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ORIENTAES
CURRICULARES E
DIDTICAS DE ARTE PARA
O ENSINO FUNDAMENTAL
ANOS INICIAIS
1 AO 5 ANO
So Paulo
2015
S239o
Governador
Geraldo Alckmin
Vice-Governador
Mrcio Frana
Secretrio da Educao
Herman Voorwald
Secretria-Adjunta
Irene Kazumi Miura
Chefe de Gabinete
Fernando Padula Novaes
SUMRIO
INTRODUO ......................................................................................................................... 7
BREVE HISTRICO DO ENSINO DE ARTE NOS ANOS INICIAIS ................... 10
CONCEPO DO ENSINO DE ARTE.......................................................................... 13
EIXOS NORTEADORES DA DISCIPLINA APRECIAR, PRODUZIR E
CONTEXTUALIZAR. ........................................................................................................... 13
ARTE LEITURA E ESCRITA ........................................................................................ 15
MODELO DE ENSINO E DE APRENDIZAGEM ANOS INICIAIS .................... 17
ARTE E SEUS PRINCPIOS NOS ANOS INICIAIS .................................................. 18
O TEMPO E A ARTE NOS ANOS INICIAIS ..................................................... 20
AS RODAS DE CONVERSA COMO ATIVIDADE PERMANENTE EM ARTE 23
OBJETIVOS DA DISCIPLINA PARA O ENSINO FUNDAMENTAL ANOS
INICIAIS (PCN, 1997) ......................................................................................................... 25
O PBLICO ALVO DA EDUCAO ESPECIAL NA PERSPECTIVA DA
EDUCAO INCLUSIVA E O CURRCULO DE ARTE DA SECRETARIA DE
EDUCAO DE SO PAULO ........................................................................................ 26
ORIENTAES ESPECFICAS AOS DOCENTES DE ARTE ............................. 27
RECURSOS QUE PODEM SER UTILIZADOS PARA FACILITAR O
PROCESSO DE APRENDIZAGEM DOS ALUNOS ................................................. 28
AVALIAO EM ARTE ..................................................................................................... 40
QUADRO CURRICULAR - ARTES VISUAIS ............................................................. 41
QUADRO CURRICULAR DANA.............................................................................. 46
QUADRO CURRICULAR MSICA ............................................................................. 50
QUADRO CURRICULAR TEATRO ........................................................................... 54
ARTES VISUAIS .................................................................................................................. 56
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DANA .................................................................................................................................... 61
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS ..................ERRO! INDICADOR NO DEFINIDO.
BRASIL. SECRETARIA DE EDUCAO FUNDAMENTAL. PCN: ARTE.
BRASLIA: MEC/SEF,1997. ............................................................................................. 80
MSICA................................................................................................................................... 81
O QUE MSICA?............................................................................................................. 82
PARMETROS DO SOM .................................................................................................. 83
ALTURA ...................................................................................................................................... 83
DURAO .................................................................................................................................. 84
TMBRE ....................................................................................................................................... 85
INTENSIDADE ............................................................................................................................ 85
Prezado professor
Dada a importncia que a Secretaria da Educao do Estado de So
Paulo atribui ao papel da arte na formao da cidadania e reconhecendo o
quanto o seu ensino pode contribuir para a educao integral do ser humano,
esta Pasta, com a finalidade de subsidiar o trabalho dos docentes em sala de
aula e considerando as demandas recebidas da prpria rede, em 2012, iniciou
a elaborao de Orientaes Curriculares e Didticas para professores de Arte
que atuam nos anos iniciais do Ensino Fundamental.
As Orientaes Curriculares e Didticas de Arte para Ensino
Fundamental anos iniciais o resultado do trabalho realizado pela Equipe
Curricular de Arte da CGEB/CEFAF. Esse documento, ao ser elaborado,
contou com a colaborao efetiva de Professores Coordenadores de Arte de
Ncleos Pedaggicos PCNP, com a importante representao de professores
de Arte da rede estadual e a colaborao dos membros da Equipe CEFAI. A
esses, nossos especiais agradecimentos pelo empenho, dedicao e
compromisso.
O documento se constitui de orientaes a serem livremente analisadas
pelos docentes e postas em prtica em sala de aula, na perspectiva de uma
abordagem investigativa que requer conhecimento dos contedos da disciplina
e de suas didticas, experincias de criao, conhecimento e apreciao das
linguagens da arte e sua incorporao no cotidiano escolar, visando possibilitar
a reflexo e a prtica relacionadas aos contedos de ensino.
O ponto de partida dado pelas Expectativas de Aprendizagem, ou seja,
o que se espera que o aluno aprenda ao longo do Ensino Fundamental anos
iniciais.
O enfoque metodolgico/epistemolgico adotado contempla as quatro
linguagens artsticas: Artes Visuais, Dana, Msica e Teatro, presentes no
Currculo que vem sendo desenvolvido pelas escolas da rede pblica estadual
de ensino.
Com este material esperamos contribuir para seu estudo sobre o Ensino
de Arte e a reflexo sobre sua atuao profissional.
Herman Voorwald
Secretrio da Educao do Estado de So Paulo
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INTRODUO
Professores
Sabemos que seu trabalho imprescindvel no processo de ensino e de aprendizagem
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em Arte , por isso queremos compartilhar com voc as Orientaes Curriculares e Didticas de
Arte para os anos iniciais do Ensino Fundamental.
Este documento foi elaborado com a participao de um grupo de Professores
Coordenadores de Arte do Ncleo Pedaggico (PCNP) de diversas Diretorias de Ensino do
Estado de So Paulo, orientados pela Equipe Curricular de Arte da CGEB e consultores
especialistas.
Por muito tempo, o ensino de Arte se constituiu em atividades cujas produes possuam
um carter meramente utilitrio, baseadas apenas no fazer e meramente instrumental,
desvinculadas, salvo poucas excees, da concepo que hoje adotamos e na qual arte
linguagem e conhecimento. Aprendia-se arte sem conhecer arte, sem apreciar arte ou criar
produes artsticas. Assim, a alfabetizao, no que se refere ao mundo de sons, imagens e
movimentos no ocorria e os educandos permaneciam alheios ao acervo simblico produzido
pela humanidade e por meio do qual poderiam aprender mais sobre o que ocorreu no passado,
entender as manifestaes artsticas do presente e imaginar como poderiam expressar seus
sentimentos e pensamentos, utilizando as linguagens no verbais no futuro.
Os estudos e discusses de que arte no apenas o fazer espontneo e livre ou ainda,
um bom exerccio para coordenao motora ou para cultivar hbitos de ordem e limpeza, alm
de auxiliar na fixao de contedos das disciplinas mais importantes, teve incio no final da
dcada de 1980. Foi nessa dcada que as mudanas comearam a ocorrer e, muito se
caminhou de l para c no intuito de confirmar que arte muito mais do que expresso,
conhecimento.
Entendemos que a ao do professor est submetida compreenso de que a arte na
sala de aula deve incorporar propostas nas diferentes linguagens Artes Visuais, Dana,
Msica e Teatro e que tais propostas s tero sentido se acompanhadas de seu vocabulrio
prprio e que contribuam para a formao cultural, a participao social e o acesso ao universo
da arte em sua diversidade.
Assim, com o propsito de possibilitar a construo do conhecimento em arte por meio
de experincias significativas que contribuam para uma formao mais completa e uma forma
diferente de conhecer e interpretar o mundo que este material foi concebido. Nele, a postura
investigativa dos professores princpio norteador para seu uso. Trabalhar com ele requer,
entre outras aes a serem realizadas pelo professor, conhecimento dos contedos da rea e
de sua didtica, experincia de criao nas linguagens da arte e, inclusive, incorporao da
arte no prprio cotidiano para melhor garantir a reflexo e a prtica sobre os contedos do
ensino.
Neste material, nas aulas de Arte, o trabalho com as linguagens: artes visuais, dana,
msica e teatro organizam-se em situaes de aprendizagem com proposies pensadas de
1
Grafamos Arte quando nos referimos rea de conhecimento e arte nos demais casos.
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Bom trabalho!
e artstica, permeada por uma concepo de mundo que se desdobra e se amplia com
questes que integram a arte, a educao e a cultura.
oportuno destacar, que os projetos colocados em prtica foram elaborados a partir da
escolha ideolgica adotada pela SEE/SP, na qual a concepo da rea de que arte
linguagem e deve ser tratada como conhecimento.
No final de 2007, a Secretaria da Educao passou a discutir o currculo dos nveis de
ensino Fundamental e Mdio, no mbito do Programa So Paulo Faz Escola. Este processo
teve incio com a retomada das Orientaes Curriculares, desenvolvidas na dcada de 1990
pela CENP, e, a partir delas, a apresentao de uma proposta preliminar de Currculo para ser
utilizado em todas as escolas da rede. Inicialmente este material foi disponibilizado em
ambiente digital site do Programa So Paulo Faz Escola e, posteriormente, distribudo na
forma de cadernos impressos para todos os professores e gestores das escolas pblicas
estaduais.
O documento apresentava os princpios norteadores do currculo, uma reflexo sobre
como poderiam se concretizar em cada rea e cada disciplina e, com base nas competncias e
habilidades esperadas para cada srie/ano, uma proposta de contedos por srie/ano/bimestre
a serem desenvolvidos.
Simultaneamente, com base na organizao destes contedos propostos, foi
disponibilizada ferramenta online com a qual os professores poderiam, a partir de suas
experincias, cadastrar as atividades pedaggicas bem sucedidas, a partir do trabalho com
esses contedos. Ferramenta anloga foi disponibilizada para o cadastro de experincias em
gesto pedaggica.
Estas experincias nortearam o desenvolvimento de cadernos para o professor em 2008,
com sugestes de situaes de aprendizagem compatveis com as propostas curriculares
elaboradas para cada disciplina/srie/ano.
Dados de uma outra pesquisa online, junto aos professores que receberam os cadernos,
foram utilizados em conjunto com observaes/sugestes de leitores crticos, a fim de revisar
os materiais para uma segunda edio em 2009.
Ainda em 2009, foram produzidos, por demanda dos professores, cadernos para os
alunos com propostas de atividades acompanhadas de imagens, textos, mapas, tabelas,
grficos etc., de forma a facilitar a atuao dos professores e otimizar o tempo em sala de aula.
Os cadernos, que so consumveis, foram revisados e reimpressos em 2010 o mesmo foi
feito para o ano de 2011.
O Programa Ler e Escrever, que j vinha sendo utilizado nas escolas do municpio de
So Paulo, comeou a ser implantado nos anos iniciais do Ensino Fundamental no incio de
2007 e, atualmente, alcana todas as escolas pblicas do Estado.
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representao artstica que possui a marca de quem a fez e que represente sua viso de
mundo, sua forma de pensar e sentir a vida.
Apreciar/Fruir: apreciao significativa da arte e do universo a ela relacionado.
Nesse eixo, possvel aprender, por meio da apreciao esttica, por quais motivos a
obra se originou, que intenes ela revela, que sensaes ela provoca, que pensamentoss ela
gera, com quais tcnicas foi produzida, que elementos expressivos e materiais foram utilizados,
em que contexto social, histrico, poltico ou religioso foi concebida. o prprio ato de
perceber, ler, analisar, interpretar, criticar, refletir sobre um texto sonoro, pictrico, visual,
corporal. Supe a decodificao e interpretao dos signos das linguagens da arte a partir de
uma conversa entre o apreciador e a obra. Ao apreciar, o aluno colocar em ao a intuio,
a imaginao, a percepo. O professor, em suas aulas, ao proporcionar a seus alunos a
leitura das mais diversas obras de arte e produtos artsticos, de todas as pocas, povos,
pases, culturas, gneros, estilos, movimentos, tcnicas, autores, artistas contribuir com a
formao cultural, artstica e esttica de seu aluno.
Contextualizar/Refletir: a arte produto da variedade de culturas que fazem parte da
histria.
Alm do produzir e do apreciar arte, ao contextualizar a obra de arte possvel aprender
os diferentes contextos em que a arte foi produzida. Culturas, estilos e tendncias, alm de
caractersticas fazem parte da contextualizao. Todo o panorama social, poltico, histrico
cultural em que foi produzida e como a obra se insere no momento de sua produo so
relaes significativas que esto contidas na contextualizao que pode ser:
Sincrnica: a contextualizao acontece por meio da anlise do objeto em relao
poca e a sociedade que o gerou.
Diacrnica: a contextualizao acontece atravs dos tempos, isto , como o objeto
estudado utilizado em diferentes tempos e quais relaes possui com objetos semelhantes
de pocas anteriores.
