Introduccin

Numerosas son las consultas que recibimos acerca de las multiproblemticas

conductuales que se dan diariamente en nuestras aulas. El maestro o educador con
frecuencia se siente slo ante grupos de alumnos que colectiva o individualmente
pueden presentar conductas disruptivas y arrastrar a otros. Pese a que las escuelas suelen
disponer de equipos multidisciplinares de asesoramiento e intervencin, se hace
necesario dotar a los docentes de herramientas prcticas, inmediatas, centradas en el
aqu y ahora, para optimizar su trabajo y afrontar con mayor xito el reto diario que
supone intentar educar en la sociedad actual.
Insistimos en que no se trata de que el maestro haga de psiclogo sino que aproveche
algunas de las herramientas de que dispone la Psicologa de Modificacin de la
Conducta y ensanche su propio repertorio de estrategias para aplicarlas en clase si lo
cree necesario.
Muchas de las tcnicas que se exponen ya son ampliamente utilizadas y, de hecho,
muchos profesores disponen de gran experiencia al respecto.
Debemos recordar, pero, que cada docente o profesional debe valorar en funcin de las
peculiaridades de su alumnado, colegio u otras circunstancias la idoneidad de su
aplicacin o la adaptacin de las mismas. En esta pgina slo se exponen sugerencias
generales.

Antes de aplicar cualquiera de las estrategias propuestas a continuacin, aconsejamos

leer las orientaciones generales donde se ofrece un esquema de actuacin y
orientaciones para escoger las tcnicas en funcin del tipo de nio y trastorno.

2- Tcnicas modificacin conducta en la escuela:

Economa de Fichas en clase:

mbito de aplicacin:
Su uso es muy extendido, en especial, en poblacin
infantil y tambin en Educacin Especial. Se utiliza
para el control de la conducta en grupos y prevenir
episodios disruptivos. Puede utilizarse en casos de
desobediencia, hiperactividad, dficit atencional,
baja motivacin, negativismo, etc...

El Principio de Premack:

mbito de aplicacin:
Basado en un principio muy simple pero con mplio
soporte experimental. Se utiliza principalmente en
alumnos de escuela ordinaria para fomentar las
conductas positivas. Puede tambin adaptarse para
su uso en educacin especial.

Estrategia paradjica:

mbito de aplicacin:
Basados en los principios originales de la Intencin
Paradjica, se describen algunas estrategias que
pueden aplicarse en distintas situaciones y
trastornos conductuales. Bien aplicadas resultan de
gran utilidad para romper conductas disruptivas
muy cronificadas o cuando otras tcnicas ms al uso
se han mostrado insuficientes.

Procedimientos operanes:
Refuerzo, Castigo:

mbito de aplicacin:
No se trata de una sola tcnica sino de un conjunto
de estrategias usadas por separado o combinando
varias de ellas. Se utiliza ampliamente en
modificacin de conducta en todos los niveles de
edad y trastornos. Trata de controlar la agresividad,
rabietas, conductas especficas inadecuadas,
trastornos aprendizaje, etc... Con las debidas
adaptaciones se utiliza tambin en poblacin juvenil
tanto en la escuela ordinaria como en centros de
educacin especial.

1- Resumen de la tcnica:
mbito de aplicacin:

Edad:

Puntos fuertes:
Limitaciones:

Su principal objetivo es motivar al nio en la ejecucin de

determinados aprendizajes y tambin fomentar la aparicin
de conductas positivas, controlando o eliminando las
disruptivas.
Cambiando los reforzadores y adecundolos a la edad
evolutiva correspondiente, podemos utilizarlo en
prcticamente todos los niveles de edad. Muy til en
Educacin Especial y tambin en la escuela ordinaria para
conseguir objetivos especficos.
Tcnica simple, de fcil comprensin por los nios y
altamente motivante (si se construye y utiliza
adecuadamente).
Hay que saber escoger los reforzadores en funcin del nio o

del grupo. Los nios que no alcancen el premio pueden

frustrarse o desistir del mtodo. Hay que asegurar, al menos
al principio, unos primeros xitos.

2- Fundamentos tericos
La Economa de Fichas es una tcnica mpliamente conocida y aplicada tanto en
ambientes educativos como institucionales, familiares o incluso clnicos. Puede ser
utilizada en grupo pero tambin a nivel individual.
En cierto modo puede considerarse una aplicacin derivada del Condicionamiento
Operante descrito por Skinner ya que utiliza como base el refuerzo, en especial los
denominados reforzadores secundarios (Hull). Es decir, objetos por s solos carentes
de valor o neutros (fichas, puntos...) pero que luego pueden cambiarse para obtener el
premio o refuerzo primario (juguetes, caramelos, cualquier actividad gratificante,
tiempo de juego, etc...). Mediante la introduccin de este tipo de condicionamiento, el
nio aprende a manejar de forma ms eficiente una nueva situacin de contingencias
que le permitir obtener ciertos beneficios de los que antes no dispona.
No obstante, los creadores de esta tcnica como tal fueron Ayllon y Azrin en 1.968. Fue
la necesidad de encontrar una nueva va para motivar a los pacientes mentales
institucionalizados crnicamente y conseguir que actuaran de modo ms competente, lo
que les llevo a su creacin y sistematizacin.
Uno de los problemas fundamentales a la hora de intentar aplicar un plan de
reforzadores primarios en un ambiente institucionalizado y con funcionamiento de 24
horas, era que no poda efectuarse un seguimiento directo por parte de los psiclogos
durante todo el tiempo. Hacia falta un sistema que pudiera aplicar cualquier profesional
del centro (cuidadores, personal sanitario, etc...) pero que, a su vez, no revistiera
especial dificultad tcnica en su aplicacin. Tener siempre a disposicin helados, dulces,
cigarrillos u otros como reforzadores inmediatos era complejo. La solucin que
encontraron fue la introduccin de reforzadores secundarios (fichas) intercambiables
por el reforzador primario segn las condiciones que se marcaron. stas podan ser
repartidas mpliamente por todo el equipo para ser utilizadas en el momento oportuno.
De esta forma se consigui erradicar muchas de las conductas indeseables y que se
marcaron como objetivos prioritarios.

3- Cmo puede ayudarnos la tcnica?

La Econima de Fichas en clase supone establecer un sistema reglado, con unas normas
y consecuencias positivas para motivar a los nios en la ejecucin de conductas
deseadas. Se denomina "de fichas" ya que para conseguir el premio final los nios
debern recoger un determinado nmero de fichas o puntos.
Hemos comentado que su utilizacin prioritariamente es colectiva, por tanto, podemos
aplicarla a todo el grupo de una clase o aula. Su objetivo ser conseguir las metas que
nos planteemos al inicio.
Cada clase, cada grupo es un mundo y depender de sus propias circunstancias y
peculiaridades el marcar unos u otros objetivos. En general podemos sealar dos
grandes mbitos en los que la Economa de Fichas pueden ayudarnos:

A) Elevar la motivacin del grupo hacia determinados aprendizajes.

B) Aumentar las conductas positivas y tratar de controlar y/o eliminar las disruptivas.

Ejemplo de fichas para utilizar:

4- PASOS A SEGUIR:
a) Conocer al grupo
El paso previo para la instauracin de una economa de fichas en el aula pasa por
conocer las peculiaridades de nuestro grupo. La edad, las caractersticas personales de
cada nio, sus reas de inters, su mbito social, etc, pero tambin la propia
personalidad del grupo, es decir, si se trata de un grupo homogneo o, por contra, es
muy heterogneo y nos encontramos con nios de diferentes orgenes y culturas. En este
ltimo caso puede que sea un poco ms complejo encontrar reforzadores adecuados en
especial con los ms mayores.
Es muy probable que cuando decidamos introducir una economa de fichas en el aula
(en especial cuando se trata de controlar la conducta) lo hagamos por la necesidad de
actuar sobre los nios problemticos. Normalmente en cada clase hay nios que
siempre se portan o trabajan bien y, por tanto, no necesitan de premios especiales para
hacerlo. No obstante, ahora todos quedan sujetos a los posibles premios en caso de darse
las condiciones marcadas y deberemos estar atentos en asegurar, al menos en inicio, de
que el colectivo que lo tiene ms difcil, pueda asegurarse algn pequeo xito de
entrada. No se trata de regalar premios sino bajar el listn de la demanda al comenzar el

programa para situarlo al alcance de la mayora de los alumnos e ir subindolo

progresivamente.

b) Definir el mbito de actuacin

Qu es lo que necesitamos corregir o mejorar en el aula?
Podemos tener necesidad de actuar para fomentar la motivacin hacia ciertas
asignaturas y/o actividades o tambin sobre determinadas interacciones conductuales
desadaptadas entre iguales (peleas, rias, desobediencia, negativismo...).
Una vez definidos los objetivos prioritarios, debemos transmitirlos de forma concreta y
entendible para todo el grupo. Por ejemplo, no podemos marcar como objetivo el
conseguir que los alumnos se porten bien ya que esto supone una valoracin subjetiva
que puede variar segn el observador. Hay que especificar (si queremos modificar
conductas) con frases como: no pelearse; no contestar al maestro; hacer el
dictado...
Si son varias las conductas que hay que modificar, se aconseja crear un listado de las
mismas y un orden de prioridad teniendo en cuenta las necesidades de la propia escuela
o aula. Empezar por la conducta u objetivo elegido y aplicar el procedimiento hasta que
se consiga la mejora adecuada. Progresivamente pueden irse introduciendo otras. La
idea es no intentar un cambio sobre muchos aspectos a la vez ya que puede tener un
efecto contrario al deseado.

c) Concretar la metodologa
Cmo lo vamos a hacer?
Este es un aspecto clave. Ahora debemos delimitar las medidas necesarias para aplicar
el procedimiento en la prctica. Esto requiere varios pasos:
1) Especificar la conducta que va a premiarse y el premio: Se explica al grupo que se
van dar unos premios determinados (segn edad y posibilidades) y que para obtener el
premio hay que efectuar algn tipo de actividad (por ejemplo, aprender la tabla del 7) o
dejar de hacer otras (p.e. no pelearse).
2) Explicar cmo se obtienen o pierden puntos: Los puntos o fichas pueden darse,
segn los objetivos, en el mismo momento que se produce la conducta positiva (se
entrega una ficha) o al final del da haciendo balance individual. En el caso de aulas
muy numerosas pueden suministrarse puntos colectivos exceptuando los casos de nios
que no hayan tenido las conductas esperadas. En caso de mala conducta s se le puede
retirar uno de los que haya conseguido pero nunca llegar a puntuaciones negativas.
Por ejemplo, todos los nios que no se han peleado reciben al final de la jornada un
punto.
En nios pequeos o de educacin especial es aconsejable utilizar el refuerzo inmediato,
es decir, la entrega inmediata del premio o reforzador tras la conducta deseada. No
funcionar si demoramos demasiado la entrega del premio final.
3) Crear un registro donde los nios vean el estado de sus puntos: Estos puntos se van

colocando en el registro y al llegar a un determinado nmero son canjeables, por

ejemplo, por dulces o golosinas. Puede hacerse coincidir la entrega de premios con el
final de la semana, es decir, el viernes, para todos los nios que hayan tenido puntos
positivos toda la semana (5 puntos = premio).
Los nios que no hayan alcanzado su premio en una semana determinada pueden ir
acumulando puntos para canjearlos el siguiente viernes si han conseguido sumar 5. Lo
que nos interesa es que los nios no pierdan la motivacin.
Recordar que en nios de Educacin Especial necesitaremos tiempos de entrega ms
cortos si no inmediatos.

1- Resumen de la tcnica:
mbito de aplicacin:

Edad:
Puntos fuertes:

Limitaciones:

Su uso ms comn es para incrementar (reforzar) aquellas

conductas deseables de baja ocurrencia: incrementar el
tiempo de trabajo en clase, potenciar el aprendizaje de una
materia concreta o, tambin, reducir conductas disruptivas en
clase cuando stas no son de excesiva gravedad.
Puede aplicarse en todas las edades cambiando las formas y
los refuerzos. Tanto en Educacin Ordinaria como en la
Especial.
Es una tcnica poco intrusiva en la que es el nio el que tiene
el propio control de las consecuencias. Es decir, si efectua la
conducta que le solicitamos tendr contingentemente a su
disposicin la situacin reforzante.
Para que funcione es necesario conocer cuales son las
conductas ms reforzantes para cada nio. Su aplicacin en
grupo puede ser complicada debido a que las reas de inters
de cada alumno pueden variar.

2- Fundamentos tericos
Se trata de un principio de reforzamiento formulado originalmente por Premack en
1.965. El enunciado literal nos dice: Dadas dos respuestas en un procedimiento de
condicionamiento operante, la respuesta ms probable reforzar a la conducta menos
probable; la respuesta menos probable no reforzar a la conducta ms probable.

3- Descripcin
Vamos a explicar un poco mejor el principio. Lo que hizo Premack es observar en una
situacin experimental las opciones naturales que los nios preferan al ofrecrseles dos
opciones. La primera era jugar a maquinitas (en aquel entonces jugar al pinball, hoy
podra ser cualquier tipo de juego al ordenador) y la segunda comer golosinas o
chuches.
En los nios que prefirieron jugar al pinball se estableci que esa era la respuesta
reforzante, igualmente para los que prefirieron las golosinas, mientras que la otra opcin
pasara a ser una conducta menos probable o apetecible en una situacin de libre
eleccin.
Pero lo realmente interesante es que Premack verific experimentalmente que podamos

utilizar la conducta ms probable (la que le gusta al nio) para reforzar la ocurrencia de
la menos deseada o probable.

4- Aplicacin
Para no extendernos en ms consideraciones tcnicas, lo que se deduce a efectos
prcticos es que, si sabemos cuales son las actividades que ms le gustan al nio,
podemos utilizar stas para reforzar la presencia de otras que le son menos agradables.
Por ejemplo: imaginemos un nio que le encanta dibujar en clase pero no soporta las
matemticas. En ese caso lo que podemos hacer es darle la oportunidad al nio de que
efecte su actividad preferida por ms tiempo (actividad reforzante) contingentemente a
aumentar el tiempo de dedicacin a las matemticas (actividad menos preferida).
Tambin podemos supeditar el tiempo dedicado actividades ldicas diversas (las de su
agrado) al compromiso de aumentar progresivamente el tiempo a ciertas materias o
actividades que no le gustan tanto o presenta problemas.
Otros ejemplos aplicados:
-Despus de realizar un nmero determinado de operaciones matemticas (conducta de
baja frecuencia) puede dedicar un tiempo establecido a una actividad muy habitual en
l (dibujar, pintar, plastilina).
-Despus de permanece atento y efectuar una actividad de Lectura durante el tiempo
establecido (conducta baja frecuencia), a continuacin puede dedicar un tiempo a
trabajar con recortables (conducta de alta frecuencia o reforzador de actividad).
Hay que tener en cuenta que la diferencia fundamental con otras tcnicas operantes
(refuerzo, coste de la respuesta, etc...) es que aqu el reforzador no es un objeto, ficha,
premio o cualquier otro elemento primario sino una conducta de alta probabilidad de
ocurrencia en un individuo concreto (dibujar, pintar, jugar en el ordenador, etc...).
Igualmente el objetivo del cambio es una conducta de baja probabilidad de ocurrencia
pero que deseamos que aumente (estudiar, no levantarse de la mesa en la escuela,
obediencia, atencin, etc...).

Orientaciones generales:

La tcnica puede adaptarse a diferentes edades y tomar diferentes formas,

preferentemente y, segn nivel del nio, a partir de los 7 u 8 aos. Es una tcnica
bsicamente de aplicacin individual ya que dependemos de las preferencias
naturales del nio, pero puede tambin aplicarse colectivamente ya que hay
actividades que son del gusto de la mayora de jvenes (deportes, ordenadores,
etc...).

Hay que ser creativos en su aplicacin y el secreto est en encontrar la conducta

de alta frecuencia que nos sirva como reforzador adecuado en cada caso.

En algunos casos, suele funcionar muy bien apoyarse con registros o grficos
visuales (especialmente en el mbito de la educacin especial) en donde el nio
pueda ver que tiene a su disposicin la actividad reforzante.

Igual como ocurre en la aplicacin de otras tcnicas, es necesario asegurarnos

que el nio consiga algunos pequeos logros al principio para que no se nos
desmotive.

A nivel de grupo sealar que, tras la planificacin previa, podemos mejorar

aspectos del funcionamiento del mismo dentro del aula. A tal efecto puede
crearse un registro colectivo donde la consecucin de los objetivos marcados
comporte beneficios para el grupo en forma de tiempo libre extra, cambios a
actividades ms gratificantes (aumentar tiempo de juego), o mejorar
colectivamente la nota con un plus pactado con anterioridad.

Las posibilidades son muchas y slo dependen de la imaginacin de las personas

que la aplican y las limitaciones o posibilidades del grupo o escuela.

Con el tiempo, se espera que las nuevas conductas que han tenido que ser
reforzadas al principio con actividades gratificantes, vayan progresivamente
consolidndose y finalmente no necesiten ya del refuerzo inicial para seguir en
el repertorio del nio.

En definitiva, podemos aplicar el Principio de Premack para aumentar la

motivacin hacia el trabajo pero tambin para fomentar aspectos de la relacin
entre iguales, mejorar la cohesin del grupo o mejorar la conflictividad en o
entre alumnos concretos.

5- Caso prctico
Juan es un nio de 12 aos que presenta episodios recurrentes de desobediencia hacia su
maestra con dificultades para centrar la atencin y alterando el buen funcionamiento de
la clase. Lo que ms le gusta es jugar en el ordenador, en especial, los juegos de
competicin de coches. La nica ocasin que tiene de hacerlo en la escuela es en la hora
semanal que tienen de informtica. No obstante, el tiempo de juego libre es slo de unos
10 minutos ya que en el resto del tiempo se efectan actividades programadas.
En este caso, aparte de otras medidas, se le plante a Juan la posibilidad de poder jugar
hasta 20 minutos. No obstante, se le advirti que si sus conductas en clase continuaban
este tiempo poda reducirse a 0.
Juan est acostumbrado a ser castigado y es consciente que sus problemas conductuales
le imposibilitan, de entrada, conseguir cualquier recompensa mediante el sistema de
fichas convencional al que no responde bien.
Es por ello que se pens en utlizar el Principio de Premack combinado con el coste de la
respuesta.
De esta forma, se le coment a Juan que el refuerzo estaba disponible (20' juego
ordenador en clase informtica). Dependa de l conservar ese tiempo. El mensaje que
se lanzaba al nio haba cambiado. Ya no se trataba de castigarlo si no era obediente (es
el maestro quien toma la iniciativa como ejecutor del estmulo punitivo), sino de hacerle
ver que, de entrada, ya dispone del reforzador (un tiempo adicional en su actividad
favorita), slo tena que esforzarse en no ser desobediente para disfrutarla (el peso recae
sobre el propio individuo que toma el control sobre las consecuencias).

Detalles de la intervencin efectuada:

Para concretar la actuacin, se creo un registro con una barra que representaba que los
20 minutos de juego estaban disponibles al comenzar la semana (el lunes). A medida
que Juan efectuaba las conductas no deseadas esa barra iba creciendo restndose el
tiempo disponible. Es decir, Juan consume tiempo de su juego favorito paralelamente a
la aparicin de las conductas negativas (coste de la respuesta).
Antes de poner en marcha la intervencin:
1- Se pactaron las conductas susceptibles de penalizacin para que no hubiera
discrepancias o dudas. Es decir, se especific al nio de forma concreta cuales eran las
conductas que consideramos desobedientes (levantarse de la mesa en el aula cuando se
est trabajando, negarse a trabajar, etc...).
2- Se seleccionaron las conductas ms molestas o persistentes para actuar sobre ellas.
No conviene actuar sobre muchas manifestaciones conductuales a la vez. Una vez se
produce la mejora sobre el objetivo planteado pueden incorporarse otras conductas
progresivamente para su control o modificacin.
El registro se formaliz y estaba disponible para ser visto cada vez que se le restaba
tiempo. Suele ser ms eficaz que el nio visualice directamente sobre un grfico el
estado de la situacin que se lo expliquemos slo con palabras.
Recordar que uno de los factores claves del xito de esta tcnica es que el nio tiene
directamente el control sobre las consecuencias de su conducta. Es decir, ya tiene el
premio de entrada, pero deber ser capaz de controlar su conducta para no perderlo. Ello
lo hace ms atractivo y diferente del castigo clsico.
Juan sigui con malas conductas la primera semana de implantacin del registro, mejor
en la segunda y en la tercera consigui disponer de todo el tiempo de juego.
6- Apuntes finales

Al introducir estas tcnicas lo que estamos haciendo es producir en el nio un

aprendizaje conductual nuevo e incompatible con su forma de proceder actual. El
mensaje que debe interiorizar no es: si me porto mal me castigan sino: si hago
las cosas mejor me puedo beneficiar de ciertos privilegios y pasrmelo mejor.
Como se ha visto en el caso prctico, las diferentes tcnicas conductuales, aplicadas a
nios, no deben entenderse como estrategias estancas y rgidas sino como un conjunto
de herramientas que pueden combinarse de diferentes formas para adaptarlas a las
peculiaridades de cada nio y/o situacin.
Insistir en que cada alumno es un mundo y hay que buscar el punto adecuado para cada
uno de ellos. En algunos casos, en especial, en aquellos que el trastorno de la conducta
obedezca a causas multifactoriales como la pertenencia a grupos marginales, de alto

riesgo o factores genticos, esta tcnica puede ser, por s slo ineficaz, dado que no
existe la motivacin concreta hacia algo en particular. Puede que necesitemos
complementariamente otras actuaciones.
Finalmente sealar que hay que valorar cmo debemos aplicar la tcnica dentro del
aula, es decir, estamos proporcionando un premio a un nio en concreto para que
intensifique ciertas conductas positivas. La duda puede plantearse en el sentido de qu
hacemos con el resto del grupo que ya est funcionando bien. Una solucin es extender
los premios a todo el grupo o que Juan efectue la actividad en momentos concretos
fuera del grupo. Todo esto debe ser planificado segn las circunstancias.

1- Resumen de la tcnica:
mbito de aplicacin:

Edad:
Puntos fuertes:

Limitaciones:

Estas tcnicas se suelen utilizar puntualmente en casos

concretos y especialmente cuando otros recursos ms
habituales no han funcionado. Puede utilizarse para
contrarestar conductas disruptivas de desobediencia,
negativismo o de tipo desafiante-oposicionista. Principalmente
cuando estas conductas suponen adems intentos para acaparar
la atencin de los dems sean compaeros o maestros.
Puede utilizarse a cualquier edad con los ajustes pertinentes.
En alumnos de escuela ordinaria y de educacin especial que
tengan el nivel cognitivo suficiente.
Supone un recurso alternativo cuando otras estrategias ms
convencionales no han acabado de funcionar. Introducen
elementos nuevos no esperados en las consecuencias de las
conductas disruptivas y provocan en los nios o jvenes un
cortocircuito en el crculo habitual accin-reaccin.
No hay patrones fijos a seguir. Depende de la creatividad de la
persona que lo utiliza y la eleccin del momento y la situacin.
Puede provocar, si no se utiliza adecuadamente, un efecto
reforzador de la conducta que intentamos controlar. Una vez
utilizada una estrategia determinada sta deja de ser
sorprendente y no tendr un efecto tan contundente como
cuando se utiliz por primera vez.

2- Fundamentos tericos
Las estrategias que vamos a plantear en esta pgina suponen una adaptacin de algunos
de los principios de la llamada Intencin Paradjica expuesta originalmente por el Dr.
Victor Frankl en 1.936 y 1.946. Desde entonces han sido aplicados en diferentes
contextos y situaciones dentro de la Modificacin de Conducta.

3- Descripcin
Esta tcnica recibi la denominacin de paradjica dado que los procedimientos se
construyen para sorprender. Son contrarios a las expectativas de los pacientes, a sus

propias expectativas de lo que se espera de ellos y, en definitiva, ocurre un cambio

drstico en la forma de sentir y afrontar el problema.
En general, las tcnicas paradjicas en psicologa, implican pedir al paciente que haga o
aumente la frecuencia precisamente de lo que se quiere evitar.
Los mejores resultados se dieron en personas en las que asociados al problema que
haba de tratarse, presentaban ansiedad anticipatoria. Por ejemplo, a un nio que no
poda dormir (insomnio), se le pedi que preparara su habitacin para no dormir durante
toda la noche. As el nio dispona sus juguetes preferidos para entretenerse y eliminaba
la tensin que le produca el hecho de pensar que se acercaba la noche y no podra
conciliar el sueo. El resultado es que se quedaba dormido.
Pero lo que nos interesa aqu de la tcnica es su efecto sorprendente, novedoso, no
esperado.
Muchas conductas disruptivas, tanto en casa como en el colegio, tienden a cronificarse.
Los mismos hechos se repiten una y otra vez en un crculo vicioso en el que los
diferentes protagonistas ya conocen el final. Existe una especie de acomodacin a los
hechos y circunstancias pese a que sean dolorosas para todos. Estos episodios cclicos
pueden intentar romperse precisamente con estrategias paradjicas, aprovechando su
poder para cambiar las contingencias habituales y esperadas.

4- Su funcionamiento
Luis era un nio de 10 aos que presentaba numerosas conductas disruptivas. Sus
padres estaban especialmente preocupados por la actitud del nio que cada vez que se
enfadaba se suba a un armario. Dentro de un programa ms estructurado en el que se
incorpor la economa de fichas, se le dijo al nio que si se suba al armario debera
permanecer all un determinado tiempo, en caso contrario perdera puntos.
Por qu funciona:
1- Las instrucciones resultan paradjicas (no esperadas para el nio). Se le pide que
haga justo lo que l est acostumbrado a hacer para llamar la atencin y provocar el
enfado de los padres. Ello supone un cambio de contingencias en la situacin.
2- Si el nio est acostumbrado a ser desobediente, le provocamos una situacin de
perplejidad, dado que ahora la desobediencia slo se puede dar en sentido contrario, es
decir para desobedecer a sus padres debera bajar inmediatamente del armario.
3- Por otra parte, el hecho de subirse al armario se convierte en aversivo ya que si
efecta la conducta ya no se le obliga a bajar (no hay enfado de los padres) y adems
tiene que estar un tiempo all si no quiere perder puntos.
En resumen, el poder de la tcnica se basa en su capacidad de sorprender y cambiar las
contingencias de las situaciones, en especial, aquellas que se han cronificado.

5- Limitaciones y precauciones en su uso

Como limitaciones hay que sealar que no se trata de una tcnica estructurada sino de
un principio terico basado en la intencin de crear un cambio de perspectiva. Por tanto,

cada intervencin depende mucho de la persona que lo aplica, su creatividad, idoneidad

en el momento y el tiempo preciso para que ejerza efectos positivos.
El uso de estas tcnicas es ms adecuado cuando los mtodos tradicionales ya se han
agotado o nos encontramos ante una situacin complicada o imprevista y tenemos que
buscar un elemento novedoso para salir de la situacin lo mejor posible.
Imaginemos una clase con 25 adolescentes y un joven que se muestra muy desafiante y
se niega a abandonar el aula tras ser expulsado por el maestro. La situacin es tensa y
el joven puede explotar si es obligado a salir. Por otra parte el maestro no cuenta, en
ese momento de ayudas externas. El joven sigue afirmando que no va a salir del aula
bajo ningn concepto y va a permanecer en ella pase lo que pase. La autoridad del
maestro est siendo puesta en evidencia.
Cmo pueden ayudarnos aqu las estrategias paradjicas?
En esta situacin, necesitamos urgentemente hacer un requiebro, lanzar una bola de
humo y cambiar el guin de las contingencias esperadas. El joven probablemente espera
entrar de lleno en el conflicto. Es su decisin frente a la del maestro. Sin embargo, esto
va a cambiar. El maestro decide aceptar la decisin del joven de quedarse en el aula a
toda costa, pero a la vez, mantiene que ste debe seguir separado del grupo por lo que
maestro y resto de alumnos abandonan el aula y van a dar la clase a otro recinto.
Evidentemente esta actuacin depende de las posibilidades del colegio y, en todo caso,
no exime al alumno agresivo de recibir posteriormente las consecuencias
correspondientes previstas por la direccin del Centro. Lo que nos interesa es que
maestro y compaeros han salvado la situacin de la mejor manera posible ante un
hecho imprevisto. Pese a que se puede pensar que el alumno desafiante puede entonces
reaccionar siguiendo a los alumnos en su salida de clase, esto ocurre raramente ya que,
de entrada, el primer efecto suele ser la perplejidad por el cambio de las contingencias
habituales.
Otra de las limitaciones de las estrategias paradjicas es que a medida que las utilizamos
pueden ir perdiendo su capacidad sorpresiva y las situaciones se vuelven de nuevo a
ser previsibles. Por tanto, es importante la creatividad e ir introduciendo factores
novedosos en funcin del caso.

