
‫الذات‪ ،‬يؤثر على دوافعه واتجاهاته وسلوكه‪ ،‬فهو ينظر إلى كل شيء بمنظار‬
‫تشاؤمي‪.‬‬
‫وعادةً ما تقاس قيمة الذات بالنجاز والداء الدراسي في المدرسة وفي‬
‫العلقات الجتماعية‪ ،‬ففي مجتمع كمجتمعنا يهتم بالتحصيل الكاديمي‪،‬‬
‫ويعتبر الكفاءة والنتاجية النسبية مؤشرات لقيمة الشخص في المجتمع‪.‬‬
‫إن التلميذ الذين يفتقرون إلى الثقة بالذات‪ ،‬يلحظ عليهم عدم التفاؤل‬
‫بالنسبة لجهودهم الدراسية‪ ،‬فهم يشعرون بالعجز والنقص والتشاؤم‪،‬‬
‫ويفقدون حماسهم بسرعة‪ ،‬وتبدو الشياء بالنسبة لهم وكأنها تسير دوما ً‬
‫بشكل خاطئ‪ ،‬فهم يستسلمون بسهولة‪ ،‬وغالبا ً ما يشعرون بالخوف‪،‬‬
‫ويصفون أنفسهم بصفات سلبية مثل" سيء" و"عاجز" ويتعاملون مع‬

‫‪4‬‬
 ‫الحباط والغضب بطريقة غير مناسبة‪ ،‬حيث يتوجهون بسلوك إنتقامي نحو‬
‫الخرين أو نحو أنفسهم‪.‬‬
‫ولهذا فإن مثل هؤلء التلميذ الذين يعانون من مشكلة تدني إعتبار الذات‪،‬‬
‫غالبا ً ما يكونوا سيئي التكيف النفسي والجتماعي في المدرسة‪ ،‬إضافة إلى‬
‫إفتقارهم إلى المستوى المتوقع من النجاز والتحصيل الدراسي‪ ،‬مما يتطلب‬
‫من المعلمين والمرشدين التربويين والهالي التدخل لمساعدتهم على إعادة‬
‫العتبار لذواتهم‪ ،‬وتنمية الثقة بأنفسهم وتقوية دافعيتهم للدراسة‪.‬‬
‫كما توجد علقة وثيقة ما بين اعتبار الذات والدافع للنجاز المدرسي‪ ،‬فغالبا‬
‫ما يكون الطفال متعطشين للتعلم والتحصيل‪ ،‬وهذه الرغبة في الداء الجيد‬
‫تسمى دافعية النجاز‪.‬‬
‫وتؤدي الدافعية المرتفعة للتحصيل والرغبة في النجاح الى مزيد من‬
‫المثابرة أكثر مما تؤدي اليه الرغبة في تجنب الفشل‪ ،‬أما نقصان الدافعية‬
‫للنجاز المدرسي فيؤدي الى ضعف التحصيل‪.‬‬
‫ومن أسباب تدني دافعية النجاز تدني تقدير الذات‪ ،‬حيث يعتقد تلميذ‬
‫المدارس انهم غير قادرين على التعلم ويميلون الى التقليل من قيمة‬
‫قدراتهم والشعور بعدم الكفاءة في التحصيل الدراسي‬
‫)شيفر؛ مليمان‪.(1989 ،‬‬

‫مشكلة البحث‬
‫تتمثل مشكلة البحث باستقصاء مدى أثر وفاعلية إستخدام برنامج للتدخل‬
‫الرشادي في معالجة مشكلتي تدني إعتبار الذات وضعف الدافعية للنجاز‬
‫الدراسي لدى طالبات الصف الحادي عشر من التخصصات غير الكاديمية‪.‬‬

‫أسئلة البحث‬
‫هل يؤدي استخدام برنامج ارشادي في تحسين مفهوم الذات‬ ‫‪-1‬‬

‫لدى طالبات الصف الحادي عشر من التخصصات غير الكاديمية‪.‬‬

‫هل يؤدي استخدام برنامج ارشادي في رفع الدافعية للنجاز‬ ‫‪-2‬‬

‫لدى طالبات الصف الحادي عشر من التخصصات غير الكاديمية‪.‬‬

‫‪5‬‬
 ‫محددات البحث‬
‫يقتصر تعميم نتائج البحث على دراسة أثر برنامج للتدخل الرشادي على‬
‫عينة من طالبات الصف الحادي عشر من التخصصات غير الكاديمية في‬
‫مدرسة حي الضباط في مدينة الزرقاء‪.‬‬
‫هنالك عدة عوامل دخيلة يصعب التحكم فيها قد تؤثر على نتائج البحث‬
‫مثل‪_:‬‬
‫ن‪.‬‬
‫السمات الشخصية لفراد عينة البحث ومستوى ذكائه ّ‬ ‫‪-1‬‬

‫تباين أداء المعلمات المشاركات في البرنامج الرشادي‪.‬‬ ‫‪-2‬‬

‫الفترة الزمنية قد ل تكفي لعطاء نتائج بالمستوى المطلوب‪.‬‬ ‫‪-3‬‬

‫الفرضيات‬
‫يهدف البحث إلى اختبار صحة الفرضيات التالية‪_:‬‬
‫ل يوجد فروق ذات دللة إحصائية بين متوسط تقديرافراد‬ ‫‪-1‬‬

‫المجموعة التجريبية لذواتهم و متوسط تقدير أفراد المجموعة‬

‫الضابطة عند مستوى ) )‪.∝ = 0.05‬‬
‫ل يوجد فروق ذات دللة إحصائية بين متوسط تقديرافراد‬ ‫‪-2‬‬

‫المجموعة التجريبية لدافعيتهم و متوسط تقدير أفراد المجموعة‬

‫الضابطة عند مستوى ) )‪.∝ = 0.05‬‬

‫مصطلحات البحث‬
‫تقديرأواعتبارالذات‪":‬هو الميل الى النظر للذات على أنها‬ ‫‪-1‬‬

‫قادرة على التغلب على تحديات الحياة وأنها تستحق النجاح‬

‫والسعادة) ريزونر‪."(2000،‬‬
‫الدافعية للنجاز‪ ":‬تعرفها صفاء العسرعلى أنها الرغبة في‬ ‫‪-2‬‬

‫تحقيق النجاح وتحقيق‬

‫‪6‬‬
‫مستوى تربوي معين‪ ،‬أو لكسب تقبل اجتماعي من الباء والمدرسين‬
‫تدفع بإمكانيات‬
‫الفرد العقلية لتحقيق أقصى الداء الممكن أثناء العملية‬
‫التربوية) عمران‪."(2006 ،‬‬
‫البرنامج الرشادي‪ :‬هو مجموعة من الجراءات السلوكية‬ ‫‪-3‬‬

‫التي يقوم بها كل من المعلمات والهل بمساعدة المرشدة بغية‬

‫تحسين تقدير الذات وتدعيم الدافعية لدى الطالبات عينة البحث‪ ،‬وتم‬
‫أخذ هذه الجراءات من مواقع اهتمت بهذا الموضوع‪ ،‬ومن نظريات‬
‫علم النفس‪.‬‬