Interativa: relaciona o objeto de estudo com o presente e sua funo na atualidade.
Tendo em conta os trs eixos como articuladores do processo de ensino e
aprendizagem, acredita-se que para a seleo e a organizao dos contedos gerais de artes
visuais, msica, teatro e dana por ciclo preciso considerar os seguintes critrios:
Contedos que favoream a compreenso da arte como cultura, do artista como ser
social e dos alunos como produtores e apreciadores;
Contedos que valorizam as manifestaes artsticas de povos e culturas de diferentes
pocas e locais, incluindo a contemporaneidade e a arte brasileira;
Contedos que possibilitem que os trs eixos da aprendizagem possam ser realizados
com grau crescente de elaborao e aprofundamento. (PCN, Arte p.51).
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das formas. Segundo Borba e Goulart , no h como nos constituirmos autores, crticos e
criativos, se no tivermos acesso pluralidade de linguagens e com elas sermos livres para
opinar, criar relaes, construir sentidos e conhecimentos. A ampliao da experincia esttica,
fazendo circular diferentes manifestaes artstico-culturais, base fundamental para o
processo de criao, pois amplia o acervo de referncias relativas s caractersticas e ao
funcionamento de cada tipo de expresso, bem como expande a rede de significados e modos
diferenciados de comunicabilidade e compreenso.
Importa-nos aqui, principalmente reconhecer a arte, suas linguagens e modalidades
como manifestao de sentimentos e pensamentos num processo enriquecedor de
comunicao e idealizao do mundo de maneira ampla e intensa, transformando e
enriquecendo as vivncias do dia a dia em oportunidades de trocas de experincias
significativas.
IN: Expectativas de aprendizagem para o 1 ano do Ensino Fundamental de nove anos (SEE/SP verso
preliminar), p. 05.
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questo. Assim, promove-se a interao entre aprendiz e o conhecimento que est sendo
desenvolvido, por meio da contextualizao sempre necessria para tornar a atividade
significativa.
Dessa
forma, adentramos
outro
importante princpio
que
se
refere
No trabalho com os anos iniciais possvel que seja necessrio que o professor, em
alguns momentos, atue como escriba de sua turma, pois provavelmente nem todos os alunos
tero condies de faz-lo sem auxlio. Outra alternativa interessante para a produo de
registros pode ser de realiza-los por meio de desenhos ou imagens recortadas de revistas,
criando registros iconogrficos.
Estabelecer, em sala de aula, diferentes formas de registro, de extrema importncia e
deve ser institudo desde o 1 ano. No caso especfico da disciplina Arte, muitas so as opes
de registros possveis de serem utilizados pelos alunos, dessa forma necessrio organizar
momentos durante as situaes de aprendizagem em que os mesmos possam ser utilizados.
Para saber mais sobre as Modalidades Organizativas leia a obra de Dlia Lerner Ler e Escrever na
escola: o real, o possvel e o necessrio, 2002.
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sonoridades, sobre diferentes manifestaes artsticas, etc. O professor que, por exemplo,
raramente prope atividades em grupo, ou rodas de apreciao da produo de seus alunos,
indiretamente, indica que estas atividades no so prioritrias, j que as mesmas adentram sua
rotina de trabalho de forma espordica. Portanto, questione-se sobre as atividades que
precisam ser priorizadas no trabalho com arte nos anos iniciais, garantindo que as mesmas
tornem-se permanentes na rotina dos alunos, no porque ocorrem necessariamente em todas
as suas aulas, mas porque acontecem com regularidade ao longo de todo ano letivo.
No caso das atividades sequenciadas ou sequncias didticas, so as que envolvem
atividades cuja durao definida, geralmente em funo de contedos mais especficos.
Estas sequncias podem possibilitar o alcance de diferentes objetivos didticos relacionados
arte envolvendo a linguagem musical, teatral, visual ou da dana contribuindo para a
alternncia e dinamizao do trabalho realizado em sala de aula. Para que as sequncias
sejam bem estruturadas importante considerar a organizao dos contedos a partir das
expectativas de aprendizagem estabelecidas e sua traduo em situaes de
aprendizagem que sejam desafiadoras s crianas, visando a ampliao do processo de
criao artstica dos alunos.
Os Projetos tambm representam uma das modalidades organizativas forjadas por
Lerner e tambm podem contemplar sua rotina de trabalho com a arte nos anos iniciais. Podem
ser traduzidos como sequncias de aes planejadas em funo de objetivos claros que se
pretende alcanar e se compem por meio de sequncias didticas, porm apresentam um
produto final. Contudo a expresso produto no significa necessariamente algo concreto, o
essencial que o produto final evidencie os conhecimentos alcanados pelos alunos, pois,
como afirma Lerner, os projetos ajudam os estudantes a perceber que estudar vale a pena.
Ao se optar pelo desenvolvimento de um projeto, faz-se necessrio em primeiro lugar
compartilhar com as crianas os objetivos do mesmo bem como seu produto final explicitando
suas etapas e at mesmo organizando um cronograma de trabalho para cada uma delas. Esse
procedimento tambm oportunizar que os alunos reconheam a importncia da organizao e
a pratiquem a fim de alcanar o que pretendem ao longo do desenvolvimento de um projeto de
arte.
No tocante a avaliao - inerente ao processo tanto de ensino, quanto de
aprendizagem, tem como referencial as expectativas de aprendizagem definidas para tal,
neste caso, as apontadas pelas matrizes curriculares. Portanto, a avaliao processual
de suma importncia no decorrer das situaes de aprendizagem e as proposies realizadas.
Faz-se necessrio valer-se de instrumentos diversos que favoream e representem as
aprendizagens numa perspectiva formativa. Para tanto, voc professor pode organizar
portflios, bem como criar outras formas de registro, que contemplem o processo de avaliao
que deve inclusive ser compartilhado com os alunos, contribuindo para a autoavaliao dos
mesmos, identificando seus avanos, possveis dificuldades e dvidas que ainda precisam ser
esclarecidas neste processo de construo do conhecimento sobre a arte.
Ressaltamos que os princpios aqui citados no so lineares nem estanques, mas
podem ocorrer simultaneamente, ou seja, ao realizar o levantamento dos conhecimentos
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problemas
ortopdicos
(amputaes,
doenas
reumticas),
malformaes
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processo de incluso escolar, que no se restringe apenas a alunos com deficincia, mas a
todos os alunos.
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Recursos pedaggicos adaptados: plano inclinado regulvel utilizado como suporte para
livro ou caderno, fixao de papel para atividade de desenho e pintura, engrossadores de lpis
ou pincel para melhor preenso, lpis de cor e giz de cera grosso, utilizao de presilhas e fita
crepe para prender o papel na mesa e outros recursos que o professor pode criar, a partir da
observao do aluno nas atividades em sala de aula. Muitos dos recursos listados podem ser
utilizados por qualquer criana.
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Nunca se apoie na cadeira de rodas de seu aluno, lembrando que a cadeira uma
extenso do seu corpo;
Para fazer algum passeio ou visita com seus alunos, verifique, antecipadamente, as
condies de acesso, para que o aluno no tenha nenhuma dificuldade.
DEFICINCIA VISUAL
A deficincia visual pode ser definida de diversas maneiras. Abaixo segue a definio
assumida pelo Decreto Federal 5.296/04 em seu Artigo 5:
c) deficincia visual: cegueira, na qual a acuidade visual igual ou menor que 0,05 no melhor
olho, com a melhor correo ptica; a baixa viso, que significa acuidade visual entre 0,3 e
0,05 no melhor olho, com a melhor correo ptica; os casos nos quais a somatria da medida
o
do campo visual em ambos os olhos for igual ou menor que 60 ; ou a ocorrncia simultnea de
quaisquer das condies anteriores;
A seguir se descrever algumas orientaes para que o aluno com deficincia visual
(cego ou com viso subnormal) possa ser plenamente includo nas atividades de Arte nas salas
regulares das escolas pblicas estaduais de So Paulo.
Artes Visuais:
A deficincia visual pode ser congnita (ao nascimento) ou adquirida ao longo da vida, o
que acarreta consequncias diferentes nas pessoas com deficincia visual. As pessoas que j
enxergaram e perderam a viso em algum momento de suas vidas, podem conservar as
noes e os conceitos estticos que adquiriram antes de perder a viso. Nesse caso, podem
conservar noes de cores, de formas, de diversos elementos da linguagem visual e
necessitam de uma descrio (sem interpretaes pessoais) bem rica em detalhes, para
poderem fazer uso desse repertrio e estabelecerem novas relaes, fazer comparaes, fazer
generalizaes e compreender uma obra de arte.
Uma pessoa que nunca enxergou, necessita de outros elementos descritivos, se
possvel, objetos concretos que possam ser tocados e compreendidos, para depois estabelecer
relaes, fazer comparaes e generalizaes.
No h nenhuma metodologia especfica em relao ao ensino de cores para o aluno
cego congnito, h somente experincias bem sucedidas e que podem ser compartilhadas.
Inicia-se pelas noes tericas das cores, as cores primrias (vermelho, amarelo e azul) e as
cores secundrias e terciarias. Depois recomenda-se explicar que h os objetos que so
coloridos pela natureza (seres vivos, plantas, frutas, elementos naturais) e h os objetos
coloridos artificialmente (tudo o que produzido pelo homem).
A partir da, sugere-se que seja feito um glossrio de objetos e suas possveis cores,
sempre explicando que h variaes e que um mesmo objeto pode mudar de cor conforme o
momento, tal como uma folha de planta. Ou h objetos iguais que podem apresentar cores
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diferentes, como uma ma. E que os objetos fabricados podem apresentar diferentes cores,
conforme a necessidade, a finalidade ou a preferncia de quem os produz.
Tambm necessrio fazer uma apresentao ao aluno sobre determinados artistas
consagrados pela sua obra e suas caractersticas peculiares em relao ao uso de cores,
sombras, brilho, texturas, materiais diversificados e etc.
impossvel para o aluno cego observar sozinho uma obra de arte, sem poder toc-la
ou sem receber nenhuma orientao ou descrio. Mesmo aps esse trabalho de descrio, o
aluno cego dever ser avaliado de forma diferenciada, sem que se exija que ele consiga
manejar instrumentos de colorir, desenhar, pintar, recortar, da mesma foram que o aluno que
enxerga com os olhos. Ele pode ser encorajado e incentivado a manusear esses objetos e
expressar o que compreendeu ou assimilou das explicaes e descries que foram dadas.
Sempre que possvel, os contornos devem ser feitos em relevo (com barbante, colas plsticas,
pontinhos, linhas, etc) e as imagens devem ser o mais estilizadas possvel, sem muitos
detalhes e preenchimentos.
Uma obra abstrata, que seja impossvel de reproduzir com materiais concretos, deve
ficar no plano da descrio, o mais isenta possvel de interpretao. As obras concretas podem
ser reproduzidas e tocadas tatilmente e pode ser feita com massinha de modelar, argila, EVA,
papis com texturas, cortia, tecidos, lixas, entre outros.
Lpis de cores e gizes de cera podem ser usados pelos alunos cegos, pois produzem
uma sensao ttil quando usados no papel. Mas no se deve esperar que a pintura tenha as
mesmas qualidades estticas de quem faz uso da viso. Os alunos com Viso
Subnormal/Baixa Viso, apesar de enxergarem, isso no significa que a viso lhes possibilite
ver detalhes e visualizar obras inteiras, sendo tambm necessrio um trabalho de orientao e
descrio, e observao no concreto, com o tato, conforme o caso.
importante que sempre que possvel, as imagens sejam ampliadas e que seja
oferecida uma opo ttil e concreta. Nas discusses da classe sobre as obras que os alunos
forem incentivados a fazer, importante que sejam descritas aos alunos com deficincia visual,
que cores foram usadas, e quais formas os outros alunos produziram, mesmo que ele no
consiga visualizar os trabalhos dos colegas. E possibilitar que alguns trabalhos possam ser
feitos de forma coletiva, com a participao do aluno com deficincia visual, para que ele
conhea essa modalidade de obra coletiva ou obra de mais de um autor.
O professor que tiver alunos com deficincia visual matriculados em sua sala de aula
dever providenciar materiais como: massinha de modelar, argila, moldes vazados, cola,
papis e tecidos de diferentes texturas, areia, sucatas e deixar reservado para que possam ser
usados quando necessrio. E dever sempre que possvel, fazer a opo de visitar exposies,
museus, que permitam que as obras sejam tocadas e que tenham monitores para fazer o
acompanhamento e dar as informaes orais sobre as obras e os autores. O professor tambm
poder contar com as sugestes dos professores especialistas das Salas de Recursos para
com deficincia visual ou as Equipes de Educao Especial das Diretorias de Ensino e do
CAPE.
