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Programa de Ps-Graduao em Ensino de Cincia e Tecnologia - PPGECT

Jogos e Resoluo de Problemas: Alternativas

para a construo de conceitos matemticos

Learcino dos Santos Luiz

Resumo
Neste trabalho relatado a aplicao de uma seqncia didtica usada
para levar os alunos construo do conceito de coordenadas cartesianas. Esta
seqncia baseada em um jogo chamado caa ao tesouro. Sem deixar de lado o
carter ldico e competitivo da atividade, a aplicao da tcnica foi baseada em
uma Engenharia didtica, objetivando mostrar que alunos em idade escolar de 12
anos (estudantes de 6 srie do ensino fundamental) so capazes de por si
prprios, construrem o conceito de representao cartesiana no plano.
Palavras Chaves: Educao matemtica, Ensino de matemtica, jogos
educacionais
Abstract
Games and problems resolutions: alternatives to construct mathematical
concepts
In this work we report the application of a didactic sequence used to lead
students to build the concept of Cartesian coordinates. This sequence is based on
a game called treasure hunt. Using the fun and competitive aspect of the activity ,
the application was based on a didactic engineering, in order to show how
students aged 12 (year 6) are able to build the concept of Cartesian representation
on their own.
Keywords: mathematical education, mathematical teaching, educational
games

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Introduo
Depois de 10 anos da publicao dos parmetros curriculares de matemtica (BRASIL,
1997), que apontando novas metodologias para o ensino desta disciplina foi um marco no
estabelecimento de referncias para o ensino e aprendizagem de matemtica, ainda vemos
poucos professores aplicando efetivamente estas metodologias. Dentre estas metodologias
podemos destacar o uso de tecnologias da informao, a etnomatemtica, a modelagem
matemtica e o uso de jogos no ensino de conceitos matemticos.
Ao verificarmos o dia-a-dia da maioria das escolas de ensino fundamental, perceberemos
que a prtica est distante da teoria. Computadores so poucos usados nas aulas de matemtica,
etnomatemtica tema desconhecido da maioria dos professores e os jogos so usados na
maioria das vezes como pura forma de diverso, quando no este sua principal funo nas aulas
desta matria.
Percebemos que o ensino tradicional, baseado na aula expositiva e dialogada e com a
ajuda do livro didtico, ainda a metodologia mais usada nas escolas para se ensinar e aprender
matemtica. Currculos demasiadamente extensos organizados em uma estrutura linear e rgida,
muitas vezes impedem o professor de explorar os conceitos estudados com o uso de novas
metodologias.
Baseado no trabalho de BORIN (1998) procuro mostrar que o uso de jogos no ensino
quando bem planejados, pode servir de importante ferramenta na construo de conceitos
matemticos, e deste modo, ser um instrumento para se obter uma aprendizagem significativa.
Para efetivao deste trabalho, objetivei mostrar que atravs de um jogo de regras,
podemos levar os alunos a construrem por si prprios um dado conceito matemtico, neste caso,
o conceito de coordenadas Cartesianas. Este conceito estudado nas escolas, na maioria das
vezes, de forma mecnica e expositiva, sem significado algum para o aluno. No obstante, mesmo
sendo um conceito simples, muitos alunos j em sries mais avanadas, ainda apresentam
dificuldades em atividades envolvendo tal assunto.
Neste caso, a atividade (jogo) intitulada Caa ao Tesouro, tem como objetivo propor
situaes ldico-pedaggicas aonde os alunos atravs de trs etapas, efetuando a construo e
leitura de mapas, iro gradativamente construindo o conceito de Coordenadas Cartesianas.

O JOGO
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O jogo caa ao tesouro consiste em uma atividade ldica competitiva entre
equipes e baseada em regras. Em uma quadra de areia retangular fixado uma corda de nylon
dividindo esta em duas partes iguais. Dois membros de cada equipe vo at a quadra enquanto
os demais membros ficam na sala de aula. Na quadra o professor esconde em um buraco na areia
o smbolo da equipe, que um pequeno cubo de madeira com a cor designada a cada equipe.
De posse de uma prancheta e uma folha com as respectivas regras, estes alunos devem
construir um mapa que identifique a posio do seu objeto. Depois de todos terem desenhado
seus mapas, estes so entregues aos demais membros da equipe que tero que descobrir a
posio exata do objeto. Analisando o mapa e fazendo as respectivas medies com um
instrumento de medida (metro de marceneiro), os alunos devem fixar uma estaca de madeira
(com uma bandeira de papel na parte superior contendo a cor da equipe) no ponto que estimado.
Quando todos tiverem fixado suas bandeiras o professor revelar o lugar exato
onde o objeto estava escondido e medido os erros de cada equipe e estes so anotados em uma
tabela. A equipe vencedora ser a que marcar menos pontos. Esta fase se repete at que todos os
alunos tenham desenhado o mapa e tambm feito a leitura dos desenhos de seus colegas.