‫أهمية الدراسة‪:‬‬
‫بصفة الباحثة طالبة‪/‬معلمة تتطلع إلى العمل في مهنة التدريس‪ ،‬فإن تناول‬
‫مثل هذه المشكلة يساعد الطالبة المتدربة على تحسين أدائها التعليمي‪،‬‬
‫ة إلى قيامها بالدور الرشادي المتوقع منها لمساعدة الطالبات على‬
‫إضاف ً‬
‫ن‪،‬‬
‫ن السلبية نحو ذواته ّ‬
‫إستغلل إمكاناتهن الكامنة للتعلم ولتغيير اتجاهاته ّ‬
‫ن‪،‬‬
‫ن ‪ ،‬وأكثر رضا عن أنفسه ّ‬
‫بحيث يصبحن أكثر إنتاجية وفاعلية في دراسته ّ‬
‫مما يساعد المعلمات على توفير أجواء صحية مواتية لعمليتي التعلم‬
‫والتعليم‪.‬‬
‫أما بالنسبة للمعلمات المقيمات في المدرسة‪ ،‬والتي" جاءت فكرة هذا‬
‫ن من أن الطالبات في التخصصات غير الكاديمية يتصفن‬
‫البحث من شكواه ّ‬
‫بالسلبية وعدم التفاعل الصفي‪ ،‬واللمباله في تعلمهن"‪.‬مما جعل هذا‬
‫ن بالقلق وعدم الرتياح ‪.‬‬ ‫ينعكس سلبيا ً على أدائه ّ‬
‫ن التدريسي وإحساسه ّ‬
‫ن على استخدام استراتيجيات إرشادية صفية‬
‫ن يأملن مساعدته ّ‬
‫وعليه فإنه ّ‬
‫فاعلة‪ ،‬من أجل تغيير إتجاهات وسلوكات هذه الفئة من الطالبات‪ ،‬مما‬
‫يجعلن هؤلء المعلمات يشعرن في حالة نجاح هذه الستراتيجيات بالرضا‬
‫والسعادة والنتاجية‪.‬‬

‫‪7‬‬
 ‫ملخص الدراسات السابقة‬
‫في مراجعة لعدد من الدراسات المتعلقة بإعتبار وتقدير الذات التي‬
‫اوردها ريزونر ‪2000‬م‬
‫)‪(Reasoner‬في كتابه بناء تقدير الذات في المدرسة نلخص الدراسات‬
‫التالية‪-:‬‬
‫‪ -1‬راجع هولي ‪1987‬م)‪ (Holly‬عددا ً من الدراسات حيث استخلص أن‬
‫التلميذ يحققون نجاحات تعليمية وإجتماعية أفضل اذا كان لديهم مفهوم‬
‫واقعي للذات ‪ ،‬وشعورا ً بالهمية الذاتية والثقة بقدراتهم‪.‬‬
‫‪ -2‬كما أظهرت النتائج التي توصل اليها العالم سميلزر ‪1989‬م)‬
‫‪ (Semelser‬من أن الذات المتدني يسهم في مجموعة من السلوكات التي‬
‫تشكل أساسا ً لمشاكل اجتماعية ودراسية عند المراهقين مثل‪ :‬العنف‬
‫وتعاطي المخدرات والتحصيل العلمي المتدني‪.‬‬

‫وهناك الكثير من الدراسات السابقة التي تناولت موضوع الدافعية‪ ،‬حيث‬

‫تبين نتائجها أهمية الدور الذي يقوم به المعلم في عملية تدعيم دافعية‬
‫التلميذ‪ ،‬من خلل الساليب التي يقوم بها في البيئة الصفية على وجه‬

‫‪8‬‬
 ‫الخصوص‪ ،‬ومن هذه الساليب المساعدة على تحفيز الدافعية لدى‬
‫التلميذ الهتمام بجذب انتباه المتعلم‪ ،‬وربط المادة الدراسية بحاجات‬
‫التلميذ‪ ،‬وبناء الثقة بينه وبين المعلم‪ ،‬والتركيز على الجهد أكثر من‬
‫القدرة‪ ،‬والهتمام بالتغذية الراجعة‪ ،‬واما الساليب التي تحد من تعزيز‬
‫الدافعية لدى التلميذ فهي السيطرة الصارمة على الفصل‪ ،‬وتكرار‬
‫المعلم لطريقته في التدريس‪ ،‬وغياب النسجام بين المعلم والمتعلم‪،‬‬
‫وعدم التحضير الجيد للدرس وقلة خبرة المعلم وكفايته الذاتية)حسن‪،‬‬
‫‪.(2003‬‬
‫لقد لحظت من الدراسات السابقة‪ ،‬بأن هناك علقة وثيقة بين تقدير‬
‫الذات والدافعية للنجاز والتحصيل الكاديمي‪ ،‬فالطالب الذي يكون لديه‬
‫تقدير ذات متدني‪ ،‬ستكون دافعيته للنجاز متدنية‪ ،‬وبالتالي سينخفض‬
‫تحصيله الكاديمي‪ ،‬والطالب الذي يكون تقديره لذاته مرتفعا‪ ،‬ستكون‬
‫دافعيته للنجاز مرتفعة‪ ،‬وبالتالي سيرتفع تحصيله الكاديمي‪.‬‬
‫وبهذا لو استطاع المعلم ان يقوم بتحسين مفهوم الذات لدى الطالب‪،‬‬
‫فانه سيؤثر على دافعيته وتحصيله الكاديمي‪ ،‬وبالتالي سيخلق بيئة صفّية‬
‫جعة لعمليتي التعلم والتعليم‪.‬‬
‫مش ّ‬
‫وانطلقا مما سبق فان البحث الحالي تناول موضوعا مهما من الناحية‬
‫التربوية والنفسية‪ ،‬وهو دور المعلم في تعزيز دافعية الطلب للنجاز‪،‬‬
‫وبالتالي ارتفاع التحصيل وتحسين تقدير الذات الذات لديهم‪.‬‬

‫‪9‬‬
 ‫الطريقة والجراءات‬
‫مجتمع البحث‬
‫يشمل مجتمع البحث كافة طالبات الصف الحادي عشر من التخصصات غير‬
‫ن )‪ (17‬سنة‪.‬‬
‫ن)‪ (68‬طالبة ومتوسط أعماره ّ‬
‫الكاديمية والبالغ عدده ّ‬

‫عينة البحث‬
‫أما العينة فإنه يتوقع أن تتألف من )‪ (%50‬من مجتمع البحث‪ ،‬وسيتم‬
‫اختيارها وتوزيعها إلى مجموعتين‪ :‬تجريبية وضابطة‪ ،‬بناًء على نتائج تطبيق‬
‫مقاييس اعتبار الذات والدافعية للنجاز وممن تكون دراجاتهم تشير إلى‬
‫انخفاض في اعتبار الذات والدافعية للنجاز‪.‬‬