6- Casos prcticos
Ejemplo 1
P. es un adolescente de 14 aos que asiste regularmente al colegio pero no muestra
ningn inters por aprender. Pertenece a un grupo tnico y social de riesgo con
carencias econmicas. A ello se le une la prdida por enfermedad de la figura paterna.
En la escuela se niega sistemticamente a trabajar creando un problema a los maestros
en el aula. Con frecuencia desatiende sus instrucciones no siguiendo las actividades
correspondientes.
Como parte de la estrategia de intervencin, se aconsej a los maestros de P. utilizar
estrategias paradjicas en el aula. Se le dio permiso al joven para no hacer nada durante
toda la jornada. Quedaba exento de efectuar cualquier actividad, slo deba permanecer
callado y quieto en su sitio. Al mismo tiempo se le recordaba que no deba hacer nada

en el caso de intentar sumarse a cualquier actividad por su cuenta. La idea era tenerlo
muerto de aburrimiento y que fuera el nio quien tuviera la necesidad de solicitar
incorporarse al trabajo en el aula.
Ahora las contingencias haban cambiado. P. se daba cuenta que era peor (menos
reforzante) no hacer nada, que ir efectuando las actividades, a pesar de que algunas de
ellas no le gustaban. No se le impona trabajar sino que era l mismo quien lo decida
como mal menor.
Ejemplo 2
Rafa es un nio de 7 aos que tiene algunos problemas de conducta, especialmente, con
su madre. Con frecuencia al salir del colegio y cuando lo viene a buscar se niega a
subir al coche y comienza todo un repertorio desafiante. El nio se niega a ir a casa.
La madre intenta convencerle con todo tipo de promesas, mientras que el nio sigue
ignorndola..........Diferentes adultos que estn cerca del nio intentando convencerle
de que obedezca a la madre lo que no hace sino incrementar su rebelda al sentirse el
centro de la atencin. Definitivamente el nio no obedece a razones de nadie.
En este caso, la maestra que observ la situacin, lo que hizo fue dirigirse a la madre
invitndola a que no prestara atencin al nio. Acto seguido ambas se dirigieron,
tranquilamente y hablando entre ellas, al coche de la madre situado a unos 30 metros de
donde estaba el nio. Subieron al mismo y cerraron las puertas mientras seguan sin
prestarle atencin. El nio perplejo lo miraba desde lejos pero no comprenda qu
pasaba y por qu ya nadie le deca nada. La siguiente instruccin de la maestra fue que
pusiera en marcha el motor e hiciera la intencin de arrancar. El nio no tard en subir
al coche voluntariamente pero con cierta desorientacin acerca de lo que haba ocurrido
dado que el guin cotidiano se haba roto.
El hecho de que su madre y la maestra le dejaran de prestar atencin ante su mal
comportamiento y se subieran al coche sin obligarle a l, cre en el nio una
descolocacin total al ser elementos novedosos y que no obedecan a la secuencia
habitual.
Evidentemente no se trata de hacer cada da un nmero.
Muchos pueden pensar que al nio se le puede sorprender slo una vez. No obstante,
este tipo de recursos, ante situaciones puntuales, creados con imaginacin, y formando
parte de un tratamiento ms estructurado, pueden contribuir a su xito ya que ayudan a
romper los crculos viciosos.

Resumen de la tcnica:
mbito de aplicacin:

Edad:

Comprenden un conjunto de tcnicas que utilizadas individual

o colectivamente pueden aplicarse en gran diversidad de
situaciones y trastornos. Se ha utilizado ampliamente en
educacin, en trastornos graves de conducta (autismo, retraso,
esquizofrenia, etc.) y tambin en el mundo de la salud y el
deporte, entre otros.
Abarcan todos los niveles de edad y cursos escolares.
Especialmente tiles en el mbito de la educacin especial.

Puntos fuertes:

Limitaciones:

Tcnicas muy concretas, centradas en el aqu y ahora. Basadas

en el anlisis funcional de la conducta y su modificacin. Ideal
para entornos educativos donde se necesiten respuestas
inmediatas para controlar ciertas conductas.
Las tcnicas actuan sobre la conducta manifiesta y no tienen
en cuenta otros factores como los emocionales, genticos o
ambientales que pueden ser tambin origen de las conductas
disruptivas.

2- Fundamentos tericos
Podemos afirmar que mtodos operantes han existido de una u otra forma a lo largo de
toda la historia y, probablemente, se retrotraigan a pocas prehistricas, cuando los
humanos se dieron cuenta, por primera vez, que podan controlar la conducta por medio
de la recompensa y el castigo.
No obstante, el estudio cientfico de la recompensa y castigo empez con los estudios de
Edward L. Thorndike (1.898) sobre el aprendizaje animal y su conocida Ley del Efecto.
Otros autores como Watson, fundador de la escuela psicolgica del conductismo
(1.913), o el propio Paulov con el Condicionamiento Clsico (1.927) contribuyeron en
gran medida al conocimiento de los principios fundamentales del aprendizaje que
haban de aportar luz sobre como se instaura y modifica la conducta en los seres
humanos.
Fue, no obstante, B. F. Skinner (a partir 1.938) quien formula los fundamentos
conceptuales y empricos de los mtodos operantes a partir de los principios del
Condicionamiento Operante o Instrumental.
Los procedimientos operantes se preocupan por aumentar, disminuir o mantener la
conducta en situaciones particulares. La conducta se define como algo que hace un
individuo y que puede al menos en principio- medirse y, por tanto, verificar tras la
intervencin el posible xito de la misma.

3- Procedimiento bsico
La mayora de los programas de condicionamiento operante, en general, se componen
de los siguientes pasos:
1- Identificar la conducta objetivo que ha de aumentar o disminuir
2 - Registrar la conducta tan objetivamente como sea posible, estableciendo una lnea
base con respecto a la cual evaluar los efectos del procedimiento.
3- Introducir un programa creado para producir el aumento o la disminucin deseados
en la conducta.
4- Modificar el programa si no ocurre el aumento o la disminucin deseados en la
conducta.
5- Asegurar la generalidad del cambio de conducta; es decir, que el cambio ocurra en el
lugar escogido, que se generalice a otras conductas deseables y que contine o se
mantenga despus de la terminacin del programa.
Un programa operante implica el aplicar procedimientos que la investigacin y la teora
indican que probablemente sern efectivos. La mayora de estos programas, tanto en el

mbito clnico como en el escolar, comprendern una combinacin de los

procedimientos que se detallan a continuacin, de manera que se adapten de la forma
ms eficaz para tratar con el problema a que nos enfrentamos ya sea un individuo o un
grupo.
Podemos agrupar los diferentes procedimientos en dos grandes grupos:
a) Procedimientos para aumentar la conducta
b) Procedimientos para disminuir la conducta

4- Procedimientos para aumentar la conducta

El uso de Reforzadores:
Por reforzador positivo entendemos cualquier estmulo que aumente la probabilidad de
una conducta o respuesta a la que le sigue temporalmente.
Se trata, pues, de aumentar conductas positivas o deseadas (estudiar, obedecer al
maestro, no hablar en clase...).
No est especificado el tiempo que tiene que tardar el reforzador en seguir a la respuesta
con el fin de aumentar su probabilidad de ocurrencia; sin embargo, normalmente se
supone que la efectividad de un reforzador decae rpidamente conforme aumenta el
tiempo que transcurre entre la respuesta y el reforzador. Esto es especialmente cierto a
medida que los nios son ms pequeos o presentan dficits cognitivos ms severos
(retraso mental, autismo, etc...).
Un reforzador puede ser verbal en forma de halago (lo has hecho muy bien; estoy
muy contento de tu comportamiento...) o puede concretarse con la entrega de algn
objeto del agrado del nio (golosinas, pequeos juguetes, cromos, etc.). Muchas veces
no es suficiente slo con las palabras pero stas siempre deben acompaar la entrega de
un reforzador.
En clase, la entrega de reforzadores debe estructurarse ya que se suelen introducir para
controlar a los nios ms problemticos pero es todo el grupo el que debe tener acceso a
ellos.
Una forma de hacerlo es mediante la Economa de Fichas.
Hay otros tipos de reforzadores que tambin podemos utilizar en la escuela
(dependiendo del perfil de los alumnos) como son el negociar un aumento extra de la
nota, disponer de ms tiempo en ciertas actividades de su inters, etc.
El parte positivo puede ser tambin un buen reforzador. Se trata de una comunicacin
escrita del maestro y/o educador dirigida normalmente a la direccin de la escuela y en
la que se explican conductas positivas llevadas a cabo por un nio o grupo. Estas
comunicacciones pueden tambin, a criterio de cada colegio, comportar algn tipo de
beneficio extra para los alumnos que los obtengan.
De todas formas, debemos tener muy claro que un reforzador lo es en funcin de que
motiva a la persona o grupo que lo recibe a modificar su conducta en el sentido
deseado.
Existe tambin el denominado reforzador negativo. Se trata de cualquier estmulo cuya

eliminacin despus de una respuesta aumenta la probabilidad de esa respuesta.

Normalmente se trata de un estmulo aversivo o no deseado que no se presenta si se
produce la respuesta adecuada. Por ejemplo, si un nio ha provocado una pelea puede
escapar de un castigo ms severo si muestra arrepentimiento y pide perdn.
Podemos tambin pedir a un nio que ha insultado en clase a su maestro que le pida
perdn delante de todos para evitar un expediente sancionador.
En general, siempre es ms aconsejable la utilizacin del reforzador positivo que el
negativo ya que este ltimo implica la inclusin de elementos aversivos, sin embargo,
muchas veces es necesaria su utilizacin para el control de conductas disruptivas en el
aula.
No siempre los reforzadores positivos o negativos estn controlados por la voluntad de
las figuras educativas o parentales. Hay situaciones en la que se pueden presentar
reforzadores positivos no controlados y que pueden mantener las conductas
desadaptadas. Es el caso de ciertos nios que con sus conductas logran ser el centro de
atencin de los dems. El sentirse protagonista, aunque sea de forma no adecuada,
puede tener cierta capacidad de reforzamiento para ese nio que no puede lograrlo por
otros medios. Una forma de actuar en estos casos es mediante la tcnica de la Retirada
de Atencin que se expone ms adelante.

5- Procedimientos para disminuir la conducta

A) La Extincin
La extincin es probablemente el mtodo operante ms utilizado para disminuir la
conducta.
El procedimiento pasa, en primer lugar, por averiguar qu es lo que est reforzando a la
conducta objetivo y luego eliminar ese reforzador.
Muchos pueden ser los motivos (reforzadores) que pueden incitar y mantener las
conductas disruptivas. As el nio puede obtener algunos privilegios como no hacer
alguna tarea, ser el protagonista del grupo en ese momento (aunque sea de forma
desadaptada), reafirmar su liderazgo, etc.
En ocasiones, la conducta no deseable puede ser muy persistente aunque el reforzador
que la mantiene puede ocurrir de forma tan infrecuente que es difcil de descubrirlo.
Sea como fuere si identificamos qu es lo que realmente mantiene la conducta
podremos controlarla mejor.
Las tcnicas basadas en la extincin adems de disminuir la conducta suele tener varios
efectos importantes que debemos conocer:
1-La conducta que est sometida a extincin puede aumentar en intensidad, frecuencia y
duracin (las rabietas pueden hacerse ms violentas, frecuentes y duraderas) al inicio.
2-La extincin puede provocar conducta emocional (llorar, conducta destructiva, etc.)
3-La conducta objetivo, una vez extinguida y que ya no es reforzada puede,
ocasionalmente, volver a ocurrir.
Veamos una aplicacin prctica de la extincin:

La Retirada de Atencin
Esta tcnica supone una aplicacin del principio de extincin, en especial para aquellas
conductas que se manifiestan con desobediencia, desafo o tambin (en nios ms
pequeos) con rabietas, pataletas, lloros, etc. pero sin llegar a ser manifestaciones
excesivamente agresivas.
Por ejemplo, un nio pequeo que est acostumbrado a ser el protagonista (todos los
adultos le prestan atencin) cuando efecta una rabieta, es muy probable que si se le
deja de prestar atencin (salvo caso de fuerza mayor) y su escenificacin pasa por no
tener espectadores, dicha conducta tienda a reducirse o a desaparecer.
Muchos nios en clase pueden desarrollar recursos desadaptados para llamar la atencin
del maestro/a. En caso de conseguirla ste quedar muy reforzado.
Es posible que se trate de nios con carencias afectivas y que demanden mayor atencin
sin saber manifestarlo de otra forma. La mejor solucin es obviar las conductas no
deseadas (dentro de lo posible) con la retirada de atencin para ir dndosela a medida
que la conducta vaya mejorando.
La idea no es transmitirle: "Como te portas mal no me interesas, sino: "Si haces las
cosas correctamente puedo estar ms contigo.".
Este tipo de actuaciones puede tardar un tiempo en surtir efecto y suelen cursar, en un
primer momento, con el aumento de la conducta que queremos controlar. No obstante,
ello significa que vamos por el buen camino siempre y cuando seamos capaces de
prestar atencin debida a las conductas deseadas.
Hay situaciones en las que la retirada de atencin, tal como se ha planteado, no puede
ser aplicable dado que van acompaadas de conductas ms subidas de tono como
lanzamientos de objetos o deambulacin por el aula. En ese caso debern
complementarse con otras medidas como el tiempo fuera, el castigo y, evidentemente,
las medidas disciplinarias y/o correctoras establecidas en el centro educativo.
De todas formas, en general, el mantener la compostura durante un incidente, sin prestar
atencin a las conductas disruptivas (salvo necesidad de contencin o riesgo para
terceros), emplear un tono de voz calmado pero firme, sin estridencias, es una buen
mtodo para ayudar a su extincin (el nio no encuentra respuesta emocional en el
adulto en base a su conducta).

B) El Castigo
Probablemente el castigo es uno de los mtodos tradicionales que antes asoman en la
mente de personas que tienen ante s la necesidad de reducir o eliminar conductas en
nios. Se trata de un mtodo controvertido que tiene defensores y detractores pero que,
sin duda, debera estar en la cola de las diferentes posibilidades de respuesta ante
conductas disruptivas. A pesar de ello, parece haber algunas situaciones en las que tiene
que recurrirse al castigo, ya que otros procedimientos no funcionarn con la suficiente
rapidez. Es el caso de conductas que cursan con violencia, agresividad verbal o fsica
hacia otros compaeros o maestros. En estos casos necesitamos de procedimientos
inmediatos y contundentes.
En general, hay dos clases de castigo:

1/ La presentacin de un estmulo aversivo contingente a la mala conducta.

Justo despus de producirse la conducta disruptiva se introduce el estmulo aversivo.
ste puede tomar diferentes formas y adaptarse a diferentes colectivos. Por ejemplo, en
nios autistas que presentaban graves episodios auto-lesivos se ha llegado a utilizar una
pequea descarga elctrica inocua pero dolorosa como estmulo aversivo contingente a
la conducta auto-lesiva para erradicarla. En situaciones ms habituales cualquier
reprimenda verbal o los azotes que antiguamente abundaban pueden tambin
considerarse elementos que el nio vive de forma desagradable y que si se aplican
despus de la conducta en cuestin tienden a reducir su frecuencia.
Evidentemente no podemos aconsejar el uso del castigo fsico, si bien, debemos estar
especialmente atentos, cuando vayamos a responder con el castigo a una conducta no
deseada, de encontrar aquello que para el nio es realmente desagradable.
No resulta cmodo para el nio tener que ir al despacho del director o recibir lo que se
denomina parte negativo, es decir, una comunicacin por escrito a sus padres de su
mal comportamiento en la escuela y la posibilidad de apertura de un expediente
disciplinario. Ello puede comportarle otras consecuencias no deseadas.
Cada nio tiene sus debilidades al respecto y el castigo ser ms efectivo cuanto ms
doloroso sea para el nio las perdidas que le produzca.
2/ La retirada de un reforzador positivo contingente a la mala conducta.
Consiste en que el nio pierde un reforzador positivo tras la emisin de la conducta
disruptiva. Existen dos formas generales para la supresin del reforzador positivo:

iempo fuera y Coste de la respuesta

Tiempo Fuera:
Esta tcnica supone una retirada fsica del nio a un lugar que est exento de cualquier
tipo de reforzador.
Cuando un maestro expulsa del aula a un alumno o lo ubica en un lugar de la clase
separado de sus compaeros est utilizando esta tcnica. En los casos de nios con
trastornos ms severos en centros de internamiento puede producirse su aislamiento
temporal en habitaciones habilitadas al respecto.
Lo que se intenta con este modo de proceder es retirar al nio a un espacio poco
interesante y alejado de otras actividades. Lo ideal sera que fuera un lugar en el que el
nio no tuviera ningn otro tipo de posibilidad que no fuera aburrirse soberanamente.
Se trata de aislarlo de posibles refuerzos positivos (hablar con sus compaeros, dejar de
hacer alguna actividad interesante, etc...).
Hay algunas discrepancias entre diferentes especialistas de la conducta acerca de cual
debe ser el tiempo mximo del aislamiento del nio. Es evidente que ello depender,
entre otros, de la gravedad y tipo de conducta castigada, la edad del nio y posible
trastorno que padezca. No es lo mismo corregir mediante estas tcnicas las rabietas de
un nio autista que las de un nio sin trastorno pero desobediente.
En general, para nios del espectro autista o nios pequeos (hasta 5/6 aos de edad) los
tiempos de aislamiento son menores y se situaran alrededor de 5 o 6 minutos mximo y
en los que se fija el criterio de que, al menos, durante los ltimos 30-60 segundos deber
permanecer tranquilo (en caso de que se castigue una rabieta).

En nios de escuela ordinaria, sin trastornos clnicos, el tiempo fuera o expulsin puede
alargarse a criterio del maestro segn circunstancias y teniendo en cuenta que:
1- Hay que asegurarse que el nio no reciba ninguna atencin o refuerzo durante el
tiempo fuera (hablar con otros compaeros, observar alguna actividad que pudiera
entretenerle, tener a mano algn objeto de distraccin: telfono mvil, etc...). Debemos
asegurarnos de que el nio se aburre durante ese tiempo.
2- Para algunos nios, el estar fuera de clase puede ser altamente motivante si con ello
pueden eludir ciertas materias o actividades que no son de su agrado. Si este es el caso
hay que buscar otros recursos.
3- Cualquier separacin del alumno de la clase y de sus compaeros supone la perdida
temporal de posibilidades de aprendizaje y, por tanto, debe valorarse la frecuencia de su
uso y el tiempo de aislamiento. Tiempos excesivamente largos suelen ser
contraproducentes. Por lo general, no se recomienda ms de 15/20 minutos para nios
en escuela ordinaria.
Coste de la Respuesta:
Cuando se producen conductas disruptivas en clase, stas deben generar consecuencias
para el autor o autores de los hechos. Podemos discutir acerca del tipo de actuaciones
ms idneas pero nunca pasar los hechos por alto si no queremos perpetuarlos.
Una forma de introducir consecuencias negativas ante una conducta no deseada es el
llamado Coste de la Respuesta. El principio es simple: Contingentemente a la aparicin
de la conducta se aplica una consecuencia inmediata (la conducta va a tener un coste
para el nio).
A diferencia del castigo, aqu no introducimos un estmulo aversivo sino que retiramos
total o parcialmente un reforzador. La consecuencia para el nio que efecta la conducta
es la prdida de algo positivo y que ahora ya no est disponible.
Por ejemplo para un nio puede resultar muy desagradable quedarse sin patio durante
unos das, no poder jugar a ftbol con su equipo del colegio o perderse la clase de
informtica para repasar matemticas
Una conocida tcnica con la que tambin puede aplicarse el coste de la respuesta es la
Economa de Fichas, donde al nio se le retiran algunos puntos o fichas que son
intercambiables por reforzadores naturales (golosinas, juguetes, etc...).
Pautas generales y consideraciones para la aplicacin del castigo:
1- En general es preferible el castigo que supone la prdida de un reforzador positivo
que el castigo que introduce estmulos aversivos. Este ltimo debera limitarse a los
casos ms graves y persistentes.
2- El castigo slo se puede utilizar para suprimir la conducta, es decir, para indicarle
aquello que no tiene que hacer, pero no introduce explcitamente una enseanza acerca
de lo que s se tiene que hacer. Por tanto, es importante que el castigo se utilice
conjuntamente con el refuerzo positivo para indicar al nio el camino correcto.
3- Otro de los problemas que presenta el castigo es que convierta en aversiva no tan
slo la conducta castigada sino la situacin. Es decir, un nio castigado reiteradamente

por una determinada conducta puede finalmente desarrollar una aversin hacia la propia
escuela, aula o actividad.
4- Todo castigo implica consecuencias emocionales para quien lo sufre. En algunos
nios especialmente sensibles o con antecedentes de malos tratos o carencias afectivas
pueden generar una exaltacin de las conductas a combatir.

6- Variantes tcnicas operantes: Sobrecorreccin

Este procedimiento fue desarrollado inicialmente por Foxx y Azrin en 1.973. Su
objetivo era encontrar una alternativa al castigo fsico para reducir conductas agresivas,
perjudiciales e inapropiadas en las personas con problemas de desarrollo. Una de las
virtudes que se le atribuyen es que minimiza las propiedades negativas que conlleva el
castigo.
La tcnica es simple en su aplicacin. Se trata de que el nio, tras efectuar la conducta
disruptiva, no tan slo tenga que reponer los elementos daados o rotos sino efectuar un
trabajo complementario. El nio deber corregir ms componentes de los que fueron
perturbados por la conducta inapropiada.
Por ejemplo, un nio que deliberadamente ha lanzado un objeto en clase puede
quedarse en clase a la hora del patio, recoger el objeto u objetos lanzados y adems
barrer toda la clase.
Otro alumno que ha lanzado comida (pan, agua u otros) en el comedor puede quedarse
despus de comer a limpiar no tan slo lo que haya podido ensuciar sino todas las
mesas del comedor.
Se trata pues de presentar contingentemente a una conducta disruptiva una consecuencia
desagradable para el nio con un coste superior al inicialmente producido. Con ello el
nio debera adquirir la nocin de que este tipo de conductas puede acarrearle un alto
coste.
En ocasiones, se introduce en la sobrecorreccin un segundo componente denominado
Prctica Positiva. Se trata de efectuar muchas repeticiones de una conducta alternativa
deseable que compita con la conducta inapropiada
Por ejemplo, el nio que se dedica a efectuar pintadas en la fachada de la escuela
podra someterse a un determinado plan de dibujo sobre papel.
Al que rompa libros se le puede asignar la lectura obligada de algunos de ellos.
El nio que suele insultar se le puede concretar un plan para que pida perdn a todas
las personas presentes.
Pautas generales y consideraciones para la aplicacin de la Sobrecorreccin

Debe relacionarse la conducta reparadora con la conducta incorrecta. Si un

alumno ha estado rompiendo libros se le ensear a pegarlos y arreglarlos. Si ha
lanzado objetos al suelo tendr que recoger todos los objetos del suelo, etc...

La correccin de la conducta debe llevarse a cabo lo ms rpido posible despus

del episodio disruptivo.

La aplicacin de la sobrecorreccin debe llevar asociado la retirada total de

cualquier tipo de reforzador (no hay que dar explicaciones, no debe de recibir
atencin o ayuda de sus compaeros, no puede efectuar otras conductas: comer,
hablar, etc...).

La sobrecorreccin no debe plantearse como un juego y es slo el nio que ha

presentado el episodio quien debe sufrir las consecuencias de la reparacin del
entorno.

Un problema con el que podemos encontrarnos es la negacin por parte del nio
de efectuar la sobrecorreccin. En este caso deber valorarse la estrategia a
seguir segn el caso.

La sobrecorreccin puede necesitar un tiempo extenso (hasta 20 minutos o ms).

Cuanto ms tiempo dure mejor pueden ser sus efectos. Sin embargo, las
limitaciones de recursos humanos y de tiempo pueden hacerla inviable en
muchas ocasiones como tcnica en un aula ordinaria.

7- Ventajas e inconvenientes tcnicas operantes

Ventajas:
1- Sin duda, las ms importantes son la posibilidad de aplicarlas inmediatamente para
dar respuesta a conductas indeseadas o disruptivas. Son tcnicas basadas en el aqu y
ahora sin entrar en especulaciones acerca de los posibles orgenes de las mismas. Ello
las hace especialmente interesantes para ser utilizadas en entornos institucionalizados
(escuelas, centros de educacin o asistenciales, talleres ocupacionales, etc...)
El centro de atencin se dirige hacia la conducta como elemento objetivo de
cuantificacin y susceptible de modificacin.
2- Cuentan adems con un amplio soporte experimental avalado por multitud de
estudios en terreno de la Psicologa del Aprendizaje y, en especial, de los derivados del
Condicionamiento Operante (Paulov) y el Instrumental u Operante (Skinner).
3- Se pueden aplicar individualmente o en grupo. Es decir, podemos trabajar sobre toda
una clase o sobre un nio.
4- Son especialmente utilizados en el terreno del Retraso Mental, Autismo, T.G.D,
Sndromes Genticos y la Esquizofrenia, entre otros, para la instauracin de hbitos y
minimizacin conductas indeseadas. Aunque los mtodos operantes no pueden
modificar estos factores biolgicos, s que pueden mejorar sus efectos debido a la
interaccin que existe entre la biologa y el ambiente con respecto a la conducta.
Inconvenientes:
1-La crtica ms frecuente hace referencia a que los modelos operantes ignoran o no
conceden suficiente importancia a los aspectos subjetivos de los humanos en general, y
a la propia identidad personal de cada individuo, en particular, limitndose a estudiar la

conducta externa.
2-Otra crtica hace referencia a que el modelo operante y/o conductual slo es aplicable
o vlido para solucionar problemas relativamente simples y restringidos a ciertas
manifestaciones de la conducta.
3-Finalmente, sealar la crtica centrada en la aplicabilidad de muchos de los principios
del modelo conductual, derivados de investigaciones en laboratorio con animales a la
explicacin y modificacin de conducta humana. A este respecto, hoy en da, no existe
ninguna duda, que la modificacin de conducta ha dotado a la Psicologa Clnica de
valiosos instrumentos de intervencin aplicada que son realmente tiles en diferentes
mbitos si no los nicos que nos pueden ser realmente tiles en el da a da de muchos
trastornos.

Introduccin
Las orientaciones generales que aportamos a continuacin estn dirigidas a los
diferentes profesionales de la enseanza y tratan de aportar algunas pistas que sean de
utilidad en el control y modificacin de conducta en el mbito escolar.
Consideramos que los maestros o educadores no tienen que hacer de psiclogos. No
obstante, s que pueden aprovechar algunos de sus principios aplicados para desempear
su labor con mayor eficiencia y capacidad. El objetivo es poder minimizar las conductas
disruptivas que suponen para el maestro un gran desgaste y para la clase una alteracin
del rendimiento.
Con cierta frecuencia asistimos a grandes propuestas tericas acerca de cmo debe ser o
no la Educacin o la Enseanza, sin embargo, olvidamos un aspecto esencial: dotar de
instrumentos aplicados, orientados en el aqu y ahora, en el contexto diario del aula,
donde maestros y educadores tratan de trabajar con un grupo cada vez ms heterogneo
e inmerso en una sociedad en constante cambio.
Esperamos que la informacin aqu expuesta supongan una pequea aportacin al
respecto.