MATERIAL USADO
Cada equipe recebe:

1 prancheta com folhas contendo as regras de cada etapa do jogo

1 bandeira com a cor de sua equipe

1 metro de marceneiro para realizar medidas

1 crach com a cor da equipe para cada aluno

PRIMEIRA ETAPA
Nesta etapa cada equipe recebe 3 folhas contendo a seguinte regra: construa um
mapa representando a posio do objeto de sua equipe, usando para isso qualquer tipo de
desenho e escrita. Nesta folha, logo abaixo das regras h um retngulo dividido ao meio
representando a quadra de areia.

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Fotografia 1: alunos construindo mapa da posio do tesouro de sua equipe

O objetivo desta etapa fazer com que o aluno perceba a necessidade de

produzir seus desenhos com linha perpendiculares s linhas retas da quadra. Nas primeiras
representaes, no raro surgirem mapas como o da figura 1:

Figura 1: construo do mapa de posio do objeto atravs de linhas diagonais

Mas logo que percebem que esta representao no apropriada para que seus colegas
faam uma boa leitura da posio do seu objeto, comeam a usar desenhos ortogonais s linhas
da quadra (figura 2):

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Figura 2: Construo do mapa de posio do tesouro usando linhas ortogonais s linhas da quadra

Fotografia 2 : alunos estimando a posio do tesouro de sua equipe

Nota-se nesta etapa que a maioria dos alunos j haviam percebido, e usaram com
preciso, o conceito de coordenadas ortogonais, chegando concluso que segmentos diagonais
levavam a um problema de interpretao do mapa.
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Segunda etapa
A 2a etapa do jogo foi realizado em um ptio coberto da escola que possua piso
coberto com lajotas cermicas de formato quadrangular. Foi afixado no piso deste espao uma
composio de duas cordas imitando um plano cartesiano (fotografia 3). Nesta etapa no mais se
usou fitas mtricas para medir distncias, e sim usou-se as lajotas como unidade de medida.
Nesta etapa do jogo, o objeto da equipe passaram a ser um quadradinho de cartolina
da mesma cor da equipe que ficava escondido embaixo de um quadrado maior de papel da cor
preta afixado no piso por uma fita adesiva (fotografia 3).

Fotografia 3: Espao usado na 2 etapa do jogo

Fotografia 4: Estratgia usada para esconder o tesouro na 2 etapa do jogo

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Neste momento do jogo observou-se que a maioria dos alunos usou coordenadas
cartesianas para a representao da posio do objeto. Porm no foi de imediato que todos
perceberam a no necessidade do uso da fita mtrica para a estimativa da posio do objeto.
Foram realizadas quatro rodadas nesta etapa, fazendo com que os participantes
pudessem construir o mapa e tambm a leitura do mesmo. Somente duas equipes erraram nesta
etapa, sendo que estes erros aconteceram na 1a rodada da etapa. Estes erros possivelmente
foram causados pela no aquisio de um ponto de referncia adequado para o incio da
representao. As ilustraes 3 e 4 mostram as estratgias usadas pelas equipes para a sua
representao:

Figura 3: estratgia de construo do mapa na 2 etapa do jogo

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Figura 4: estratgia de construo do mapa na 2 etapa do jogo

Terceira etapa
Na 3a etapa do jogo usou-se o mesmo espao da 2a etapa, porm agora as cordas
encontravam-se numeradas (fotografia 5). Tambm nesta etapa, conforme papel dado para cada
equipe para construir seus mapas, no se poderia desenhar nenhum tipo de reta ou escrever
palavras. Somente poderiam ser usados dois nmeros inteiros. O objetivo aqui era o de fazer com
que os alunos criassem uma estratgia para representar o ponto no plano atravs de um par de
nmeros inteiros, ou seja, um par ordenado.
Esta nova regra causou alguma confuso entre os alunos que estavam construindo os
mapas, pois ao depararem com a posio de seu objeto, no sabiam que nmero escrever
primeiramente. Por exemplo, ao terem que descrever a posio cartesiana (-2,+3), ficavam em
dvida se escreviam os nmeros nesta ordem ou o contrrio.