‫أدوات البحث‬
‫ستقوم الباحثة بالفادة من المقاييس المستخدمة في الدراسات‬
‫والبحاث ذات الصلة بمتغيرات البحث وتطويرها‪ ،‬والحصول على دللت‬
‫صدقها وثباتها‪ ،‬بحيث يمكن إستخدامها لغراض البحث الحالية‪.‬‬
‫وتتمثل أدوات البحث في‪:‬‬
‫مقياس تقدير الذات الذي أعده ريزونر)‪ ،(2000‬حيث يتكون‬ ‫‪-1‬‬

‫هذا المقياس من عشرين فقرة‪ ،‬وكل فقرة يوجد أمامها ثلثة خيارات‬
‫متدرجة بين)غالبا‪ ،‬أحيانا‪ ،‬نادرا(‪.‬‬
‫بحيث تقوم الطالبة باختيار الدرجة التي تنطبق على حالتها‪ ،‬وبعدها‬
‫ستقوم الباحثة برصد مجموع علمات الجابات‪ ،‬حيث تم اعطاء )غالبا‪-‬‬
‫ثلث درجات(‪)،‬أحيانا‪ -‬درجتين(‪)،‬نادرا‪ -‬درجة( ‪ ،‬هذا بالنسبة للفقرات‬
‫اليجابية‪ ،‬اما بالنسبة للفقرات السلبية‪ ،‬فقد تم عكس العلمة على النحو‬

‫‪10‬‬
‫التالي‪) :‬غالبا‪ -‬درجة(‪) ،‬نادرا‪ -‬ثلث درجات (‪ ،‬اما)أحيانا(‪ ،‬لم تتغير درجتها‬
‫)ملحق ‪.(1‬‬

‫ومقياس الدافعية للنجاز الذي أعده القادري)‪ ،(2000‬حيث‬ ‫‪-2‬‬

‫يتكون هذا المقياس من عشرين فقرة‪ ،‬وكل فقرة يوجد أمامها ثلثة‬
‫خيارات متدرجة بين)تنطبق‪،‬ل تنطبق‪ ،‬تنطبق الى حد ما(‪.‬‬
‫بحيث تقوم الطالبة باختيار الدرجة التي تنطبق على حالتها‪ ،‬وبعدها‬
‫ستقوم الباحثة برصد مجموع علمات الجابات‪ ،‬حيث تم اعطاء‬
‫)تنطبق‪ -‬ثلث درجات(‪ )،‬تنطبق الى حد ما ‪ -‬درجتين(‪)،‬ل تنطبق‪-‬‬
‫درجة( ‪ ،‬هذا بالنسبة للفقرات اليجابية‪ ،‬اما بالنسبة للفقرات السلبية‪،‬‬
‫فقد تم عكس العلمة على النحو التالي‪) :‬تنطبق‪ -‬درجة(‪) ،‬ل تنطبق‪-‬‬
‫ثلث درجات (‪ ،‬اما)تنطبق الى حد ما(‪ ،‬لم تتغير درجتها )ملحق ‪.(2‬‬
‫حيث سيتم تطبيق كل المقياسين قبل تطبيق البرنامج الرشادي‬
‫وبعده‪.‬‬

‫‪-3‬أما برنامج التدخل الرشادي فستقوم الباحثة بإعداد مجموعة من‬

‫الستراتيجيات والفاعليات الرشادية الصفية واللصفية مستندة في ذلك‬
‫إلى تطبيقات نظريات الرشاد المدرسي في معالجة مشكلت التلميذ‬
‫في المدرسة حيث يتكون البرنامج من ثلث فاعليات هي‪-:‬‬

‫أو ً‬
‫ل‪_:‬‬
‫مجموعة من الستراتيجيات والفاعليات الرشادية المصممة لتنفيذها‬
‫ن بالتدريس الصفي العادي لفراد‬
‫من قبل المعلمات في أثناء قيامه ّ‬
‫المجموعة التجريبية)ملحق ‪.(3‬‬
‫ثانيًا‪_:‬‬
‫‪ - 1‬مجموعة إستراتيجيات وفاعليات إرشادية ل صفية للمجموعة‬
‫التجريبية وتشمل جلسات إرشادية تقوم بتنفيذها الباحثة بالتعاون مع‬
‫المرشدة التربوية‪.‬‬

‫‪11‬‬
 ‫‪ -2‬إستراتيجيات وفاعليات إرشادية خاصة بأولياء أمور الطالبات يتم‬
‫تنفيذها في نطاق السرة)ملحق ‪.(4‬‬

‫متغيرات البحث‬
‫المتغير المستقل‪ :‬يتمثل في أثر برنامج التدخلت الرشادي‬ ‫‪-1‬‬

‫مقاسا بدرجات أفراد البحث على المتغيرات التابعة‪.‬‬

‫المتغير التابع‪:‬‬ ‫‪-2‬‬
‫‪ -‬اعتبار الذات‪ :‬ويقاس بمتوسط درجات أفراد عينة البحث على‬
‫مقياس المعد‪.‬‬
‫‪ -‬الدافعية للنجاز‪ :‬ويقاس بمتوسط درجات أفراد عينة البحث على‬
‫المقياس المعد‪.‬‬

‫خطوات تطبيق البحث‬

‫ستقوم الباحثة بتطبيق البحث على النحو التالي‪_:‬‬
‫إجراء قياسات قبلية تتمثل في ) مقياس تقدير الذات‪ ،‬مقياس‬ ‫‪-1‬‬

‫الدافعية للنجاز( على أفراد المجموعة التجريبية والمجموعة الضابطة‬

‫قبل تطبيق البرنامج الرشادي التربوي‪.‬‬
‫سيتم تطبيق برنامج التدخل الرشادي في فاعليات صفية ول‬ ‫‪-2‬‬

‫صفية ولمدة أربعة أسابيع على النحو التالي‪_:‬‬

‫*قيام المعلمات بتنفيذ مجموعة من الستراتيجيات والفاعليات الرشادية‬
‫في أثناء قيامهن بالتدريس الصفي الفعلي لفراد المجموعة التجريبية‪،‬‬
‫بينما يمارس التدريس بصورته العتيادية مع أفراد المجموعة الضابطة‪.‬‬
‫*ستقوم الطالبة الباحثة بالتعاون مع المرشدة في عقد جلسات إرشادية‬
‫جماعية خاصة لفراد المجموعة التجريبية بمعدل جلستين أسبوعيا ً ولمدة‬
‫أربعة أسابيع‪،‬أما المجموعة الضابطة فسيتم اللقاء بها بين الحين والخر‬
‫والتحدث معها بأحاديث عادية‪.‬‬
‫*سيقوم أولياء المور بتنفيذ مجموعة من الستراتيجيات الرشادية في‬
‫تعاملهم مع الطالبات أفراد المجموعة التجريبية طيلة فترة تطبيق البحث‬
‫المقررة‪.‬‬

‫‪12‬‬
 ‫*ستقوم الباحثة بالتعاون مع المرشدة بتدريب المعلمات وأولياء المور‬
‫على تطبيق البرنامج الرشادي‪.‬‬
‫‪ -3‬في نهاية فترة التطبيق سيتم جمع البيانات عن مستوى أداء‬
‫مجموعتي البحث وذلك بإعادة تطبيق نفس المقاييس المستخدمة في‬
‫مرحلة ما قبل التجربة‪.‬‬