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MSICA E DANA:
A mesma observao do quesito anterior deve ser feita: h uma grande diferena na expresso
corporal do aluno cego congnito e do aluno cego adquirido. Muitas vezes aprendemos alguns
movimentos por imitao e a pessoa que nunca enxergou com os olhos necessita tocar o corpo
de algum para poder aprender a realizar algum tipo de movimento. Uma vez feito esse
reconhecimento do corpo e de suas possibilidades, as atividades podem ser realizadas com
orientaes verbais e com a possibilidade do toque para aprender novos movimentos e
coreografias.
necessrio tambm trabalhar a expresso facial, pois algumas pessoas que nunca
enxergaram podem ter dificuldade em adequar a expresso facial situao vivida. Tambm
h um grande mito de que toda pessoa com deficincia visual tem um talento obrigatrio para a
rea musical. Isso no necessariamente verdade, h quem no possui habilidades vocais ou
para tocar instrumentos musicais. So habilidades que necessitam ser desenvolvidas, assim
como para a maioria das pessoas que enxergam tambm.
H necessidade que seja feita a apresentao oral do instrumento (de que material pode
ser feito, se de corda, de percusso, de sopro) e se acstico ou se eletrnico. E a
apresentao para o tato, que ele possa manusear e explorar os sons que se pode obter de
cada instrumento.
TEATRO
necessrio que seja feita a leitura da pea, a descrio do ambiente cnico, a
explorao do espao cnico e a descrio dos gestos cnicos onde no se emite nenhum
som ou texto, para que alunos com deficincia visual possa compreender e acompanhar com
compreenso uma pea teatral (udio descrio).
Mesmo quem possui viso subnormal/baixa viso, no ambiente do teatro, geralmente
escuro, a viso do palco pode ficar prejudicada, sendo necessrio o uso de telelupa para longe
e o apoio para descrio.
Uma sugesto importante que em algum momento e em algumas brincadeiras, seja
sugerido que toda a classe realize a atividade de olhos vendados, como forma de igualar as
oportunidades de desempenho e compreender melhor as dificuldades apresentadas por quem
no enxerga com os olhos, mas enfocando para o lado ldico e sempre de forma leve,
deixando livre quem no se quiser participar.
Caso o professor fique com dvidas sobre como trabalhar um contedo de arte com um
aluno cego, ele pode lanar mo de uma entrevista com uma pessoa cega adulta, perguntar
como so suas percepes, como ele formou seus conceitos e imagens, assistir a alguns
filmes que possam ajudar a se familiarizar com a deficincia visual, tais como Janela da Alma,
Borboletas de Zargosk, A Cor do Paraso, Vermelho como o Cu, Perfume de Mulher,
Primeira Vista, Ray etc.
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DEFICINCIA AUDITIVA
A Secretaria da Educao do Estado de So Paulo tem em sua poltica pblica o
desenvolvimento de ambientes onde convivam surdos e ouvintes. Uma comunidade bilngue
prev escolas e classes abertas a surdos e ouvintes da rede regular de ensino (Decreto 5626,
de 22/12/2005. Captulo V).
As adaptaes contidas neste documento visam dar acesso ao contedo curricular aos
alunos com surdez que fazem uso da LIBRAS (Lngua Brasileira de Sinais reconhecida como
lngua pelo Lei no 10.436, de 24/04/ 2002) ou alunos que fazem uso aparelhos de ampliao
sonora.
Muitos alunos com surdez tiveram lacunas na aprendizagem pela ausncia de
informaes. Possuem conhecimentos prvios, se foram informados de forma sistemtica,
levando em conta sua diversidade lingustica e possibilidades de comunicao.
Faz parte da escolarizao o desenvolvimento da lngua e adequaes de acesso ao
currculo que utilizem de ampliao de tempos, disponibilizao de comunicao adequada,
adequao curricular, acesso s novas tecnologias de informao e comunicao, diferentes
formas de avaliao, incluindo aqui as gravadas, e desenvolvimento de comunidade bilngue.
Para este pblico necessrio verificar se o que foi informado foi entendido. So alunos
to capazes como os outros, apenas precisam ser informados do significado das palavras.
Expresses pintura barroca, pintura moderna devem ser explicadas quanto ao estilo de pintura
e poca em que ocorreu.
Ao dar explicaes ou dirigir-se a eles verifique se esto olhando para voc. Muitos
deles se comunicam em Libras e outros fazem uso de aparelhos de ampliao sonora, sendo
oralizados, ou seja, utilizam leitura labial.
O aluno pode fazer uso de um ou mais dispositivos para ter acesso aos sons ambientais
e da fala, como por exemplo: implante coclear em uma orelha aparelho de amplificao sonora
individual em outra e, ainda, na sala de aula, o sistema FM.
Vale destacar que os aparelhos em si no garantem a compreenso do que falado
pelas pessoas e no trazem o significado dos sons para os alunos. Este um trabalho dirio
desenvolvido por pais, reabilitadores e professores que convivem com a criana com surdez.
Todos devem estar atentos se o que foi ouvido foi entendido.
Outro aspecto importante e que deve ser lembrado na situao escolar que os
dispositivos auxiliares audio trazem para a criana o acesso no s aos sons desejveis
(por exemplo, a fala do professor), mas tambm traz rudo de fundo, como arrastar de mesas, e
conversas, o que pode gerar um volume de rudo junto ao som da fala, podendo dificultar a
discriminao do que deve ser ouvido, ou seja, ouve todos os sons ao mesmo tempo e na
mesma amplitude, no conseguindo selecionar aquele que realmente significativo.
Os rudos sonoros desviam a ateno desses alunos dificultando assim o entendimento
dos conceitos.
Lembre, ele usa aparelho porque surdo, caso desligue ou retire o mesmo funciona
como uma pessoa surda. Pea para que ligue o aparelho durante as explicaes.
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A surdez afeta somente o aparelho auditivo, ele tem o mesmo potencial cognitivo e
desenvolvimento que os outros alunos.
No precisam de qualquer adaptao para as aulas de Artes, so timos em relao s
atividades visuais, vdeos, tecnologia, gravuras, expresso teatral, provavelmente ele gostar
muito da sua aula.
Ele bastante expressivo, mas deve receber um sinal para passar a fala ou iniciar o
solicitado, sempre que no tiver pistas visuais dos personagens que esto ao fundo do palco.
Em atividades com msica, com coreografia de movimento de grupo, como a festa
junina, voc pode explicar para a classe toda, com desenhos o movimento que o grupo deve
fazer durante a dana. Ele vai se apropriar da sequncia de movimentos.
Utilize alunos para demonstrar o que deve ser feito; solicite que o colega toque no ombro
e informe o solicitado ou chame sua ateno; fale de frente e comunique-se com gestos ou
desenhos;
Durante as festividades utilize o Hino em LIBRAS.
http://www.youtube.com/watch?v=S7JnjLby1aY
DEFICINCIA INTELECTUAL
A Educao Especial no mais uma modalidade de ensino paralela para o atendimento
de pessoas com deficincia nas escolas. Hoje a viso da Educao Especial ampla, pois
perpassa todos os nveis de ensino.
Atualmente, a maioria das pessoas com deficincia esto matriculadas nas escolas
regulares, mas aquelas que necessitam de apoio pervasivo e/ou permanente frequentam as
escolas especiais e/ou classes regidas por professor especializado. Cabe, portanto Educao
Especial orientar quanto aos encaminhamentos que a escola deve adotar, por meio da
adaptao curricular nas vrias reas, visando atender as particularidades e a individualidade
do aluno considerando a diversidade do processo educacional. preciso que a proposta
curricular traga, de forma clara, estratgias e critrios possveis na qual o professor possa
subsidiar o seu trabalho em relao s adaptaes curriculares necessrias viabilizao do
34
por
intelectual
limitaes
uma
significativas
incapacidade
tanto
no
35
registros de forma autnoma e que o professor poder ser o escriba, bem como utilizar-se de
desenhos ou imagens recortadas.
Essa metodologia e forma de registro garante a participao do aluno com Deficincia
Intelectual de forma efetiva nas atividades desenvolvidas na disciplina de Arte. prevista a
avaliao diagnstica e processual e a utilizao de vrios instrumentos para compor a anlise
do desenvolvimento do aluno.
O currculo de Arte est separado em quatro reas: Artes Visuais Dana, Msica e
Teatro.
As atividades de Artes visuais favorecem a expresso do aluno por meio da articulao
entre o sentir e o pensar expresso na sua manifestao artstica. Assim haver a estimulao
do raciocnio lgico, da comunicao e expresso de suas opinies por meio do contato com
vrios suportes e diferentes materiais ampliando a sua noo de espao e de
tridimensionalidade, mas respeitando o ritmo e as particularidades de cada aluno.
A dana uma forma de expresso individual ou coletiva que favorece o exerccio da
ateno, a percepo dos movimentos, a colaborao entre os pares, contribuindo para a
percepo da imagem corporal e do ritmo. O desenvolvimento dessas noes faculta ao aluno
o conhecimento de si, do seu corpo e da sua funcionalidade propiciando ao aluno com
Deficincia Intelectual contedos de grande valia para o desenvolvimento de sua
independncia e autonomia que constitui o maior objetivo do trabalho com esses alunos.
A msica proporciona o desenvolvimento pleno do ser humano favorecendo o contato
com a realidade, a expresso por meio da linguagem oral e a aquisio de ritmo constante que
melhora a aprendizagem da leitura e da escrita.
No teatro o aluno ser estimulado a expressar-se, exercitar a criatividade e a relao
entre os indivduos. Os movimentos intencionais e organizados com objetivo especfico
favorecem o desenvolvimento do raciocnio lgico e da autonomia para atividades de vida
diria.
Em suma, as atividades da disciplina de Arte proporcionam a oportunidade de
participao do aluno com Deficincia Intelectual sem a necessidade de adaptaes nas
atividades, pois as diferentes linguagens e a livre expresso mediada pelo professor favorecem
o desenvolvimento global e a autonomia do mesmo.
Sndrome de Rett;
Sndrome de Asperger e
36
Conhecer suas peculiaridades pode nos ajudar a estabelecer metas e aes realistas e
possibilitar ao nosso aluno um convvio social mais adequado e com menos sofrimento
socioemocional.
Interesses limitados, restritivos e repetitivos: por exemplo, se o aluno com TGD, mais
especificamente transtornos do espectro autista, gosta de dinossauros, vai tentar, a todo
o momento, mudar o assunto para dinossauros; aos poucos temos que ensinar-lhe a
respeitar o interesse dos outros.
muitas vezes, preferncia por objetos s pessoas, ou seja, menos provvel uma reao a
estmulos sociais como elogios e expresses faciais e mais provvel que sejam
condicionadas a aspectos fsicos do ambiente como objetos concretos. Por essa razo, o(a)
professor(a), ao planejar uma situao de aprendizagem para esses alunos, deve utilizar,
prioritariamente, itens de interesse da criana.
Segundo Peeters, apesar do dficit cognitivo presente em muitos alunos com TGD,
pode-se afirmar que eles possuem um estilo cognitivo diferente, caracterizado pela rigidez
dos pensamentos e pela pouca flexibilidade no raciocnio. A rigidez pode ser observada por
meio da dificuldade encontrada por essas crianas em interpretar um sentido alm do literal,
em associar palavras ao seu significado, em compreender figuras de linguagem, conceitos
abstratos e em brincar de faz de conta. Na maioria dos casos de autismo e sndrome de
Asperger, as habilidades que ressaltam em seus repertrios relacionam-se a memria visual,
ao estabelecimento de relaes lgico-matemticas e ao seguimento e manuteno de regras
e rotinas.
Os dados da literatura sugerem que o(a) professor(a) ao planejar estratgias de
aprendizagem para alunos com TGD, mais especificamente autismo, considerem que esses
alunos respondem melhor aos estmulos visuais (do que aos estmulos auditivos) e a situaes
previsveis e estruturadas (do que a situaes livres). Situaes de ensino que envolvam
comportamentos simblicos (como a leitura com compreenso de textos ou imagens que
dependem da flexibilidade do pensamento), assim como situaes que envolvam a
compreenso dos sentimentos humanos, devem ser muito bem planejadas e considerar as
variveis significativas nas habilidades desses alunos para aumentar as chances de que
compreendam, se engajem, permaneam na tarefa e aprendam. Ou seja, deve-se considerar
que:
A organizao das atividades em uma sequncia previsvel (rotina) deixa o aluno mais
estvel ao aumentar a probabilidade de que ele compreenda o que deve ser feito, o quanto
deve ser feito e em que momento a atividade ser encerrada;
39
AVALIAO EM ARTE
A concepo de avaliao que propomos para a disciplina de Arte do 1 ao 9 ano do
ensino fundamental diagnstica e processual. Sobre a avaliao processual, nos referimos a
todos os momentos da prtica pedaggica e nos quais podemos incluir diferentes maneiras de
avaliar a aprendizagem, o ensino (como o professor atua), e a autoavaliao dos alunos. Ao
contemplarmos a avaliao diagnstica estamos nos referindo ao trabalho que antecede o
planejamento do professor ao investigar o que seus alunos conhecem e no conhecem acerca
dos contedos que sero abordados.