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Fotografia 5: Plano cartesiano construdo em um piso cermico para a realizao da terceira etapa
do jogo

Da mesma forma, na hora de fazer a leitura dos mapas e tentar encontrar o objeto, os
alunos leitores tambm ficaram muito confusos, pois haviam dois -2, e no sabiam para que
lado teriam que ir.
Esta confuso levou a certa exaltao por parte dos alunos, visto que neste ponto havia
um clima de disputa entre as equipes, as quais estavam empenhadas em obter o 1o lugar no jogo,
isso era esperado e fazia parte do aspecto pedaggico do jogo. Objetivou-se com isso, levar os
alunos construo de estratgias para a resoluo deste problema, e ainda, que percepo da
importncia em estabelecer um padro na escrita e leitura do mapa, para que no houvesse mais
este tipo de confuso.
Na 1a fase desta etapa as equipes Amarela, Azul e Vermelha erraram e somente a equipe
Verde acertou a posio de sua equipe. A tabela a seguir mostra a posio exata onde se
encontrava o objeto e a posio indicada pela equipe:
Equipe

Posio exata

Posio estimada

Amarela

(-2,-3)

(+2,+3)

Azul

(+2, -3)

(-3,+2)

Vermelha

(+1,-2)

(-2,+1)

Verde

(-1,-4)

(-1,-4)
a

Tabela 1: Posies registradas nos mapas na 1 fase da 2 etapa do jogo

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Passada a 1a fase desta etapa foi dado aos alunos um breve momento para que cada
equipe pudesse conversar e estabelecer estratgias para que no houvesse mais a confuso
ocorrida na primeira fase.
Foram realizadas mais trs fases do jogo e observou-se que todas as equipes conseguiram
obter sucesso em suas representaes e leituras do mapa, ou seja, conseguiram traar uma
estratgia para que o construtor do mapa pudesse comunicar-se com sucesso com o leitor do
mesmo. A estratgia escolhida foi a mesma usada em todas as equipes: primeiro nmero ande
sobre uma determinada direo; segundo nmero sobre a outra direo.
Como no se havia estabelecido direes (horizontal e vertical) para as retas, e as cordas
eram de tamanhos diferentes, usaram como referencial o tamanho das cordas: primeiro nmero
ande sobre a corda maior, para a direita ou esquerda; segundo nmero, mude de direo e ande
para cima ou para baixo. Coincidentemente, ou no, todos os alunos usaram a corda maior
como referncia para o primeiro nmero a ser representado no mapa.
Depois da ltima fase desta etapa, foram contabilizados os pontos de cada equipe e a
vencedora foi a equipe verde.
Nas aulas subseqentes foram discutidas com os alunos, em sala de aula, todas as etapas
do jogo e, mostrado em transparncias os principais erros e acertos de cada equipe. Tambm foi
aberto espao para que cada aluno pudesse fazer algum comentrio sobre o jogo. Alguns alunos
relataram sobre possveis fraudes de outras equipes e pediram a anulao dos pontos. Grande
discusso se formou, pois as equipes acusadas no aceitavam tais acusaes.
Depois de discutido os acontecimentos do jogo em si, foram estabelecidos uma relao
entre o jogo e o contedo de coordenadas cartesianas. Estabeleceram-se os princpios da
representao cartesiana e a importncia deste conceito. Aps estudarem material preparado
pelo professor foi proposta a resoluo de uma lista de exerccios relativa a este contedo. Podese perceber a grande facilidade com que os alunos tratavam os exerccios com pontos e
coordenadas e sempre faziam relao destes com o tesouro que haviam brincado nas aulas
passadas. O conceito foi construdo e internalizado pelo prprio aluno.