‫التعبير عن تصميم البحث‪-:‬‬

‫يتمثل تصميم البحث بمنهج المجموعتين التجريبية والضابطة ويعبر عنه‬
‫بالرموز كما يلي‪:‬‬

‫‪X‬البرنامج الرشادي الذي سيتم تطبيقة‬

‫‪ O‬الختبار‬

‫المجموعة‬ ‫الختبار القبلي‬ ‫البرنامج‬ ‫الختبار البعدي‬

‫الرشادي‬
‫المجموعة الولى‬ ‫‪O‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪O‬‬
‫التجريبية‬
‫المجموعة الثانية‬ ‫‪O‬‬ ‫_‬ ‫‪O‬‬
‫الضابطة‬

‫‪13‬‬
 ‫النتائج‬
‫المعالجة الحصائية‬

‫‪Univariate Analysis of Variance‬‬

‫يوضح الجدول البيانات الوصفية للمجموعتين التجريبية والضابطة فيما يتعلق‬

‫بتقدير الدافعية للنجاز‪.‬‬
‫‪Value Label‬‬ ‫‪N‬‬
‫‪groups‬‬ ‫‪1.00‬‬ ‫‪control‬‬ ‫‪17‬‬
‫‪2.00‬‬ ‫‪experimental‬‬ ‫‪17‬‬

‫‪Descriptive Statistics‬‬

‫‪groups‬‬ ‫‪Mean‬‬ ‫‪Std. Deviation‬‬ ‫‪N‬‬

‫‪control‬‬ ‫‪43.7647‬‬ ‫‪4.68414‬‬ ‫‪17‬‬
‫‪experimental‬‬ ‫‪40.6471‬‬ ‫‪6.47052‬‬ ‫‪17‬‬
‫‪Total‬‬ ‫‪42.2059‬‬ ‫‪5.78283‬‬ ‫‪34‬‬

‫يظهر من الجدول السابق أن متوسط استجابات طالبات المجموعة‬

‫الضابطة كان أكبر من متوسط استجابات المجموعة التجريبية‪ ،‬ولمعرفة‬
‫فيما إذا كان هذا الثر دال إحصائيا تم استخدام اختبار ‪ ANCOVA‬ويظهر‬
‫الجدول التالي نتائج التحليل الحصائي‪.‬‬

‫‪Tests of Between-Subjects Effects‬‬

‫‪14‬‬
 ‫‪Type III Sum of‬‬ ‫‪Mean‬‬
‫‪Source‬‬ ‫‪Squares‬‬ ‫‪df‬‬ ‫‪Square‬‬ ‫‪F‬‬ ‫‪.Sig‬‬
‫‪premot‬‬ ‫‪125.126‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪125.126‬‬ ‫‪4.330 046.‬‬
‫‪groups‬‬ ‫‪72.408‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪72.408‬‬ ‫‪2.506 124.‬‬
‫‪Error‬‬ ‫‪895.815‬‬ ‫‪31‬‬ ‫‪28.897‬‬
‫‪Total‬‬ ‫‪61669.000‬‬ ‫‪34‬‬
‫‪Corrected‬‬
‫‪1103.559‬‬ ‫‪33‬‬
‫‪Total‬‬

‫يظهر من النتائج أن هناك أثرا للختبار القبلي بين المجموعتين‪ ،‬وهذا يدل‬
‫على عدم تكافؤ المجموعتين قبل بداية التجربة‪ .‬ولضبط أثر هذا المتغير‬
‫المعدل )الختبار القبلي( تم استخدام اختبار ‪ ANCOVA‬كما يظهر من‬
‫الجدول السابق أنه لفرق بين المجموعتين يعزى للبرنامج الرشادي أي أن‬
‫القرار قبول الفرضية الصفرية‪.‬‬
‫يوضح الجدول التالي البيانات الوصفية للمجموعتين التجريبية والضابطة‬
‫فيما يتعلق بتقدير الذات‬
‫‪Value Label‬‬ ‫‪N‬‬
‫‪groups‬‬ ‫‪1.00‬‬ ‫‪control‬‬ ‫‪17‬‬
‫‪2.00‬‬ ‫‪experimental‬‬ ‫‪17‬‬

‫‪Descriptive Statistics‬‬
‫‪Std.‬‬
‫‪groups‬‬ ‫‪Mean‬‬ ‫‪Deviation‬‬ ‫‪N‬‬
‫‪control‬‬ ‫‪44.1176 5.48728‬‬ ‫‪17‬‬
‫‪experiment‬‬
‫‪44.9412 5.48259‬‬ ‫‪17‬‬
‫‪al‬‬
‫‪Total‬‬ ‫‪44.5294 5.41734‬‬ ‫‪34‬‬

‫يظهر من الجدول السابق أن متوسط استجابات طالبات المجموعة‬

‫التجريبية كان أكبر من متوسط استجابات المجموعة الضابطة‪ ،‬ولمعرفة‬
‫فيما إذا كان هذا الثر دال إحصائيا تم استخدام اختبار ‪ ANCOVA‬ويظهر‬
‫الجدول التالي نتائج التحليل الحصائي‪.‬‬

‫‪Tests of Between-Subjects Effects‬‬

‫‪15‬‬
 ‫‪Type III Sum of‬‬ ‫‪Mean‬‬
‫‪Source‬‬ ‫‪Squares‬‬ ‫‪df‬‬ ‫‪Square‬‬ ‫‪F‬‬ ‫‪.Sig‬‬
‫‪preself‬‬ ‫‪148.515‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪148.515‬‬ ‫‪5.655 024.‬‬
‫‪groups‬‬ ‫‪3.325‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪3.325‬‬ ‫‪127.‬‬ ‫‪724.‬‬
‫‪Error‬‬ ‫‪814.191‬‬ ‫‪31‬‬ ‫‪26.264‬‬
‫‪Total‬‬ ‫‪68386.000‬‬ ‫‪34‬‬
‫‪Corrected‬‬
‫‪968.471‬‬ ‫‪33‬‬
‫‪Total‬‬