2- Por donde empezar:

A) IDENTIFICAR:
B) CONOCER:
C) ACTUAR:

Se trata de identificar a los nios o componentes de los

grupos problemticos.
Analizar de qu tipo de nio o grupo se trata.
Elegir las tcnicas y estrategias de intervencin adecuadas.

A) IDENTIFICAR
El primer paso que planteamos para afrontar las conductas disruptivas en el aula supone
la identificacin de los agentes disruptivos.
Cuando se trata de sujetos indviduales la identificacin es relativamente fcil. No
obstante, con frecuencia, estas conductas aparecen sostenidas por dinmicas de grupo

que no resultan tan obvias.

En este ltimo caso se hace necesario el anlisis de sus diferentes componentes. Se
trata de individuos que comparten similitudes (cultura, raza, etnia...) o es un grupo
hetereogeneo? Qu beneficios pueden comportarles las mencionadas conductas:
reafirmacin ante el grupo, desgaste y manipulacin del maestro, no realizar ciertas
actividades..? Si desciframos algunas de estas claves podremos actuar con mayor
eficacia.

B) CONOCER
Sabemos que la conducta inapropiada, tambin en clase, obedece a causas
multifactoriales. No es nuestra intencin presentar aqu un amplio debate acerca del
tema (las personas interesadas pueden ir a nuestra pgina: Problemas de Conducta,
para conocer con mayor detalle estos aspectos a nivel general). S, pero se hace
necesario a nivel de las personas que desean aplicar tcnicas conductuales conocer
delante qu tipo de nio o grupo nos encontramos. No se trata de efectuar una
evaluacin a fondo, cosa ms propia de los psiclogos, sino de revisar la informacin de
que disponemos para obtener datos relevantes y ayudarnos a comprender como
debemos actuar.
A nivel informativo (para el caso de sujetos individuales) adjuntamos un breve
cuestionario en el que se contemplan los diferentes factores de riesgo que son
susceptibles de provocar y mantener conductas disruptivas en la escuela, tanto a nivel de
Enseanza ordinaria como en Centros de Educacin Especial.
Se han introducido factores genticos, ambientales, de temperamento y afectivos. El
cuestionario aporta una puntuacin total de riesgo pero tambin permite un anlisis del
peso especfico de cada factor para conocer ms a fondo al nio y tomar las decisiones
ms adecuadas.

Cuestionario Factores de Riesgo

A mayor puntuacin obtenida en este cuestionario, mayor es la probabilidad de la
presencia de episodios conflictivos y peor pronstico en su evolucin y correccin.
Los diferentes tems se puntan con 0 (respuesta negativa a la pregunta) o 1 (respuesta
afirmativa). El resultado slo pretende aportar una aproximacin para evaluar el peso
total de los diferentes factores que influyen en la gnesis y mantenimiento del problema.
No tiene ningn otro cometido ni valor diagnstico. Sin embargo, de su anlisis,
podemos obtener algunos datos para orientar mejor nuestra actuacin.
Item n Pregunta
1234-

Hay antecedentes familiares de problemas de conducta o salud

mental?
Vive en un entorno marginal con alto riesgo social?
Pertenece a una familia desestructurada (separacin de los padres),
crianza con otras figuras familiares (abuelos, tios...)?
Se conocen malos tratos hacia el nio (fsicos o psquicos),
abandono, negligencia o incumplimiento de los cuidados bsicos del

SI=1;
NO=0.

56789101112-

mismo (comida, higiene, escolarizacin, etc..)?

Las primeras conductas disruptivas se manifestaron antes de los 5
aos?
Estas conductas son persistentes y permanecen a lo largo del tiempo
a pesar de sufrir fluctuaciones en su frecuencia e intensidad?
Disfruta de actividades que suponen riesgo fsico para l mismo u
otros?
Existen paralelamente a las conductas disruptivas un retraso
significativo en el aprendizaje escolar?
En nios mayores: hay conductas de riesgo como ingesta regular de
alcohol o sustancias?
Es temido o rehusado por una parte significativa de sus compaeros
en el colegio?
Sus padres o tutores no se muestran colaboradores y no suelen
asistir regularmente a las reuniones en el colegio?
Tiene el nio un patrn de comportamiento caracterizado por dos o
ms de las siguientes caractersticas?: Hiperactividad; Impulsividad,
Dficit Atencional, Baja tolerancia a la frustracin.

Interpretacin resultados:
Puntuacin total
De 0 a 4 puntos

De 5 a 8 puntos

De 9 a 12 puntos

Valoracin
El nio presenta ningn o pocos factores de riesgo y,
por tanto, su evolucin debera ser positiva. Si
aparecen conductas disruptivas pueden deberse a
circunstancias temporales.
Se sita en una zona media o media-alta de riesgo
para presentar episodios disruptivos frecuentes y de
cierta intensidad. Su evolucin depender del control
de los diferentes factores de riesgo y el seguimiento
por parte de los diferentes profesionales de la salud.
En esta franja se sitan los nios con peor pronstico
al presentar casi todos los factores de riesgo. En este
grupo se incluiran los casos ms patolgicos con
necesidades atencionales especiales.

Independientemente de la puntuacin total obtenida por un nio determinado, es

interesante comprobar si existe predominio de alguno de los factores de riesgo. En la
siguiente tabla se han agrupado los diferentes tems segn al factor al que pertenecen.
Items n
1
5, 6, 7, 12
2, 3, 8, 9
4, 10, 11

Tipo de Factor
Gentico
Temperamento/Personalidad
Ambiental
Afectivo

Anlisis de los factores:

-Predominio de los factores genticos, temperamento o personalidad:
Los nios en los que predominan estos factores presentan conductas persistentes, con
mayor dificultad para su extincin o control. Suelen precisar medicacin para optimizar
los resultados. En la escuela, las mejores tcnicas para su control son los procedimientos
operantes. No soportan que se les lleve la contraria y presentan muy baja tolerancia a la
frustracin. Tampoco que se les levante la voz o se les amenace con castigos o
consecuencias negativas debidas a su conducta.
Entablar discusiones acaloradas con ellos supone entrar en su terreno y podemos
propiciar una mayor activacin. Todo ello no quiere decir que debemos ser tolerantes
ante sus conductas o no castigarles sino que cuando lo hagamos sea con firmeza, con
seguridad, pero sin estridencias.
El nio debe saber que deseamos ayudarle pero que hay ciertos lmites que no pueden
sobrepasarse.
-Predominio de los factores ambientales:
Se trata tambin de factores que ejercen una notable influencia sobre la conducta. En
combinacin con los anteriores pueden agravar los problemas significativamente.
Cuando hay un predominio de estos factores resulta muy til combinar los
procedimientos operantes con la prctica de habilidades sociales y tambin las pautas
educativas de prevencin de riesgos.
Los nios que provienen de entornos marginales pueden haber observado y aprendido
modelos de interaccin con los otros basados en la amenaza, la ley del ms fuerte o en
valores que se apartan de las normas sociales bsicas. Muchos de ellos presentarn un
retraso significativo en los diferentes aprendizajes debido a que han crecido en un
ambiente poco estimulante y propicio.
En la adolescencia configuran una poblacin de alto riesgo para consolidar conductas
violentas o adictivas. Parte de la interaccin con ellos debe basarse, pues, en ofrecerles
modelos alternativos. Probablemente no podremos cambiar su entorno pero s intentar
darles una perspectiva diferente siempre desde el respeto a sus orgenes y creencias.
-Predominio de los factores emocionales o afectivos:
Configuran una poblacin hetereognea en la que se incluyen todos los nios que
durante su infancia han sufrido malos tratos fsicos o psquicos, negligencia o abandono
por parte de los padres o prdida de alguno de los progenitores. Tambin pueden
incluirse aquellos nios que, pese a pertenecer a familias de clase media sin problemas
aparentes, han padecido algn tipo de restriccin afectiva (vnculo apego mal
establecido, nio no deseado, nio sobreprotegido, etc...).
Cuando predominan estos factores en un nio que presenta conductas disruptivas en el
aula, es posible que lo haga para llamar la atencin del maestro. Frecuentemente puede
interpretarse como una demanda de ayuda desadaptada a pesar de que el nio no sea
capaz de identificar con claridad qu le ocurre. Muchos nios viven con cierta
"normalidad" sufrir malostratos por parte de personas allegadas dado que no han
conocido otra cosa. Son nios que nos sometern constantemente a prueba y tratarn de
manipularnos afectivamente ("ya no te quiero", "eres un mal profesor prefiero a...".

Destacar que, en general, los nios que han sufrido importantes carencias afectivas,
dependiendo de la presencia de otros factores de riesgo, pueden desarrollar tanto
conductas externalizantes (conductas disruptivas, agresivas, violencia...) como
internalizantes (depresin, retraimiento, etc..), tambin una mezcla de ambas.
El trato con este colectivo debe basarse en encontrar un equilibrio entre marcar los
lmites y proporcionar un apoyo afectivo que les permita desenvolverse con mayor
seguridad en el entorno escolar. Es un juego de equilibrios no siempre fcil de poder
regular en nuestro medio.

El modelo que ofrecemos como maestros es importante:

Uno de los factores ms importantes para poder ayudar a estos nios y el que va
determinar en mayor medida la efectividad de las estrategias que podamos utilizar con
ellos va a ser cmo nos ven a nosotros. Los nios son especialmente intuitivos y saben
leer en nuestras caras, gestos y reacciones y comprender si estamos nerviosos o
inseguros delante de sus comportamientos. Si esto es as, saben que el control lo tienen
ellos y esto reforzar sus actuaciones.
Un maestro seguro, que no duda ante las decisiones que toma pero, a su vez se muestra
sereno y tranquilo sin perder los nervios pese a la conducta del alumno, enva un
mensaje muy contundente al alumno: "Tu no tienes la capacidad de alterarme y por ah
no vas a conseguir nada". Si paralelamente sabemos reforzarle en lo positivo, halagando
delante del grupo sus avances o aspectos positivos, estaremos en mejor situacin para
que el alumno "problemtico" mejore su comportamiento en clase.

C) ACTUAR
En este apartado vamos a tratar de orientar la actuacin segn la informacin recogida
hasta ahora.
En un primer momento se ha procedido a la identificacin del individuo o grupo
problemtico, posteriormente hemos aportado pistas acerca de las caractersticas
generales de la actuacin dependiendo del tipo de factores de riesgo predominantes en
un individuo concreto. Ahora es necesario elegir cual es el plan de actuacin o estrategia
a seguir.
Ello va a depender de si queremos modificar la conducta en un grupo o la intervencin
va a dirigirse a un individuo.
En general, las estrategias que se exponen en estas pginas son susceptibles de ser
aplicadas tanto individualmente como a nivel de grupo, siempre que seamos capaces de
adaptarlas debidamente teniendo en cuenta la edad de los nios y las circunstancias de
la escuela (Ordinaria, Educacin Especial) o nivel del aula.
Las diferentes tcnicas son complementarias, es decir, no deben entenderse como un
nico sistema de intervencin, sino como diferentes herramientas susceptibles de
combinarse entre ellas para ajustarse a nuestras necesidades. De la creatividad y
preparacin de cada persona depender el obtener unos resultados ptimos.

A continuacin se expone, a modo de sugerencia, una tabla para orientar la eleccin en

funcin de los diferentes trastornos.

Algunos trastornos y tcnicas de eleccin

(pulsar sobre los diferentes enlaces para acceder a la informacin de cada tcnica)
Hiperactividad, Dficit Atencin, Impulsividad
En nios hiperactivos o con sintomatologa T.D.A.H. las tcnicas habituales de eleccin
son la economa de fichas y las restantes tcnicas operantes. Las estrategias paradjicas
pueden utilizarse puntualmente (en caso de rabietas u otras conductas disruptivas) y
como parte de un sistema ms completo de actuacin. En nios a partir de 8 o 9 aos y
con suficiente nivel cognitivo puede tambin utilizarse el Principio de Premack.
Nios desobedientes
La economa de fichas puede tener en este colectivo un rendimiento irregular
dependiendo de la severidad de la desobediencia. En general, a mayor intensidad y
frecuencia de estas conductas su eficacia disminuye, dado que el nio enseguida percibe
que no alcanzar el objetivo marcado como premio.
Por su parte los diferentes procedimientos operantes pueden ser de gran ayuda si se
utilizan adecuadamente.
Para situaciones concretas pueden tambin aplicarse algunas de las estrategias
paradjicas.
Los oposicionistas - desafiantes
Sin duda conforman uno de los grupos con mayor riesgo de presentar conductas
disruptivas persistentes y de difcil tratamiento. En general se caracterizan por un bajo
nivel de tolerancia a la frustracin y cualquier pequeo incidente puede convertirse en el
estmulo que desencadene un episodio de violencia verbal o fsica.
En cualquier intervencin conductual con este tipo de nios deberemos tener en cuenta
de no caer en la trampa de abrir una discusin abierta acerca de sus razones. Ellos se
encuentran en su terreno cuando son recriminados en voz alta, en especial, si el
educador o maestro pierde los nervios ya que ello puede agravar el episodio. Dentro de
lo posible es recomendable que el nio perciba seguridad en el adulto que le impone las
medidas correctoras con un tono firme pero no amenazante.
En algunas situaciones concretas pueden utilizarse estrategias paradjicas para cambiar
el orden de las contingencias y crear un nuevo espacio de actuacin. No obstante, las
tcnicas ms utilizadas son las operantes en algunas de sus variantes y segn el caso.
Alumnos poco motivados

Recomendamos en nios mayores de 8 o 9 aos la utilizacin del Principio de Premack

con algunos componentes de las tcnicas operantes, en especial, la Economa de Fichas
(en el caso de los ms pequeos).
Alumnos con Retraso Mental, T.G.D. o espectro autista en Educacin Especial
En estos mbitos las tcnicas ms utilizadas son los procedimientos operantes. En
particular el Refuerzo positivo y negativo, el Modelado, el Tiempo Fuera, la Retirada de
Atencin o el castigo en algunas de sus variantes.

1- Introduccin
Las conductas agresivas, de oposicin, desobedientes o desafiantes se encuentran a
menudo en la poblacin infanto-juvenil como parte de un desarrollo evolutivo "normal".
Establecer los lmites en donde se debe acudir al profesional de la salud es difcil de
concretar. Las pistas nos las tiene que dar la frecuencia, magnitud y perseverancia en el
tiempo de la conducta en cuestin en funcin de la edad del nio. El hecho de que
consideremos la manifestacin de dicha conducta como trastorno leve (no clnico) o
trastorno ms severo (clnico), tiene una importancia vital ya que de ello va a depender
el tipo de intervencin.
Cuando los problemas de comportamiento no son considerados clnicos, la intervencin
psicolgica se dirige a informar y asesorar a los padres (tcnicas de dominio de
contingencias, refuerzo, etc...) principalmente. En el trastorno clnico, el psiclogo
adems deber trabajar directamente con el nio en tareas de evaluacin e intervencin
como parte del tratamiento.
En esta seccin se analizaran las caractersticas generales de los trastornos clnicos de
conducta. Para ver informacin sobre los problemas habituales de conducta en la
infancia (problemas de conducta) pulsar sobre el enlace.

2- Los primeros signos

-Los Trastornos del comportamiento son extremadamente comunes en la infancia. Del 2
al 7%, de los nios en edad escolar cumple los criterios diagnsticos de T.D.H.A.
(Trastorno Dficit Atencional con Hiperactividad), o bien un trastorno de conducta.
Desde los primeros meses de vida pueden observarse en algunos casos, conductas que a
la larga se podran convertir en trastornos del comportamiento. Concretamente:

3- Evolucin
Edad
6 a 12 meses
12 a 18 meses
18 a 24 meses

Manifestaciones o signos
Algunos autores afirman que pueden aparecer ya algunas conductas
parecidas a la agresin.
Pueden establecerse conductas de empujar o golpear para obtener
algo.
Se empiezan a observar ya conductas que pueden ser clasificadas de
hostiles o agresivas hacia otros.

30 a 36 meses
36 a 48 meses
5 a 6 aos

Se reducen las conductas agresivas que tienen como finalidad obtener

alguna cosa y en su lugar empieza a aparecer la agresividad verbal y
las amenazas.
Repertorio de conductas obstinadas e intransigentes.
Problemas de atencin. Crueldad con los animales, comportamientos
de oposicin, mentiras, pequeos hurtos, etc...

-Existen evidencias que los trastornos de conducta severos que presentan los
preescolares sitan a estos nios en un alto riesgo de presentar trastornos de conducta en
edad escolar, adolescencia y edad adulta. Lo cual indica la importancia de una deteccin
e intervencin precoz.
-Segn estudios epidemiolgicos, la prevalencia de trastornos de conducta severos
(clnicos) en la etapa preescolar se sita alrededor del 4 al 9% de la poblacin.

4- Caractersticas bsicas de los T.C.

-Trasgresin de las normas sociales.
-Agresividad.
-Impulsividad.
-Ausencia de sensibilidad a los sentimientos de los otros.
-Carcter manipulador.
-Permanencia en el tiempo de las conductas.
-Falta de respuesta a los premios y el castigo.
-Carcter inapropiado para su edad.

5- Factores de mal pronstico

-Comienzo de los T.C. a corta edad.
-Variedad, frecuencia y amplitud de los sntomas.
-Asociacin con el T.D.A.H.
-Ausencia de pautas educativas en la familia.
-Nivel econmico y socio-cultural desfavorecido.
-Presencia de violencia y maltratos en el entorno prximo.
-Historia de conducta delictiva en la familia.

6- Etiloga
-Los Trastornos de conducta no son una entidad simple, sino el resultado de la
interaccin de diferentes tipos de vulnerabilidad psicobiolgica y de muchos tipos
diferentes de estresores ambientales.
-Desde la bioqumica se seala el problema de la autorregulacin del sistema nervioso
autnomo y, problemas del metabolismo de las sustancias noradrenergicas, que estaran
implicadas en la manifestacin de agresividad. An no verificado del todo, algunos
investigadores apuntan a la presencia de un nivel ms elevado de testosterona en los
sujetos con T.C. lo que les predispondra a episodios disruptivos con mayor facilidad.

-Los factores ambientales son igualmente importantes. Los abusos y el maltrato se

apuntan como factores de alto riesgo para la gnesis de los T.C. Las carencias afectivas
severas en la infancia apuntan hacia el mismo sentido. Finalmente sealar la influencia
de los modelos inadecuados (padres delincuentes, maltratadores, alcohlicos, etc).

7- Comorbilidad y patologas asociadas

-Los Trastornos de Conducta aparecen frecuentemente asociados a nios con T.D.A.H.
-Muchos de los nios afectados por T.C. presentan un Cociente Intelectual (C.I.) lmite.
Esta asociacin entre T.C. y C.I. lmite no sera consecuencia del fracaso escolar ya que
se da a edades muy tempranas.
-Existe una alta correlacin entre T.C. y problemas de aprendizaje, sobretodo en la rea
verbal.
-Problemas cognitivos precederan a los trastornos de la conducta.
-La disfuncin del lbulo frontal en los T.C., implicara problemas de memoria,
razonamiento abstracto y de concentracin.
-Los T.C., pueden aparecer asociados con otros trastornos clnicos cmo depresin,
ansiedad, retraso mental, epilepsias, trastorno bipolar y dificultades del aprendizaje en
reas especficas como la lectura, escritura o clculo.

8- Pautas de intervencin
-Los Trastornos de Conducta (T.C.), conforman un conglomerado de sntomas que van
desde la desobediencia, el insulto verbal, con menosprecio de las personas, a
manifestaciones comportamentales de agresividad fsica extrema. Se ha comentado ya
la multiplicidad de factores, internos y externos, decisivos en su gnesis y expresin.
Hoy por hoy, el tratamiento que ha demostrado mayor efectividad, segn muchos
estudios, es la combinacin del tratamiento farmacolgico con la psicoterapia (en
aquellos casos que la medicacin est indicada). Se han utilizado, segn la gravedad, los
psico-estimulantes (metilfenidato) o anti-psicticos. La medicacin, aunque puede
mejorar muchos de los sntomas positivos (impulsividad, hipercinesia, agresividad, falta
de atencin...) no mejora los aspectos relacionados con las habilidades comunicativas o
sociales. Las tcnicas cognitivo-conductuales son las ms utilizadas en la modificacin
de comportamientos disruptivos y/o agresivos.
-La intervencin es multicontextual y se aplica una vez efectuada la evaluacin y el
anlisis funcional de la conducta o conductas problemticas.
-La entrevista con los padres es fundamental, en un primer momento, para obtener
informacin, pero sta, no suele estar expresada en trminos conductuales sino en
trminos de su propia interpretacin. Puede ocurrir tambin que haya discrepancias
entre diferentes miembros de la familia acerca del origen y/o mantenimiento del
problema. Igualmente, puede darse la situacin de que el nio sea etiquetado como
"problemtico", "gamberro", "rebelde", "no tiene respeto por nada"..., sin asumir, los
padres, ningn compromiso. A estas alturas ya se habrn establecido un marco de
interacciones verbales coercitivas y desafiantes entre ambos lados que llevan slo a la
perpetuacin del problema.

-El nio nos aportar su punto de vista, siendo necesaria la utilizacin de autoregistros a
la hora de analizar su conducta y obtener informacin acerca de sus consecuencias
(positivas o negativas) o su frecuencia e intensidad. Este instrumento nos permite,
adems, fomentar la autoobservacin y el aumento de conciencia, por parte del nio, del
problema. Otra fuente de informacin necesaria es la del tutor o profesor,
especialmente, si las conductas se manifiestan tambin en este mbito.

Es importante sealar tambin que, en algunas ocasiones, las conductas manifiestas de

los nios o jvenes obedecen a causas de tipo emocional. El abandono, los malos tratos,
la falta de figuras de vinculacin, las sepraciones y otros pueden estar en el origen de la
conducta disruptiva siendo su causa principal o acompaando a otros factores de riesgo.
Para profundizar en estos aspectos aconsejamos la lectura de nuestra pgina: Trabajndo
el vnculo afectivo con nuestros hijos.

Los estilos conversacionales en los T.C.

-Con los nios que presentan T.C. la conversacin no es fcil ni por parte de los padres,
de maestros o incluso el terapeuta. Estn acostumbrados a que sus intercambios verbales
se realicen de una forma conflictiva, de oposicin a los interlocutores. En el proceso de
escolarizacin de estos alumnos suele producirse aquello que Tanen (1994; 2004) define
como "ritualizacin del conflicto". Ello hace referencia a que se da una cierta
cristalizacin de las representaciones, actitudes y presuposiciones que cada uno de los
interlocutores tiene sobre el otro (nios T.C./Profesores, educadores, padres). Las
propias posiciones subjetivas (los respectivos marcos de referencia personal y
situacional), de los participantes los empuja hacia la confrontacin. Las
representaciones que tienen de s mismos y del otro llevan a cada uno de los
interlocutores a definir e interpretar la situacin sobre la base de sus propias sospechas y
perjuicios, percibiendo que atentan a su imagen y sentimientos. En definitiva se
obstaculiza el establecimiento de bases contextuales comunes y, en consecuencia, se
imposibilita la construccin de un marco de referencia compartido por las dos partes.
-Al hablar con un nio con T.C. siempre deberemos tener presente este substrato
subjetivo, pues, los participantes al hablar, se comportan de acuerdo con sus
interpretaciones, conocimientos y sentimientos vitales que constituyen sus marcos de
referencia personal.
-Suele ser frecuente que nos encontremos con nios o nias que no respeten una mnima
estructura de participacin. Voces superpuestas entre los interlocutores, interrupciones,
bloqueos y rupturas que se manifiestan de muchas maneras (negativa a hablar en un
primer momento, tonos de voz elevados hasta llegar a chillar, silencios.....). De esta
forma se crea y se consolida un contexto de conflicto, hipotecando cualquier posibilidad
de generar acuerdos y elementos compartidos. Por tanto se cierra la oportunidad a la

confianza mutua.
-As pues, el reto principal para padres, educadores o maestros ser encontrar las formas
y los medios mediante los cuales podamos transformar este contexto de conflicto, donde
imperan los puntos de referencia de cada una de las partes, por un contexto mental
donde la experiencia comn sirve de base para establecer un sistema de interpretacin e
interaccin ms compartido.

Algunas tcnicas de intervencin

-Independientemente de la utilizacin de la palabra para intentar llegar a soluciones en
las manifestaciones conductuales disruptivas y dependiendo siempre, del tipo,
frecuencia y magnitud de la misma, se deber establecer un plan de intervencin
concreto, determinando los pasos a seguir. En los casos que el uso de la palabra est
limitada o es imposible (retraso mental o cuadros asociados a sndromes genticos que
cursan con dficits cognitivos severos), la intervencin ser bsicamente a nivel de
modificacin de conducta.
-Antes de proceder a la intervencin se deber haber concretado los siguientes puntos:
1-Cual es la conducta o conductas que deben modificarse (lo que hace y cmo).
2- Historia de la conducta disruptiva (cuando surgi, cuando se produce, duracin....)
3-Anlisis Funcional. Conjunto de variables que intervienen en la emisin y/o
mantenimiento de la conducta (antecedentes-consecuencias).
4-Seleccionar metas para el tratamiento (metas generales, especficas, a corto, medio y
largo plazo).
5-Evaluar la motivacin hacia el "cambio" no tan solo del nio sino tambin de la
familia. Sus expectativas, nivel de colaboracin, habilidades y recursos personales,
etc...Hay que establecer sistemas de comunicacin ms eficaces entre las partes,
evitando las interacciones coercitivas.
6-Escoger de inicio las tcnicas ms simples, con alta probabilidad de eficacia, pero
adaptados al funcionamiento de la familia.
7-Plantear a la familia una explicacin razonada en base a la evaluacin efectuada y los
principios del aprendizaje implicados en la conducta disruptiva.
8-Establecer reuniones peridicas supervisadas por el terapeuta para analizar los
cambios y la evolucin del problema.
-A continuacin se exponen algunas de las tcnicas cognitivo-conductuales para la
intervencin en los Trastornos de conducta. Se expondrn de forma muy general, ya
que, cada trastorno, en funcin de sus caractersticas, requerir de tcnicas adaptadas a
las exigencias particulares del caso.
1-Moldeamiento de la conducta.
Se utiliza para incorporar nuevas conductas positivas, no presentes en el repertorio
actual, y para afrontar las situaciones de riesgo con alternativas deseables. El terapeuta
ensea, paso a paso, mediante aproximaciones sucesivas y refuerzo la respuesta que
deseamos establecer.
2-Economa de Fichas.
Estas tcnicas resultan muy tiles para el establecimiento de conductas alternativas de
colaboracin en casa y actividades cotidianas. Bsicamente consiste en entregar

reforzadores (puede ser algn tipo de ficha, moneda, etc...) cuando aparezca la conducta
deseada. Posteriormente y segn un plan trazado con anterioridad, se intercambiarn por
un premio mayor. El principal reto de sta tcnica es que una vez retiremos los
reforzadores materiales, los propios refuerzos naturales (respuesta positiva del entorno
ante el cambio) lleguen a mantener por s solos las conductas en cuestin.
3-Coste de la respuesta.
Puede aplicarse conjuntamente con la economa de fichas. Consistira en la retirada de
alguno de los reforzadores entregados contingentemente a la aparicin de la conducta no
deseada y previo acuerdo por las partes.
4-Tiempo Fuera.
Contingentemente a la emisin, por parte del nio, de la conducta inadecuada, se le
retira del lugar o separa del grupo durante un tiempo breve (5 a 10 minutos). El adulto,
cuando procede a separar al nio, debe procurar hacerlo sin violencia verbal o fsica y
dicindole que en cuanto corrija su actuacin volver a la situacin de inicio. Esta
tcnica puede provocar reacciones emocionales colaterales y debe utilizarse con
prudencia en funcin de la edad del nio y el tipo de conducta.
5-Reestructuracin Cognitiva - Auto-instrucciones - Autocontrol.
Mediante estas tcnicas se pretende dar un nuevo significado a las situaciones problema.
Se ensea al nio a controlar y modificar las ordenes verbales interiorizadas que pueden
estar formando parte de la gnesis del problema. Para que el nio aprenda a comportarse
de forma ms apropiada necesita estar convencido de que la nueva forma de
comportarse le traer mayores beneficios.
6-La Relajacin.
La relajacin puede ser til, en algunos casos, como complemento del tratamiento
teraputico. Se ensea al nio estrategias cuyos resultados contrarrestan los elevados
niveles de activacin fisiolgica que suelen preceder a la conducta agresiva.
7-Contrato Familiar.
Especialmente til para casos de adolescentes que viven en un constante conflicto con
sus padres y otros familiares (hermanos, abuelos, etc...). Cuando las cosas estn muy
difciles en las interacciones familiares, el Contrato Conductual, establecer por escrito
una serie de acuerdos, pactados de comn acuerdo por las partes (adolescente y resto
familia) y que regular nuevas formas de interaccin. El adolescente puede obtener as
una serie de beneficios (p.e. llegar un poco ms tarde el fin de semana sin recibir
broncas) pero tendr que comprometerse a mantener limpia su habitacin o a estudiar
un determinado tiempo. El Contrato debe especificar claramente todas estas
circunstancias y deber ser firmado por las partes, entregando una copia al terapeuta.
8-Habilidades Sociales.
El entrenamiento en Habilidades Sociales es uno de los ms utilizados en el tratamiento
de las conductas disruptivas y/o agresivas. Su principal objetivo es ensear al nio
conductas ms eficaces que puedan ser empleadas en distintas situaciones sociales.
Habilidades como conversar, relacionarse con sus iguales, expresar sus ideas,
sentimientos e incluso sus quejas, puede hacerse sin utilizar la agresividad o la coercin.
9-La Intencin Paradjica

1- Introduccin
La intencin paradjica es uno de los mtodos ms rpidos, ms poderosos y menos
comprendidos para cambiar la conducta. Mediante una serie de instrucciones que
llamamos paradjicas se han conseguido xitos significativos en trastornos concretos
como pueden ser la dificultad para dormir, el morderse las uas y el tartamudeo

(disfemia) entre otros.