Ainda sobre a concepo de avaliao em Arte, adotamos a postura de no estabelecer
critrios de comparao e sim oferecer possibilidade de que os alunos exponham suas
dificuldades e facilidades ao realizar suas produes nas diferentes linguagens. O professor
poder adotar ainda, dentro da avaliao processual, o registro dos avanos e dificuldades
sobre a apropriao dos conhecimentos pelos alunos, observando-os durante o processo de
trabalho. A relao com os colegas, a participao e empenho durante as propostas, o respeito
pela produo pessoal e dos colegas, as atitudes de autoconfiana, a valorizao das
diferentes formas artsticas, o reconhecimento de que todos os processos de criao possuem
obstculos e desacertos que devem ser superados, a valorizao ao patrimnio cultural dentre
outras atitudes e valores tambm devem fazer parte da avaliao.
Para que a avaliao se concretize individualmente, vrios instrumentos podem ser
utilizados pelo professor e dentre eles citamos: produes artsticas nas diferentes linguagens
individuais ou em grupo; pesquisa bibliogrfica, na internet e em campo, registros em forma de
portflio, dirio de bordo, relatrios, udio-visual, fotogrfico, seminrios etc. Dessa forma, o
resultado da
avaliao
possibilitar
ao
professor
elementos
necessrios
para seu
40
Manifestar-se criativamente e de
um modo prprio ao expressarse e construir seus trabalhos.
Condies didticas e
indicadores para a elaborao
de atividades
Oferecer aos alunos diversas
reprodues de obras de arte e
de produes artsticas nas
diferentes modalidades das artes
visuais, inicialmente, para
simples contato. Aos poucos,
instigar discusses sobre seus
elementos, composio, leitura
interpretativa; levantar hipteses
sobre seus possveis autores,
pocas, pases de origem.
Criar um ambiente que possibilite
a experimentao de cores,
formas, texturas, volumes,
suportes, tintas, pincis, papis,
para que o aluno sinta-se
instigado, motivado a se
expressar por meio do desenho,
pintura, escultura, modelagem,
fotografia, filmagens, produes
informatizadas...
Valorizar, nas produes dos
alunos, a autoria sem
esteretipos;
Mostrar aos alunos como cada
autor/artista tem marca pessoal.
Problematizar a seleo de
determinado recurso expressivo
e suas possveis significaes;
iniciar reflexes sobre a
intencionalidade da escolha;
(relao idia/smbolo).
Observar se o aluno
Percebe diferentes cores, linhas,
planos, formas, luzes, sombras,
texturas, volumes, nos prprios
trabalhos, nos dos colegas e nas
imagens da arte.
Desenvolve um percurso de
criao cultivado (influenciado
pelas aprendizagens da arte)
com marca pessoal.
Cria novas cores a partir das j
existentes que recebe; investiga
formas, utiliza diferentes
suportes e formatos.
Investiga, experimenta,
diferentes materiais, suportes e
instrumentos lpis, tintas,
esptulas, papis, tecidos,
computador, argila, massa de
modelar, etc. - ao desenhar,
pintar, esculpir, modelar, filmar,
fotografar. Produz formas no
espao bi e tridimensional; etc
Utiliza, intencionalmente, em
suas produes elementos da
linguagem visual para expressarse e comunicar-se;
Percebe que tambm pode
construir sentidos articulando,
intencionalmente elementos da
linguagem visual;
Interpreta suas prprias
produes, as de seus colegas e
atribui sentidos a algumas obras
de arte; compreende, ainda que
parcialmente, que linhas, formas,
cores podem significar idias,
sentimentos;
41
problemas da criao e da
leitura.
Pesquisar com os alunos, em
diferentes fontes, algumas das
diversas modalidades das artes
visuais; artistas; movimentos, etc.
Propor trabalhos individuais e
coletivos.
Perceber semelhanas e
diferenas dentro de um
mesmo tema - entre suas
produes, as de seus colegas e
as de alguns artistas.
Possibilitar ao aluno
experimentar a criao de
diversas tonalidades da mesma
cor, acrescentando a esta,
diferentes quantidades de tinta
branca.
Oferecer apreciao do aluno
diferentes obras de arte, para
estudo do uso intencional da cor.
42
Reconhecer e diferenciar
texturas, ttil e visualmente no
entorno e em obras de arte.
Utilizar, intencionalmente,
texturas em seus trabalhos
expressivos.
Problematizar a utilizao de
texturas, de forma significativa,
nas produes dos alunos.
Estimular a criao de diferentes
texturas em argila, massa de
modelar. Propor situaes nas
quais os alunos devero utilizar
texturas em seus trabalhos
expressivos, tanto bi como
tridimensionais.
Incentivar a pesquisa e
experimentao de materiais no
convencionais: sucatas,
materiais descartveis,
reciclveis, lmpadas, guardachuvas, tecidos, fios, arames,
objetos diversos... (com o devido
cuidado)
Instigar a pesquisa,
experimentao e produo, nas
artes visuais, utilizando
diferentes tecnologias: celulares,
computador, mquinas
fotogrficas, filmadoras...
Possibilitar aos alunos o contato
com artistas e obras
contemporneas que utilizam
materiais no convencionais e
recursos da tecnologia.
Perceber que diferentes povos,
culturas, etnias em tempos e
contextos diversos, apresentam,
em suas produes,
semelhanas e diferenas;
43
Possibilitar a experimentao e a
produo de imagens, nas
diferentes modalidades das Artes
Visuais, utilizando,
intencionalmente, as noes de
figura, fundo, altura, largura,
volume, profundidade e assunto.
Incentivar a oralidade e a
elaborao de registros escritos:
resultados de investigaes,
emisso de opinies, elaborao
de snteses no processo de
aprendizagem.
Identificar e produzir
intencionalmente imagens
figurativas e abstratas;
44
Apropriar-se, paulatinamente, da
ideia de simetria.
Utilizar simetria em suas
composies
Reconhece, gradativamente, a
presena da simetria em
imagens de diferentes perodos
da Histria da Arte, assim como
nas suas produes e nas de
seus colegas.
45
Estudar e apropriar-se do
movimento em seus diferentes
aspectos expressivos e
estruturais as partes do corpo,
as aes corporais, os fatores
peso, tempo, espao e fluncia
em suas relaes (dinmicas), o
espao pessoal e geral
favorecendo a construo de
repertrios prprios, assim como,
em relacionamento com os
colegas na ao danante.
Relacionar as experimentaes e
estudos do corpo em movimento
a outros elementos tambm
pertencentes linguagem da
dana, a saber, os elementos
visuais (figurinos, cenrios,
objetos de cena, etc.) e os
elementos sonoros (msicas,
silncio, voz, etc.), apropriandose destes elementos nos
processos de criar, executar,
apreciar e contextualizar a dana
nas diferentes atividades
propostas.
Condies didticas e
indicadores para a elaborao
de atividades
Oferecer, regularmente um
momento de preparao corporal
o aquecimento destinado ao
estmulo e a integrao dos
sentidos (viso, audio, tato,
propriocepo, etc. ), a
percepo das diferentes
estruturas corporais (pele, ossos,
articulaes, msculos) e a
organizao gestual e motora
(aes de expandir, recolher,
dobrar, esticar, torcer) em seu
desenvolvimento no espao.
Por meio de estmulos tteis,
visuais, sonoros, imagticos e
cinestsicos, proporcionar
momentos de experimentao
individual, duplas e grupos
maiores valorizando, tanto o
carter colaborativo no processo
de aprendizagem, quanto a
singularidade de cada criana,
ao vivenciar atividades
propostas.
Proporcionar momentos de
observao, imitao e
apropriao de gestos e
movimentos (vocabulrios)
criados pelos integrantes do
grupo e/ou sugeridos pelo
professor favorecendo a
articulao da inventividade ao
domnio das habilidades da
execuo de pequenas
sequncias e/ou roteiros de
movimento (repertrios
danantes).
Disponibilizar materiais tecidos
(com elasticidade e medindo
aproximadamente dos ombros
aos joelhos das crianas),
bexigas, caixas de papelo,
bambols, cordas, barbantes,
elsticos, fitas, etc. que
possam ser usados como
figurinos, como objetos cnicos
e/ou como cenrios para a
compreenso e construo de
espaos imaginrios, espaos
cnicos.
Observar se o aluno
Consegue entrar em contato com
seu corpo durante a proposta de
aquecimento, percebendo que
esse momento da aula uma
ao individual, e uma
preparao para o ato de danar.
46
Realizar
registros
das
atividades corporais e de
movimento
como
ao
pertinente ao resgate e
criao da dana.
Proporcionar
regularmente
momentos para o registro das
atividades,
(palavras,
desenhos,
colagens,
esculturas em argila ou
massinha, mapas, maquetes,
esquemas, fotos, etc.) pelas
crianas e pelo professor.
Utilizar desses registros como
um material para relembrar,
compreender e organizar os
processos de estudo e
criao das danas.
Desenvolver o gosto e a
curiosidade sobre a arte da
dana, apropriando-se de
informaes sobre suas
estticas, seus artistas, suas
ideias e produes, associando a
47
Apropriar-se de elementos da
linguagem no corpo,
aprofundando os estudos de
movimento com nfase nas
relaes espaciais e rtmicas nos
processos de estudar, apreciar e
compor danas.
Proporcionar momentos de
experimentao individual, em
duplas e grupos maiores,
valorizando, tanto o carter
colaborativo do processo de
aprendizagem, quanto a
singularidade de cada criana,
ao vivenciar os fatores e aes
de movimento nas atividades.
Apropriar-se de informaes
apreciadas em vdeos e
espetculos em suas criaes,
como tambm consegue
compartilh-las nas criaes em
grupo.
Realizar apresentaes
processuais ou de encerramento
do processo de estudo dos
trabalhos realizados pelos
alunos, incentivando o contato
com as diferentes etapas de
criao e produo da dana
para um espao cnico
(convencional ou no
convencional), permitindo a troca
e a reflexo sobre sua produo
com outros sujeitos da
comunidade escolar (alunos,
professores, funcionrios, pais,
etc.).
48
Proporcionar regularmente
momentos para o registro das
atividades, (desenhos, mapas,
esquemas, fotos, etc.) pelas
crianas e pelo professor. Utilizar
desses registros como um
material para relembrar,
compreender e organizar os
processos de estudo e criao
das danas.
Reconhecer e apropriar-se de
conhecimentos de outras
linguagens visuais e sonoras
que dialogam com a dana:
figurinos, cenrios, iluminao,
trilha sonora, etc.
Apropriar-se de informaes
sobre as danas populares
brasileiras como fonte de
pesquisa e criao de outros
artistas da dana cnica atual.
Apropriar-se de informaes
sobre as fontes de pesquisa e
criao de artistas da dana
cnica atual, particularmente
como estabelecem dilogos com
as outras linguagens artsticas
(Artes Visuais, Dana, Msica e
Teatro) e com os contextos
geogrficos e socioculturais em
que esto inseridos ou que
sediam suas criaes.
Utiliza de ferramentas
tecnolgicas, recursos sonoros e
imagticos para criar sequencias
de movimentos reconhecendo-os
como possibilidade de
composio coreogrfica.
49
Condies didticas e
indicadores para a elaborao
de atividades
Praticar um repertrio de
canes, jogos musicais e
danas tradicionais que
proporcionem o desenvolvimento
de habilidades musicais;
Propiciar a apreciao musical
durante as propostas;
Observar se o aluno
Identifica diferentes alturas,
duraes, timbres, intensidades
e fontes sonoras;
Identifica questes ligadas
forma musical, como: AA, AB,
AA, ABA ou ABA;
Perceber caractersticas de
alguns elementos da
interpretao musical;
Realizar um repertrio de
canes e jogos musicais que
favoream a assimilao das
propriedades meldicas em
diversos contextos de gnero,
ritmo, pulso, compasso e forma;
Utilizar diversos meios para
representar o desenho meldico.