‫يظهر من النتائج أن هناك أثرا للختبار القبلي بين المجموعتين‪ ،‬وهذا يدل‬
‫على عدم تكافؤ المجموعتين قبل بداية التجربة‪ .‬ولضبط أثر هذا المتغير‬
‫المعدل )الختبار القبلي( تم استخدام اختبار ‪ ANCOVA‬كما يظهر من‬
‫الجدول أنه لفرق بين المجموعتين يعزى للبرنامج الرشادي أي أن القرار‬
‫قبول الفرضية الصفرية‪.‬‬
‫هدف هذا البحث الى تقصي اثر استخدام برنامج التدخلت الرشادي على‬
‫تحسين تقدير الذات والدافعية للنجاز لدى طالبات الحادي عشر‬
‫للتخصصات غير الكاديمية في مدرسة حي الضباط في مدينة الزرقاء‪ ،‬وذلك‬
‫من خلل التحقق من الفرضيتين التاليتين‪-:‬‬
‫‪ -1‬ل يوجد فروق ذات دللة إحصائية بين متوسط تقديرافراد‬
‫المجموعة التجريبية لذواتهم و متوسط تقدير أفراد المجموعة‬
‫الضابطة عند مستوى ) )‪.∝ = 0.05‬‬
‫‪ -2‬ل يوجد فروق ذات دللة إحصائية بين متوسط تقديرافراد‬
‫المجموعة التجريبية لدافعيتهم و متوسط تقدير أفراد المجموعة‬
‫الضابطة عند مستوى ) )‪.∝ = 0.05‬‬
‫حيث كشفت النتائج عن عدم وجود فرق بين المجموعتين الضابطة‬
‫والتجريبية يعزى لبرنامج التدخلت الرشادي في اختبار تقدير الذات‬
‫والدافعية للنجاز‪ ،‬اي تم قبول الفرضيتين الصفريتين‪.‬‬
‫ويمكن عزو هذه النتائج لعدة أسباب‪-:‬‬
‫‪ -1‬لم تكن الفترة الزمنية لجراء البحث كافية‪ ،‬لن بحثا من هذا‬
‫النوع يتطلب أن يبدأ من بداية العام الدراسي ويستمر لمدة فصل‬
‫دراسي أو عام دراسي كامل‪ ،‬لملحظة التغيير المنشود‪.‬‬

‫‪16‬‬
‫كانت هناك فروق في بداية البحث بين المجموعتين اي لم تكن‬ ‫‪-2‬‬

‫المجموعتين متكافئتين‪ ،‬وتبين ذلك من خلل التحليل الحصائي‪،‬‬

‫وكان من المفروض ان تكون المجموعتين متكافئتين‪ ،‬لضبط اثر‬
‫البرنامج الرشادي‪.‬‬
‫لم يكن هناك تواصل بين الهل والمدرسة‪ ،‬وتم ارسال‬ ‫‪-3‬‬

‫الرشادات الخاصة بالهل لمنازلهم‪ ،‬فلم يكن هناك فائدة ترجى‬

‫من الهل‪ ،‬بسبب وجود تفاوت في المستوى التعليمي والثقافة‪،‬‬
‫وهذا سيؤثر على مستوى فهم الهالي للرشادات‪ ،‬وبالتالي لن‬
‫تطبق بالطريقة المطلوبة‪.‬‬
‫لم يحصل اي اجتماع بين الباحثة والمرشدة مع الهيئة‬ ‫‪-4‬‬

‫التدريسية كاملة‪ ،‬لمناقشة مشكلة البحث والتفاق على كيفية‬

‫تطبيق الرشادات‪ ،‬وكان الجتماع بشكل فردي مع كل مدرس على‬
‫حدة‪ ،‬وهذا سببا كافيا ً لعدم اعطاء الهتمام الكافي لمحتوى‬
‫الرشادات من قبل الهيئة التدريسية‪.‬‬
‫‪ -5‬النطباع السلبي الموجود لدى المعلمات تجاه عينة البحث حيث‬
‫تم اجراء مقابلت قبل وبعد تطبيق البحث مع مجموعة من‬
‫ن‪-:‬‬
‫معلمات منه ّ‬
‫‪ -‬معلمة الرياضيات حيث اكدت بأن المنهاج أعلى من مستوى‬
‫الطالبات‪ ،‬ووجود ضعف في اساسيات الرياضيات‪ ،‬ولم الحظ‬
‫اي رغبة في ايجاد التغيير لدى الطالبات‪ ،‬وكأنه من المستحيل‬
‫ن التحسن او التقدم‪.‬‬
‫ان يتغير مستوى الطالبات ول تتوقع منه ّ‬
‫‪ -‬معلمة الحاسوب قالت‪" :‬ان المنهاج صعب واعلى من‬
‫مستوى الطالبات‪ ،‬ولكن استثنت ثلث طالبات‪ ،‬ينصح بعدم‬
‫ن‪ ،‬واضافت بأن‬
‫ن بهذا التخصص القل من مستواه ّ‬
‫وجوده ّ‬
‫ن سطحي وساذج‪ ،‬ول يمتلكن القدرة على تجاوز حدود‬
‫تفكيره ّ‬
‫التفكير الدنيا‪ ،‬ولو حصلت الطالبات على علمات في مادة‬
‫الحاسوب‪ ،‬فالسبب يعود الى طبيعة المادة التي تحتاج للتطبيق‬
‫تماما كما تم شرحه‪ ،‬وعدم حاجتها للتفكير‪.‬‬

‫‪17‬‬
 ‫‪ -‬معلمة التربية السلمية قالت‪ ":‬بان الطالبات يحتجن لمنهاج‬
‫أقل مستوى‪ ،‬وهناك مشاكل لحظتها لدى الطالبات منها‪ ،‬ضعف‬
‫التحضير‪ ،‬قلة التفاعل أثناء الحصة‪ ،‬انعدام روح التنافس لدى‬
‫الطالبات‪ ،‬التفكير السطحي"‬
‫ال ان هذه المعلمة الوحيدة التى أكدت بأن اتباعها للرشادات‬
‫زاد من تفاعل الطالبات‪ ،‬ولحظت زيادة رغبة الطالبات في‬
‫التحسن والتغّير‪ ،‬وكانت نتيجة المتحان الثاني لهذه العينة خلل‬
‫فترة تطبيق البرنامج أعلى من الختبار السابق‪ ،‬الذي تم تنفيذه‬
‫قبل تطبيق برنامج التدخل الرشادي‪.‬‬
‫وأخلص الى نتيجة بانه لو لم يكن هناك يقين داخل المعلمات‪،‬‬
‫ن على مساعدة الطالبات على التغيير‪ ،‬فلن يحصل اي‬
‫بقدرته ّ‬
‫تطبيق فعلي ونجاح للبرنامج‪.‬‬

‫الستنتاجات‬
‫يمكن الخروج بالعديد من الستنتاجات منها‪:‬‬
‫ضرورة اهتمام مديريات التربية والتعليم باجراء البحاث‬ ‫‪-1‬‬
‫الجرائية‪ ،‬لتطوير الموقف التعليمي‪.‬‬
‫زيادة المدة الزمنية لتطبيق مثل هذا النوع من البحث الجرائي‪.‬‬ ‫‪-2‬‬

‫‪18‬‬
 ‫تقرير عن الجراءات‬
‫‪ -‬تم اعداد برنامج التدخل الرشادي‪ ،‬بالفادة من مجموعة من‬
‫الستراتيجيات والفاعليات الصفية واللصفية‪ ،‬بالستناد الى نظريات الرشاد‬
‫المدرسي في معالجة مشكلت التلميذ في المدرسة‪.‬‬
‫‪ -‬تم اطلع الهيئة التدريسية المسؤولة عن المجموعة التجريبية على‬
‫الستراتيجيات الموجودة في البرنامج الرشادي الخاصة بالمعلمات‪،‬‬
‫ن على كيفية تطبيق هذه الستراتيجيات‪.‬‬
‫وتدريبه ّ‬
‫‪ -‬تم ارسال السترتيجيات الخاصة بالهل عن طريق أفراد المجموعة‬
‫التجريبية‪ ،‬ولم يحصل أي مناقشة مع الهل أو اي لقاء‪.‬‬
‫‪ -‬تم التعاون بين الباحثة والمرشدة المدرسية‪ ،‬لعقد جلسات ارشادية‬
‫خاصة للمجموعة التجريبية‪ ،‬وعقد جلسات للحاديث العادية مع‬
‫المجموعة الضابطة‪.‬‬
‫تم اخضاع المجموعتين التجريبية والضابطة الى تطبيق استبانة تقدير‬ ‫‪-‬‬