Los principios tericos se basan originalmente en las tcnicas de la Terapia Breve del
psiquiatra Milton H. Erickson y la logoterapia de Victor Frankl.
La denominacin de paradjica no es gratuita sino que delata la autntica naturaleza
del sistema. Se trata de pedirle al paciente que haga precisamente lo que es objeto de
malestar psicolgico. Si una persona no puede dormir le pediremos que deje de hacerlo
durante un tiempo o unas horas determinadas. Si un nio se muerde las uas le
exigiremos que lo haga durante ms tiempo o durante intervalos ms largos. Si un joven
tartamudea y eso le crea gran ansiedad, le obligaremos a que tartamudee con mayor
frecuencia y durante ms tiempo de forma voluntaria.
Son procedimientos construidos para sorprender. Son contrarios a las expectativas de los
pacientes sobre su visin de la naturaleza de la funcin de la terapia.
La tcnica parece de entrada irresponsable y contraria al sentido comn. No se entiende
como potenciando lo que se intenta erradicar se va a solucionar el problema. Esta es la
gran paradoja de la tcnica que a continuacin exponemos.

2- Cmo funciona?
La eficacia de la Intencin Paradjica se basa en el principio fundamental de que los
pacientes intenten llevar a cabo la conducta que estn evitando. De esta manera, el
proceso circular, que se mantiene a s mismo, se rompe, puesto que el intentar realizar la
conducta no deseada es incompatible con la ansiedad anticipatoria y, por tanto, la
neutraliza.
Imaginemos una persona que sufre insomnio. Se acuesta puntualmente pero no logra
conciliar el sueo hasta una determinada hora de la madrugada. Ello le comporta
problemas para despertarse por la maana. Adems, cada da, al acercarse la hora de ir a
dormir, manifiesta mucha ansiedad ya que anticipa su fracaso en el intento de dormir.
Pues bien, la tcnica consiste precisamente en pedirle, como parte del tratamiento, que
no trate de dormirse hasta ms tarde de lo que lo hace (las horas deben concretarse
segn las circunstancias). Qu conseguimos con ello? De entrada situamos el origen
del problema en una causa externa al paciente (ahora ya no duerme debido a que no
logra conciliar el sueo, sino porque as se le ha exigido). El primer efecto es disipar la
ansiedad de anticipacin con lo cual es muy probable que el resultado sea la aparicin
del sueo antes de lo esperado.
En el caso de las disfemias (tartamudeos) al permitir e incitar a que el nio tartamudee
voluntariamente, durante un tiempo controlado, puede tener tambin unas
consecuencias reductoras de la ansiedad y producirse una mejora.
Otro mbito de aplicacin puede ser en el de la cama mojada (enuresis). Qu sucedera
si le diramos permiso o le pidiramos a un nio que se hiciera pipi cada da durante un
tiempo? Probablemente si ese problema va asociado a unos altos niveles de ansiedad
por parte del nio, el sentirse liberado del mismo podra significar una mejora.
No estamos afirmando que esta sea una tcnica milagrosa sino que tiene una gran
capacidad teraputica si se sabe utilizar con creatividad y en combinacin con otras

tcnicas mas usuales. Evidentemente tiene sus lmites. El principal es que su mayor
eficacia est condicionada a que junto con el problema que queremos tratar se de un
cierto nivel de ansiedad en la persona o nio. Como se ha expuesto la tcnica incide
directamente sobre las propias cogniciones al invertir los roles.
Otra limitacin importante es que debe utilizarse con preferencia en aquellos casos en
que las tcnicas convencionales han resultado intiles. Por ejemplo, en un caso de
insomnio, donde se ha podido utilizar un entrenamiento en relajacin con mal resultado,
podra ser un buen candidato a la intencin paradjica. Ahora no hablaramos de intentar
dormirse relajndose progresivamente sino preparar la habitacin con la intencin de
mantenerse el mximo tiempo despierto posible. En concreto, los mximos beneficios se
lograrn en aquel tipo de paciente que experimente esfuerzos para dormir y que
padecen una ansiedad considerable sobre las consecuencias negativas de la perdida de
sueo.
En general, pues, podemos afirmar que la tcnica funcionar mejor con personas con
preponderancia de sntomas cognitivos que no con aquellos en los que predominen los
conductuales.

3- Su utilizacin en poblacin infantil y juvenil

No est muy documentada su utilizacin en nios por lo que debemos ser muy
prudentes al respecto.
Se han apuntado ya intervenciones concretas en el caso de las disfemias, enuresis,
morderse las uas, etc. En el caso de nios mayores hay alguna referencia a tratamientos
de fobias especficas en donde los principios de intervencin coinciden o se
complementan con las denominadas tcnicas de inundacin.
Sabemos de las peculiaridades y limitaciones de la intervencin psicolgica con
poblacin infantil y juvenil. Las tcnicas paradjicas, dentro de este contexto, pueden
aportarnos en casos y momentos concretos soluciones ingeniosas para problemas
puntuales. No se trata tanto de una aplicacin estndar de la tcnica sino de aprovechar
sus principios como una herramienta ms dentro del cajn de sastre que constituyen
todas las tcnicas de intervencin, en especial, cuando las habituales resultan ineficaces.
Con frecuencia nos encontramos con conductas disruptivas de menores que obedecen a
la necesidad de comunicar algo o efectuar una demanda. A veces es la costumbre que ha
impuesto un repetido quehacer diario que aunque desadaptado y no deseado se mantiene
en un circulo vicioso difcil de romper. En otras ocasiones la situacin o el contexto no
nos permite actuar de la forma convencional y necesitamos de la creatividad. Es en
todos estos casos cuando la intervencin paradjica adaptada puede aportarnos alguna
salida.
A continuacin se exponen algunos casos en los que se podra valorar la inclusin de
estas tcnicas. Sin embargo, se insiste en la necesidad de entenderlas como un
instrumento complementario y dentro de un marco teraputico ms amplio (vamos a
tratar bsicamente sntomas). Por lo tanto, en poblacin infantil, lo entenderemos como
intervenciones puntuales cuando las necesidades de la situacin lo requieran y tcnicas
ms convencionales no acaban de funcionar.

Adems deber valorarse la edad del nio, su nivel cognitivo y las posibles
consecuencias negativas de su aplicacin a la que ms adelante nos referiremos.

4- Ejemplos prcticos
Veamos algunos ejemplos prcticos susceptibles de la aplicacin de la tcnica :
Ejemplo 1:
Supongamos que J. es un nio de 9 aos con buen nivel intelectual pero con muchas
limitaciones en su funcionamiento social debido a que presenta obsesiones recurrentes
acerca de lo bien o mal que realiza sus actividades. De forma repetitiva necesita de la
aprobacin constante del adulto y si no la obtiene o considera que sta no ha sido
suficientemente clara le crea un gran desasosiego y ansiedad. Aqu la intervencin ira
encaminada a pedirle al nio que ejecute mal deliberadamente alguna actividad, a que
deje de ser por un momento perfeccionista. En definitiva, a que se enfrentara con sus
temores de una forma controlada y que aprendiera que no se producen las temidas
consecuencias catastrficas.
Ejemplo 2:
P. es una nia con 7 aos de edad. Su nivel intelectual es normal pero ha aceptado muy
mal la separacin de sus padres. Su rendimiento escolar ha bajado mucho hasta el punto
que su profesora est muy preocupada. Han aparecido ciertos comportamientos
disruptivos y autolesivos que antes no estaban presentes en el repertorio de la nia.
Actualmente sigue un tratamiento cognitivo-conductual, pero una de las conductas que
ms preocupa a sus padres, es la de morderse los dedos o uas de la mano hasta el punto
de provocarse erosiones. Es evidente que la intervencin psicolgica se est
produciendo a diferentes niveles, sin embargo, en la conducta concreta de morderse las
uas (si no hay avances) podemos intentar una solucin drstica con la intencin
paradjica.
En una situacin controlada, vamos a pedirle que no deje de morderse los dedos
(siempre vigilando la intensidad de la misma y en el caso de que no haya
contraindicacin mdica o lesiones en la zona afectada) durante perodos cada vez ms
largos. Se le recriminar si deja de hacerlo antes del tiempo previsto. El acto deja de
convertirse en voluntario, pierde su capacidad de llamar la atencin y se vuelve
desagradable. Es posible que su frecuencia disminuya despus del tratamiento si se han
seguido los tiempos y las formas adecuadas.
Ejemplo 3:
F. Es un nio de 8 aos. Presenta enuresis primaria y no parece haber factores orgnicos
o ambientales que justifiquen el mantenimiento del problema. El nio es muy
responsable y lo vive con mucha angustia. Teme especialmente que sus compaeros se

enteren y se ran de l. Adems las colonias estn cerca y su nivel de ansiedad ha

aumentado anticipando las posibles consecuencias. El tratamiento habitual no est
resultando eficaz y dado el alto componente de ansiedad asociado parece un buen
candidato a la intencin paradjica. Como parte del tratamiento vamos a darle permiso
para que se haga pipi en la cama durante un tiempo (los padres debern tomar las
precauciones pertinentes). Es ms, vamos a insistirle que creemos que para poder
ayudarle seria importante que se le escapara alguna noche. De lo que se trata no es de
que voluntariamente lo haga en la cama (en caso que se despertara con la necesidad de
ir al servicio as debera hacerlo) sino que si se le escapa no tan slo no pasa nada sino
que es un seal que estamos avanzando en la solucin.
En la base de esta paradoja est la intencin de descargar emocionalmente al nio de la
culpabilidad de hacerse pipi en la cama. La ansiedad anticipatoria en esos das no tiene
razn de existir. En estas circunstancias es muy posible que el nio disminuya los
episodios de cama mojada y que afronte con mayor xito posteriormente el tratamiento
convencional.

5- Conclusiones y limitaciones de la tcnica

1- La tcnica est orientada principalmente a atenuar sntomas. Debe, pues,

utilizarse bsicamente como una herramienta complementaria dentro del marco
general del tratamiento.

2- Es especialmente til cuando hay un componente de ansiedad anticipatoria

asociado ya que la ataca directamente. En nios debe utilizarse con prudencia ya
que mal empleada podra comportar un aumento de las conductas no deseadas al
fomentar directamente la que queremos eliminar.

3- Debe valorarse a fondo las peculiaridades de cada nio antes de utilizarlas.

4- Su uso est ms justificado cuando las tcnicas convencionales no acaban de

funcionar.

5- No tenemos actualmente estudios rigurosos que nos orienten en cuanto a su

eficacia, mbito de aplicacin y otros aspectos sobre las diferentes variantes de
su uso en nios.

6- A pesar de estas limitaciones, creo que la intencin paradjica resulta

especialmente interesante, dado que el nio lo vive de forma novedosa, contrario
a sus expectativas, pero a la vez puede motivarle mucho hacia la solucin de
problema.

7- Estas tcnicas slo pueden ser utilizadas bajo la supervisin de profesionales

especializados.

1- Introduccin

-Los Trastornos hipercinticos o Trastornos de dficit de atencin con

hiperactividad (T.D.A.H.), presentan como eje fundamental una serie de

sntomas agrupados entorno a tres reas concretas y que ms adelante se vern

con mayor detalle:
1-La Hiperactividad
2-El Dficit de la Atencin
3-Control de la Impulsividad
-Este tipo de trastorno es uno de los ms estudiados dentro del mbito del
comportamiento. Se trata de un cuadro clnico que afecta mayoritariamente a
nios en edad escolar y en niveles de primaria o elemental. El trastorno
hipercintico es el trastorno infantil ms frecuente. Se considera que alrededor
del 50% de los nios remitidos a salud mental infanto-juvenil son diagnosticados
en algn u otro grado de T.D.A.H. Aunque la mxima incidencia se da entre los
6 y 9 aos, el pico de los trastornos hipercinticos suele producirse hacia los 3
aos. Lo que ocurre es que el diagnstico no suele efectuarse hasta que el nio
comienza la primaria y la situacin de aprendizaje formal requiere unos patrones
estructurados de atencin y concentracin que no se hallan presentes en el
repertorio del nio. Es entonces cuando el trastorno se pone de relieve por las
alteraciones que produce en el ritmo del aprendizaje.
-Su prevalencia es mayor en las zonas ms desfavorecidas socialmente, tanto en
ubicaciones urbanas como rurales, si bien, el T.D.A.H. puede aparecer en nios
de todos los estratos sociales y culturas.

2- Caractersticas Generales

-Los Trastornos hipercinticos, suele darse con mayor frecuencia entre los
primeros hijos de la pareja. Los primeros sntomas pueden aparecer muy
tempranamente. La madre puede referir que el feto presentaba movimientos
"excesivos" durante la gestacin y comparndolo a embarazos anteriores.
Alrededor de 1/3 de las madres de nios T.D.A.H. comentan que el nio empez
a presentar dificultades desde el primer ao de vida y que stas se intensifican
con la llegada de la deambulacin.
-Repasando los antecedentes familiares de nios con T.D.A.H., es frecuente
encontrar una incidencia de psicopatologa superior a la normal. Esto incluye
antecedentes de hiperactividad, trastornos antisociales de la personalidad, abuso
de alcohol u otros, problemas matrimoniales, familiares, divorcios y, en algunos
casos, negligencia en la debida atencin y cuidado hacia el nio.
-El examen neurolgico puede detectar inmadurez o determinadas alteraciones
en la percepcin viso-motora o en la discriminacin auditiva, si bien, sin signos
importantes de alteracin de la agudeza visual o auditiva. Pueden presentar
tambin alteraciones de la coordinacin motora en movimientos alternativos
rpidos, en la discriminacin derecha - izquierda y, con cierta frecuencia,
lateralidad cruzada o ambidestreza. En ocasiones y en funcin de los sntomas
presentados puede requerir, si an no se ha efectuado, una evaluacin
neurolgica.
-En general los nios con T.D.A.H. presentan las siguientes manifestaciones:

1-Una actividad excesiva o inadecuada no relacionada con la tarea o actividad

que se est realizando. Normalmente esta actividad es vivida como molesta o
intrusiva por parte de los que estn con el nio.
2-Atencin sostenida deficiente. Incapacidad para atender cualquier tarea
durante un espacio de tiempo mnimo.
3-Dificultades en el control o inhibicin de impulsos en la conducta social o en
tareas cognitivas.
4-Problemas en el mbito de la relacin social con sus iguales y adultos, creando
impopularidad y rechazo.
5-Bajo rendimiento escolar. Difcilmente puede conseguir avanzar en el
aprendizaje.
6-Autoestima baja. Las consecuencias de su poco autocontrol les hace muy
predispuestos s meterse en los y situaciones conflictivas con sus iguales. Entre
los compaeros es impopular y esto acrecienta los sentimiento de baja autoestima.

3- Elementos nucleares del T.G.D.

1-La Hiperactividad
-Su psicomotricidad presenta unos niveles de actividad motora, inquietud y
agitacin excesivos, si bien, existen amplias diferencias individuales en sus
manifestaciones. Algunos nios pueden ser descritos como si tuvieran "siempre
las pilas puestas". Estas acciones se caracterizan no slo por su elevada energa
sino tambin por una falta de autocontrol en la realizacin de actividades
potencialmente peligrosas para el nio o molestas para los dems.
2-El Dficit Atencional
-Uno de los procesos ms afectados es el de la atencin. En los estudios del
dficit atencional, se han diferenciado dos componentes de la misma. La
atencin selectiva y la atencin sostenida. La primera hace referencia a la
habilidad para centrarse en la informacin relevante de la tarea que se pretende
efectuar e ignorar otros estmulos irrelevantes prximos. La segunda o sostenida,
es el mantenimiento de la atencin durante todo el tiempo.
-La atencin selectiva se ha utilizado para medir el factor de "distraibilidad".
Los nios suelen interrumpir la tarea que estn efectuando para prestar atencin
a estmulos irrelevantes para la mayor parte de sus compaeros en una situacin

de clase. Esta capacidad de distraccin suele darse en situaciones muy rutinarias.

Contrariamente, el nio, s que puede ser capaz de atender selectivamente
aquellos estmulos que resulten de su inters o que le motiven. Sera el caso de
algunos juegos, actividades en el ordenador o deportes. Todos estos aspectos
deben ser clarificados antes de proceder a la intervencin psico-educativa.
3-La Impulsividad
-La impulsividad es el sntoma ms persistente a medida que los nios
hipercinticos crecen y el que mayores problemas pueden producirle, en
especial, en la relacin con sus compaeros. Su impulsividad refleja un dficit
evidente en el control de demora de la respuesta. Este patrn obedece a un
comportamiento Estimulo-Respuesta sin aparente funcionamiento de los
procesos inhibitorios.
-Hay que sealar que el T.D.A.H. parece tener su origen en el desarrollo
neurolgico. Pero, que dicho trastorno derive, cuando el nio se haga mayor, a
problemas disociales, depender ms de los factores de riesgo familiares,
sociales, culturales y econmicos que del propio trastorno neurolgico.

Para conocer ms acerca del control de nios con impulsividad visite este
enlace.

4- Comorbilidad

-Los trastornos hipercinticos presentan una elevada tasa de comorbilidad con

diversos trastornos de conducta, trastornos de ansiedad, del humor, etc... En el
rea del aprendizaje es donde se generan ms problemas especficos como, el
retraso en la adquisicin de la lectura, la escritura o las matemticas (clculo),
que precisan de una atencin sostenida. Contrariamente a lo que se pueda creer,
los nios T.D.A.H., pese a todas estas dificultades, suelen tener un cociente
intelectual dentro de la media y su incompetencia no sera tanto por una carencia
de las capacidades cognitivas bsicas sino por una mala regulacin de las
mismas.
-Hay que separar, por tanto, a nivel diagnstico, los nios que presentan la
sintomatologa del T.D.A.H., con un cociente medio, de los nios cuyo cuadro
del T.D.A.H. est asociado a otros trastornos como el Retraso Mental o
cualquiera de los sndromes genticos que cursan dentro de su cuadro clnico,
tambin con estos sntomas.
-Es tambin frecuente dentro de la poblacin hiperactiva la presencia de una
lateralidad cruzada o mal establecida.

5- Posibles causas del T.D.A.H. (Etiologa)

-Actualmente todo y que se siguen barajando diversas hiptesis, no parece haber

un nico modelo explicativo que d cuenta de modo satisfactorio de todos los
casos de T.D.A.H. Es decir, un caso particular puede ser causado por un factor
distinto al que ha producido otro, o dentro de un mismo caso clnico haber
diferentes factores desencadenantes en diferente grado. El trastorno, pues, debe
conceptualizarse como la expresin final o va comn de diversos factores de
riesgo:
1-Factores ambientales y adquiridos
Diversas lesiones cerebrales se han asociado con un alto riesgo de presentar el
trastorno (pero no en todos los casos). Entre los posibles factores causales
esterara la hipoxia (privacin de oxigeno) perinatal y neonatal, otras
complicaciones en el momento de nacer, infecciones intrauterinas, parasitarias,
meningitis, encefalitis, deficiencia nutricional, traumatismo craneoenceflico y/o
exposicin a toxinas antes o despus del parto. A este respecto se han efectuado
estudios (Thompson 1.989) en los que parece producirse una cierta correlacin
positiva entre la presencia de altos niveles de plomo en sangre y trastornos
cognitivos y de conducta. Sin embargo, estos estudios no son concluyentes
debido a que los nios que presentaban los altos niveles de plomo pertenecan a
los entornos ms desfavorecidos social y econmicamente y, por tanto, con
mayor posibilidades de presentar otros factores de riesgo no controlados.
-Un factor de riesgo muy conocido es el llamado sndrome alcohlico fetal que
cursa, entre otras, con hiperactividad, impulsividad, desatencin y anomalas
fsicas. El sndrome se presenta en las mujeres que cometen excesos o abusos del
alcohol durante el embarazo.
Aditivos alimentarios: La ingesta de aditivos alimentarios como colorantes,
conservantes, potenciadores del sabor, etc..., y que constituyen elementos
aadidos a muchos productos alimentarios infantiles, han sido objeto, tambin,
de diversos estudios. Las conclusiones, una vez ms, apuntan a que dichos
aditivos no constituyen causa significativa del T.D.A.H., salvo en determinados
nios (principalmente pequeos) y con cierta hipersensibilidad hacia los

mismos. Estudios efectuados con el azcar van en el mismo sentido.

Dietas: Algunos estudios han intentado someter a prueba la hiptesis de que
ciertas dietas pueden causar el trastorno. Hay dos vas de investigacin, las
llamadas dietas de inclusin y las de exclusin. Las primeras suponen que la
inclusin de ciertos elementos en la dieta del nio tales como vitaminas o hierro
pudieran mejorar la sintomatologa. Estas afirmaciones se basan en la sospecha
de que ciertas carencias de estas sustancias podra estar implicadas en la raz del
problema. Al respecto hay que volver a sealar que no hay conclusiones claras al
respecto y aunque no es descartable cierta mejora en nios con carencias
especficas, no puede establecerse de forma rigurosa una relacin de causaefecto en todos los casos.
-Respecto a las dietas de exclusin, el problema se ha planteado en sentido
inverso, es decir, intentar averiguar si la retirada de ciertos alimentos o aditivos
pudiera inducir una mejora. En la base se encuentra la creencia de que el nio
puede tener una baja tolerancia o cierta hipersensibilidad hacia estos elementos y
promover la exacerbacin de los sntomas. Los alimentos que, con mayor
frecuencia, empeoraran la conducta incluyen la leche de vaca, la harina de trigo,
algunos colorantes alimentarios y los ctricos. No hay datos concluyentes y se
necesitan ms estudios al respecto antes de considerar eficaces o convenientes
cualquiera de las dietas sealadas. Cada nio es un mundo y requerir un estudio
pormenorizado de los factores de riesgo.
2-Factores genticos
-Se trata, sin duda, de uno de los factores de mayor relevancia en la explicacin
del trastorno. Estudios recientes han documentado la importancia de la
transmisin gentica del trastorno hipercintico. Una de las causas apuntadas
sera una alteracin en el metabolismo de la dopamina, noradrenalina y
posiblemente tambin la serotonina. Se trata de neurotransmisores del sistema
nervioso central con importantes funciones reguladoras de emociones y
conductas.
3-Factores de base orgnica
-Se han efectuado diversos estudios buscando el origen del trastorno en
alteraciones orgnicas. Una de la lneas de investigacin, actualmente vigente, se
centra en hiptesis bioqumicas de disfuncin o desequilibrios en diferentes
neurotransmisores. Actualmente disponemos de datos que sealan una
disminucin de los niveles de dopamina en el lquido cefalorraqudeo.
Recientemente tambin se ha implicado a la noradrenalina y la serotonina. Sin
embargo, no podemos establecer hasta la fecha, una relacin causal entre las
alteraciones bioqumicas y las conductas hiperactivas. Estos desajustes en los
neurotransmisores podran indicar la presencia del trastorno pero sin poder
determinar si son causa o consecuencia del mismo.
-Otras investigaciones sealan la implicacin de los lbulos frontales y el locus
ceruleus (ambas hacen referencia a zonas concretas del cerebro) y que estn
implicadas en la regulacin del lenguaje y en la funcin inhibitoria. Por su parte
el cortex (manto de tejido nervioso que cubre los hemisferios cerebrales e
implicado en procesos cognitivos superiores como el pensamiento), ha

demostrado su importancia en la presencia del trastorno. Una atrofia cortical

frontal se ha observado en muchos jvenes y adultos con historia de trastorno de
dficit de atencin en la infancia.
4-Factores sociales y familiares
-Factores como la pobreza, una vivienda en malas condiciones, entorno precario
o de pobreza, parecen influir en la gnesis y perpetuacin del problema
generando, con mayores probabilidades, un trastorno disocial en la etapa adulta.
-La Hiperactividad es ms frecuente en nios pertenecientes a familias
caracterizadas por problemas conyugales, relaciones hostiles padre-hijo y una
vida familiar desordenada. En general, podemos afirmar que en algunos nios
con el trastorno, aunque no en todos, un cuidado maternal anmalo, falto de la
atencin y afectividad adecuada, es un factor de riesgo importante para
desencadenar y/o mantener el problema.
-En la etapa escolar la conducta del nio y su bajo rendimiento escolar es un
agravante ms, suponiendo un estrs adicional a la familia, generando el temor a
que el nio no sea capaz en la etapa adulta de encontrar un empleo. Al mismo
tiempo, con el aumento de las tasas de divorcios, separaciones, familias
monoparentales, familias mixtas, jornadas de trabajo intensivas, se dispone de
menos tiempo y, por tanto, de menos recursos afectivos para atender
debidamente a un nio hiperactivo. Todas estas situaciones tienen un impacto
claro en la gnesis, desarrollo y mantenimiento del problema.
-Como conclusin final sealar que, pese a las actuales investigaciones, no
disponemos de un factor clave como responsable nico del T.D.A.H. S sabemos
que probablemente en la gnesis del problema se encuentre un cruce de diversos
factores de riesgo que en mayor o menor grado van a generar la sintomatologa.
Es por eso que, previo a la intervencin psicolgica, se hace necesaria una
evaluacin a fondo de todos los factores de riesgo antes sealados.

 6- Evaluacin del T.D.A.H.

-Disponemos de diferentes herramientas para evaluar la presencia del T.D.A.H.