Ex.: movimento, linhas, objetos,
pentagrama e/ou desenho;
(semnima e colcheia);
Se expressa sobre
caractersticas ligadas a
expresso musical do repertrio
apreciado (ex.: se msica
alegre, triste, misteriosa ou
assustadora);
51
Realizar um repertrio de
canes e jogos musicais que
favoream a execuo das
propriedades meldicas em
diversos contextos
de gnero, ritmo, pulso,
compasso e forma;
capaz de expressar em
palavras, gestos e em diferentes
formas de registro aquilo que
imagina ao
escutar uma msica;
Identifica caractersticas culturais
e/ou tcnicas do estilo musical
do repertrio apreciado;
Ao improvisar e compor
estabelece uma relao
significativa entre o som e
palavra/ imagem/
histria/ paisagem;
Improvisa e compe sons a partir
de a diferentes estmulos, como:
visuais, movimento corporais e
poesia;
Memoriza sequencias sonoras
de sonoplastias e/ou de
fragmentos meldicos.
Executa e improvisa com
ateno e cuidado as
caractersticas musicais de
determinada obra;
Aprimorar a concentrao e
memria durante a
apreciao musical refletindo
sobre os parmetros
sonoros;
Improvisar e compor sequencias
de sons sobre um tema proposto
(sonoplastia/arranjo);
Conhecer e interagir sobre um
gnero, perodo e/ou estilo;
Fornecer momentos de
apreciao musical que favorea
a escuta atenta aos sons. Ex.:
colocar gravaes em
equipamentos de som,
localizados em salas silenciosas,
comentar a
instrumentao e caractersticas
singulares de cada gravao. Se
pertinente, comentar o contexto
histrico da composio e/ou
gravao.
Possibilitar a improvisao e
composio de arranjos simples
para as canes, jogos e
histrias. Ex.: 1) uma cano
pode ter uma introduo
composta pelos alunos a partir
de jogos de improvisao
Concentra-se atentamente ao
momento de apreciao musical.
Identifica e assimila elementos
da msica durante a escuta,
sendo capaz de compartilhar
suas
impresses;
Utiliza sequencias de sons
simples para improvisar/compor
partes de uma msica ou de seu
acompanhamento;
Estabelece conhecimentos
acerca do contexto em que as
obras musicais foram compostas
ou que so pertencentes
determinada cultura;
52
rtmicos; 2) um jogo
pode ter um acompanhamento
composto pelos alunos; 3) uma
historia pode ser sonorizada com
diferentes sonoridades;
Estabelecer conhecimentos
frente a um gnero, perodo ou
estilo musical. Ex.: ao propor
uma cano aos alunos, como
Asa
Branca, de Luiz Gonzaga,
contextualizar : - aspectos do
estilo: instrumentao
(acordeom, tringulo e
zabumba), andamento, melodia
e harmonia, que
caracterizam o Baio; - aspectos
histricos: o contexto da regio,
do pas no perodo em que a
msica foi composta, citar outros
compositores relevantes (como
Dominguinhos e Jackson do
Pandeiro) e outras formas como
Xote, Xaxado e Arrasta p).
53
Organizar e reorganizar
narrativas ficcionais.
Condies didticas e
indicadores para a elaborao
de atividades
Criar um ambiente favorvel para
os alunos investigarem em
grupo, valorizando, tanto o
carter colaborativo do processo
de aprendizagem, quanto a
singularidade de cada criana ao
experimentar solues para as
atividades propostas;
Investigar procedimentos teatrais
tendo como ponto de partida
distintas obras de arte: conto,
poesia, romance, pintura,
cinema, msica etc.
Debater coletivamente sentidos
possveis para as obras de arte
apresentadas para os alunos.
Propor atividades que preparem
os alunos para a relao com as
obras de arte que sero
investigadas.
Organizar atividades de
prolongamento, que resultem na
produo de discursos cnicos a
partir da obra de arte
investigada.
Propor atividades pessoais e
coletivas de construo e
desconstruo de histrias;
Debater coletivamente sentidos
possveis para as
obras
literrias apresentadas para os
alunos
Reconhecer e utilizar os
elementos bsicos da linguagem
teatral para expressar-se, tais
como: palavras, gestos,
sonoridades, figurinos,
iluminao, objetos cnicos.
Observar se o aluno
Demonstra desenvoltura na
leitura das obras de arte
estudadas;
Produz discursos cnicos a partir
das obras de arte investigadas;
Articula os fundamentos da
linguagem teatral, concebendo
breves discursos cnicos.
Apresenta desenvoltura e
coerncia na construo pessoal
e coletiva de narrativas
ficcionais;
Manifesta interesse e acuidade
na produo de sentidos das
histrias trabalhadas em aula.
Reconhece elementos teatrais
presentes nas situaes
cotidianas e nas manifestaes
artsticas;
Utiliza com desenvoltura os
elementos bsicos da linguagem
teatral.
Distingue as diferentes
caractersticas de personagens
ficcionais;
Articula cenicamente elementos
de linguagem para a composio
de personagens.
54
Estimular o engajamento e
participao dos alunos tanto na
realizao quanto na avaliao
das proposies investigativas;
Estabelecer o hbito de analisar
de modo compartilhado as
atividades desenvolvidas, de
modo a definir os saberes
relativos linguagem teatral e a
promover a apropriao de
conhecimentos.
Conhecer diferentes
modalidades de apresentaes
teatrais: teatro de objetos, de
sombras, de mscaras, de
bonecos, mmica, etc.
Pesquisar distintas
possibilidades de espaos
cnicos.
55
Artes Visuais
M Terezinha T Guerra
A histria das artes visuais confunde-se com a histria da humanidade; faz parte do ser e
do sentir-se humano: no h povo, cultura, poca ou pas que no as tenha produzido ou
entrado em contato com elas.
Signos visuais tm presena cada vez mais macia na contemporaneidade. Imagens da
fico e da realidade, do virtual e do concreto invadem o nosso cotidiano.
Entre os referenciais de crianas, jovens e adultos contemporneos esto a televiso, a
propaganda, a multimdia, os videogames, a internet. Todos eles pautados pela presena
macia de imagens, que interferem na maneira de cada um ver a si e ao outro, vida. Cada
vez mais sabemos e falamos sobre coisas, pessoas e lugares que conhecemos apenas por
meio de imagens! A criao e a circulao destas produes constroem significados coletivos
que podem tambm se transformar em instrumentos de dominao e poder. (Cf. GUERRA,
2005).
E a escola? Qual seu papel frente a esse mar de visualidades? Qual o papel do
professor em artes visuais?
Autora e coautora de diversos livros e publicaes sobre o Ensino de Arte, entre eles: A lngua do mundo: Poetizar,
fruir e conhecer Arte Edit.FTD; formadora do Cenpec e Pinacoteca do Estado de So Paulo, entre outras instituies.
56
Se arte entendida como linguagem, o que se pretende nas aulas de artes visuais
possibilitar aos alunos que eles sejam leitores dessas manifestaes e tambm desenvolvam
seus prprios percursos de criao. Familiarizar as crianas com as diferentes modalidades
das Artes Visuais, seus conceitos especficos, procedimentos tcnicos e expressivos,
transformaes histricas e valores associados arte. Encorajar os alunos a, alm de ler as
produes dos seus colegas e de diferentes artistas, a construir e expressar sua arte de
maneira singular exercendo sua sensibilidade, emoo e pensamento ao se relacionar com a
arte e as prprias motivaes criativas.
Ana Mae Barbosa, trazendo consideraes de Paulo Freire e Elliot Eisner afirma que:
para ambos a educao mediatizada pelo mundo em que se vive, formatada pela cultura,
influenciada por linguagens, impactada por crenas, clarificada pela necessidade, afetada por
valores e moderada pela individualidade. Trata-se de uma experincia com o mundo emprico,
com a cultura e a sociedade personalizada pelo processo de gerar significados, pelas leituras
pessoais auto-sonorizadas do mundo fenomnico e das paisagens interiores. (BARBOSA,
2008, p.12)
Conhecer artes visuais, portanto, possibilita ao aluno: adentrar no universo da arte;
aprofundar o olhar sobre si mesmo; ampliar sua leitura sensvel e crtica do mundo; criar de
modo simultaneamente autoral e informado por suas experincias e conhecimentos.
Considerando que este pode ser o primeiro contato de seus alunos com as Artes Visuais
na escola, importante voc ajud-los a entender com palavras acessveis idade - que o
acesso a essa linguagem ir permitir-lhes novas formas de expressar o que sentem e pensam
e tambm a possibilidade de ler produes visuais de diferentes pocas e autores. Explique
aos seus alunos, por meio da realizao das proposies das Situaes de Aprendizagem,
como esta outra maneira de ler e produzir textos necessita de informaes, de conhecimentos
sobre como realiz-la. Dessa forma, o contato com as artes visuais se dar com a sua
mediao, ao
57
importante que as crianas saibam que as artes visuais esto presentes na vida do ser
humano desde os tempos mais remotos, quando os suportes para pinturas, por exemplo, eram
rochas em cavernas. No entanto, essa e outras informaes devero ser socializadas durante o
desenvolvimento das propostas e integradas ao apreciar e ao fazer arte, de acordo com a faixa
etria e o repertrio simblico dos alunos com os quais voc est trabalhando. importante
instig-los a estabelecer relaes entre o que esto aprendendo e o prprio ponto de vista, o
seu cotidiano, garantindo, assim, que estejam implicados nas aprendizagens.
Vale lembrar que, durante estas aulas os alunos, aos poucos, devero habituar-se e
apropriar-se de termos do vocabulrio das artes visuais, tais como: suporte, materiais,
composio, imagem, forma, cor, artista, autor, instalao. Pode ser criado na sala de aula um
painel para registrar as novas palavras escritas em letra de forma, tipo basto, associando-as a
imagens.
Professor, lembre-se, tambm, que nas aulas de artes visuais, o foco das situaes de
aprendizagem, a leitura e a produo dos trabalhos acontecer por meio das cores, linhas,
formas, pontos, objetos, espaos, luzes, imagens, aes, planos, volumes, etc, ou seja, a
construo de sentidos se dar por meio da leitura e da produo de trabalhos artsticos.
Algumas das proposies sugeridas podero ser desmembradas em um maior (ou
menor) nmero de aulas, adaptadas, reorganizadas, aprofundadas em funo do seu contexto
de ensino e de aprendizagem sempre observando os alunos, como professor comprometido
que com o papel da arte na educao escolar. Como diz Paulo Freire: Sem a curiosidade
que me move, que me inquieta, que me insere na busca, no aprendo nem ensino
promove o
58
Bom trabalho!
59
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
BARBOSA, Ana Mae. (org) Arte/educao contempornea. Consonncias internacionais. 3.
ed. So Paulo: Cortez, 2008.
GUERRA, M. Terezinha Telles. Leituras de mundo... ou a Traio das Imagens in Currculo
em Debate Reorientao Curricular do 6 ao 9 ano Secretaria de Estado da Educao de
Gois. Goinia: SEE, 2005
________ Estudar pra Valer! ARTE Leitura e Produo de Textos. So Paulo:
CENPEC, 2011.
IAVELBERG, Rosa. O Ensino de Arte. Presente em Revista, So Paulo, p. 2 - 4,03 mar. 2006.
MINISTRIO DA EDUCAO, BRASIL. Parmetros Curriculares Nacionais Arte - Ensino
fundamental. Braslia: SEF/MEC, 1998.
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Dana
Ana Terra
Uxa Xavier
Educadora e artista da dana, sociloga (FFLCH/USP), mestre em Artes (IA/UNICAMP) e doutora em Educao
(FE/UNICAMP). professora titular do Curso de Dana da Universidade Anhembi Morumbi. Presta consultorias a
projetos de formao profissional e educao continuada para artistas e professores de dana.
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Especialista no Mtodo Laban Especializao pela USP; coordena o Lagartixa na janela grupo de pesquisa e
criao em Dana/ Educao; Curadora de Dana do projeto Casas de Cultura e Cidadania AES/Eletropaulo.
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profissional, mas, proporcionar aos alunos a oportunidade de conhecer, apreciar, criar e viver a
dana na escola, tendo experincias com sentido e ligada ao mundo dessa linguagem
expandindo as possibilidades de formao e de participao social.
Estamos ento convidando os professores de Arte para enfrentar um desafio: aproximarse da Dana como uma linguagem artstica, procurando pontes com as demais linguagens de
seu conhecimento, com suas histrias pessoais de corpo e movimento, com suas memrias e
desejos danantes, por vezes no manifestos.