‫الذات‪ ،‬واستبانة الدافعية للنجاز قبلية للتأكد من تكافؤ المجموعتين من‬

‫حيث متوسط الدرجات‪.‬‬
‫‪ -‬بدأ تطبيق برنامج التدخل الرشادي في بداية شهر تشرين ثاني‪،‬‬
‫للفصل الدراسي الول‪.2006/2007‬‬
‫‪ -‬تم اعادة تطبيق الستبانات البعدية على المجموعتين‪ ،‬ورصد متوسط‬
‫ن التي تم الحصول عليها‪.‬‬
‫درجاته ّ‬
‫‪ -‬تم تحليل نتائج الدراسة وتفسيرها‪.‬‬
‫دل حصتين أسبوعيا ً‬
‫‪ -‬احتاجت الدراسة لتطبيقها الى ما يقارب شهر بمع ّ‬
‫للمجموعة التجريبية‪ ،‬وحصة كل أسبوعين للمجموعة الضابطة‪.‬‬

‫‪19‬‬
 ‫المراجع‬
‫اول‪ :‬المراجع العربية‪.‬‬
‫القادري‪ ،‬صالح حسين)‪ .(2000‬خصائص المعلم الفعال‬ ‫‪.1‬‬

‫كما يدركها طلبة المرحلة الثانوية وعلقتها بدافعية‬

‫النجاز‪ .‬رسالة ماجستير غير منشورة‪ ،‬جامعة اليرموك‪ ،‬الردن‪.‬‬

‫ثانيا‪ :‬المراجع الجنبية‪.‬‬

‫ريزونر‪ ،‬روبرت )‪ .(2000‬بناء تقدير الذات‪ .‬ترجمة مدارس‬ ‫‪.2‬‬

‫الظهران الهلية‪،‬دار الكتاب التربوي‪ :‬الظهران‪ -‬السعودية‪.‬‬

‫شيفر‪ ،‬شارلز؛ ميلمان‪،‬هوارد)‪ .(1989‬مشكلت الطفال‬ ‫‪.3‬‬

‫والمراهقين وأساليب المساعدة فيها‪ .‬ترجمة نسيمة داوود‪،‬‬

‫ونزيه حمدي‪،‬الجامعة الردنية‪ ،‬عمان‪-‬الردن‪.‬‬

‫ثالثا‪ :‬النترنت‪.‬‬
‫حسن‪ ،‬محمد)‪،(2003‬‬ ‫‪.4‬‬

‫‪http://www.fedu.uaeu.ac.ae/cej/issue16/primary‬‬
‫عمران‪ ،‬محمد)‪،(2006‬‬ ‫‪.5‬‬

‫‪http://www.almualem.net/maga/dafia.html‬‬

‫الملحق‬
‫ملحق رقم)‪(1‬‬
‫مقياس تقدير الذات‬

‫‪20‬‬
 ‫السم ‪.........................:‬‬
‫المدرسة ‪.................................:‬‬
‫الصف ‪........................:‬‬
‫الفرع ‪....................................:‬‬

‫عزيزتي الطالبة‪:‬‬
‫قيمي نفسك في كل من البنود التالية‪ ،‬وذلك بوضع إشارة)√(‬
‫في الجدول تحت الجابة التي تريها مناسبة بالنسبة لك‪ ،‬علما‬
‫أن هذا ليس امتحانا ً ول توجد به إجابات صحيحة أو خطأ‪ ،‬بل‬
‫يصف مشاعرك الشخصية وحسب‪.‬‬

‫غالب أحيا ناد‬ ‫الفقرة‬ ‫الر‬

‫را ً‬ ‫نا ً‬ ‫اً‬ ‫قم‬
‫‪ 1‬لدي أهداف محددة أريد تحقيقها‬
‫‪ 2‬أستمتع بالعمل على المهمات حتى بدون‬
‫مكافآت أو تشجيع من الخرين‬
‫‪ 3‬أشعر بأنني حر في التعبير عن مشاعري‬
‫الحقيقية إزاء الخرين‬
‫‪ 4‬أستمتع بممارسة تفكيري الخاص وباتخاذ‬
‫قراراتي الخاصة‬
‫‪ 5‬أستطيع أن أعترف بالخطاء أو الهزائم‬
‫دون أن أشعر بأنني فاشل‬
‫‪ 6‬أستطيع أن اقبل الختلفات في الرأي‬
‫بدون أن اشعر باليذاء‬
‫‪ 7‬أستطيع أن اقبل هدية أو إطراء بدون أن‬
‫ارتبك أو اشعر بان علي أن أوضح أو أن‬
‫أعطي شيئا بالمقابل‬
‫‪ 8‬أستطيع أن اضحك من نفسي بدون أن‬
‫اشعر بالمهانة أو النحطاط‬
‫‪ 9‬ل أتردد في التعبير عن آرائي وقناعاتي‬
‫حتى عندما تختلف أراء وقناعات زملئي‬
‫‪ 10‬أستطيع أن احكي قصة عن نفسي بدون‬
‫أن أميل إلى التفاخر أو الدعاية لنفسي‬
‫‪ 11‬أرحب بالتحديات الجديدة وأواجهها بثقة‬
‫‪ 12‬أتحمل المسؤولية إزاء تصرفاتي أو أعمالي‬
‫بدل من أن ألوم الخرين في حالة الفشل‬
‫ون أصدقاء بسهولة وبشكل طبيعي‬ ‫‪ 13‬أك ّ‬
‫‪ 14‬غالبا ً ما أكون سعيدا ً بكوني لوحدي‬
‫‪ 15‬أميل إلى الثقة بالخرين‬
‫‪ 16‬أستطيع أن أعترف بعيوبي أو تقصيري‬
‫وبالشياء التي لم أعملها بشكل جيد‬

‫‪21‬‬
 ‫ل أنزعج من طرح السئلة أو من طلب‬ ‫‪17‬‬
‫المساعدة عندما أحتاج إلى ذلك‬
‫ل أميل إلى القلق بشأن ما يخبئه‬ ‫‪18‬‬
‫المستقبل‬
‫أجد من السهل أن أسامح الخرين ول‬ ‫‪19‬‬
‫أحمل ضغينة نحوهم‬
‫لدي عدد كبير من الصدقاء‬ ‫‪20‬‬

‫ملحق رقم)‪(2‬‬
‫مقياس دافعية النجاز‬

‫السم ‪.........................:‬‬
‫المدرسة ‪.................................:‬‬
‫الصف ‪........................:‬‬
‫الفرع ‪....................................:‬‬