Tres son las vas fundamentales:
1-Las entrevistas.
2-Las escalas informadas por padres, educadores, o el propio nio.
3-Las observaciones directas.
Con menor relevancia para la diagnosis del problema se encontraran las
diferentes pruebas o tests de inteligencia que en todo caso nos aportaran la
sospecha de un dficit atencional o presencia de impulsividad pero sin valor
diagnstico por s solas.
-Destacamos el Protocolo de Evaluacin General y Especfica de los Trastornos
por Dficit de Atencin con o sin Hiperactividad (TDAs) del grupo Alborh-Cohs
y que incluye Cuestionarios, Inventarios, Escalas y Registros. Una de las
peculiaridades de estas pruebas es que valoran el dficit de atencin
independientemente del factor de hiperactividad. Esta distincin resulta
importante dado que el D.S.M-IV (Manual diagnstico y estadstico de los
trastornos mentales) comprende subtipos en los que contempla el T.D.A.H. de
tipo combinado, con predominio del dficit de atencin o con predominio
hiperactivo-impulsivo. Es importante evaluar con detenimiento cada uno de los
componentes nucleares del T.D.A.H. (Hiperactividad, Dficit Atencional e
Impulsividad) antes de trazar el plan de intervencin. No es lo mismo que exista
predominio de los trastornos conductuales o del dficit atencional.
-Algunas pruebas como el d2 permiten analizar la atencin selectiva y la
concentracin. Por su parte con el MFF-20 podemos evaluar el constructo
reflexividad-impulsividad. Ambas pruebas estn editadas por TEA.

-El trazo y la forma en el dibujo libre o en una situacin estructurada como en el

Test de Bender puede aportar informacin relevante de la presencia de
impulsividad. En nios con acusado control de impulsos hay una tendencia clara
a escribir una secuencia de palabras siguiendo un patrn de amplificacin de
tamao de las letras a medida que se avanza en la escritura. Tambin puede
haber inversiones de letras (en especial con nios con lateralidad contrariada). Al
colorear los diferentes dibujos no se respeta el contorno y el trazo poco
controlado se plasma en una superposicin de garabatos y pobre detalle
apareciendo los objetos muy deformados.
-En el Test de Bender pueden observarse en los nios impulsivos un progresivo
aumento en los dibujos con puntos. Estos suelen convertirse en crculos que
progresivamente aumentan su tamao y pierden la orientacin original.

7- Intervencin y tratamiento

-La intervencin y tratamiento de la hiperactividad se desarrolla desde hace

varias dcadas a partir de dos modalidades teraputicas distintas pero
convergentes en los intereses y objetivos clnicos:

1) Tratamiento Farmacolgico

-Pese a que el empleo de psicofrmacos no constituye una prctica generalizada

en la clnica infantil, podemos afirmar que en el caso de la hiperactividad es la
principal excepcin. El frmaco de primera eleccin lo constituyen un grupo de
medicamentos de la familia de los Estimulantes (Metilfenidato).
Paradjicamente el empleo de estimulantes en nios hipercinticos consigue una
mejora notable a nivel conductual siendo ms controvertida su influencia
directa en la mejora del rendimiento escolar. Son muy numerosos los estudios
que han verificado la eficacia de estos frmacos en poblacin infantil y, hoy en
da, su uso est generalizado como parte del tratamiento. Pese a estos resultados
positivos, hay que sealar el inconveniente de la presencia de efectos
secundarios contingentes a la toma de la medicacin. Entre ellos estara la
disminucin del apetito, insomnio, alteraciones del nimo y ocasionalmente
molestias gstricas. Estos efectos suelen desaparecer con la reduccin de la
dosis.
-Recordamos que siempre debe ser el pediatra o mdico, quien efectue la
prescripcin del medicamento y su control. Este tipo de medicacin no puede ser
incorporada y retirada de forma caprichosa por lo que se insiste en el
asesoramiento profesional.
-Actualmente se afirma que los mejores resultados teraputicos se han
conseguido cuando se ha combinado el uso de medicacin con la intervencin
psicolgica a nivel conductual. La eficacia de esta combinacin se ha
demostrado superior a un tratamiento basado slo en el frmaco o slo en
tcnicas psicolgicas.

2) Tratamiento psicolgico

-Actualmente la intervencin psicolgica en la hiperactividad supone la puesta

en marcha de diferentes estrategias y tcnicas multicomponente. Algunas de
ellas son especficas para el nio y otras estn destinadas a entrenar y formar a
padres y educadores tanto en el mbito escolar como en el familiar. La
implicacin de padres y educadores es fundamental para conseguir soluciones
generalizadas y mantenidas.
-Las tcnicas de eleccin han sido clsicamente las tcnicas de modificacin de
conducta (refuerzo positivo y negativo, economa de fichas, coste de la
respuesta, tiempo fuera, contratos, etc..). Hoy en da se han aadido tcnicas
provenientes de la psicologa cognitiva como las autoinstrucciones o solucin de
problemas. Respecto a los padres se han creado diferentes modelos del llamado
"Entrenamiento de padres", en los que se les ensea a manejar todo este
repertorio de estrategias conductuales con sus hijos.
-El uso de la relajacin mediante juegos apropiados es buen sistema para intentar
controlar la impulsividad.
-Una tcnica muy utilizada con los nios es la denominada "Tcnica de la

tortuga". Se aplica individualmente o en grupo y se intenta que el nio se

identifique con el personaje (la tortuguita), la cual tiene numerosos problemas en
el colegio por su impulsividad. Otro personaje, la tortuga sabia, le va dar la
solucin a su problema, que consiste en meterse en su caparazn cuando algo le
da rabia y buscar all la mejor solucin. La puesta en escena de esta
representacin pretende ensear al nio a contener la impulsividad (autocontrol).
Para ello la tensin generada cuando se presente una situacin conflictiva se
escenifica pegando los brazos al cuerpo, apretando la barbilla al pecho y
"encerrndose en su caparazn" permaneciendo as hasta contar 10. Una vez
dominada por el nio esta tcnica, se busca la generalizacin y consolidacin de
las mismas en el ambiente natural.
-Otra tcnica utilizada es la "Correspondencia Decir-Hacer-Decir". Este
procedimiento supone establecer una relacin entre lo que los nios dicen que
harn y lo que realmente hacen. Se establecen unas contingencias sociales
diferenciales segn el resultado. As un nio que afirmaba, cuando se le
preguntaba, "que iba a hacer todo el trabajo", era reforzado cuando lo hacia.
Pueden establecerse otros ejemplos con diferentes niveles instruccionales. El
sistema funciona de forma ms optima y, se consigue la mayor obediencia,
cuando las instrucciones incluyen el momento en el que se va a realizar la accin
y la consecuencia (reforzador) que se pueda derivar de su seguimiento.
Igualmente, se consigue mejores resultados si la tarea que deben efectuar puede
ser elegida por ellos, a pesar de que sea dentro de un grupo limitado y de baja
preferencia.
-En general podemos afirmar que atender principalmente a los comportamientos
que el nio ha de aprender tanto en el mbito acadmico, como en el de la
interaccin social o en casa constituyen la mejor forma de reorientar los estilos
comportamentales de estos nios. Indudablemente todos este nuevo repertorio
conductual alternativo debe edificarse desde unos niveles adecuados de
motivacin. De esta forma debemos empezar con la introduccin de elementos
reforzadores artificiales (fichas, puntos....) para que progresivamente sean los
reforzadores naturales los que tomen el mando de las conductas deseadas. Por
reforzadores naturales entendemos aquellos que se producen en el ambiente
natural del nio. Por ejemplo, un nio que empieza a modificar su conducta
impulsiva para obtener ciertos premios (los reforzadores artificiales), es probable
que tambin consiga el que sus compaeros lo acepten mejor en los juegos y este
hecho se convierta tambin en un premio deseable para el nio (reforzador
natural) y, por tanto, ayude a mantener dicha conducta.

1- Introduccin

En esta pgina vamos a exponer los puntos claves para intentar ayudar y
optimizar el aprendizaje de nios con dficit atencional (con o sin
hiperactividad).
Aunque las orientaciones estn pensadas bsicamente para los nios con un
diagnstico de T.D.A.H, algunas de estas pautas pueden igualmente resultar
tiles para nios que presentan problemas de concentracin o distraccin fcil.
El dficit de atencin es uno de los problemas ms habituales en las escuelas.
Los nios que lo padecen ven limitado su aprendizaje y para los maestros

suponen un elemento de dificultad aadido por los efectos que puede tener su
comportamiento en el grupo. De aqu la importancia de conocer los puntos clave
del trastorno y la forma de paliarlos, en la medida de lo posible, en el aula.

2- Puntos fundamentales a tener en cuenta:

1

El dficit de atencin (con o sin hiperactividad) es bsicamente un trastorno

de tipo neurobiolgico. Por tanto, no es debido directamente a causas de tipo
emocional, social, educativas, etc, si bien, stos factores pueden agravar el
problema.
Es un trastorno crnico, de por vida, si bien va evolucionando y puede mejorar
sustancialmente con el entrenamiento debido. En la vida adulta son aquellas
personas que lo olvidan todo y tienen facilidad para empezar o hacer varias
cosas a la vez sin aparente esfuerzo.
Normalmente el dficit de atencin se da conjuntamente con la
hiperactividad y la impulsividad, rasgos que se incluyen dentro de lo que
conocemos como T.D.A.H. (Trastorno de dficit de atencin con
hiperactividad).
Hay que entender el funcionamiento del nio en funcin de su peculiar estilo
cognitivo. Podemos afirmar que el nio est superado por su propio nivel de
activacin y su voluntad queda en un segundo trmino.
Le costar mucho ms que otros nios sin el trastorno, poder concentrarse o
atender cualquier instruccin.
Pueden parecer sordos delante cualquier demanda del adulto. Por el
contrario, pueden or o atender a estmulos irrelevantes que slo ellos
perciben. En ellos suele cumplirse aquello de que: estn en todo y no estn
en nada."
La mayora de estos nios no son discapacitados intelectuales a pesar de que
es muy probable que desarrollen problemas especficos del aprendizaje y se
produzca un cierto retraso escolar. Ello no es impedimento para que en la
etapa adulta consigan, dentro de sus reas de inters, logros acadmicos o
laborales.
Durante la infancia suelen tener problemas de relacin con los iguales. En la
adolescencia puede aparecer una baja autoestima. Siempre tienen la sensacin
de que nadie les comprende.
El dficit de atencin se puede trabajar desde la escuela y en casa si
conocemos los pormenores del trastorno y como hacerle frente.
Respecto al tema de la medicacin (a partir de los 6 aos: metilfenidato) tiene
que ser valorada por un mdico o pediatra. Normalmente produce una mejora
en la atencin y la hiperactividad pero presenta efectos secundarios que son
necesarios valorar. En general, si no hay conductas disruptivas asociadas o un
dficit de atencin muy severo, la medicacin puede esperar.

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3- Orientaciones psicopedaggicas

Un nio con dficit de atencin supone un gran estrs aadido para el maestro/a.
El aula constituye un entorno colectivo en el que hay un orden y un tiempo. No
obstante, para estos nios, las situaciones demasiado estructuradas entran en
conflicto con su propio estilo de funcionamiento cognitivo y motriz.
Hay que tener siempre en cuenta que necesitarn efectuar un mayor esfuerzo

respecto a otros nios sin el trastorno para concentrarse o mantener la atencin.

Con frecuencia parece que el nio va hacia atrs y que cosas que tena ya
aprendidas no es capaz de recordarlas en momentos determinados.
Cada nio tiene su propio ritmo de aprendizaje y esto es especialmente cierto
con los que presentan dficit de atencin.
Por lo general, estos nios, no presentan discapacidades intelectuales relevantes,
situndose dentro del grupo normativo (C.I. entre 80 y 115) en la mayora de los
casos.
Lo que s ocurre con cierta frecuencia es que son claros candidatos a desarrollar
problemas especficos del aprendizaje (dislexias, disgrafas, discalculias, etc.)
debido a sus problemas de atencin y la dificultad de trabajar en tareas
secuenciales o de seriacin.
Tambin suelen presentarse, en este colectivo, problemas de lateralidad.
A medida que el nio crece y acumula cierto retraso en el aprendizaje pueden
aparecer una baja autoestima, desmotivacin y abandono fcil de cualquier
actividad acadmica.

Pautas concretas:
a)
b)
c)

Para que puedan aprender ms.

Para mejorar su autoestima y motivacin
Para regular su conducta

a) Para que aprendan ms:

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Por regla general, los nios con dficit atencional, aprenden mejor cuando la
informacin es presentada visualmente. Por ello es muy importante, en la
medida de lo posible, acompaar la informacin oral, con la presentacin de
imagenes.
Las instrucciones deben ser claras y concisas, adecuadas a la capacidad y
caractersticas del nio. Mejor slo una instruccin en cada emisin verbal. Si
introducimos diversas peticiones en una misma locucin, el nio se pierde con
facilidad. No emitir, junto a las demandas, excesivos razonamientos de nuestra
peticin por el mismo motivo.
Cuando se efectue una demanda oral, es necesario asegurarnos de que antes se
haya establecido contacto ocular. De esta forma eliminamos la atencin a
posibles estmulos distractores y facilitamos la recepcin del mensaje. Antes
de hablarle hay que pedirle que nos mire.
La ubicacin fsica del alumno con dficit de atencin en el aula es muy
importante. Debemos priorizar aquellos sitios con pocos elementos de
distraccin (ventanas, zonas de paso, ruido, etc.), cerca del maestro o al lado
de nios tranquilos en su defecto.
En algunos casos, puede utilizarse algn compaero con el que tenga buena
relacin y tenga el perfil adecuado para que le ayude en las tareas que tiene
mayor dificultad.
El nio atender con mayor facilidad las actividades que sean presentadas
de forma estimulante, innovadora, especialmente si nos apoyamos con

material visual.
Puede tambin resultar til anticiparle las diferentes actividades y repetir
las instrucciones en el momento de iniciarlas. Es bsico asegurarnos de que el
nio ha entendido la tarea antes de iniciarla. Recordar que no es tanto un
problema de comprensin sino de que el nio atienda.
Segn la edad del nio, podemos ensearle a hacer esquemas, a subrayar, en
definitiva, a reconocer lo esencial de lo accesorio.
Intercalar actividades ms ldicas si consiguen acabar el trabajo menos
atractivo (matemticas, etc.) en un tiempo prefijado. Pueden utilizarse, segn
edad y preferencias, mandalas, actividades ordenador, etc.
Es de gran ayuda que en casa tenga un espacio de tiempo para trabajar con los
padres y que supervisen la realizacin de los deberes. Los padres son piezas
fundamentales para reforzar los aprendizajes. Este trabajo debe efectuarse
independientemente de que el nio tenga ya otros soportes como refuerzos,
maestro de repaso, etc.

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b) Para mejorar su motivacin y autoestima:

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Resulta muy til comenzar la tarea con ellos, si bien, luego tendrn que
continuar la tarea ellos solos.
El punto clave para motivarlo es que el nio vea que es capaz de ir haciendo el
trabajo como el resto de sus compaeros, pese a sus dificultades especficas.
Es necesario que nos aseguremos unos primeros xitos al principio. Para ello
deberemos calibrar su capacidad real de trabajo y ajustarnos, en la medida de
lo posible, a aquello que el nio sea capaz de realizar en un espacio concreto
de tiempo. No hay que olvidar que los nios con dficit de atencin necesitan
ms tiempo y poner mayor esfuerzo para centrarse que otros nios sin el
trastorno.
No compararlo nunca con otros nios. El nio con problemas de atencin
tiene, sin duda, aspectos deficitarios pero, seguramente, hay tambin aspectos
positivos en su capacidad de aprendizaje (buena memoria visual, etc.). Por
tanto hay que buscar aquello en lo que funciona mejor para poder motivarle en
la adquisicin de otras habilidades en las que presenta ms problemas.

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Puede ayudarle mucho el hecho de fraccionar las tareas escolares en

pequeas partes (paso a paso). De esta forma podremos reforzarlo
inmediatamente e invitarlo a seguir trabajando. Probablemente, cuando el nio
est cansado, difcilmente conseguiremos que siga trabajando y quizs sea
necesaria la introduccin de otro tipo de actividades.
Hay que tratar con naturalidad sus errores y problemas para centrar la
atencin. No hay soluciones mgicas al respecto y slo el trabajo cotidiano y
la constancia pueden ayudarnos a avanzar.
Si el nio es incapaz de permanecer quieto en su asiento en el aula, puede estar
indicado el valorar la posibilidad de introducir alguna actividad que
implique movimiento, por ejemplo, ordenar el aula, ir a recoger alguna cosa,
hacer algn recado, etc, en algn momento de la clase. Ello, pero, puede tener
el inconveniente de que otros nios lo soliciten.
Priorizar la calidad de su trabajo frente a la cantidad. Con frecuencia,
estos nios, presentan disgrafa, problemas con el control del trazo y, tambin,
omisiones, rotaciones o distorsiones de letras y nmeros as como distorsiones
en la forma de los dibujos (tamao, forma, etc.). Regular los deberes para casa.
Es preferible, en inicio, que hagan pocos pero bien acabados.
Cuando juzguemos su comportamiento o trabajo, es importante intentar
sustituir el verbo ser por el estar. No debemos decir: Eres muy
distrado, as no aprenders nunca. por: Estas muy distrado, si quieres
puedes hacerlo mejor. Lo que pretendemos es enviar el mensaje de que l
puede cambiar las cosas (locus de control interno) y evitar las etiquetas.
Para estos nios es muy importante el soporte pedaggico pero tambin el
emocional por parte de maestros y educadores. Es necesario establecer un
equilibrio entre la exigencia de trabajo y el acompaamiento en la regulacin
de los sntomas negativos del trastorno.
Son necesarias tutoras individualizadas de soporte. Consensuar con la familia
y los diferentes profesionales educativos unas pautas comunes de actuacin,
efectuando reuniones peridicas. Igualmente hay que utilizar la agenda escolar
como medio de comunicacin diario entre escuela y casa.

c) Para regular su conducta en clase:

1

2
3
4

Concretar al nio qu quiere decir portarse bien. Por ejemplo,

especificaremos: Acabar la pgina o ejercicio, no levantarse de la silla, no
chillar, etc. Hay que evitar instrucciones largas o que comprendan varias
demandas a la vez. Tampoco es conveniente (cuando se le solicita algo
concreto) de intentar razonar demasiado el motivo de nuestra peticin
(difcilmente nos escuchara y comprender el mensaje).
Hacer una lista de las cosas que s se pueden hacer (hablar bajito, levantar la
mano para solicitar alguna cosa en clase, salir del aula con tranquilidad, etc.)
Poner las normas por escrito, con soporte grfico y en un lugar visible para
todos los alumnos. De esta forma les recordamos permanentemente lo que se
espera de ellos en clase.
Marcar los lmites de forma muy clara para todos. Establecer las
consecuencias sustialumnos con dficit atencional suele funcionar muy bien la
economa de fichas. Deberemos tener en cuenta que funciona mejor la retirada

8
9

10

11

de puntos (coste de la respuesta) que el castigo directo (perdida inmediata del

reforzador o premio). Recordar tambin que tanto el premio como el castigo
(tiempo fuera u otro) funcionan mejor si se aplican de forma inmediata
despus de la conducta que queremos premiar o evitar.
Cuando apliquemos algn correctivo es importante mostrarse seguro y
contundente pero a la vez debemos ser capaces de no chillar o alzar la voz.
Esto puede alterar ms al nio y no vamos a conseguir ningn efecto positivo.
Podemos explicar muy brevemente el motivo de nuestra decisin pero sin
razonar excesivamente, ahora no es el momento.
Evitar comentarios, cuando le llamemos la atencin, del tipo: eres un
desastre, nunca hars nada, no tienes remedio, estoy harto de ti, etc.
Podemos en su lugar sustituirlo por: Estoy disgustado por tu conducta, me
duele apartarte de tus compaeros, s que puedes hacerlo mejor si quieres
El maestro es un modelo para el nio. Hay que ser tolerante, flexible y
paciente con estos nios en la medida de lo posible. Suelen requerir ms afecto
dado que, a menudo, se sienten solos. Es necesario combinar la exigencia de
trabajo con la comprensin hacia su trastorno.
La comunicacin con la familia es fundamental en este trastorno. Se
recomienda que haya un tutor o maestro de referencia para efectuar el
oportuno seguimiento y coordinar las acciones con la familia.
Su peculiar conducta suele propiciar la incomprensin y alejamiento de una
gran parte de sus compaeros. No saber esperar los turnos en el juego,
mostrarse nerviosos o excesivamente impulsivos pueden granjearles ms de
una enemistad. No obstante, la mayora de ellos necesitan (como la mayora de
nios) del afecto y amistad de sus iguales. Por tanto si el nio se siente
rechazado puede incrementar algunas de sus conductas negativas.
Para prevenir problemas, puede ser muy til explicar al resto de compaeros
de clase (a partir de Primaria) la necesidad de que algn o algunos compaeros
necesiten consideraciones especiales y tengan un peculiar funcionamiento. La
idea es lanzar un mensaje de que el trastorno de la atencin no es un problema
exclusivo de una posible mala educacin, sino que hay en su base
componentes biolgicos de difcil control por parte del nio que lo padece.
Ello, pero, lleva aadido el riesgo a que se etiquete al nio. Deber valorarse
cada caso en funcin de las caractersticas del nio, familia y escuela.
Otro recurso que puede utilizarse, es buscar un compaero con el que se lleve
bien, para ayudarle en sus tareas en clase y acompaarlo en algn tipo de
juego guiado bajo la supervisin del maestro. La idea es ir consolidando un
mejor funcionamiento social.

1- Introduccin
La impulsividad es un rasgo del temperamento (nios) o personalidad (adultos) que ha
estado presente, en un u otro grado, a lo largo de toda la evolucin del ser humano
aunque, no siempre, deberamos atribuirle directamente una connotacin negativa o
improductiva como veremos ms adelante.
No obstante, hoy en da, la impulsividad en muchos nios se manifiesta con una gran
intensidad y frecuencia, llegando a alterar la convivencia y condicionar la vida de los
padres que la sufren. Es un hecho evidente que, adems, la impulsividad parece
manifestarse en nios cada vez ms pequeos, si bien, esto puede atribuirse, en parte, a

los actuales estilos de vida modernos (ambos padres con largas horas de trabajo) y
tambin, en algunos casos, a una falta de recursos o conocimientos por parte de los
padres o educadores que simplemente se ven desbordados y no saben como afrontarlo.
Por ello, es cada vez ms frecuente, buscar ayuda profesional.
Normalmente, la impulsividad viene acompaada de hiperactividad y dficit de atencin
en lo que denominamos: TDAH y esto puede ser la antesala de problemas de
aprendizaje, conductas disruptivas y, ms adelante, agresivas o delictivas.
Sea como fuere, hay nios que presentan series dificultades para reprimir sus impulsos y
esto les conlleva numerosos conflictos tanto en el mbito familiar como en el escolar.
En esta pgina expondremos qu es la impulsividad, sus problemas asociados y cmo
podemos regularlos y ayudar a los nios que la padecen.

2- El nio impulsivo
Veamos a continuacin las caractersticas nucleares que presentan los nios que
denominamos impulsivos. Estas manifestaciones, hemos comentado ya, se estn
presentando a edades cada vez ms avanzadas (2, 3 aos), y pueden suponer para la
familia una alteracin significativa en la vida cotidiana si se desconocen los motivos y
la forma correcta de actuar.
Algunas pistas para detectar el nio impulsivo:

Primero hace, luego piensa.

Contesta antes de acabar de or la pregunta.

Dificultades para aguardar el turno en los juegos.

Mal perder. No soporta que le ganen.

Interrumpir o estorbar a los dems.

Baja tolerancia a la frustracin.

Poco autocontrol.

Desobediencia, negativismo.

El nio reconoce su problema pero no puede controlarlo y reincide.

Puede involucrarse en actividades fsicas peligrosas sin valorar sus

consecuencias.

En nios pequeos se dan fuertes rabietas incontroladas.

Estas son algunas de las manifestaciones que podramos incluir dentro del concepto de
impulsividad. Algunos padres, simplemente definen al nio impulsivo, como un nio
que tiene un fuete carcter o temperamento.
La impulsividad, actualmente, se detecta y diagnostica como parte nuclear del T.D.A.H.
(Trastorno Dficit de Atencin con Hiperactividad). Si bien, los manuales que contienen
los criterios diagnsticos (DSM-V o anteriores) permiten hacer el diagnstico de
T.D.A.H. con predominio o no de alguno de los tres factores nucleares: la mencionada
Impulsividad, el Dficit de Atencin o la Hiperactividad.
Sea como fuere, creo que la impulsividad como factor psicolgico independiente o no,
precisa de un tratamiento ms detallado y un abordaje ms explcito. Las razones son
obvias. La impulsividad tiene repercusiones directas sobre las interacciones familiares,
pudiendo alterar el desarrollo adecuado de vinculacin afectiva y el equilibrio
emocional. Tambin deteriora seriamente la capacidad de aprendizaje del nio y su
buena adaptacin a la escuela y compaeros. Finalmente una impulsividad no trabajada
a tiempo y que se manifiesta en un entorno desestructurado, es el camino ms directo
para conductas violentas o delictivas en el futuro.
Puntualizar tambin que trataremos la impulsividad desde su manifestacin en nios de
poblacin normal o con algn diagnstico de T.D.A.H. En ningn caso trataremos aqu
las manifestaciones de impulsividad debidas a otros trastornos clnicos ms severos
(autismo, psicosis, sndrome x frgil, retraso mental, etc.).

3- Aproximacin a la impulsividad
En principio, la impulsividad podramos definirla como un estado de activacin
neurobiolgica o dficit de control inhibitorio. Los dos trminos en cierta manera ponen
de relieve la ms que posible mediacin de factores orgnicos en la gnesis de la
impulsividad. Esta activacin supone la liberacin de una serie de sustancias internas
(neurotransmisores, hormonas) que preparan al cuerpo para una reaccin motriz
inmediata. Es una energa que est ah y debe liberarse de alguna manera. La ms
habitual (segn edad): las rabietas, los gritos, las huidas, etc.
Regularmente los nios con TDAH o, simplemente, con sntomas de impulsividad,
tienen antecedentes familiares de primer grado que manifestaron o manifiestan el
mismo problema. Por tanto, la va gentica o herencia determina cierta predisposicin a
manifestar los sntomas en hijos de padres tambin con caracteres fuertes, impulsivos o
con poca tolerancia a la frustracin.
Pero la impulsividad no es tan slo un factor que podemos heredar sino tambin una
manifestacin cognitiva y conductual que puede potenciarse o disminuir en funcin del
entorno.
Es importante establecer la diferenciacin entre una impulsividad primaria de la
secundaria. En el primer caso, la impulsividad estuvo presente desde el mimo
momento de nacer el nio sino antes (excesivos movimientos fetales) y es la que suele
tener un componente gentico ms evidente. La secundaria aparece o se potencia en un
momento dado del desarrollo normalmente asociado a factores de inestabilidad afectiva,
cambios imprevistos, traumas, separaciones, etc. El peor de los escenarios es cuando un
nio genticamente predispuesto para ser impulsivo tiene, a su vez, un entorno poco
acogedor o desestructurado.
Por lo comentado hasta ahora parecera que la impulsividad es algo no deseable y que,
en todo caso, comporta slo problemas. Este planteamiento es muy simple y no obedece

a la realidad de un tema mucho ms complejo.