As bases ou pilares para que o processo de ensino e de aprendizagem possa ter incio
que voc professor se permita vivenciar uma aproximao do prprio corpo: visitar seu corpocasa, conforme sugerido por Vianna e Castilho (GARCIA, 2002, p.17). Alm disso, sugerimos
uma atitude de observao constante do corpo e do movimento da criana no cotidiano
escolar, o que ir, sem dvida, lhe oferecer um rico repertrio de aes corporais, formas de
movimento, interaes, jogos e danas que seus alunos dominam e vivenciam entre eles na
escola.
As situaes de aprendizagem propostas esto fundamentadas por referenciais tericoprticos, didtico-metodolgicos oriundos da pesquisa de especialistas, artistas e educadores.
De fato, subjazem a esse material, conceitos, experincias, reflexes e danas. Sua
disponibilidade de no apenas ler, mas, estudar previamente e orientar as aprendizagens de
seus alunos nas proposies de dana permitir a ocorrncia de um rico processo de
conhecimento na linguagem.
Sintetizamos, a seguir, alguns conceitos importantes para o estudo e o desenvolvimento
das Situaes de Aprendizagem na linguagem da linguagem dana.
Em uma definio sucinta podemos dizer que o que caracteriza a linguagem da dana
o movimento do(s) corpo(s) do(s) danarino(s) no espao e no tempo.
Enfim, danar significa experimentar o corpo em movimento para alm de sua
funcionalidade (carter instrumental) cotidiana. Do mais simples ao mais complexo dos
processos de aprender uma dana o corpo poder ter experincias de criao e construo de
movimentos expressivos nos quais, cada aluno que dana, est implicado com seu mundo
interno, sua memria, sua histria, dialogando com o as culturas da dana presentes no
mundo.
Em especial, na primeira infncia, as crianas esto em pleno momento de descobertas
e refinamento de seus gestos e movimentos, tanto de carter instrumental, quanto expressivo.
H, em geral, uma enorme disponibilidade para mover-se. As brincadeiras da criana de seis,
o
sete ou oito anos (alunos do 1 e 2 ano) so jogos e narrativas em movimento, muitas vezes,
permeados pelo danar.
Apesar dessa disponibilidade e da presena da prpria dana, por vezes, no cotidiano de
algumas das crianas, o estudo da dana como uma das linguagens artsticas na escola ir
envolver o dilogo por meio do corpo em movimento com os pares e o professor (a), de
maneira que o aluno possa experimentar, criar, executar, transformar, observar, organizar
diferentes maneiras de danar. Para a criana, ser lanado um convite para aprender e
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desenvolver seu potencial em dana, de forma que ela possa tambm viver, conhecer e
apreciar dana.
Nesse sentido, cabe reiterar que o estudo da dana na escola no pode estar restrito ao
aprendizado de coreografias. Como o coregrafo e pesquisador brasileiro Klauss Vianna
discute em seu livro A dana (VIANNA, 2005), o sentido da aprendizagem da dana no
deveria ser decorar passos, mas sim, aprender um caminho.
Para Valerie Preston-Dunlop, pesquisadora inglesa que vem ampliando os estudos de
Rudolf Laban, a dana uma linguagem comunicada por movimentos, que podem ser vistos,
escutados ou percebidos a partir dos corpos cnicos dos bailarinos (apud LOBO, 2003, p.
141). Nesse sentido, como componentes da dana figuram: 1) o elemento central, o
movimento; 2) o(s) danarino(s); 3) os elementos sonoros, que incluem a msica, o uso da voz,
o silncio, o som ambiente; 4) os elementos visuais que so compostos pelo espao cnico ou
pelo espao onde a dana acontece, envolvendo tambm, objetos de cena, figurinos, cenrios,
vdeos.
A motivao de um artista ou professor-artista na criao de uma dana originria de
um sentimento, de uma ideia, de uma inteno, ou simplesmente do prprio movimento, como
em certas danas contemporneas (LOBO, 2003, 142). O processo criativo em dana se
materializa em uma composio coreogrfica a qual pode envolver diferentes arranjos entre o
movimento e a msica, entre o movimento e o espao, entre o movimento e os elementos de
cena. Nesse sentido, para fruir e analisar a forma/contedo de uma obra de dana
necessrio observar as conexes estabelecidas entre tais componentes.
As proposies de dana que sero apresentadas, associando aspectos do imaginrio
das crianas, da sua cultura e de outras referencias propostas pelo professor focalizam o
estudo da estrutura do movimento. Se tomarmos a imagem de uma estrela de cinco pontas,
cada uma delas corresponde a um componente estrutural do movimento, a saber: corpo,
aes, espao, dinmica e relacionamentos (LOBO, 2003).
A delimitao de focos para experimentao, improvisao, apreciao do movimento
necessria a ttulo de estudo, pois a dana, na prtica, envolve a interao de todos esses
componentes: movimento no espao, criado pelas aes corporais, que por sua vez adquirem
qualidades atravs das dinmicas, que so visveis em partes especficas do corpo e que
envolvem relacionamentos entre danarinos e destes com o ambiente, com objetos, etc.
(COSTAS, 1997, p. 38).
Nas proposies das Situaes de Aprendizagem, ser possvel observar o
desenvolvimento desses estudos prticos em dana, pois so sugeridos diferentes estmulos
para as experimentaes do movimento. Tais estmulos podem ser: auditivos ou sonoros (sons,
msicas, voz); visuais (imagens, fotos, cores); tteis (contato com objetos, com colegas, com o
ambiente); imaginativos ou literrios (narrativas, contos, poemas); e, cinestsicos, nesse caso,
o prprio movimento (COSTAS, 1997).
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A CRIAO DO AMBIENTE
fundamental criar um ambiente propcio para o desenvolvimento das proposies em
dana. Em geral, o estudo da dana exige uma sala apropriada, livre de mveis, com piso de
madeira limpo e liso, com boa ventilao, entrada de luz, etc., para que possam acontecer
prticas diversas de contato e explorao do movimento no espao. Da mesma forma,
importante a existncia de um equipamento de som. Mas, sabemos que nem sempre existe na
escola uma sala dentro desse padro. Assim, caber a voc professor, adequar a sala de aula,
ou mesmo, escolher outros espaos da prpria escola ou do seu entorno (algo sugerido em
algumas das prprias situaes de aprendizagem) que possam favorecer o desenvolvimento
das propostas.
Mas, alm do espao fsico, estamos sugerindo a construo de uma ambientao. Que
voc professor crie para e com seus alunos, um lugar de acolhimento s experincias corporais
e de movimento das prprias crianas ampliando e enriquecendo esse universo no percurso
das proposies de dana.
Em geral, entende-se o aquecimento como momento prvio necessrio a outras etapas
de uma aula de dana que gradativamente em uma sequncia tradicional se encaminhar,
de movimentos mais simples, mais restritos e lentos, para movimentos mais complexos,
amplos e rpidos, obviamente, recombinando todas as possibilidades entre tais extremos. Seria
algo como esquentar os motores para, no final, chegar a correr.
Nossa ideia de aquecimento envolve uma ampliao dessa noo. O aquecimento
uma etapa preparatria tambm destinada a acordar os sentidos a sensibilizao. Um
simples espreguiamento do corpo, quando realizado com ateno pele e aos movimentos
articulares, pode significar uma estimulao do tato e da propriocepo (percepo do prprio
corpo). um chegar ao corpo, abordando-o em suas dimenses intrnsecas sensorial e
motora antes de iniciar a proposio.
O aquecimento significa que estamos nos preparando para a proposio, mas,
paradoxalmente, j estamos dentro dela, porque no conseguimos nos separar de nosso
corpo. como arrumar os papis, as tintas, as cadeiras e mesas para iniciar uma atividade
plstica, mas, no caso da dana, isso pode significar, sentir os ps, mover as articulaes,
sentir o espao, ouvir a respirao. Esse momento poder acordar, disponibilizar, organizar,
concentrar, construir, individual e coletivamente um estado de dana.
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O banho
Lavando o rosto
Esses aquecimentos foram elaborados pela artista e educadora de dana, Uxa Xavier.
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Lavando o p
Quando todos estiverem bem ensaboados precisam abrir o chuveiro imaginrio e se
enxaguar. A gua escorre pelo corpo lavando bem cada uma das partes que foram
ensaboadas. Sugira a eles que deixem escorrer a gua, gerando movimentos flexveis
(circulares e espiralados) e diretos (retos), mas sem sair do lugar (o chuveiro), brincando com
as dobradias (as articulaes) do corpo.
Quando o banho acabar todos descobriro que se esqueceram das toalhas e para se
secarem precisaro fazer vento. Convide-os a danar pelo espao da sala criando vento com
seu corpo. E depois fazendo vento em seus colegas.
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Quando todos estiverem secos voltaro para a roda inicial. Pergunte a eles se sentiram
que podem criar vento com seus corpos.
O banho pode ser realizado no silncio ou pode ter como estmulo sonoro msicas
instrumentais, com variaes de andamento rpidos e lentos para o momento do ensaboar e
rpido para o vento. O importante criar um ambiente favorvel movimentao.
Esse aquecimento muito indicado para introduzir proposies em duplas ou grupo,
onde eles precisam se conectar, se tocar, trabalhar junto. Nesse sentido, como sugesto de
variao e aprofundamento dessa proposta voc poder propor o agrupamento de duplas e
trios no momento de ensaboar.
O respeito ao outro um valor fundamental a aprender no danar em grupo. Nesse
aquecimento, o respeito ao prprio corpo e ao corpo do colega fundamental, por essa razo
importante voc estar atento como, eles esto se tocando. Caso voc perceba algum toque
com uma intensidade que esteja incomodando o colega, interessante que voc intervenha
mostrando como o tocar o outro com respeito pode ser uma experincia de ampliao da
percepo do outro e de si mesmo.
Acordando o esqueleto
Os focos desse aquecimento so a percepo da pele, dos ossos, das diferentes partes
do corpo. Preferencialmente realizada numa posio sentada (sobre os ossos da pelve,
chamados squios) ou mesmo, de p, mas, sempre com um grupo organizado em roda.
A recepo das propostas em que so sugeridas aes de toque e contato com o prprio
corpo, ou com o corpo do colega, ir variar segundo cada criana, nas diferentes turmas e
anos. Sabemos que a relao com o corpo pode favorecer a manifestao de valores e
comportamentos que esto sendo aprendidos na famlia, na comunidade em que reside, nos
ambientes religiosos, e, da mesma forma, nos meios de comunicao diversos. Portanto,
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importante sempre estar atento s dvidas e expresses dos alunos sobre as questes
corporais promovendo o dilogo de acordo com as demais orientaes e diretrizes
curriculares, de forma articulada com outros professores responsveis pela sala. Lembramos
ainda que tais prticas podero ser fundamentais na formao de uma atitude de respeito e
cuidado com o prprio corpo.
Proponha aos alunos que toquem seu corpo como se estivessem tirando uma poeirinha
bem fina da pele. Depois vo entrando em contato com os ossos fazendo movimentos de
amassar com delicadeza.
Percutindo os ossos
No final, proponha que todos se deitem e sintam a presena dos ossos que tocaram,
tocando o cho. Uma maneira divertida de percepo do esqueleto, caso o cho seja de
madeira, solicitar aos alunos que ainda deitados batam os ps (com as pernas flexionadas)
no cho, ou ainda, os punhos cerrados. Possivelmente, alm do som, podero sentir a vibrao
do cho em seus corpos.
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Pea aos alunos, que se espreguicem sentindo os ossos e as dobradias entre eles, que
permitem que o corpo como um todo expanda e encolha (expanso e recolhimento).
Deitado espreguiando
Encolhimento
Sugira que eles prossigam com esses movimentos de encolher e expandir at sentar e
depois que realizem uma pausa agachados na posio de ccoras, apoiando mos e ps no
cho. Da, devagarzinho, indique que levantem o quadril na direo do teto deixando os joelhos
ligeiramente flexionados (muitas crianas tem encurtamento na musculatura posterior, por isso
deixe que eles faam esse movimento nas suas possibilidades, incentivando-os a cada
encontro a alongar um pouco mais) sem esticar as pernas totalmente; podem soltar o apoio das
mos no cho e se manterem assim, apoiados sobre os ps com a coluna pendurada para
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Tronco em elevao
Essa sequncia, em todo seu percurso, pode ser realizada com uma msica com
instrumentos de percusso variados de forma a favorecer a explorao de ritmos e
intensidades.
Esse aquecimento indicado para proposies iniciadas por atividades individuais.
Estimula a propriocepo corporal, em especial, a percepo do esqueleto, favorecendo uma
presena mais viva, acordada, ativa.