‫عزيزتي الطالبة‪:‬‬
‫يرجى بيان مدى انطباق هذه العبارات على سلوك النجاز لديك‬
‫بوضع إشارة)√( في المربع المقابل لكل فقرة‪ ،‬علما أن هذا‬
‫ليس امتحانا ً ول توجد به إجابات صحيحة أو خطأ‪.‬‬

‫تنطب‬ ‫ل‬ ‫تنطبق‬ ‫الفقرة‬ ‫الر‬

‫ق‬ ‫تنطبق‬ ‫قم‬
‫إلى‬
‫حد ما‬
‫إذا بدأت بعمل ل اتركه حتى‬ ‫‪1‬‬
‫أكمله‬
‫اشعر بأنني امتلك قدرة على‬ ‫‪2‬‬
‫الصبر‬

‫‪22‬‬
 ‫أنا لست صبورا ً‬ ‫‪3‬‬
‫أحب القيام بالعمال التي ل‬ ‫‪4‬‬
‫تتطلب جهدا ً كبيرا ً‬
‫أشعر بالملل والتعب بعد فترة‬ ‫‪5‬‬
‫قصيرة من بداية العمل‬
‫أشغل نفسي بعمل آخر عندما‬ ‫‪6‬‬
‫أجد العمل الذي أقوم به صعبا ً‬

‫‪ 7‬أحب القيام بالعمال التي ل‬

‫يتطلب إنجازها وقتا ً طويل ً‬
‫‪ 8‬أصر على إتمام العمل إذا كان‬
‫صعبا ً‬
‫‪ 9‬أتوقف عن إتمام ما أقوم به من‬
‫عمل عندما تواجهني مشكلت‬
‫وصعوبات‬
‫‪ 10‬أتحمل المشكلت والعباء التي‬
‫أواجهها‬
‫‪ 11‬أتجنب تحمل المسؤوليات‬
‫أملك العزم والتصميم على الفوز‬ ‫‪12‬‬
‫في أية منافسة‬
‫أبذل جهدا ً قليل ً في تحقيق هدف‬ ‫‪13‬‬
‫ذي قيمة‬
‫أعمل ساعات إضافية لتمام‬ ‫‪14‬‬
‫العمل الذي يعطى لي‬
‫أؤجل ما أقوم به من عمل لوقت‬ ‫‪15‬‬
‫آخر‬
‫أنجز العمال الموكلة إلي بشكل‬ ‫‪16‬‬
‫صحيح‬
‫أقوم بعمل الشياء قبل التفكير‬ ‫‪17‬‬
‫بها جديا ً‬
‫أتجنب تحدي الخرين في عملي‬ ‫‪18‬‬
‫على مهمة ما‬
‫أقوم بعمل كل ما يطلب مني‬ ‫‪19‬‬
‫مهما كانت درجة صعوبته‬
‫أسعى نحو النجاح لنه يحقق لي‬ ‫‪20‬‬
‫الحترام‬

‫‪23‬‬
 ‫ملحق رقم)‪(3‬‬
‫استراتيجيات التدخل الرشادي لمعالجة مشكلة تدني اعتبار بالذات وضعف‬
‫الدافعية‬

‫يرجى من المعلمات الطلع على هذه الخطوات والساليب التي تعالج‬

‫مشكلة تدني اعتبار الذات‪ ،‬وتزيد من دافعية الطلب للدراسة والنجاز‪-:‬‬

‫‪ -1‬استخدام النشطة التي تساعد على التفاعل النشط مع المادة الدراسية‪.‬‬

‫‪ -2‬تعزيز المادة الدراسية بالمثلة والشواهد والعروض اليضاحية الشيقة‪.‬‬
‫‪ -3‬استخدام الوسائل المساندة من أشرطة فيديو وأشرطة سمعية إضافة‬
‫إلى الصور والملصقات والرسوم والشكال والجداول والقوائم‪.‬‬
‫‪ -4‬زيادة التفاعل بين المعلمة والطالبات‪.‬‬
‫‪ -5‬تقديم التعزيز المتكرر المناسب للطالبات وفق احتياجاتهم‪.‬‬
‫‪ -6‬زيادة وعي الطالبات للهدف من التعلم‪.‬‬
‫‪ -7‬زيادة مبادرة الطالبات وسعيهن لتحقيق النجاز‪.‬‬
‫‪ -8‬زيادة الفرص التعليمية المؤدية إلى النجاح‪.‬‬
‫‪ -9‬حث الطلبات على الجابة على السئلة التي تلي كل وحدة دراسية وذلك‬
‫ب‪-:‬‬

‫استثارة الطالبات لحل السئلة الصعبة‪.‬‬ ‫‪-1‬‬

‫إزالة مشاعر العزلة لدى الطالبات‪ ،‬من خلل التواصل‬ ‫‪-2‬‬
‫والتفاعل بين المعلمة والطالبات‪.‬‬
‫شعور الطالبات بالنتاجية والرضا النفسي عن قدراتهن‬ ‫‪-3‬‬
‫لنجاحهن في حل السئلة‪.‬‬
‫توفير تغذية راجعة للطالبات‪.‬‬ ‫‪-4‬‬

‫‪ -10‬توفير الجو المدرسي المناسب‪.‬‬

‫‪ -11‬تزويد الهل بتقارير دورية عن أداء الطالبات‪.‬‬
‫‪ -12‬احترام الطالبات وتقديرهن ورفع الروح المعنوية لديهن‪.‬‬
‫‪ -13‬عدم تسفيه رأي الطالبات واحتقاره‪.‬‬
‫‪ -14‬السماح لهن بإبداء الرأي‪.‬‬
‫‪ -15‬تقبل إجابة الطالبات حتى لو كانت خطأ بطريقة ايجابية‪ ،‬وإعطاء‬
‫الجواب الصحيح‪ ،‬بدون إحراج الطالبات‪.‬‬
‫‪ -16‬عدم ربط جدارة الطالبات والجهود الدراسية بالتحصيل الدراسي‪.‬‬
‫‪ -17‬إعطاء فرصة المشاركة لجميع طالبات الصف‪ ،‬وعدم التركيز على فئة‬
‫معينة‪.‬‬
‫‪ -18‬تقييم أداء الطالبات وإبداء العجاب به‪ ،‬حتى لو كان بسيطا لتحفيزه‬
‫على الستمرار‪.‬‬
‫‪ 19‬البتعاد عن اللفاظ التي تقتل الدافعية لدى الطالبات مثل‬
‫عبارة) متخلف‪ ،‬بطيء التعلم‪ (...‬أو أي عبارة توحي بعجزه أو تنال من‬
‫كرامته ومن تقديره لذاته‪.‬‬