Consideraes Finais
O jogo pode e deve ser pensado - acima de tudo - como um exerccio de aprendizagem
ativa da matemtica. O jogo possibilita simulaes de situaes-problema que provocam e exigem

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solues imediatas. Neste processo, h o estimulo criatividade do aluno implicando na
elaborao de estratgias de resoluo, planejamento de aes, busca de solues e avaliao da
eficcia dos resultados obtidos.
Sob esta perspectiva, Borim (1998, pg. 8) afirma que a atividade de jogar desempenha um
importante papel no desenvolvimento de habilidades de raciocnio, tais como a organizao,
concentrao e ateno, alm do desenvolvimento da linguagem, criatividade e raciocnio
dedutivo, exigidos na escolha de uma jogada e na argumentao necessria durante a troca de
informaes.
Os jogos contribuem tambm, de acordo com os Parmetros Curriculares Nacionais
(1998, p.48), para a formao de atitudes positivas diante do erro, pois jogando o aluno estar, ao
mesmo tempo, enfrentando desafios, lanando-se busca de solues, desenvolvendo o seu
senso critico sua intuio e criando estratgias que podem ser alteradas a qualquer momento.
Deste modo, como as situaes sucedem-se rapidamente e podem ser corrigidas de forma
natural, no decorrer da ao, o erro passa a ser visto como uma medida de qualidade para a
estratgia seguida, e desta forma, no deixa marcas negativas.
Neste mesmo sentido Moura (1999) afirma que a relevncia do jogo est nas
possibilidades de aproximar o aluno do conhecimento cientfico, levando-o a vivenciar situaes
de solues de problema que o aproximem daquelas que o homem realmente enfrenta ou
enfrentou.
Carrasco (1992, p.22), no trabalho no qual analisou jogos versus realidade, identificou
pontos comuns entre o raciocnio utilizado nos jogos e o raciocnio til na produo de
matemtica. Segundo ela proporcionar prazer e diverso, representar um desafio e provocar o
pensamento reflexivo do aluno seria razo suficiente para defender o jogo na educao, sem a
pretenso de que a educao se reduza a um jogo.
Outro ponto importante neste tipo de metodologia o fato de que ao jogarem os alunos
esto desenvolvendo, alm de seu raciocnio lgico, habilidades tais como a observao,
concentrao e generalizao. Estas habilidades essenciais para o desenvolvimento do raciocnio
indutivo, ou seja, o raciocnio que utilizamos para formular hipteses gerais a partir da
observao de alguns casos particulares.
No planejamento deste tipo de atividade interessante que o professor reserve um
espao de tempo para uma discusso e avaliao do jogo, tentando com isso resgatar com os
alunos as questes mais significativas que foram objeto de discusso durante o jogo. Deste modo,

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o professor ter uma melhor viso sobre os erros e acertos dos alunos, e com isso poder
buscar o aprimoramento do seu trabalho pedaggico.
importante tambm observar que a aprendizagem no se encontra no jogo, assim como
no se encontram em nenhum material didtico ou metodologia de ensino, mas sim decorre das
reflexes que o aluno elabora e dos significados que ele estabelece a partir do que j conhece.
Deste modo, o sucesso de uma metodologia, ou do uso de um material, est na confiana e no
conhecimento que o professor tem sobre o potencial dos mesmos e isso s ocorrer, no caso dos
jogos, se o professor se dispuser a jogar e conhecer o jogo no qual ir aplicar. Pois apenas desta
maneira o professor ir conhecer as dificuldades que seus alunos iro encontrar durante a
atividade, e com isto poder orient-los de uma forma mais abrangente.

Referncias

AZEVEDO, M. V. R. de. Jogando e Construindo Matemtica. So Paulo: VAP, 2 edio, 1999,

BRASIL, SECRETARIA DE EDUCAO FUNDAMENTAL. Parmetros Curriculares Nacionais:
Matemtica (1 e 2 ciclos do ensino fundamental). Braslia: SEF/MEC, 1997.
BORIN, J. Jogos e resoluo de problemas: uma estratgia para as aulas de matemtica. So
Paulo: CAEM-USP, 3a edio, 1 998. Pg. 8.
CARRASCO, L. H. Jogo versus realidade: implicaes em educao Matemtica. 1992.Dissertao
( Mestrado em Educao Matemtica) Universidade estadual Paulista, Rio Claro.
MOURA, M. O. de. In: KISHIMOTO, Tizuko Morchida. Jogo, Brinquedo, Brincadeira e a Educao.
So Paulo: Editora: Cortez, 1999.
PAIS, Luiz Carlos. Didtica da Matemtica; uma anlise da influncia francesa. Belo Horizonte.
Autntica, 2001.

Learcino dos Santos Luiz: PPGECT UFSC, learluiz@yahoo.com.br

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