Boneco articulado
Espreguiando
Nessa prxima etapa, a proposta ser associar pausa e movimento aos momentos de
silncio e som. Com palmas ou com um instrumento sonoro voc poder realizar um pulso ou
ritmo que ser acompanhado pelo movimento de cada parte do corpo at que o grupo comece
a se erguer, direcionando-se para o nvel mdio (caso alguns estejam ainda deitados) e depois,
para o nvel alto. Por exemplo: voc pode bater palmas marcando um pulso contnuo (cada
palma marcando um tempo) para que eles se movimentem; quando o som pausar durante um
perodo de tempo estabelecido para os alunos (por exemplo, quatro tempos que
corresponderiam a quatro palmas), pode ficar combinado que para parar de se mover e
perceber o corpo, seu peso e as formas que ele criou. E, da, a sequncia se repete de
maneira a propiciar diferentes exploraes de movimentos at o grupo chegar na posio
vertical (de p). Uma variao inverter a relao do movimento com o som e da pausa com o
silncio. O movimento pode acontecer no intervalo de tempo maior (durante as quatro palmas,
quatro tempos) e a pausa em um tempo curto, de um tempo correspondente ao silenciar de
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uma batida das mos. Com diferentes instrumentos, ritmos, msicas, enfim, outras possveis
relaes entre som-movimento, pausa-silncio podero ser pesquisadas.
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Esse aquecimento indicado para proposies que iro ser desenvolvidas, de incio,
individualmente. Ativa a concentrao e a percepo do tempo (pausa e som).
O barco
Ainda sentados, da mesma maneira, pea que encontrem dois ossinhos bem
embaixo do quadril, os squios (observe imagem abaixo) e proponha que faam movimentos
pendulares, alternando o apoio do peso do corpo de um squio para o outro.
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Diga aos alunos que esto no mar, dentro de um barco que balana suavemente, para
um lado e para o outro, com o gesto dos braos eles recriam a figura da vela. O balano vai
aumentando e o barco vira.
Movimentos pendular
Barco virado
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Eles entregam o peso do corpo para a lateral e permanecem deitados no cho por um
tempo sentindo seu peso, seus apoios sseos no solo. O vento volta a soprar e o barco retorna
a sua posio inicial, importante nesse momento que as crianas retornem ao centro
desenrolando a coluna, sendo que a cabea a ultima parte do corpo que chega a
verticalidade, sobre a coluna.
Esse aquecimento indicado para o trabalho da criao de um ritmo coletivo, prprio do
grupo. Pode ser sugerido como desafio que a sequncias proposta possa ser iniciada e
concluda conjuntamente, ou mesmo, com a repetio desse aquecimento, que o grupo
alcance a realizao em unssono.
Caminhando
O foco desse aquecimento a percepo dos apoios dos ps, das articulaes dos ps
em relao aos membros inferiores, relaes entre apoios e formas e posturas que o corpo
pode adquirir nos deslocamentos.
Sugira aos alunos que se desloquem de um canto ao outro da sala criando formas
diferentes de andar. Caminhar com o peso: sobre os calcanhares; sobre os metatarsos; sobre a
borda interna e externa do p. Caminhar com um p s, e alternando de um p para o outro.
Chame ateno para que percebam quais partes do corpo so possveis de flexionar
(articulaes) e quais partes do corpo conseguiram torcer. Da, proponha que organizem uma
sequncia de movimentos explorando partes do corpo, envolvendo o nvel alto (quando
ficamos nas pontas dos ps ou saltamos, perdendo o contato com o cho); o peso (variando
entre o pisar firme ou leve); o tempo (variando entre o rpido e lento); e a lateralidade (ir para a
direita e para esquerda) e andar para frente e para trs.
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Rolinho
Esticando
Enrolando
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Sentindo os ossos
Tores
Com os alunos ainda deitados voc pode bater palmas sucessivamente ou tocar um
tambor, sugerindo que rolem pela sala sentindo a passagem de apoios dos quatro lados do
corpo (frente ou regio anterior, laterais e trs ou regio posterior).
Rolamentos
Acontecero encontros entre eles, um pode rolar sobre o outro ou ento parar e esperar
que o outro passe. Quando voc para o som eles devem criar uma escultura no cho. Na
continuidade, voc pode propor que para eles se levantarem at ficar de p, em oito tempos, e,
depois em quatro tempos, em dois e at, em apenas um tempo.
Esse aquecimento indicado para despertar a conscincia da tridimensionalidade
(volume) do corpo, da conexo da cabea com a coluna (eixo central) e demais partes do corpo
e, da relao entre centro do corpo e extremidades (expanso e recolhimento).
Voc deve ter observado que algumas dessas propostas, por exemplo, o banho, o
boneco articulado, o barco, envolvem a criao de uma pequena narrativa onde o imaginrio
est integrado na ao (jogo simblico). Isso quer dizer que no prprio aquecimento que se
inicia a construo de uma situao de dana.
Sendo assim, voc professor poder alimentar o imaginrio das crianas quando
propuser o acordando o esqueleto, caminhando e o rolinho, quando formular novas
propostas, ou mesmo, possveis variaes.
Desenvolvimento
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PLANEJAMENTO E APROFUNDAMENTO
importante que nos estudos preparatrios aos seus planejamentos voc recupere os
Parmetros Curriculares Nacionais para a disciplina Arte (MEC/SEF, 1997), onde existem as
diretrizes especficas para a dana. Os materiais publicados pela Secretaria Estadual de
Educao (SEE/FDE, 2006; SEE/FDE, 2010, volumes 1, 2 e 3) trazem fundamentos tericos,
proposies e experincias importantes para a leitura desta publicao que ir orientar o
ensino da linguagem da dana nos anos inicias.
Felizmente, hoje podemos dizer que j existem inmeras publicaes sobre dana,
disponveis para compra, assim como, para acesso gratuito em sites especializados. Alm
disso, o advento da internet, a existncia de sites como o youtube permite acesso a um
volumoso acervo de imagens de grupos, companhias, artistas, etc.
Bom trabalho!
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REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
BRASIL. Secretaria de Educao Fundamental. PCN: Arte. Braslia: MEC/sef,1997.
COSTAS, Ana Maria Rodriguez. Corpo veste cor: um processo de criao coreogrfica. 1997.
206 p. Tese (Mestrado em Artes) - Instituto de Artes, Universidade Estadual de Campinas,
Campinas, 1997.
GARCIA, Regina Leite (org.). O corpo que fala dentro e fora da Escola. Angel Vianna,
Jacyan Castilho, Alfredo Veiga-Neto, AzoildaLoretto da Trindade, Denise Najmanovich, Eliana
Schueler Reis, Nilda Alves. Rio de Janeiro: DP&A, 2002.
LOBO, L., NAVAS, C. Teatro do Movimento. Um mtodo para o intrprete criador. Braslia:
LGE Editora, 2003.
VIANNA, Klauss, A dana. Klauss Vianna. Em colaborao com Marco Antnio de Carvalho.
3 edio. So Paulo, Summus, 2005.
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MSICA
Thiago Abdalla
E tambm, sabemos que a Msica uma das linguagens da arte e, deste modo, pode
demandar conhecimento terico e tcnico especfico. Muitos anos de prtica e estudo so
necessrios para o desenvolvimento de conhecimento e habilidades em nvel profissional.
Neste caso, so pessoas que optam por dedicar suas vidas, aperfeioando-se constantemente,
em busca do desenvolvimento tcnico e expressivo. Essa especializao pode ocorrer tanto
em relao s carreiras quanto aos gneros. Nesse sentido, as carreiras mais comuns em
msica so: compositor, instrumentista (pianista, violonista, flautista...), cantor, regente,
professor e musiclogo; cada qual com sua especificidade. E alm do gnero de msica
tradicional supracitado, existe a msica popular e a msica clssica, que tambm pode ser
denominada de erudita ou de concerto (MOLINA, 2010).
Assim como as carreiras, cada gnero possui suas caractersticas e seus estilos e
perodos prprios. No entanto os msicos transitam entre estes gneros e engendrando uma
troca de experincias enriquecedora e criativa. Por exemplo, um de nosso mais renomado
compositor (erudito) brasileiro, Heitor Villa-Lobos, inspirou-se na msica popular para suas
composies, como o caso dos Chros ou da Sute Popular Brasileira. E, inclusive, utilizou
9
Thiago Abdalla bacharel e mestre em Msica pela USP, professor na Tom Jobim - Escola de Msica do Estado de
So Paulo e violonista do Quarteto Quaternaglia.
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melodias da msica tradicional brasileira, como o Sapo Cururu, Na Mo Direita, Rosa Amarela
etc. para compor arranjos reunidos sob o ttulo Guia Prtico.
Portanto, nosso material didtico apresenta conceitos e fornece ideias para um trabalho
musical que contemple os trs gneros (tradicional, clssica e popular) e prticas elementares
relacionadas s diferentes carreiras, sem deixar de contemplar momentos de inveno e
criao pessoal.
O QUE MSICA?
MSICA A LINGUAGEM DOS SONS. MAS O QUE ISTO SIGNIFICA?
O cotidiano repleto de sons, inclusive nossa linguagem verbal utiliza sequncias de
sons e silncios (consoantes, vogais e pontuaes) para: explicar, descrever, exigir,
argumentar, suplicar, entusiasmar etc. Nossa fala organiza-se por meio de palavras, que
formam frases e textos. E estas sequncias de sons (palavras) podem representar nomes
prprios, conceitos, objetos, situaes ou aes. Neste caso, os sons so imediatamente
convertidos em linguagem verbal. Agora, imagine duas pessoas que conversam em um idioma
que no dominamos. No compreendemos sua comunicao verbal! Quase escutamos tal
conversa como se fosse msica: uma sequncia de timbres (ao menos um diferente de cada
pessoa), os sons das consoantes e das vogais, as entoaes, inclinaes para o agudo e para
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o grave (alturas), intensidades distintas no decorrer do tempo e a velocidade com que cada
som emitido (duraes). Poderamos considerar este dilogo como msica? Houve uma
inteno musical por parte dos emissores dos sons? Houve uma interdependncia
musicalmente planejada dos parmetros sonoros? O objetivo da conversa foi exclusivamente a
comunicao verbal entre aqueles sujeitos?
Quando trabalhamos com a linguagem dos sons, organizamos no tempo todos os
parmetros intrnsecos de uma msica de uma forma equilibrada e transparente. Tanto o
ouvinte quanto o executante devem perceber diversas caractersticas simultneas dentro de
uma mesma frase musical. Ao cantar uma msica coletivamente, nossos alunos devem
perceber a voz do professor, a sua prpria e a de seus colegas, caso contrrio, ritmo e afinao
estaro definitivamente prejudicados. Ao executar com clareza e transparncia, demonstramos
a interdependncia entre os parmetros, conseguimos nos comunicar com esta linguagem dos
sons.
PARMETROS DO SOM
ALTURA
Entendemos que o parmetro das alturas organiza os sons em toda a vasta gama que
vai do grave ao agudo; do grosso ao fino. Um som pode ter alturas definidas, como o piano
ou a flauta; ou alturas indefinidas como a maior parte dos instrumentos de percusso.
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DURAO
Como prprio nome indica, este o parmetro que nos auxilia a identificar o som no
tempo. Resumidamente, podemos dizer que um som pode ser longo ou curto. Com a
combinao entre estas diversas duraes, no tempo, temos os ritmos. E h uma cincia
bastante desenvolvida para medir o comportamento destes sons, de diferentes duraes, no
tempo. relacionado a este parmetro que escutamos palavras como:
- Pulso: a unidade de medida da msica. Normalmente, batemos palmas ou
caminhamos com o pulso da msica. Na maior parte do repertrio que fazemos com as
crianas o pulso se mantm constante. Aps a compreenso de pulso podemos desdobrar
para:
- Andamento: de acordo com Sadie (1994, p. 28), a indicao de velocidade em que
uma pea musical deve ser executada. Para isto, dispomos de toda a gama que vai do lento
ao rpido.
- Compasso: a organizao dos pulsos fortes e fracos de uma msica em ciclos de
igual tamanho (binrio, ternrio e quaternrio).
- Padres rtmicos/ostinatos: normal acompanhar msicas por meio destes padres.
Trata-se de prover um grau de variao um pouco maior para o acompanhamento musical.