Hoy en da sabemos que muchos de nuestros mejores atletas fueron de pequeos
diagnosticados, en un grado u otro, de Hiperactivos, con Dficit de Atencin,
Impulsivos, etc. La cuestin es que cuando esa energa desbordante de fcil activacin
fue canalizada hacia actividades deportivas u de otro tipo reguladas, se convirti en un
buen aliado.
La impulsividad, pues, entendida como estado de activacin inmediato, nos aporta
combustible para responder de forma rpida (aunque normalmente poco racional) a
nivel motriz. Esto no es casual. Si est en los genes de los seres humanos es porque en
algn momento de nuestro perodo evolutivo fue una caracterstica positiva para la
supervivencia de la especie. Imaginmonos los tiempos remotos de vida en las cavernas
y los pocos recursos para afrontar un medio ambiente hostil con numerosos enemigos y
animales dispuestos a atacarnos. En este medio es muy probable que supervivieran
mejor los seres humanos con unas capacidades de impulsividad (activacin rpida y
potente) y, por tanto, de afrontar o huir de la situacin con xito, frente a los que eran
ms tranquilos.
Vemos, pues, que la impulsividad pudo obedecer a factores de supervivencia en algn
momento. No obstante, la gentica no va tan rpido como los cambios culturales de la
especie. La programacin gentica de algunos nios sigue preparada para responder
contundentemente a cualquier tipo de agresin percibida, no obstante, hoy en da, lo que
se espera de ellos es precisamente lo contrario: racionalidad, tranquilidad, paciencia,
atencin, etc, especialmente en la escuela.

4- Algunas explicaciones neurobiolgicas

En psicologa se utiliza un trmino hipottico denominado arousal que trata de
describir los procesos que subyacen en el control de la alerta, la vigilia y la activacin.
El concepto de arousal admite varios significados. As se habla de arousal
comportamental para significar lo mismo que nivel de actividad. Pero se puede hablar
tambin de arousal cortical, en cuyo caso la referencia es a la activacin de las
neuronas corticales a travs del Sistema Activador Reticular (SAR) e implicara
tambin la activacin autnoma. Sin entrar en ms tecnicismos, lo que nos interesa
resaltar ahora es que cuando los frmacos estimulantes, que normalmente incrementan
tanto el arousal comportamental como el fisiolgico, producen en muchos hiperactivos
(y o impulsivos) un descenso en su nivel de actividad, es que, por paradjico que
parezca, est reduciendo tanto el arousal conductual como el fisiolgico. Segn algunos
investigadores (Mc. Mahon, 1.984) la explicacin reside en que los nios T.D.A.H. se
benefician de los efectos de los estimulantes dado que son deficitarios en arousal
cortical y autnomo. Por tanto, la hiptesis planteada es que la disfuncin primaria
hallada en nios impulsivos y/o hiperactivos se debera a una infraactivacin del SAR
ms que a una sobreactivacin.

Por otro lado se conoce el importante papel que tienen los lbulos frontales como
reguladores y organizadores del lenguaje y, por consiguiente, de los actos voluntarios
del individuo. Los mecanismos fisiolgicos responsables de esos actos estn an lejos
de ser descubiertos pero se sabe que maduran en el nio normal hacia los cuatros aos
de edad.
Respecto a la regulacin motora y de la accin por parte de los lbulos frontales, Luria
subray su papel en la programacin de las ms altas formas de actividad humana
organizada. Todo esto sugiere que (siguiendo exposicin de Luria 1.980):
Los lbulos frontales pueden y deben ejercer un papel decisivo en la preservacin y
realizacin de los programas de todas las formas complejas de actividad; ellos
mantienen el papel dominante del programa e inhiben acciones irrelevantes e
inapropiadas. Presumiblemente, por tanto, cuando una lesin en los lbulos frontales
lleva a rebajar el estado de actividad, se deteriorar sustancialmente la ejecucin
precisa de los programas motores, dejarn de ocupar un papel dominante las acciones
y movimientos selectivos para la tarea, y as surgirn fcilmente acciones irrelevantes e
inadecuadas que ya no podrn ser inhibidas.
Resumiendo, una baja activacin del SAR o una lesin en lbulos frontales pueden ser
algunos de los factores relevantes en la gnesis de la sintomatologa impulsiva y/o
hiperactiva. En el primer caso la medicacin (normalmente: metilfenidato) podra
compensar parcialmente el dficit.
Hemos tambin comentado la activacin fisiolgica que se produce en los brotes
impulsivos como consecuencia de la activacin del sistema autnomo. En estos
episodios se producen cambios endocrinos y secreciones hormonales que preparan al
cuerpo para responder ante lo que el nio percibe como una amenaza inminente (puede
ser simplemente que se le frustre en alguna de sus demandas). Otro elemento importante
en el nivel de activacin lo constituye la forma en que el nio percibe la situacin a
nivel emocional. Elevados niveles de adrenalina y noradrenalina en sangre y orina
aparecen antes y despus de sucesos estresantes o enrgicos que cursan con gran carga
emocional e incluso agresin. Sea como fuere, cuando el nio con impulsividad, se ha
activado, difcilmente tendr el control voluntario sobre sus actos en los primeros
momentos de mayor activacin.
Ms adelante explicaremos como trabajar estos aspectos.

5- Orientaciones generales para regularla

Hemos ya definido lo que entendemos por nio impulsivo, sus sntomas y, tambin,
algunos planteamientos desde la neurobiologa. En este aparatado vamos a exponer
algunas orientaciones y estrategias para trabajar con nios que presentan estas
caractersticas.

En primer lugar, debe quedar claro que el nio tiene dificultades para regular su
estado de activacin. Por eso siempre suelo recordar que: No es tanto que no
quieran autocontrolarse sino que no pueden. Una vez activados (descargas
hormonales conjuntamente con emociones intensas de frustracin) tienen que
efectuar alguna accin (rabietas, huda, agresin, lanzamiento objetos, etc.). Ello
no quiere decir que seamos tolerantes, sino que desde la comprensin de lo que
pasa podemos ayudarle de forma ms eficaz. A este respecto, hay que sealar,
que la mayora de nios impulsivos suelen luego arrepentirse y se comprometen
a no volver a hacerlo cuando se lo razonamos. No obstante, vuelven a recaer en
los mismos comportamientos disruptivos al tiempo que manifiestan una cierta
perplejidad o inquietud al verse superados por sus propios actos y no saber por
qu vuelve a ocurrir. Tambin puede suceder que estos episodios se refuercen si
con ello el nio consigue lo que quiere y, por tanto, puede aprender a
manipularnos a travs de ellos.

El nio debe aprender, aunque aceptemos el hecho de que tiene dificultades para
controlarse, que sus actos tienen consecuencias. Por ello, contingentemente a las
rabietas, conductas desafiantes, agresiones u otros, deberemos ser capaces de
marcar unas consecuencias inmediatas (retirada de reforzadores, tiempo fuera,
retirada de atencin, castigo, etc.). Por ejemplo si ha lanzado objetos, deber
recogerlos y colocarlos en su lugar; si ha insultado deber pedir disculpas, etc.
Deberemos, pero, esperar a que se tranquilice para aplicar las contingencias
marcadas.

Es muy importante que cuando se produzca un episodio de impulsividad

extrema (rabieta, insultos, etc.) los padres, maestros o educadores mantengan la

calma. Nunca es aconsejable intentar chillar ms que l o intentar razonarle nada

en esos momentos. Esto complicara las cosas. Tenemos que mostrarnos serenos
y tranquilos pero, a la vez contundentes y decididos. Por ejemplo, ante las
rabietas incontroladas de los ms pequeos, decirle: Mam (o pap) estn ahora
tristes con tu comportamiento y no queremos estar contigo mientras ests as.
Los padres se retiran buscando una cierta distancia fsica (segn las
circunstancias: calle o casa) pero tambin afectiva. De esta forma, el nio, recibe
a nivel inconsciente un mensaje muy claro: As no vas a conseguir las cosas.

Contingentemente a estas actuaciones, tambin podemos introducir las medidas

correctoras (castigo): Cmo has insultado a pap (o mam) hoy no podrs ver
los dibujos que tanto te gustan (o no jugars a la play, etc.). Pap est triste
porque no quiere castigarte, pero tiene que hacerlo para ayudarte a mejorar.

No entrar en ms discusiones o razonamientos en el momento de activacin por

parte del nio.

Nunca decirle que es malo sino que se ha portado mal durante unos momentos y
que eso puede arreglarlo en un futuro si se empea en ello. Tampoco hay que
compararlo con otros nios que son ms tranquilos y se portan bien. En todo
caso, recordarle primero los aspectos positivos que probablemente tiene al
mismo tiempo que le sealamos los que debe corregir.

Hay que insistir en la necesidad de mostrarnos tranquilos delante del nio

cuando queramos corregir sus actos. Si ste percibe en nosotros inseguridad,
incerteza o discrepancias entre los padres u otros, percibir que tiene mayor
control sobre nosotros y las rabietas u otras se incrementarn. Nunca debe
vernos alterados emocionalmente (chillando, llorando o fuera de control).
Tampoco debe cogernos en contradicciones, es decir: No podemos pedirle a
gritos a un nio impulsivo que se est quieto y callado.

No basta con saber contestar adecuadamente a sus conductas impulsivas. Estos

nios requieren tambin que les expliquemos qu es lo que les pasa y qu puede
hacer (ms adelante se dan algunas pistas). Las reflexiones sobre los hechos
nunca deben ser hechas en caliente sino en fro cuando las cosas se han
tranquilizado. Un buen momento es por la noche antes de acostarse.

6- Estrategias para corregirla

Recordar que la impulsividad como rasgo de temperamento puede deberse, en parte, a
predisposiciones genticas pero la propia experiencia vital del nio y las condiciones de
su entorno determinarn, la intensidad, frecuencia y forma en la que finalmente se
expresa. Un ambiente familiar tranquilo y colaborador es el mejor aliado para corregir
conductas.
Veamos ahora algunas estrategias para ayudar a los nios impulsivos a regular sus
conductas segn edad.
Para los ms pequeos (hasta 5 o 6 aos) ante las manifestaciones impulsivas (rabietas,
gritos, lloros, etc.) deberemos aplicar la retirada de atencin fsica y afectiva tal como

hemos explicado anteriormente y, si procede (segn intensidad o caractersticas del

episodio), aplicar algn correctivo. No basta con saber establecer lmites o castigar,
deberemos completar el trabajo con ejercicios de de vinculacin afectiva como leerles
cuentos, efectuar ejercicios de relajacin por la noche antes de dormir, etc. En estos
momentos es cuando podemos razonar con ellos y analizar lo que ha pasado, siempre,
pero, a medida de la edad y capacidad del nio. A los ms pequeos les costar entender
los razonamientos basados en la lgica o moral adulta, por tanto, evitar excesivas
explicaciones.
Es importante, tambin, que empecemos a trabajar con ellos las sensaciones internas
que preceden a las manifestaciones impulsivas. Si el nio va tomando conciencia de ello
podr ms fcilmente aplicar en el futuro tcnicas de autocontrol. Dicho de otra forma:
Si el nio logra detectar su estado de activacin fisiolgica previa al episodio disruptivo,
podr poner en marcha alguna de las estrategias incompatibles con el estallido
impulsivo y, por tanto, evitar su manifestacin. Veamos algunas formas de hacerlo a
continuacin.

a) El Volcn
Muchos nios identifican la sensacin que viven justo antes de explotar como una
especie de calor interior intenso e incontrolable acompaado de fuertes emociones que
no pueden reprimir y preceden irremediablemente al episodio disruptivo.
Una buena estrategia para que el nio empiece a tomar conciencia del problema y pueda
comenzar a controlarlo, consiste en hacerle visualizar todo el proceso en forma de
imgenes. Podemos ayudar al nio a imaginarse que en su interior hay un volcn que
representa toda su fuerza y energa, pero, a veces, se descontrola y se produce la
erupcin. Cuando empieza a enfadarse, el volcn (que estara situado de forma
imaginaria en la zona del estmago) se calienta y empieza a producir lava caliente hasta
el punto que, si no lo controlamos, estalla.
De lo que se trata es de ayudar al nio a que identifique las propias sensaciones internas
previas al estallido y, as, poder controlarlo.
Una vez que el nio se ha ido familiarizando con estas sensaciones podemos motivarle a
que ponga en marcha recursos para parar el proceso.
Debemos, pues, encontrar tambin, cuales son las estrategias que funcionan mejor con

cada nio a la hora de hacer frente a la impulsividad y autocontrolarse. Hay estrategias

muy simples que consisten en ensearle a que cuando note la activacin intente respirar
varias veces profundamente al tiempo que se da interiormente autoinstrucciones (Para,
Stop, Tranquilizate, Controlate, etc.). Esta tcnica suele ser muy eficaz si, adems,
hemos trabajado con el nio alguna tcnica de relajacin (ver nuestra pgina: Tcnicas
de relajacin para nios).
Para nios muy impulsivos, es probable que les cueste cierto tiempo y prctica
desarrollar estos hbitos. En estos casos, podemos darles tambin la instruccin de que
cuando se noten muy activados intenten separarse fsicamente de la situacin como
mtodo para tratar de evitar el episodio (apartarse de un nio que le insulta, ir a su
habitacin ante una reprimenda, etc.). Todo ello debe llevarse a cabo bajo supervisin
del adulto y teniendo en cuenta la edad del nio. Los nios ms pequeos (menos de 5
aos) tendrn ms dificultades para trabajar con autoinstrucciones.

b) El Semaforo

Uno de los problemas recurrentes que nos encontramos cuando trabajamos con nios
impulsivos y/o hiperactivos es que no son conscientes de su estado de activacin y eso
les conduce irremediablemente al conflicto. Esto es especialmente problemtico en la
escuela.
Una estrategia que empleamos a menudo y suele funcionar, es la tcnica del semforo.
La estrategia es simple: se trata de avisar al nio o grupo de alumnos (proporcionarles
feedback) cuando se estn empezando a activar.
Imaginemos la siguiente situacin:
Juan es un nio de 8 aos muy impulsivo e hiperactivo. Difcilmente aguanta quieto en
su sitio ms de 5 minutos en clase. La maestra lo ha castigado sistemticamente pero el
nio parece ya insensible al castigo. Tampoco sabe decirnos el motivo que le impulsa a
levantarse y, a veces, molestar a los compaeros con los que acaba entrando en
conflicto.
En este caso, la maestra, puede decirle al nio privadamente que como no desea
castigarle ms y quiere ayudarle a controlarse, van a establecer una especie de pacto
secreto: Voy a colocar en la pizarra ( pared, panel u otro) un papel (o cartulina
cortada en redondo) que ir cambiando de color segn como tu ests. Cuando veas la
verde es que todo va bien. Si ves la amarilla: Precaucin! debes tener cuidado ya que
eso indica que ests empezando a hacer cosas y ests en peligro de llegar al castigo.

Finalmente, si colocamos la roja, quiere decir que deber cumplir un correctivo al no

conseguir controlarse.
Aconsejo utilizar el cdigo visual cuando se trata de nios con necesidades educativas
especiales. En la escuela ordinaria, puede ser ms adecuado utilizar como seal de aviso
(en lugar del color amarillo) algn movimiento concreto del maestro/a. Este mtodo es
ms discreto y tiene la ventaja que suele pasar desapercibido por el resto del grupo. Por
ejemplo: Cuando veas que te miro y doy dos golpecitos con mi bolgrafo o cuando me
toque la nariz, etc
Lo importante aqu es trabajar en la identificacin de las sensaciones previas a las
conductas impulsivas y fomentar en el nio su reconocimiento como paso previo a la
incorporacin de recursos de autocontrol. Si el nio ha trabajado, paralelamente, alguna
tcnica de relajacin o estrategia alternativa de afrontamiento, podr intentar ponerla en
marcha cuando note la activacin o se le avise de ella. Por ejemplo podemos (segn
edad y caractersticas del nio) ensearle a que cuando se note activado procure respirar
profundamente al tiempo que se da autoinstrucciones: Tranquilo, Clmate, etc
En casos de nios especialmente conflictivos podemos darle instrucciones para que se
separe fsicamente de la situacin o vaya fuera a un espacio abierto. Insisto en la
necesidad de adaptar todo esto a las circunstancias del nio y, en su caso, a la de los
centros escolares.
La tcnica del semforo es muy adecuada tambin para utilizarla en dinmicas grupales
en las que todos los nios reciben las instrucciones y as conseguir una cierta
autorregulacin del grupo en casos en los que haya riesgo de conflicto.

c) La Relajacin

Uno de los mejores aliados en nuestra lucha por ayudar a los nios impulsivos, lo
constituyen, sin duda, los diferentes mtodos de relajacin. Podemos utilizar tcnicas
adaptadas a las diferentes edades y necesidades. Adems la relajacin, bien efectuada,
no presenta ningn tipo de contraindicacin y puede ser aplicada a la mayor parte de la
poblacin.
En nuestra pgina:
http://www.psicodiagnosis.es/areageneral/tecnicas-de-relajacion-para-nios/index.php,
encontrar una descripcin de las diferentes tcnicas, segn edad, para tratar diferentes
problemticas conductuales y/o emocionales incluida la impulsividad.

d) Canalizar la energa

La impulsividad, hemos ya comentado, que podemos interpretarla como un estado de

activacin que nos prepara, a nivel orgnico, para una respuesta inmediata ante una
situacin que no toleramos o interpretamos como hostil a nuestros intereses o hacia
nosotros mismos. No obstante, esta pronta activacin, puede ser especialmente til si se
canaliza en forma de actividades reguladas. Por ejemplo, en cualquier actividad
deportiva, los nios impulsivos pueden beneficiarse si aprenden a canalizar esta
activacin para potenciar sus destrezas. Las artes marciales que combinan concentracin
y despliegue de fuerza inmediata pueden ser especialmente tiles para aprender a
controlar impulsividad (salvo en el caso de nios que, adems, presente un componente
antisocial o de agresividad con las personas).
Entre nuestros deportistas de elite se encuentran numerosos jvenes diagnosticados de
TDAH en la infancia.
En definitiva, cualquier prctica deportiva es especialmente til en estos nios y nos
ayudar a regular su comportamiento.

e) Ejercicios para potenciar aprendizaje

El nio impulsivo no tan slo presentar problemas en su conducta sino que su perfil de
funcionamiento, le acarrear dificultades en aquellas tareas que requieren de atencin
sostenida (lectura) o coordinacin visomotriz fina (escritura).
Por tanto, resulta de suma importancia trabajar, tambin desde casa, con ejercicios para
mejorar estos aspectos. Al respecto, recomendamos ejercicios de papel y lpiz como
(segn edad), el pintado de mandalas, los laberintos, ejercicios de discriminacin de las
diferencias, etc. En el siguiente enlace podr encontrar numerosos recursos para trabajar
la atencin y, tambin, la impulsividad:
http://orientacionandujar.wordpress.com/fichas-mejorar-atencion/
Podemos tambin trabajar con diferentes juegos en el ordenador siempre y cuando la
actividad priorice la atencin sostenida y la organizacin del material presentado
visualmente bajo algn criterio antes de efectuar la respuesta. Es decir, no nos interesan
los juegos demasiado movidos o que priorizan los reflejos visuales ms que los
racionales. El nio primero debe pensar y organizar antes de ejecutar la respuesta
(demora de la respuesta = control de la impulsividad).
Otro recurso que nos puede ayudar son los juegos de mesa. Recomendamos

especialmente el juego de Damas y el Ajedrez. En ambos, es necesario pensar antes de

responder (lo contrario a la impulsividad), adems, los nios, deben situarse en unas
coordenadas espaciales para mover las fichas, lo que incrementa su capacidad
visomotriz.
Finalmente, sealar un ltimo recurso que podemos aplicar en casa para ayudar a los
nios que tienen dificultades con la grafa o la escritura. Frecuentemente, el nio
impulsivo, presenta dificultades para escribir correctamente y suele agrandar la escritura
o deformarla significativamente con escaso control sobre las coordenadas espaciales. En
estos casos, podemos trabajar con el nio utilizando los mandalas, laberintos u otros
pero teniendo especial cuidado en que primero aprenda a relajar el brazo y la mano. El
nio impulsivo cuando coge el lpiz lo hace de forma rgida y suele tensar todo el brazo.
Deberemos darle instrucciones para que, antes de empezar a dibujar o escribir, el brazo
deje de estar tenso. Para ayudarle podemos, por ejemplo, decirle que deje el brazo
completamente muerto (podemos alzrselo con nuestra mano e indicarle que cuando
soltemos, el brazo debe caer a plomo. Si es as el brazo est relajado). Una vez relajado
podemos situar nuestra mano encima de la suya y ser nosotros los que vayamos
escribiendo (dibujando o coloreando) al tiempo que el nio procura seguir teniendo el
brazo relajado. Una vez ms, lo importante es que el nio vaya discriminando entre
tensin y distensin (activacin versus relajacin).

1- Introduccin
Los Trastornos especficos del desarrollo del aprendizaje escolar constituyen un
conjunto de problemas que interfieren significativamente en el rendimiento en la
escuela, dificultando el adecuado progreso del nio y la consecucin de las metas
marcadas en los distintos planes educativos.
A pesar de que suelen presentarse conjuntamente con alteraciones en el funcionamiento
del sistema nervioso central, no son el resultado de un retraso mental asociado, de una
privacin sensorial o de un trastorno emocional grave. Por el contrario, estos trastornos
surgen de alteraciones de los procesos cognoscitivos. Es probable que exista alguna
alteracin biolgica secundaria, sin embargo, lo que los caracteriza es que el dficit se
plantea en un rea muy concreta. Los ms habituales son los que hacen referencia a la
adquisicin de la lectura (dislexia), a la escritura o al clculo.
Estas alteraciones son mucho ms frecuentes en nios que en nias y hay que advertir
que suelen pasar desapercibidas en un primer momento ya que los nios, como se ha
apuntado, no tan slo no presentan problemas en otras reas sino que su rendimiento en
ellas puede ser superior a la media.
La O.M.S. especifica que para efectuar el diagnostico deben existir dficits especficos
del rendimiento escolar, pero stos no sern consecuencia de problemas neurolgicos
importantes, discapacidad visual o auditiva sin corregir, retraso mental o alteraciones
emocionales.
Lo que s suele producirse, es que este tipo de dficits especficos, estn acompaados
de otros trastornos del habla o lenguaje e incluso de conducta (p.e. Trastorno Dficit
Atencin con Hiperactividad), as como problemas emocionales secundarios y
alteraciones en la dinmica familiar.
No hay que confundir los Trastornos especficos del Aprendizaje con los Trastornos

Generalizados del Desarrollo. Los primeros hacen referencia a problemas delimitados a

reas concretas (lectura, clculo, etc.), no presentando el nio dficits significativos en
las otras reas. Mientras que los segundos (T.G.D.) se utilizan para designar a
problemas que pueden ser severos y afectan a todas las reas del desarrollo infantil
(conductual, comunicativa, cognitiva, social, etc.).

2- Caractersticas Generales
Las caractersticas generales que se observan en nios que presentan trastornos
especficos del desarrollo del aprendizaje escolar los podemos dividir en:
1- Trastornos de la actividad motora: hiperactividad, hipoactividad, falta de
coordinacin.
2- Trastornos de la percepcin
3- Trastornos de la emotividad.
4- Trastornos en la simbolizacin o decodificacin (receptivo-auditivo y receptivovisual) y expresiva o codificacin (expresivo-vocal y expresivo-motora).
5- Trastornos en la atencin: atencin insuficiente y atencin excesiva.
No debe entenderse que todos los nios deben presentar todas estas caractersticas, sino
que en mayor o menor grado suelen estar presentes en este tipo de trastornos.

3- Causas y evolucin
Respecto a los factores causales no se puede apuntar hacia una direccin unvoca, no
obstante, se acepta la primaca de factores neurobiolgicos en interaccin con otros
factores no orgnicos, como las oportunidades para aprender, la calidad de la enseanza,
el nivel cultural de su entorno, la implicacin de los padres, etc.
Los nios con estos trastornos suelen mejorar con la intervencin psicopedaggica no
presentando, en la mayora de los casos, ms problemas en la vida adulta. Sin embargo,
si las dificultades de aprendizaje no son precozmente tratadas pueden producir, a parte
del retraso educativo, un conjunto de situaciones secundarias indeseables para el
proceso de enseanza-aprendizaje: los repetidos fracasos suelen llevar a la
desmotivacin, aversin por la escuela conjuntamente con respuestas emocionales
inadecuadas.

4- Criterios diagnsticos del CIE-10

Pautas para el diagnstico, siguiendo criterios del CIE-1O.
1- Existencia de un deterioro clnicamente significativo del rendimiento escolar
especfico.
2- El dficit debe ser especfico en el sentido de que no sea explicable por un retraso
mental o dficits menores de la inteligencia general. Debido a que el Cociente de
Inteligencia y el rendimiento escolar no son exactamente paralelos, esta distincin slo
puede hacerse teniendo en cuenta los tests de CI y de rendimiento estandarizados,
aplicados de forma individual, que sean adecuados para la cultura y el sistema
educativo del nio.

3- El dficit debe ser precoz, en el sentido de que debe haber estado presente desde el
comienzo de la educacin y no haber sido adquirido con posterioridad.
4- Deben estar ausentes factores externos que pudieran justificar suficientemente las
dificultades escolares, por ejemplo, que el bajo rendimiento se deba directamente a un
absentismo escolar prolongado, sin enseanza en casa o una educacin totalmente
inadecuada.
5- Los trastornos especficos del desarrollo del aprendizaje escolar no pueden deberse
directamente a dficits visuales o de audicin no corregidos.

Introduccin
El trastorno especfico de la lectura (Dislexia) se caracteriza por un deterioro de la
capacidad para reconocer palabras, lectura lenta e insegura y escasa comprensin. Ello
no es debido a factores como la baja inteligencia o a deficiencias sensoriales
significativas. Con frecuencia, viene acompaada de otras alteraciones en la expresin
escrita, el clculo o algn otro tipo de trastorno de la comunicacin.
Histricamente se han utilizado distintos nombres para calificar a estas discapacidades
lectoras, tales como dislexia, alexia, incapacidad lectora, lectura en espejo, etc.
El trmino Dislexia se sigue utilizando para describir un sndrome de incapacidad
lectora que incluye deficiencias verbales, cognitivas y lateralidad mal definida. No
obstante, hay todava un gran debate acerca de la validez diagnstica e independiente
del trastorno dislxico. Algunos autores niegan la existencia del trastorno mientras que
otros consideran que existe una continuidad sin lmites claros entre la dificultad severa
para la lectura y la normalidad. En este segundo caso se prefiere utilizar como
alternativa al trmino dislexia, el de Trastorno Especifico de la Lectura.
Otro problema en el tratamiento de los problemas lectores lo constituye la variabilidad
de manifestaciones dentro del colectivo, donde podemos distinguir varios grupos. En un
primer grupo se situan aquellos nios que pueden comprender bien una explicacin oral,
aunque no un texto escrito con los mismos contenidos (serian capaces de comprender si
pudieran reconocer y leer las palabras correctamente). Este grupo sera al que
tradicionalmente se ha llamado dislxico. En un segundo grupo estaran los nios que
leen mal las palabras y que manifiestan problemas de comprensin tanto escritas como
orales (a diferencia del primer grupo). En este caso se suele hablar de retraso lector
general.
Finalmente, se han identificado otros nios que pueden manifestar dificultades en la
comprensin aunque leen (decodifican) bien las palabras. Se trata del colectivo de nios
hiperlxicos, los cuales son capaces de leer bien pero no lo comprenden. Este grupo es
menos frecuente que los anteriores y suele asociarse generalmente a una manifestacin
de un cuadro patolgico ms serio.
Hechas estas matizaciones se exponen a continuacin los criterios diagnsticos para el
Trastorno especfico de la Lectura segn el DSM-IV.

2- Criterios diagnsticos DSM-IV:

A)

El nivel de lectura, medido individualmente por tests

estandarizados de capacidad lectora o comprensin, est

B)
C)

substancialmente por debajo de lo esperado con relacin a la

edad cronolgica, a la inteligencia medida y a la educacin
apropiada para la edad.
El problema del criterio A interfiere significativamente con el
rendimiento acadmico o las actividades diarias que requieran
habilidades lectoras.
Si existe un dficit sensorial, las dificultades para la lectura
son superiores a las que habitualmente van asociadas con dicho
dficit.