‫‪24‬‬
‫‪ -20‬التقرب للمتعلمات وتحبيبهن في المعلمة‪ ،‬فالمتعلم يحب المادة وتزداد‬
‫دافعيته لتعلمها إذا أحبتها معلمتها‪.‬‬
‫‪ -21‬أن تتصرف المعلمة كنموذج للمتعلمات في القبال على المطالعة‬
‫الخارجية والجلوس معهن في المكتبة‪.‬‬
‫‪ -22‬استخدام أساليب التهيئة الحافزة عند بدء الحصة أو الخبرة مثل قصص‬
‫المخترعين‪ ،‬والسئلة التي تدفع إلى العصف الذهني‪ ،‬والعروض العملية‬
‫المثيرة للدهشة‪.‬‬
‫‪ -23‬أن تنقل المعلمة شعور الهتمام والرعاية لكل طالباتها وبخاصة‬
‫الطالبات اللتي تواجهن صعوبة كبيرة في التواصل‪.‬‬

‫‪ -24‬تنمية الشعور بالهوية والوعي الذاتي الواضح للشخصية التي ترغب‪:‬‬

‫في أن تكون عليها أو ترغب في تحقيقها‪.‬‬ ‫‪-1‬‬

‫تستطيع المعلمات تشجيع الطالبات على امتلك هذا التصور‬ ‫‪-2‬‬
‫بعيد المدى للشخصية من خلل مساعدتهن على وضع أهداف‬
‫لنفسهن والفادة من المكانيات والمصادر المتاحة لتحقيق هذا‬
‫التصور‪.‬‬
‫تقديم نماذج من الشخصيات الناجحة التي يمكن للطالبات‬ ‫‪-3‬‬
‫الحتذاء بها وتقمص أدوارها‪.‬‬

‫‪ -25‬مساعدة الطالبات على التفكير المنطقي وفهم ذواتهن‪.‬‬

‫‪ -26‬تشجيع الكفاءة والستقلل والستمتاع بالعمل وذلك عن طريق‪:‬‬

‫مساعدة الطالبات على توقع المشكلت‪ ،‬وفي تجنب الخطاء‬ ‫‪-1‬‬

‫وفي الحفاظ على الشجاعة وفي التفكير بطريقة واضحة‪.‬‬
‫تعليم الطالبات أن يرغبن بالنجاح أن يكن عند توقع الخرين‬ ‫‪-2‬‬
‫وأن يستمتعن بحياتهن أن يعتمدن على ذواتهن‪.‬‬
‫قيام المعلمات بتكليف الطالبات بواجبات وأعمال بسيطة‬ ‫‪-3‬‬
‫ليقمن بها وأن يكن قادرات على إتمامها‪ ،‬وأن يحصلن على مكافآت‬
‫وإطراء مناسب‪.‬‬
‫أن تمتدح المعلمات الجزء الصحيح من تصرفات الطالبات ول‬ ‫‪-4‬‬
‫تتوقع منهن الكمال‪.‬‬

‫‪ -27‬تعليم الطالبة أن تصبح أكثر تمييزا‪ ،‬فالمواقف التي ل تحسن العمل‬

‫فيها يمكنها أن تترك القيادة لغيرها‪ ،‬أما المواقف التي تناسب قدراتها‪،‬‬
‫فيمكنها أن تصبح فيها أكثر سيطرة وتفوقا‪.‬‬

‫‪25‬‬
26
 ‫ملحق رقم)‪(4‬‬
‫استراتيجيات التدخل الرشادي لمعالجة مشكلة تدني اعتبار بالذات وضعف‬
‫الدافعية‬

‫يرجى من الهل الطلع على هذه الخطوات والساليب التي تعالج مشكلة‬
‫تدني اعتبار الذات‪ ،‬وتزيد من دافعية الطلب للدراسة والنجاز‪-:‬‬

‫‪ -1‬تشجيع الطالبات على تحمل المسؤولية والشعور بالمقدرة بشكل دائم‪.‬‬

‫‪ -2‬تعليم الطالبات على أسلوب التعلم الذاتي وحل المشكلت‪.‬‬
‫‪ -3‬استخدام نظام حوافز قوي ) الثناء اللفظي‪ ،‬وزيادة المصروف‪ ،‬وإقامة‬
‫الحفلت أو الذهاب إليها‪ ،‬مشاهدة التلفاز‪ ،‬زيادة الوقت المخصص للتسلية‪،‬‬
‫القيام برحلة أو زيارة خاصة‪... ،‬الخ(‪.‬‬
‫‪ -4‬تعليم الطالبات الستراتيجيات الفّعالة لزيادة الدافعية‪ ،‬والتي تتمثل في‪-:‬‬

‫‪ -1‬تعليم الطالبات طرق متعددة لضبط الذات‪ ،‬لنها تحسن مفهوم‬

‫الذات والنجاز‪.‬‬
‫‪ -2‬تعليم الطالبات على كيفية مقاومة المشتتات كأسلوب نحو‬
‫تركيز أفضل‪.‬‬
‫‪ -3‬تعليم الطالبات على السترخاء العضلي والهدوء عن طريق‬
‫ن بالقلق وعدم التركيز‪.‬‬
‫التفكير بتخيلت ساّرة لدى شعوره ّ‬
‫تعليم الطالبات على ضبط المثيرات مثل غرفة الدراسة فقط‬ ‫‪-4‬‬
‫ل لشيء آخر‪ ،‬أما القراءة للستمتاع وأحلم اليقظة وغيرها يجب أن‬
‫تتم في مكان آخر‪.‬‬
‫‪ -5‬يمكن استخدام ساعة المنبه لتسجيل الوقت المستغرق في‬
‫الدراسة‪ ،‬وإذا شعرت الطالبة بالنعاس أثناء الدراسة يمكن أن تأخذ‬
‫فترات قصيرة أو استخدام إضاءة قوية‪.‬‬

‫‪ -5‬أن يؤثر الهل على المدرسة لتصبح أكثر إثارة للداعية‪ ،‬وذلك عن‬
‫طريق‪-:‬‬

‫الزيارت المتكررة للمدرسة بين فترة وأخرى‪.‬‬ ‫‪-1‬‬

‫دعم موازنة المدرسة‪.‬‬ ‫‪-2‬‬
‫حضور الحتفالت التي تقيمها المدرسة بين حين وآخر‪.‬‬ ‫‪-3‬‬

‫‪ -6‬أن تكون توقعات الهل من البناء مناسبة لقدراتهم وموضوعية وإيجابية‬

‫وغير مرتفعة‪.‬‬
‫‪ -7‬تجنب توجيه النقد إلى ذات الطالبة عندما تقع في الخطأ‪ ،‬وأن يكون‬
‫النقد موجها إلى العمل وليس إلى الشخص نفسه‪.‬‬
‫‪ -8‬تجنب السرة لساليب النبذ والكره والهمال والتحقير والدلل الزائد‬
‫للبناء وعدم التمييز بينهم‪.‬‬
‫‪ -9‬عدم الضغط الزائد على البناء لزيادة مستوى التحصيل‪.‬‬
‫‪ -10‬عدم استعمال أساليب تتسم بالقوة والخوف والعنف والشدة‪.‬‬

‫‪27‬‬
 ‫‪ -11‬أن يكون الهل قدوة ونموذجا للبناء‪.‬‬
‫‪ -12‬أن يظهر الهل اهتمامهم بتعلم البناء‪.‬‬

‫‪28‬‬