- Figuras rtmicas: Figuras rtmicas: relacionadas ao parmetro das duraes, cada
figura rtmica representa uma relao proporcional no tempo. Por exemplo, no mesmo pulso no
qual tocada uma semnima possvel tocar duas colcheias ou quatro semicolcheias. E, nesse
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mesmo contexto, precisa-se de dois pulsos para se tocar uma mnima ou quatro pulsos para
uma semibreve, de acordo com a imagem a seguir:
TIMBRE
De acordo com Sadie (1994, p.947), o timbre o termo que descreve a qualidade ou o
colorido de um som; um clarinete e um obo emitindo a mesma nota (a mesma altura,
durao e intensidade) estaro produzindo [sons de] diferentes timbres. Em outras palavras,
trata-se das caractersticas qualitativas de determinado instrumento ou voz.
INTENSIDADE
Este ltimo parmetro musical corresponde relao entre sons fracos e fortes. Assim
como os demais parmetros, no decorrer de uma msica percebemos como as diferentes
intensidades so exploradas pelos compositores e intrpretes.
O msico Murray Schafer (1991, p.71) descreveu que silncio um recipiente dentro do
qual colocado um evento musical. Por este motivo h a necessidade de preparar um
ambiente adequado para as crianas vivenciarem todos os parmetros da msica. a partir do
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silncio, tanto externo quanto interno, que conseguimos apreciar e produzir msica e toda a
sua gama de intensidades.
1)
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POSSIBILIDADES DE AQUECIMENTO
nossa
turma
para
serem
expressivos
musicalmente
quando
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Ao bater palmas, qual o som que tiramos de cada parte da mo? Qual ser a amplitude
do movimento?
88
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Ps percutem o cho
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H uma diversidade de outros sons que podem ser produzidos pelo corpo:
a.
b.
c.
d.
Estalar os dedos;
Para o contexto de sala de aula, com melodias breves e com poucas notas, a ideia do
aquecimento vocal similar ao do aquecimento corporal. Despertar os timbres vocais para
diferentes sons, aquecer as cordas vocais para emitir sons claros e com maior controle e
treinar as articulaes de diferentes consoantes.
O procedimento bsico permanece o trabalho com imitao por eco, como:
Possibilidades de sons:
a.
b.
c.
Animais;
b.
Mquinas;
c.
Instrumentos musicais;
d.
Objetos
Voc poder estabelecer uma pulsao para o som criado e tambm trabalhar
com sonoridades mais livres ritmicamente. Caso opte por uma pulsao regular, observe
abaixo um exemplo em partitura convencional:
92
3)
AVALIAO
Antes de iniciar as proposies, reflita um pouco sobre a avaliao diagnstica.
importante conhecer seu aluno musicalmente. Por meio das habilidades musicais apresentadas
nos aquecimentos, podemos identificar as caractersticas de nossos alunos, tais como: ritmo e
afinao.
CONCLUSO
Pretendemos, com este material, compartilhar ideias para uma prtica coletiva de msica
para os alunos da rede pblica do Governo do Estado do Estado de So Paulo. Esperamos
que o aluno exercite, ao escutar, cantar e tocar, o autoconhecimento de seu prprio corpo que
produz o som em harmonia com os colegas da turma. E tudo isto em busca da msica! Seus
gneros, formas, melodias e ritmos. Deste modo, exercemos tambm relaes interpessoais de
criao com esta prtica. Desejamos proporcionar uma experincia artstica aos alunos por
meio dessa linguagem.
A relao entre os seres humanos pode ser pautada por uma diversidade de
comportamentos e sentimentos que nem sempre ocorre, mas buscamos cultivar relaes
harmoniosas na vida escolar. E, em uma relao anloga, dois ou mais sons, ao serem
executados com suas alturas, duraes, timbres e intensidades, harmonizam-se e esta noo
de harmonia que se faz necessria:
[...] em cada ser humano, principalmente nas crianas, incipientes no ato de viver, cujas
experincias so determinantes na composio harmoniosa de pessoas capazes de considerar
corao e crebro interdependentes; como na msica: onde vozes e instrumentos dialogam
simultaneamente enquanto se ouvem e se respeitam...
93
por isso que as crianas e os sons devem coexistir no espao da escola... E por isso
que a Msica faz parte do currculo de Arte.(Cristina Ap. Zaniboni Antonelli, PCNP Ourinhos)
Esta introduo foi elaborada com o objetivo de oferecer subsdios tericos e prticos
para uma execuo criativa de um repertrio musical, apropriado para os anos iniciais do
Ensino Fundamental. Destacamos nas situaes de aprendizagem de cada ano proposies
desenvolvidas a partir de canes tradicionais, jogos musicais e histrias. A sequncia est
organizada de forma a proporcionar a experimentao e a apreenso de alguns elementos
especficos da linguagem musical por parte dos alunos. Neste sentido, todas as situaes
visam ao desenvolvimento musical por meio de diferentes relaes do indivduo com o som e
seus parmetros (altura, durao, timbre e intensidade).
No decorrer deste material fornecemos ideias para o momento de preparao e de
realizao da aula. Selecionamos um repertrio para uma vivncia musical diversificada.
Contudo, outras canes poderiam se adaptar a algumas das situaes descritas. Neste caso,
avalie as semelhanas e diferenas de seu repertrio de jogos e canes e adapte-as aos
procedimentos expostos! Inclusive, algumas das msicas, que nossos alunos trazem consigo,
so preciosas e podem constar em nossas aulas .
Destacamos que de fundamental importncia que o professor se aproprie dos
contedos e procedimentos apresentados nessas proposies com a finalidade de ensin-los
com segurana e tranquilidade. Sendo assim, muitas colocaes tericas, partituras e
explicaes mais detalhadas, servem para a sua aproximao com a msica. No entanto, caso
o professor no se sinta preparado para ler as partituras, isso no impedir o
desenvolvimento das proposies, pois as msicas foram encaminhadas para sua escola
gravadas em um CD. Alm disso, a msica na escola envolve ouvir, entender, apreciar,
improvisar, pesquisar, conhecer, experimentar e praticar num processo longo e contnuo que
depender da persistncia e interesse do professor.
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REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS:
ABDALLA, M.F.B. Da formao dos professores de Msica. Jornal da ABRAORFF, Ano 5, n.
5, p. 7, dez. 2010.
GOODKIN, Doug. Play, Sing and Dance: An Introduction to Orff-Schulwerk. Ed. Schott. New
York, 2002.
95
TEATRO
Flvio Desgranges
10
situaes
de
aprendizagem
aqui
organizadas
propem
aos
alunos,
10
Professor do Departamento de Artes Cnicas da USP. Autor dos livros: A Pedagogia do Espectador e
Pedagogia do Teatro: provocao e dialogismo, ambos pela editora Hucitec.
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fio condutor entre as diversas atividades propostas na aula. Assim, o planejamento das
proposies pode estimular o aluno a se voltar para um aspecto da linguagem que ser
especificamente explorado naquele dia, e estabelecer um rastro perceptvel na investigao
empreendida, possibilitando que o grupo tenha noo e se aproprie do processo de
aprendizagem.
Nas avaliaes das cenas, os alunos, seguindo as diretrizes do professor, podem
conversar tanto sobre questes relativas vida social, presentes nas investigaes,
problematizando as situaes do dia a dia, quanto sobre as resolues artsticas apresentadas
em aula, com o intuito de aprimorar a aptido do grupo para conceber discursos cnicos.
Assim, dar a palavra aos jogadores-espectadores torna-se to indispensvel quanto as prprias
criaes cnicas, j que eles, com seus comentrios e sugestes, colaboram para a produo
de conhecimentos. A avaliao coletiva das experimentaes vai propiciando que os alunos
vo, aos poucos, apropriando-se da linguagem teatral, efetivando anlises mais criteriosas dos
jogos e refinando a qualidade da sua comunicao com os espectadores.
As conversas acerca de um jogo precisam ser propostas com a noo da complexidade
que envolve a situao, tendo em vista que so aspectos da vida social que esto em questo.
A reflexo cuidadosa acerca dos fatos apresentados pode possibilitar ao grupo, por exemplo,
observar as suas determinantes sociais: por que acontecem situaes como essas? O que leva
algum a tomar essa ou aquela atitude? O debate sobre as realizaes dos alunos estabelece
condies, tambm, para que o grupo reveja as prprias criaes, pensando em uma melhor
maneira de apresent-las, superando os chaves de narrativas conhecidas.
As possveis questes que podem nortear a avaliao de um jogo teatral no precisam
ser colocadas no mesmo dia, no mesmo jogo, na mesma cena, ao mesmo tempo. A partir dos
objetivos de cada proposio, o professor pode elencar perguntas relacionadas com aquele
momento do processo de aprendizagem, e, gradualmente, no decorrer do processo, tornar
mais complexos os comentrios dos alunos. Aos poucos, os prprios alunos podem ser
estimulados a conduzir o debate sobre as investigaes, apropriando-se do processo.
Nas aulas, deve vigorar um esprito aberto para as ideias dos alunos, valorizando no s
a variedade de temas abordados, mas tambm as diferentes formas de resoluo dos jogos
propostos. Para isso, o coordenador precisa cuidar para instaurar um espao arejado, aberto
para diferentes pontos de vista. O respeito s criaes do grupo, contudo, no significa que o
professor no possa intervir e sugerir outro rumo quando achar necessrio. O importante que
se mantenha sempre a tenso necessria entre liberdade de criao e interferncia crtica do
professor, numa relao em que os dois polos so fundamentais.
A ida a espetculos teatrais constitui-se em estratgia de grande valia, pois possibilita
que o grupo observe como os artistas constroem um conjunto organizado de signos em suas
encenaes. Alm de comparar suas realizaes em aula com aquelas elaboradas pelas
produes teatrais em cartaz. Ver espetculos teatrais de qualidade, em consonncia com a
experimentao do grupo, retroalimenta a investigao da linguagem. Assim, a ida ao teatro
aliada prtica teatral em sala de aula, possibilita que os alunos aprimorem tanto a apreciao
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a esta arte, elaborar os diversos signos presentes em uma encenao. Esse mergulho no jogo
da linguagem teatral provoca o aluno a perceber, decodificar e interpretar de maneira pessoal
os variados signos que compem o discurso cnico. O mergulho na corrente viva da linguagem
acende tambm a vontade de lanar um olhar interpretativo para a vida, exercitando a
capacidade de compreend-la de maneira pessoal, singular. Podemos conceber, assim, que a
tomada de conscincia se efetiva como leitura de mundo. Apropriar-se da linguagem ganhar
condies para essa leitura.
perceber o olhar que lhe dirigido, seja para retornar o olhar que lhe lanado pelos objetos e
pelos outros. A razo operacional passa a tomar sempre a frente, calculando e catalogando os
acontecimentos, protegendo-lhe de embates fsicos e emocionais desagradveis.
Os acontecimentos dispersos de um cotidiano fragmentado e funcional, bem como o
excesso de contedos informacionais prioritariamente veiculados pelos meios de comunicao,
privilegiam uma operao psquica meramente instrumental, em que o consciente se desdobra
para receber e catalogar os eventos. Esse treinamento dirio e intermitente para uma atuao
exagerada do consciente torna a psique pouco disponvel para engendrar produes sensveis,
para alm do mecanismo de estmulos e respostas rpidas, que fazem apelo a uma
racionalidade operacional.
A mudana na percepo inibe a produo de memria (traos mnemnicos
inconscientes) e dificulta o acesso frequente aos contedos esquecidos, fundamentais para a
elaborao de experincia. A memria, para Benjamin, constitui-se justamente pelos fatos
significativos que no foram filtrados pelo consciente e so lanados nas profundezas da
psique. Esses contedos, ao virem tona, trazendo imagens do passado, provocam o
indivduo a se debruar sobre as situaes vividas e a chocar os ovos da experincia, fazendo
nascer deles o pensamento crtico.
As alteraes na percepo solicitam, desde o advento da modernidade, procedimentos
artsticos modificados para provocar a irrupo da memria involuntria. Somente uma
recepo livre dos condicionamentos, em que o consciente seja surpreendido poderia se deixar
atingir pelo instante significativo em que, na relao com o objeto artstico, o olhar nos
retribudo, nos toca o ntimo, e faz surgir o inadvertido, trazendo tona experincias cruciais,
ou, quem sabe, vislumbres de um futuro proveitoso. O encontro com a arte pode ser pensado,
desde ento, como intrinsecamente relacionado com a proposio e a produo de
experincias.
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REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
ALVES, Rubem. A Escola que Sempre Sonhei sem Imaginar que Pudesse Existir. Campinas,
Papirus, 2001.
BENJAMIN, Walter. Passagens. Belo Horizonte, Editora UFMG, So Paulo, Imprensa Oficial
do Estado de So Paulo, 2006.
________. Obras Escolhidas: magia e tcnica, arte e poltica. So Paulo, Brasiliense,
1993.
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