3- Alteraciones asociadas al trastorno

a) Mala lateralizacin
Diferentes estudios efectuados comparando el porcentaje de dislxicos de la poblacin
general con el porcentaje en grupos de zurdos manuales, de individuos con lateralidad
cruzada o de zurdos de la mirada, dan como resultado un mayor porcentaje en estos
grupos que en poblacin normal.

b) Psicomotricidad
Los nios dislxicos pueden presentar problemas en esta rea asociadas o no a
lateralidades mal establecidas.
Hacia los 6 o 7 aos suele apreciarse un retraso en la madurez de ciertas funciones
como: inmadurez psicomotriz, torpeza parcial manual o generalizada, tono muscular
escaso o excesivo, falta de ritmo, respiracin irregular. Tambin dificultad en mantener
el equilibrio tanto esttico como dinmico; conocimiento deficiente del esquema
corporal lo que les dificulta la estructuracin espacial del propio cuerpo y, en
consecuencia, el establecimiento de los puntos de referencia a partir de los cuales
localizar objetos.

c) Problemas perceptivos
Para los nios dislxicos los conceptos derecha-izquierda, arriba-abajo, delante-detrs,
referidos a s mismos, los adquieren con dificultad, lo que les impide transferirlos a un
plano ms amplio. Concretamente a la lecto-escritura para cuyo aprendizaje es necesaria
la capacidad de codificacin de signos y la secuenciacin en los ejes espacio-tiempo.
Si el nio no distingue bien entre arriba y abajo, tendr dificultad para diferenciar letras
como la b, la p, la d, etc...
Con respecto a la distincin delante-detrs su alteracin se manifestar ms bien en un
cambio de letras dentro de las slabas, como, por ejemplo: le por el o se por es.
Adems de los trastornos perceptivos hay que resear tambin los relativos a la
percepcin auditiva y visual. No se trata especficamente de una deficiencia, sino de una
alteracin cualitativa. No existe una prdida de audicin o visin, pero sin embargo, los
sonidos no se discriminan con suficiente precisin y se confunden unos con otros.
Respecto a la percepcin visual puede producirse la confusin entre colores, formas y
tamaos.

d) Alteraciones en el lenguaje
En esta rea se suceden mltiples alteraciones como dislalias, bajo nivel de vocabulario,
lenguaje con formas indebidas, inversiones orales con mala colocacin de las slabas,
empleo incorrecto de las formas verbales y uso adecuado de conceptos contrarios (p.e.
abrir-cerrar).
La dificultad en la correcta construccin de los fonemas va a ser un escollo importante
para consolidar el avance en el aprendizaje de la lectura.
Los trastornos antes mencionados pueden manifestarse en forma conjunta, pero lo
habitual es que prevalezca el dominio de alguno de ellos. Algunos autores establecen
una distincin entre Dislexias con predominio de alteraciones viso-espaciales y motrices
cuyas caractersticas seran : escritura en espejo, confusiones e inversiones al escribir,
torpeza motriz y disgrafa, con otro tipo caracterizado por alteraciones
fundamentalmente verbales y de ritmo que se caracterizaran por: dislalias, pobreza de
expresin, poca fluidez verbal, baja comprensin reglas sintcticas, dificultad para
redactar, etc...

e) Comorbilidad
Es importante resaltar la alta comorbilidad del trastorno lector con el T.D.A.H. Segn
algunos estudios, entre el 30 y 35% de los nios con trastornos de la lectura presentaran
tambin un cuadro de T.D.A.H.
Algunas explicaciones al respecto exponen que el nio con dificultades en los procesos
lectores est ms predispuesto a la desatencin. Esto se justifica por el mayor esfuerzo
que tiene que realizar por controlar unos procesos de codificacin-decodificacin que
escapan a su voluntad.

4- Etiologa y prevalencia
El origen exacto de los trastornos lectores sigue siendo objeto de controversia. No hay
duda que existen claros indicios que sealan a causas neurobiolgicas pero no se han

hallado todava marcadores concretos y especficos para la dislexia.

Parte del problema reside en la presencia concurrente de diversas alteraciones
perceptivas, lingsticas, de lateralidad pero tambin emocionales, familiares, sociales y
escolares.
S est ms clara la influencia del factor hereditario. Algunos estudios sitan en un 40%
el porcentaje de hermanos de nios dislxicos que presentan el mismo problema, siendo
de un 30-40% en el caso de los padres. No obstante, no se conocen exactamente los
marcadores genticos implicados.
Siguiendo algunos estudios europeos, la prevalencia en nuestro pas podra situarse
alrededor del 10 al 15%. La cifra debe tomarse con cautela a falta de estudios propios.
Otro dato a tener en cuenta es que el trastorno lector se da con mayor frecuencia en
nios que en nias (2 o 3: 1), si bien, tambin hay discrepancias en este terreno y
algunos estudios recientes demostraran que la proporcin de nios y nias estara ms
igualado de lo que se ha pensado tradicionalmente.

5- Dislexia y mbito escolar

a) Etapa pre-escolar
Lo que ms destaca son las alteraciones del lenguaje y las sensoperceptivas (dificultad
para la distincin de colores, formas, tamaos, esquema corporal, etc...) junto a torpeza
motriz y poca habilidad para los ejercicios manipulativos y grficos. Se trata de nios
denominados pre-dislxicos con una predisposicin a la dislexia que aparecer ms
adelante cuando comience el aprendizaje propiamente dicho de la lecto-escritura.
Es en ese momento escolar cuando las dificultades se manifiestan con toda su
intensidad.
El nio dislxico tiene dificultad para identificar, memorizar y reproducir letras, slabas,
nmeros, etc, de modo ms concreto aquellas que tienen formas semejantes como la pb, p-q, u-n..., que se diferencian por su posicin espacial respecto a un eje de
simetra. As puede leer lidro en lugar de libro o qero en lugar de pero. Este error se
denomina inversin esttica.
Otro error consiste en una inversin dinmica, es decir, la alteracin en el orden de las
letras o slabas. Tambin se pueden dar omisiones o reiteraciones de las mismas, por
ejemplo Barlona en lugar de Barcelona o quero en lugar de quiero.
A nivel ms general se observa la lectura lenta, mecnica, sin ritmo ni entonacin
adecuado al nivel de desarrollo del nio, frecuentes saltos de lnea y distraccin fcil.

b) Etapa escolar
Se mantienen las dificultades antes mencionadas especialmente en la escritura como
disgrafas, escritura en espejo y disortografas.
En una etapa ms avanzada, el dislxico se suele estacionar en una lectura vacilante, no
siempre del todo comprensiva, escritura irregular, disortografa y factor verbal
comprensivo-expresivo bajo.

La superacin de estos aspectos est condicionada por las posibilidades intelectuales, la

gravedad del trastorno y el adecuado y temprano diagnstico e intervencin
psicopedaggica.

6- Evaluacin psicopedaggica
Teniendo en cuenta la edad del nio y los datos hallados mediante entrevista se
efectuar la correspondiente evaluacin individual. Dicha evaluacin debe comprender
aspectos especficos de los procesos lectores pero tambin reas ms generales como la
inteligencia o la personalidad.
A continuacin se exponen las diferentes factores a evaluar:
a) Nivel intelectual
Se utilizan pruebas verbales como el Wisc-R (o su actualizacin el Wisc IV), tambin el
K-ABC de Kaufman. En cuanto a las no verbales puede aplicarse el Test de Matrices
Progresivas de Raven o el Toni-2.
Los resultados obtenidos con estas pruebas suponen una medida de la capacidad
intelectual del sujeto globalmente, pero tambin proporcionan un perfil de los diferentes
factores mentales implicados. Recordemos que para el diagnstico de un trastorno
especfico de la lectura debemos descartar la presencia de Retraso Mental.
b) Anlisis especfico lecto-escritura
Algunos de los instrumentos adecuados son:
1-El TALE (o TALEC en versin catalana) construido para investigar con rapidez y
detalle el nivel general y las caractersticas esenciales del aprendizaje de la lectura y
escritura. Comprende dos partes (Lectura y Escritura) cada una de las cuales est
integrada por varias pruebas (Tea Ediciones).
2- EDIL. Se trata de una prueba para la exploracin de las dificultades individuales de
la lectura. Evala tres aspectos: Exactitud, Comprensin y Velocidad.
3- PLON- R (Prueba de Lenguaje Oral de Navarra). Es un test que sirve de screening o
deteccin rpida del desarrollo del lenguaje oral. Edad de aplicacin: 3 a 6 aos.
4- PROLEC-R. Evaluacin de los procesos lectores. Se obtiene una puntuacin de la
capacidad lectora de los nios e informacion sobre las estrategias que cada nio utiliza
en la lectura de un texto, as como de los mecanismos que no estn funcionando
adecuadamente y por lo tanto no le permiten realizar una buena lectura. Edad de
aplicacin: cursos de 1 a 6 de Educacin Primaria.
6- PROLEC- SE. Evala los principales procesos implicados en la lectura: lxicos,
sintcticos y semnticos. Edad de aplicacin: de 1 a 4 de ESO.
7- PROESC. Evaluacin de los procesos de la escritura. Evaluacin de los principales
procesos implicados en la escritura y la deteccin de errores. Edad de aplicacin: De 3
de Educacin Primaria a 4 de Educacin Secundaria.
8- DST-J. Test para la deteccin de la Dislexia en nios. Aplicable en nios entre 6
aos y medio y 11.
Ver otras pruebas para evaluar trastornos del lenguaje
c) Exploracin perceptivo-motriz

Abarca el examen del esquema corporal, la lateralidad y la percepcin espaciotemporal.

Para apreciar la imagen que de su propio cuerpo tiene el nio pueden utilizarse la
pruebas de Piaget y Head. Se trata de constatar el momento del proceso evolutivo en
que se encuentra el nio en relacin con su edad. Las pautas normales al respecto son:

Pautas normales (Piaget):

Edad:
5 aos
6 aos
7 aos

Procesos asumidos:
Debe conocer las partes de su cuerpo.
Debe conocer, sealar y nombrar los miembros y rganos del lado derecho e
izquierdo.
Debe producirse el llamado cruce del eje de simetra. Se trata de combinar el
lado derecho con el izquierdo lo que posibilita la ubicacin de los objetos,
tomndo a su cuerpo como punto de referencia.

Respecto a la dominancia lateral aconsejamos el uso del Test de Harris (ver qu es la

lateralidad cruzada?).
En la exploracin espacio-temporal resulta especialmente til el Test Guestltico VisoMotor de Laureta Bender.
d) Evaluacin del temperamento/personalidad
Finalmente la evaluacin de aspectos de su personalidad pueden resultar necesarios para
trazar un plan de intervencin eficaz.
Tambin los aspectos conductuales, su forma de relacionarse con su entorno ms
inmediato (padres, hermanos, compaeros, maestros, etc...) y cmo percibe su problema
resultar de mucha utilidad.
Segn la edad del nio pueden utilizarse tcnicas proyectivas como el Test de la
Familia, el Test del rbol o Test de la Figura Humana como una primera aproximacin.

7- Orientaciones para tratamiento de la Dislexia

Se ha comentado ya el posible origen neurobiolgico de la dislexia o trastorno
especfico de la lectura. No se trata, por tanto, de un retraso madurativo ocasional, sino
de un trastorno crnico que en una u otra medida seguir afectando las competencias
lectoras a lo largo de la vida del dislxico. No obstante, el trastorno no afectar de la
misma forma en la etapa escolar que en la vida adulta. Los mayores problemas se darn
coincidiendo con la escolarizacin y la obtencin de los diferentes objetivos
acadmicos. En la etapa adulta la manifestacin del trastorno se limitar a la
persistencia de una cierta dificultad para la lectura (menor fluidez y precisin que la de
un no dislxico) y a un mayor esfuerzo para la comprensin.
A pesar de estas consideraciones resulta de vital importancia que el nio dislxico
reciba, desde la manifestacin de los primeros sntomas, una intervencin
psicopedaggica con el fin de minimizar las consecuencias y llevar al mximo nivel de
competencia posible sus propios recursos lecto-escritores.

En trminos generales, el tratamiento se dirige a corregir, mediante mtodos

psicopedaggicos especficos, las alteraciones perceptivo-motrices, verbales y de lectoescritura, trabajando con preferencia las ms afectadas. Cuando existan asociados
problemas de articulacin, trastornos neurolgicos o de personalidad, ser preciso
contar adems con tratamientos de logopedia, neuropsiquiatra y psicologa.
Existe en la actualidad gran cantidad de material especfico en el mercado para la
recuperacin de la dislexia. Dicho material suele estructurarse en orden de dificultad y
tambin por edades.
Independientemente del trabajo efectuado en la escuela o por parte de los diferentes
profesionales, es necesario la participacin activa de los padres en el tratamiento. Desde
casa pueden apoyar al nio fomentando el juego activo en programas de ordenador
especficos u otros. Es muy importante que los juegos propuestos sean sencillos (que el
nio, al menos en inicio, pueda efectuarlos con facilidad), agradables, ldicos y, por
encima de todo, que atraigan la atencin del nio (ver al final algunos enlaces de
inters).
Estos juegos adquieren diferentes formas pero van encaminados a trabajar diferentes
aspectos que son cruciales a la hora de potenciar en estos nios las habilidades de
descodificacin lectora y orientacin espacio-temporal.
a) Ejercicios de Actividad Mental
Pretenden centrar la atencin del nio mejorando su atencin sostenida (el tiempo de
respuesta y la perseverancia). Tambin a captar la comprensin de estructuras con
objetos y grficos, establecer relaciones de diferencias (stas pueden establecerse sobre
diferencias o semejanzas).
b) Ejercicios de Lenguaje
Van dirigidos a trabajar la correcta articulacin de fonemas y el enriquecimiento de la
comprensin y la expresin oral, se persigue un perfeccionamiento mediante el aumento
del vocabulario, empleo preciso de trminos, fluidez verbal, elaboracin de frases y
narracin de relatos.
c) Ejercicios de Lecto-escritura
Son necesarios para reconocer y reproducir signos grficos y letras, insistiendo en
aquellas que por su problemtica ofrecen mayor dificultad, tambin se trabaja con
slabas directas, inversas y compuestas, procurando hacerla comprensiva desde el
primer momento.
d) Ejercicios Perceptivo-motores
Comprenden desde el aprendizaje de colores, formas y tamaos elementales, as como
el conocimiento del propio cuerpo, su localizacin espacial y de nociones temporales.
Se utilizan para ello lminas, grficos y especialmente el movimiento, el ritmo y el
sonido. Se introducen adems contenidos espaciales sobre ejes de coordenadas y puntos
cardinales. En la percepcin temporal se inicia el uso del reloj y del calendario.

8- Resumen conclusiones:
1-

La dislexia o trastorno especfico de la lectura, a pesar de que son varios los

factores que pueden influir en su aparicin y desarrollo, tiene un claro origen

23-

4-

5-

6-

7-

neurobiolgico y, por tanto, no obedece al capricho, desmotivacin o mala

actitud del nio hacia la lectura.
No est causada por un bajo nivel de Inteligencia. Los nios dislxicos, en
general, tienen buenas capacidades intelectuales fuera de los procesos
especficos de la lectura y escritura.
Los nios dislxicos, tienen su propio ritmo de aprendizaje y parten con
clara desventaja respecto a los nios que no tienen estos problemas. No
ridicularizar delante de otros ni hacerle sentir culpable. Se trata de un trastorno
que el nio debe saber que conocemos para poder ayudarle adecuadamente.
Darle todo el soporte en clase: Efectuar la evaluacin academica oralmente
siempre que sea posible. Valorar ante todo su esfuerzo e inters ms que sus
resultados respecto al nivel del resto de la clase. Proporcionarle un entorno
fsico adecuado, con pocos elementos distractores (ventanas, sitios de paso,
etc.). Dotarle de ayudas para correccin de textos y/o calculadoras para
problemas de clculo si le pueden ayudar. Necesitar ms tiempo que sus
compaeros para efectuar el mismo trabajo.
Evitar agobiarlo con el exceso de trabajo. El nio dislxico tiene mucha ms
dificultad para centrar y mantener la atencin. Procurar graduar el tiempo de
trabajo y ser flexible segn las necesidades del nio. Reforzarlo
adecuadamente y desdramatizar las situaciones. No hacerle repetir trabajos por
haberlo hecho mal salvo situaciones excepcionales. Buscar ejercicios que le
resulten ldicos y le puedan asegurar, al menos de inicio, algn xito.
Probablemente necesitar atencin individualizada por parte de
profesionales especializados. Como material de refuerzo y segn la edad
pueden introducirse juegos ldicos mediante el ordenador u otros ajustados a
su nivel. Existen en el mercado diferentes modelos para trabajar letras, slabas
y las diferentes combinaciones de grafas para trabajar con los padres en casa.
Se trata de un trastorno crnico y, por tanto, las dificultades estarn siempre
presentes aunque con diferentes consecuencias. En la etapa escolar es cuando
se produciran los mayores conflictos al no poder seguir el ritmo de sus
compaeros. En la etapa adulta persistir un cierta dificultad en la fluidez y
comprensin lectora pero sin mayores consecuencias. En todo caso, depender
de la correcta atencin y tratamiento recibido en la infancia.

1- Introduccin
Al igual que sucede con la dislexia, se plantea el problema de delimitar a los sujetos que
presentan un trastorno de la escritura. En primer lugar nos encontramos con nios que
muestran dificultad para escribir palabras con buena expresin oral; en segundo lugar,
nios que escriben incorrectamente las palabras y que tienen dificultades en la expresin
oral, y, en tercer lugar, nios que escriben correctamente las palabras y que tienen
dificultad en la expresin oral.
Los problemas con la escritura se pueden presentar a dos niveles: en la escritura con
palabras o en la redaccin-composicin, aludiendo a problemas en los niveles superiores
de organizacin de ideas para la composicin escrita.
Estas dificultades para la escritura de palabras pueden estar originadas por problemas en
las rutas fonolgicas (ruta indirecta, no lxica, que utiliza la correspondencia fonema-

grafema para llegar a la palabra escrita) en palabras desconocidas y pseudopalabras, o

en las rutas lxicas (llamadas tambin ortogrficas, directas o visuales, que utilizan el
almacn lxico-ortogrfico, en el que se encuentran almacenadas las representaciones
ortogrficas de las palabras procesadas con anterioridad).
En la redaccin, los problemas pueden estar causados por la incapacidad de generar
ideas, de organizarlas coherentemente o escribir utilizando correctamente las reglas
gramaticales. Por ltimo pueden presentarse problemas motores debidos a una
deficiente coordinacin visomotora que impide la realizacin de movimientos finos o
problemas en los programas motores responsables de la realizacin de letras.
La Escritura es, por tanto, una conducta muy compleja y en la que intervienen diferentes
procesos y estructuras mentales, pero tambin factores de tipo emocional. Este
complejidad ha propiciado el uso de diferentes nombres para agrupar las diversas
manifestaciones del trastorno aunque guardan entre ellas una estrecha relacin.

2- Disgrafa y Disortografa.
a) Disgrafa
Se utiliza para designar el trastorno de la escritura que afecta a la forma o al contenido y
la manifiestan nios que no presentan problemas intelectuales, neurolgicos,
sensoriales, motores, afectivos o sociales.
Como caractersticas disgrficas se sealan dos tipos de sntomas relacionados. Los
primeros, denominados signos secundarios globales, comprenden la postura
inadecuada, soporte incorrecto del instrumento (lpiz, bolgrafo, etc.), mala presin del
mismo o velocidad de escritura excesivamente rpida o lenta. Por otra parte, los
sntomas especficos, ponen su atencin en elementos del propio grafismo como gran
tamao de las letras, letras inclinadas, deformes, excesivo espaciado entre letras o muy
apiadas, enlaces indebidos entre grafemas, letras irreconocibles y, en definitiva, texto
de difcil comprensin.
Para el establecimiento del diagnstico de la disgrafa es necesario tener en cuenta el
factor edad, dado que este trastorno no empieza a manifestarse hasta despus de haber
iniciado el perodo de aprendizaje (despus de los 6-7 aos). No es adecuado el
diagnstico si se realiza antes de la edad indicada.
b) Disortografa
Se trata de una dificultad en la escritura cuya caracterstica principal es un dficit
especfico y significativo de la ortografa normalmente asociada los trastornos lectores.
Cuando la disortografa aparece como dficit especfico en ausencia de antecedentes de
un trastorno especfico de la lectura, no siendo explicado su origen por un bajo nivel
intelectual ni problemas de agudeza visual o escolarizacin inadecuada se denomina
trastorno especfico de la ortografa.
La disortografa presenta distintos niveles de gravedad que oscilan entre uno leve y otro
grave. El grado leve se manifiesta por omisin o confusin de artculos, plurales,
acentos o faltas de ortografa debido a desconocimiento o negligencia en las reglas
gramaticales. Se considera grave cuando existen dificultades relacionadas con la
correspondencia fonema-grafema y aparecen errores de omisin, confusin y cambio de
letras, slabas, palabras, adiciones y sustituciones.

3- El Trastorno de la Expresin Escrita

Hasta hace poco se crea que las deficiencias en escritura no se presentaban en ausencia
de un trastorno de la lectura, ahora se sabe y se efecta el diagnstico diferencial.
El DSM-IV-TR (2.000) agrupa las dificultades de escritura bajo la denominacin de
Trastorno de la expresin escrita, si bien, no hace una diferencia explcita entre
trastornos disgrficos y disortogrficos.
A continuacin se exponen los criterios diagnsticos:

Criterios diagnsticos DSM-IV-TR:

A)

B)

C)

Las habilidades para escribir, evaluadas mediante pruebas normalizadas

administradas individualmente (o evaluaciones funcionales de las habilidades
para escribir), se sitan sustancialmente por debajo de las esperadas dados la
edad cronolgica del sujeto, su coeficiente de inteligencia evaluada y la
escolaridad propia de su edad.
El trastorno del criterio A interfiere significativamente el rendimiento
acadmico o las actividades de la vida cotidiana que requieren la realizacin
de textos escritos (p.e., escribir frases gramaticalmente correctas y prrafos
organizados).
Si hay un dficit sensorial, las dificultades en la capacidad para escribir
exceden de las asociadas habitualmente a l.

El Trastorno de la expresin escrita se caracteriza, pues, por destrezas de escritura

claramente inferiores al nivel que cabra esperar por la edad, capacidad intelectual y
nivel educativo de la persona, determinados mediante la aplicacin de los test

normalizados correspondientes.
Este problema afecta a la actividad acadmica y a las actividades diarias, y no se debe a
ninguna deficiencia neurolgica o sensorial. Entre sus componentes estn la mala
ortografa, los errores gramaticales y de puntuacin y la mala escritura.
Se trata de un trastorno constituido o en vas de constitucin que no empieza a tomar
cuerpo hasta despus del perodo de aprendizaje de la escritura. A partir de dicha edad
comienzan a manifestarse los errores caractersticos.
Se cree que afecta entre un 3 y un 10% de los nios de edad escolar; existen evidencias
de que los nios que sufren este trastorno pertenecen con frecuencia a familias con
antecedentes del mismo.

4- Sntomas del Trastorno de la Expresin Escrita

12-

345-

67-

Dificultades desde los primeros aos escolares para deletrear palabras y

expresar sus pensamientos de acuerdo a las normas propias de su edad.
Errores gramaticales en las oraciones verbales o escritas y mala organizacin
de los prrafos. Por ejemplo de forma reiterada aunque se les recuerde
empezar la primera palabra de la oracin con mayscula y terminarla con un
punto.
Escribe lentamente, con letras informes y desiguales.
Deficiente espaciamiento entre letras, palabras o entre renglones, con
ligamento defectuoso entre letras.
Trastorno de la prensin. Coge de manera torpe el lpiz contrayendo
exageradamente los dedos, lo que le fatiga en poco tiempo, estas dificultades
se hacen notar cuando, en cursos ms avanzados, se exige al nio que escriba
rpido.
Alteraciones tnico-posturales en el nio con dficit de la atencin.
La mayora de nios con este trastorno se siente frustrados y enfadados a
causa del sentimiento de inadecuacin y fracaso acadmico. Pueden sufrir un
trastorno depresivo crnico y alteraciones de la conducta como resultado de su
creciente sensacin de aislamiento, diferenciacin y desesperaza.

5- Etiologa: Posibles causas

A) FACTORES MADURATIVOS
Con frecuencia, en los trastornos lecto-escritores, se asume la evidencia de dficits
neuropsicolgicos que impiden una ejecucin satisfactoria.
La escritura es una actividad perceptivo-motriz que requiere una adecuada integracin
de la madurez neuropsicolgica en el nio. Los factores desencadenantes se agrupan en:
1-Trastorno de lateralizacin
El ambidextrismo es frecuente causa de dficit escritor, debido a que en estos casos no
existe una adecuada implantacin de la lateralidad manual. La escritura en tales casos
tiende a ser lenta, con numerosas regresiones e inversiones de giros y slabas y con
torpeza en el control del til de la escritura. Ocurre algo similar con la zurdera
contrariada especialmente en el caso de los nios que son claramente zurdos. La
escritura tiende a ser en direccin derecha-izquierda, se efecta de forma lenta y con
alteraciones en el espacio-tiempo.

Otra de las causas es la lateralidad cruzada que se produce cuando el predominio ocular
no es homogneo con el de la mano y el pie.
2-Trastornos de la psicomotricidad
Cuando la base tnico-motor del nio se encuentra alterado por causas funcionales
puede producirse alteracin en la escritura. Se diferencian dos grupos principales:
El torpe motor: Su motricidad es dbil, fracasando en actividades de rapidez, equilibrio
y coordinacin fina.
Los Hiperactivos: Presentan trastornos de presin, dificultad para mantener la
horizontalidad de las lneas con dimensiones irregulares.
3-Trastornos del esquema corporal y de las funciones perceptivo-motrices
Muchos nios presentan un dficit de integracin viso-perceptiva con confusin de
figura-fondo, perseveracin en la copia, rotacin de figuras, etc. En otros casos hay un
dficit de estructuracin espacio-temporal que afecta a la escritura (desordenes en la
direccionalidad, posiciones errneas en torno a la lnea base, alteracin de grafemas de
simetra similar, etc.). Por ltimo, existen tambin trastornos del esquema corporal que
alteran la escritura convirtindola en lenta y fatigosa, con dificultad en el control del
lapicero y trastornos de la postura corporal durante la escritura.
B) FACTORES DEL CARACTER O PERSONALIDAD
La escritura inestable, chapucera, con falta de proporcin adecuada, con deficiente
espaciacin e inclinacin es caracterstica de ciertos nios con conflictos emocionales.
Existe una alteracin de la escritura caracterial pura en donde la escritura es una forma
de llamar la atencin frente a sus problemas. En otras ocasiones, es un trastorno mixto
porque se presenta no slo como expresin de trastornos afectivos, sino en unin de
trastornos perceptivos-motores, de lateralizacin, etc.
C) FACTORES DE TIPO PEDAGGICO
Entre ellos podemos destacar la imposicin de un rgido sistema de movimientos y
posturas grficas que impiden al nio adaptar su escritura a los requerimientos de su
edad, madurez y preparacin.

6- Evaluacin psicopedaggica
Teniendo en cuenta la edad del nio y los datos hallados mediante entrevista se
efectuar la correspondiente evaluacin individual. Dicha evaluacin es muy similar a la
planteada en la dislexia ya que muchas de las pruebas especficas estn dirigidas a los
procesos lecto-escritores.
A continuacin se exponen las diferentes factores a evaluar:
a) Nivel intelectual:
Se utilizan pruebas verbales como el Wisc-R (o su actualizacin el Wisc IV), tambin el
K-ABC de Kaufman. En cuanto a las no verbales puede aplicarse el Test de Matrices
Progresivas de Raven o el Toni-2.
Los resultados obtenidos con estas pruebas suponen una medida de la capacidad
intelectual del sujeto globalmente, pero tambin proporcionan un perfil de los diferentes
factores mentales implicados.
b) Anlisis especfico lecto-escritura:

Algunos de los instrumentos adecuados son:

1-El TALE (o TALEC en versin catalana) construido para investigar con rapidez y
detalle el nivel general y las caractersticas esenciales del aprendizaje de la lectura y
escritura. Comprende dos partes (Lectura y Escritura) cada una de las cuales est
integrada por varias pruebas (Tea Ediciones).
2- PROESC. Evaluacin de los procesos de la escritura. Evaluacin de los principales
procesos implicados en la escritura y la deteccin de errores. Edad de aplicacin: De 3
de Educacin Primaria a 4 de Educacin Secundaria.
c) Evaluacin percepcin visual y maduracin viso-motriz:
1- FROSTIG. Desarrollo de la percepcin visual. Diseada con el propsito de
apreciar los retrasos en la madurez perceptiva en nios que presentan dificultades de
aprendizaje. Explora cinco aspectos de la percepcin visual que son relativamente
independientes: Coordinacin visomotora, Discriminacin figura-fondo, Constancia de
formas. Percepcin de posiciones en el espacio y Relaciones espaciales.
2- TEST DE BENDER. Con esta prueba podemos obtener una valoracin de la madurez
viso-motora del nio as como diferentes aspectos de su temperamento.
d) Estilo cognitivo:
El MFF-20. Esta prueba puede resultar til para valorar el constructo ReflexividadImpulsividad. Esta variable representa un aspecto clave para analizar el rendimiento
acadmico y la adaptacin personal y social del nio.

7- Tratamiento psicopedaggico
El tratamiento debe centrarse en aquellos aspectos deficitarios detectados en la
evaluacin previa. No obstante, La reeducacin no slo hay que hacerla sobre el
sntoma identificado sino entendiendo al nio como expresin de un conjunto nico de
diferentes factores culturales, familiares, emocionales, etc.
El tratamiento debe estructurarse como un proceso continuo de mejora, desde los
aspectos ms simples a los ms complejos, para facilitar la reorganizacin del proceso o
procesos deteriorados. A este respecto normalmente suele ser conveniente empezar por
corregir, desde los inicios de la escritura, la postura junto con una adecuada prensin y
presin del lpiz sobre el papel.
A continuacin se exponen una serie de orientaciones prcticas ordenadas segn los
diferentes procesos implicados en la escritura.
a) Procesos motores:
Algunos autores (Salvador Mata, 1.997) sealan la necesidad de conseguir la
independencia brazo-hombro, antebrazo-brazo, etc., acabando con la independencia de
los dedos, antes de proceder a la reeducacin de los procesos motores.
Las posibles actividades se centrarn en realizar crculos con el brazo a distintos ritmos;
lanzamientos de objetos (canasta, diana...); flexin y extensin de la mueca, botar una
pelota, ensartar bolas u objetos, trabajar con plastilina o un punzn, etc

Una vez conseguida esta independencia se trabajar sobre los aspectos grafomotores
que permitirn el control del gesto y de la grafa. Para ello suelen utilizarse ejercicios de
control de lneas rectas (para controlar el frenado) y ejercicios de control sobre lneas
onduladas y curvas (distintos tipos de bucles). A este respecto se recomienda la
utilizacin de los ejercicios de Frosting.
Suele resultar muy til para mejorar el rendimiento, utilizar ejercicios de relajacin.
Pueden incorporarse como juegos introductorios a la sesin y tienen como objetivo
ayudar al nio a entender la idea de tensin-distensin muscular (p.ej. podemos pedirle
que se imagine que es una barra de hielo inmovil y que progresivamente se va
derritiendo...)
En muchos casos es necesario mejorar la grafa de muchas letras para conseguir una
escritura legible, que pueda realizarse rpidamente y con relativa poca atencin. La
intervencin de estos aspectos debe ser multisensorial, es decir, la informacin debe
llegar al nio por diversos sentidos. En el mercado existen numerosos cuadernos de
prctica para conseguir una escritura rpida y automatizada, pero sin afectar a la
legibilidad de la misma. Estas actividades deben ser supervisadas y corregidas por el
nio.
b) Procesos morfosintcticos:
El objetivo es ensear al nio a construir frases sintcticamente correctas. Las
actividades deben planificarse segn una dificultad creciente en las frases. Puede
empezarse por frases simple (sujeto-predicado), aumentando progresivamente la
complejidad. A tal efecto pueden utilizarse imgenes de apoyo, diagramas, etc. En
definitiva, lo importante es facilitar el aprendizaje de las estructuras gramaticales de
forma directa en relacin con la escritura, aunque progresivamente se reducirn las
ayudas hasta desaparecer.
c) Procesos lxicos:
Aqu el objetivo se centra en ensear el vocabulario ortogrfico bsico, reglas de
correspondencia fonema-grafema y habilidades fonolgicas de segmentacin. Es
conveniente realizar actividades con grupos reducidos de palabras.
Es tambin importante ensear al nio a formar una correcta imagen visual de las
palabras, simultaneando la escritura de las letras con su pronunciacin.
d) Otros procesos:
En algunos casos puede ser necesaria la reeducacin viso-motora o la de la lateralidad
estableciendo pautas concretas para el mayor conocimiento y dominio de las
coordenadas espacio-temporales respecto al propio cuerpo antes de asumir una
intervencin especfica en el trastorno de la escritura.

1- Introduccin
Se trata de un trastorno caracterizado por una alteracin especfica de la capacidad de
aprendizaje de la aritmtica, no explicable por un retraso mental o una escolaridad
claramente inadecuada. El trastorno afecta al aprendizaje de los conocimientos
aritmticos bsicos: adicin (suma), sustraccin (resta), multiplicacin y divisin ms
que a los conocimientos matemticos ms abstractos de lgebra o geometra.

El estudio de este trastorno comenz a finales del siglo XIX, como muestra la cantidad
de trminos que se le han aplicado (Sndrome de Gertsman, discalclia, acalclia,
trastorno del desarrollo aritmtico).

2- Criterios diagnsticos DSM-IV:

A)

B)
C)

La capacidad para el clculo, evaluada mediante pruebas normalizadas

administradas individualmente, se sita sustancialmente por debajo de la
esperada dados la edad cronolgica del sujeto, su coeficiente de inteligencia y
la escolaridad propia de su edad.
El trastorno del criterio A interfiere significativamente con el
rendimiento acadmico o las actividades diarias que requieran
capacidad para el clculo.
Si existe un dficit sensorial, las dificultades para el rendimiento del clculo
exceden de las habitualmente asociadas a l.

3- Caractersticas del trastorno

Como sealan algunos autores, podemos delimitar cuatro reas de deficiencias dentro
del trastorno del clculo:
a) Destrezas lingsticas.
Son deficiencias relacionadas con la comprensin de trminos matemticos y la
conversin de problemas matemticos en smbolos matemticos.
b) Destrezas de percepcin.
Dificutad en la capacidad para reconocer y entender los smbolos. Tambin para ordenar
grupos de nmeros.
c) Destreza matemtica.
Se incluye la dificultad con las operaciones bsicas y sus secuencias (suma, resta,
multiplicacin y divisin).
d) Destreza de atencin.
Se trata de dificultades en copiar figuras y observar los smbolos operacionales
correctamente.

4- Su sintomatologa
Las dificultades fundamentales se centran en torno a la simbolizacin y a la estructura
espacial de las operaciones. Sus sntomas ms caractersticos se manifiestan del modo
siguiente:
a) En la adquisicin de las nociones de cantidad, nmero y su transcripcin
grfica, el nio no establece una asociacin nmero-objeto, aunque cuente
mecnicamente. No entiende que un sistema de numeracin est compuesto por grupos
iguales de unidades, y que cada uno de estos grupos forma una unidad de orden

superior. No comprende el significado del lugar que ocupa cada cifra dentro de una
cantidad. A medida que las cantidades son mayores y si adems tienen ceros
intercalados, la dificultad aumenta.
b) En cuanto a la transcripcin grfica, aparecen los siguientes fallos:
-No memoriza el grafismo de cada nmero y, por tanto, le cuesta reproducirlo.
-Los hace en espejo, de derecha a izquierda, y con la forma invertida.
-Confunde los dgitos cuyo grafismo es de algn modo simtrico (p.e. 6 y 9).
-Le cuesta hacer seriaciones dentro de un espacio determinado y siguiendo la direccin
lineal izquierda-derecha.
c) En las operaciones:
Suma: Comprende la nocin y el mecanismo, pero le cuesta automatizarla, no llega a
sumar mentalmente ya que necesita una ayuda material para efectuarla, como contar con
los dedos, dibujar palitos, etc.
Relacionadas con la dificultad para entender los sistemas de numeracin y su expresin
grfica espacial, estn la mala colocacin de las cantidades para efectuar la operacin, y
la incomprensin del concepto llevar.
Resta: Exige un proceso mucho ms complejo que la suma, ya que adems de la nocin
de conservacin, el nio debe tener la de reversabilidad. La posicin espacial de las
cantidades es, quizs, lo ms difcil de asimilar por algunos nios, que restan
simplemente la cifra menor de la mayor, sin tener en cuenta si est arriba o abajo.
Cuando tiene que llevar, se pierden en el lugar dnde deben aadir lo que llevan. Del
mismo que en la suma, empiezan por la izquierda y colocan mal las cantidades. Es
frecuente que confundan los signos y, por tanto, la operacin, haciendo una por otra, e
incluso, a veces, mezclan las dos (suma y resta).
Multiplicacin: Es una operacin directa que no entraa tantas dificultades como la
anterior. Aqu el problema reside en la memorizacin de las tablas y el clculo mental.
Divisin: En ella se combinan las tres operaciones anteriores por lo que de su buena
ejecucin depender el dominio de las anteriores. Las dificultades principales estn,
como en las anteriores, en su disposicin espacial: en el dividendo, el nio no
comprende por qu trabajar slo con unas cifras, dejando otras para ms adelante, y de
aquellas no sabe por dnde empezar, si apartando unas a la derecha o a la izquierda. En
el divisor le cuesta trabajar con ms de una cifra, y es probable que lo haga slo con
una.

5- Etiologa: Sus posibles causas

Igual como ocurre con el trastorno de la lectura o la escritura, no se conoce la causa
exacta. La opinin actual es que se trata de un problema de origen multifactorial en el
que influyen factores madurativos, cognitivos, emocionales y educativos en distintos
grados y combinaciones, vinculados a trastornos verbales y espaciales. La capacidad
viso-espacial y viso-perceptiva tienden a estar afectadas. Con frecuencia hay mala
lateralizacin (lateralidad cruzada o contrariada), con los trastornos que conlleva de
esquema corporal, falta de ritmo y desorientacin espacio-temporal. En algunos nios,
pueden presentarse adems, problemas sociales, emocionales y/o comportamentales,
siendo relativamente frecuentes las dificultades en las relaciones interpersonales.

6- Curso y pronstico
Por lo general los primeros problemas con el clculo aritmtico se hacen evidentes hacia
los 8 aos, si bien, en algunos nios, ya muestran sntomas hacia los 6. En otros no se
detecta hasta los 9 o 10 aos o despus.
No se disponen de estudios concluyentes que puedan orientarnos de forma inequvoca
de cual va a ser el posterior desarrollo y progresin del nio que presenta el trastorno.
Una vez identificado el problema (normalmente en primaria) hace falta recurrir a todos
los recursos psicopedaggicos para intentar que el nio logre un mejor funcionamiento
en este terreno. Lo que s parece claro es que los nios con una discalclia moderada
que no reciben tratamiento y los que an recibindolo no logran mejorar, pese a la
intervencin educativa, tiene una mayor riesgo de presentar dificultades acadmicas
asociadas a baja autoestima, frustracin e incluso depresin. Estas complicaciones
pueden provocar rechazo a ir a la escuela y trastornos comportamentales.

7- La Evaluacin psicopedaggica

La evaluacin psicolgica debe dirigirse a dos mbitos principales:

1- La Inteligencia.
2- Desarrollo psicomotriz.
En el primer caso, debe comprender un anlisis tanto cuantitativo como cualitativo de
los diversos factores de la inteligencia.
A partir de las pruebas Weschler (Wisc-R, Wisc-IV) podemos obtener los diferentes
resultados para las reas verbal y manipulativa. Dichas pruebas contienen un subtest de
aritmtica. Son tambin especialmente relevantes los subtest de series numricas y las
que precisan de atencin y memoria.
A nivel psicomotriz interesa saber la lateralidad predominante, el conocimiento del
esquema corporal, el desarrollo sensoperceptivo y la orientacin espacio-temporal.
A este respecto resulta de gran utilidad el estudio efectuado por Elisabeth Munsterberg
Koppitz sobre el Test de Bender, analizando la relacin entre ste y el aprendizaje de la
aritmtica, el cual aparece ligado a la percepcin y copia correctas de los diferentes
dibujos presentados. Los nios con dificultades de clculo las manifiestan tambin en la
realizacin del Test de Bender. En concreto suelen aparecer errores en el nmero de
puntos o crculos de algunas lminas, integran mal las figuras y presentan
distorsiones en la forma, tamao y simetra de las mismas.
En lo referente al clculo propiamente dicho hay una serie de ejercicios a efectuar que
pueden darnos pistas acerca de la presencia del trastorno:
-Lectura de nmeros: en voz alta por el propio sujeto o reconocimiento de los que lee el
evaluador.
-Escritura de nmeros: copia y dictado.
-Nocin de cantidad: de forma oral y escrita. Valorar distintas cantidades dadas
numricamente (Qu es mayor 16 o 12, etc.?).
-Seriaciones, empezando por contar de forma correlativa, en sentido ascendente y
descendente (de 1 a 30, y al revs; de 2 en 2, de 3 en 3, etc.)
-Clculo mental.
-Operaciones escritas. Dndoselas escritas y dictadas.
Si tras la evaluacin se detecta dificultad especfica para el clculo, acompaada de
distorsiones viso-espaciales, debera complementarse dicha evaluacin con un estudio
neurolgico.

8- La Intervencin psicopedaggica
Debe efectuarse respetando las caractersticas propias de cada caso y poniendo ms
nfasis en aquellas dificultades que se manifiestan de forma ms severa.
El tratamiento debe efectuarse en las siguientes reas:
a) Psicomotriz:
Hay que utilizar ejercicios perceptivo-motores que comprendan:
-Actividades para el conocimiento del esquema corporal, presentando especial atencin
a la simetra , las coordenadas espaciales arriba-abajo, delante-detrs, derechaizquierda en relacin con el propio cuerpo, y el conocimiento de los dedos.
-Actividades que aumenten la coordinacin viso-motriz, y proporcionen un sentido del
ritmo y del equilibrio.
-Ejercicios de orientacin espacial, ya fuera del esquema propioceptivo, y de
organizacin temporal en conexin con el ritmo.
b) Cognitiva:
Ejercicios de simbolizacin, que suponen ir trasladando los aprendizajes desde un plano
concreto hasta uno abstracto, donde se mueve el clculo:
-Sustitucin paulatina de la manipulacin directa por representaciones grficas, y stas
por smbolos determinados (nmeros, signos, etc.).
-Aumento del vocabulario, sobretodo del relacionado con la matemtica hay que hacer
hincapi en las manifestaciones escritas, en el aprendizaje y utilizacin de signos
matemticos, en la disposicin escrita de las operaciones, etc.
-Hay tambin que trabajar la atencin (en especial la atencin sostenida) y la memoria
(memoria de trabajo, memoria inmediata, etc.) como funciones bsicas.

c) Pedaggica:
Se efectuarn ejercicios especficos de clculo, centrndonos en las siguientes
adquisiciones:
Nocin de Cantidad, que engloba asociacin, nmero-objeto, conservacin de la
materia, con cantidades continuas y discontinuas, y reversibilidad, como base para la
realizacin de operaciones.
Clculo concreto, escrito, mental: primero, contar, unir, separar, clasificar, etc., con
objetos, luego con dibujos, escritura de nmeros, sistemas de numeracin, realizacin
de operaciones con apoyos materiales. Iniciacin al clculo mental con cantidades
pequeas.
Uso del ordenador como herramienta:
Dentro de la intervencin en los trastornos de clculo, la utilizacin de medios
audiovisuales (ordenador, internet...) resultan, hoy en da, de gran utilidad y eficacia ya
que suele ser un entorno ms motivador para el nio. Puede trabajarse directamente el
clculo o efectuar ejercicios de atencin sostenida, discriminacin, viso-espaciales, etc.
para trabajar las funciones bsicas.
Desde la propia red recomendamos la zona click con numerosas actividades para todas
las edades (a partir de 3 aos) y necesidades. Se trata de un servicio gratuito del
Departamento de Educacin de la Generalitat de Catalua.
Los programas de ordenador creados y comercializados en Espaa con el nombre de
Pipo contienen diferentes actividades y ejercicios prcticos para trabajar las letras,
slabas, palabras y tambin el clculo entre otros. Se aconsejan especialmente para
poblacin infantil.
Introduccin

El lenguaje es una funcin superior de nuestro cerebro. Es, por tanto, una adquisicin
especfica de la especie humana, siendo su expresin ms habitual el lenguaje oral,
aunque ste no es la nica forma de manifestarse.
Segn la teora de Noam Chomsky, existe una gramtica universal que forma parte del
patrimonio gentico de los seres humanos. Es decir, los seres humanos venimos al
mundo dotados con una capacidad innata, codificada en nuestros genes y que
constituyen un patrn lingstico bsico y universal. Se trata de la base sobre la que se
construye y amolda cualquier lengua.
Esta capacidad singular es propia de la especie humana y el uso corriente del lenguaje
evidencia las enormes posibilidades del potencial creativo de la humanidad.
Algunos experimentos efectuados durante la gestacin sealan que el inicio del
aprendizaje de la lengua por el ser humano se produce ya durante el tercer trimestre de
la gestacin. Los primeros sonidos del lenguaje exterior llegaran al feto a travs del
lquido amnitico que lo envuelve. Para entonces, el odo ya est suficientemente
desarrollado para percibir los primeros sonidos y el proceso de aprendizaje puede darse
por iniciado en condiciones normales.
Cuando el espectacular desarrollo del lenguaje no sigue el patrn habitual que la

naturaleza ha diseado para el ser humano es cuando podemos estar delante de un

Trastorno del lenguaje. En esta pgina intentaremos explicar algunas de sus formas,
caractersticas, evaluacin y tratamiento.
2- Desarrollo normal del lenguaje en nios

Conozcamos, antes, el desarrollo del lenguaje desde las primeras etapas y segn el curso
habitual. Existen al respecto diferentes modelos, aqu exponemos el de Cantwell y
Baker (1.987) dado que hace explicito de forma muy concreta la evolucin y progresiva
complejidad que va alcanzando el lenguaje a medida que el nio se desarrolla.
a) Etapa prelingstica (del primer mes hasta el ao)
En esta primera etapa ya se adquieren formas de comunicacin temprana como el llanto,
la sonrisa o las vocalizaciones que intercambian con el adulto, adquiriendo stas
significado en la interpretacin que el adulto da a tales manifestaciones.
Antes de los 6 meses ya da muestras de una audicin selectiva respondiendo a
determinados sonidos e ignorando otros.
b) Primeras palabras (entre los 12 y 18 meses)
A esta edad empiezan a surgir las primeras palabras aisladas con intencin
comunicativa. Estas palabras suelen ir acompaadas todava por gestos y entonaciones
que amplan su capacidad para expresar intenciones y pensamientos en una sola
emisin.
Es en esta etapa donde se produce lo que Piaget denomin lenguaje egocntrico ya
que el nio dirige sus emisiones en voz alta hacia s mismo.
c) Combinacin de dos palabras (18 a 24 meses)
Las palabras sueltas de la etapa anterior empiezan a combinarse. Normalmente esto
sucede cuando su vocabulario es ya de unas 50 palabras aproximadamente. La
comprensin del lenguaje aumenta si bien suele repetir partes de las emisiones de los
adultos (ecolalias).
d) Etapa de la frase simple (2 a 3 aos)
En este perodo se empiezan a construir las primeras oraciones de 2 o 3 palabras a los
que se van incorporando determinados morfemas o inflexiones. Es el inicio de la
conversacin real, disminuyendo el lenguaje dirigido a s mismo y asumiendo el
aprendizaje de las normas que rigen la comunicacin social del lenguaje.
e) Desarrollo gramatical (3 a 4 aos)
Es una etapa de grandes avances en la evolucin del lenguaje, especialmente en el
dominio de la gramtica con oraciones cada vez ms complejas. Aproximadamente
aparecen 1.000 palabras nuevas en el vocabulario. Tambin se adquiere conceptos
espaciales y temporales, comenzando a describir hechos presentes, pasados y futuros.

f) Desarrollo posterior (a partir de los 4 aos)

Ahora el sistema lingstico se va perfeccionando y se cometen menos errores
gramaticales. Aumenta considerablemente su capacidad para comprender los sentidos
figurados, distancindose del significado literal. Su lenguaje va madurando y
adaptndose al interlocutor y al contexto donde se produce.
3- Alteraciones del lenguaje

El lenguaje es un sistema complejo, estructurado y simblico que comprende diferentes

subsistemas. As contiene un sistema de sonidos o fonologa; reglas para la formacin
de palabras, o morfologa; un sistema de vocabulario y significado, lxico y semntica,
respectivamente; normas para la formacin de oraciones o sintaxis; y reglas sobre cmo
utilizar el lenguaje adecuadamente en contextos sociales, o pragmtica.
Cuando el desarrollo del lenguaje no sigue el patrn previsto, o se producen dficits
significativos en cualquiera de los subsistemas anteriores, podemos encontranos delante
un trastorno del lenguaje.
Veamos a continuacin algunas de las alteraciones habituales que ocurren durante los
aos de preescolar y en primaria que pueden alertarnos sobre la presencia un trastorno
del lenguaje:
Edad:

Alteraciones a considerar:

3 a 5 aos

Falta de habla, habla ininteligible y errores para construir

oraciones.

5 a 6 aos

Sustituciones de palabras difciles por otras ms

sencillas; no pronunciar la parte final de ciertas
palabras; palabras incompletas; omisin o cambio de
vocales. Fallos en la estructura de la oracin; falta
notable de fluidez y ritmo; frecuencia e inflexiones
anormales del habla.

Sobre los 7 aos

Distorsiones, omisiones o sustituciones de sonidos.

Otras dificultades
no relacionadas
especficamente
con la edad
incluyen:

Retraso de ms de un ao en la aparicin de sonidos

individuales del habla; uso de sonidos vocales con
exclusin de casi todos los otros sonidos; sentir
vergenza o perturbacin por hablar (ver mutismo
selectivo); voz consistentemente montona, inaudible o
de calidad deficiente; uso de tono inapropiado para la
edad del nio (ver sndrome de asperger).

4- Trastornos del lenguaje

Los trastornos del lenguaje representan un conjunto de problemas que son an poco
comprendidos, poco diagnosticados y suelen inducir a confusin dado que no existe una
conceptualizacin de los mismos aceptada unnimemente.
Adems un mismo trastorno puede recibir diferentes nombres y suelen confundirse los
problemas del lenguaje con los del habla. Tambin cabe destacar que en los entornos
escolares, debido quizs a un desconocimiento en profundidad del tema se tiende a
atribuir a los nios con estos trastornos etiquetas como: no se esfuerza en hablar,
quiere llamar la atencin, puede hacer ms si se esfuerza
En la exposicin de los trastornos del lenguaje vamos a seguir la clasificacin multiaxial
del CIE-10 que los contempla en su eje 2 (trastornos especficos del desarrollo),
epgrafe F.80: El Trastorno especfico del desarrollo del habla y del lenguaje.
Clasificacin CIE-10 Trastornos del lenguaje:
Subtipo Denominacin:
s:

Cdigo:

A)

Trastornos de la pronunciacin.

F.80.0

B)

Trastornos de la expresin del lenguaje.

F.80.1

C)

Trastornos de la comprensin del lenguaje.

F.80.2

D)

Afasia adquirida con epilepsia. Sndrome de LandauKleffner.

F.80.3

E)

Otros trastornos del desarrollo del lenguaje del habla y

del lenguaje (ceceo, balbuceo).

F.80.8

F)

Trastorno del desarrollo del habla y del lenguaje sin

especificar.

F.80.9

En esta pgina expondremos los tres primeros por ser los ms frecuentes:

A) Trastornos de la pronunciacin

Caractersticas clnicas:
Este trastorno se caracteriza principalmente en que el nio omite o pronuncia los
fonemas de forma inadecuada (distorsiones, sustituciones) para su edad mental aunque
tenga un nivel normal para el resto de las funciones del lenguaje.
Este trastorno ha recibido diferentes denominaciones a lo largo de los aos: Dislalia,
Trastorno del desarrollo fonolgico, Trastorno funcional de la articulacin, etc.
Diagnostico:
El diagnstico slo debe hacerse cuando se cumplen los siguientes requisitos:
1- La gravedad del trastorno excede los lmites normales teniendo en cuenta la edad
mental del nio.
2- La Inteligencia no verbal es normalLas funciones del lenguaje expresivo y receptivo
est dentro de los lmites normales.
3- Las anomalas de la pronunciacin no se pueden atribuir directamente a una anomala
sensorial, estructural o neurolgica.
4 -Los fallos de la pronunciacin son claramente anormales en el contexto de los usos
coloquiales del entorno sociocultural del nio.
Diagnostico diferencial:
Para este diagnostico deberemos tambin asegurarnos de que las alteraciones en la
articulacin son lo suficientemente graves para considerarlas anormales y diferenciarlas
de aquellas que pueden ser propias en nios pequeos.
Tambin debemos descartar la presencia de enfermedad fsica o psquica como causa de
los problemas de articulacin. Es el caso de la Disartria (Trastorno articulatorio

secundario a un dficit neurolgico, la Disglosia (Trastorno de la pronunciacin

determinada por problemas estructurales del aparato bucofonatorio) o la Disfemia o
tartamudeo (Trastorno del habla caracterizado por tropiezos, espasmos y repeticiones
debido a una imperfecta coordinacin de las funciones ideomotrices cerebrales).
Tambin hay que descartar problemas de audicin, retraso mental, la presencia de un
trastorno mixto (expresivo-receptivo, como contempla el DSM-IV) o un trastorno
generalizado del desarrollo.
Finalmente la capacidad de expresin debe estar dentro de la normalidad.
Evolucin y pronstico:
En trminos generales, suele producirse una mejora total cuando el problema se reduce
a unos pocos fonemas. Los nios con ms de 5 aos, en los que persiste el problema,
deben ser evaluados a fondo para descartar algn trastorno asociado. Si el problema
persiste ms all de los 8 aos su solucin total es ms compleja.
B) Trastornos de la expresin del lenguaje

Caractersticas clnicas:
Se trata de un trastorno del desarrollo del nio en el que la capacidad para la expresin
oral es marcadamente inferior al nivel adecuado para su edad mental, pero en el que la
comprensin del lenguaje est dentro de los lmites normales. Pueden existir o no
alteraciones en la pronunciacin.
Aunque hay una considerable variacin individual en el desarrollo normal del lenguaje,
la ausencia de palabras simples (o aproximaciones de palabras) alrededor de los dos
aos y el fracaso de frases sencillas de dos palabras hacia los tres aos, deben ser
entendidos como indicadores significativos de un retraso. Ms tarde se presenta una
limitacin del desarrollo del vocabulario, un uso excesivo de un nmero limitado de
palabras, dificultades en la eleccin de las palabras adecuadas, sustitucin de unas
palabras por otras, utilizacin de frases cortas, estructuracin inmadura, errores
sintcticos (en especial omisiones de finales de palabras o prefijos) y errores u
omisiones de elementos gramaticales concretos, como preposiciones, pronombres,
artculos, etc.
Es frecuente que los dficits del lenguaje hablado se acompaen de retrasos o anomalas
en la pronunciacin de los fonemas que forman las palabras.
Diagnstico:
El diagnostico debe hacerse nicamente cuando la gravedad del retraso del desarrollo de
la expresin del lenguaje exceda los lmites de la variacin normal para la edad mental
del nio, siendo la comprensin del lenguaje normal (aunque frecuentemente el lenguaje
receptivo puede estar en algunos aspectos por debajo de lo normal).
El recurso de signos no verbales (como sonrisas y gestos) y del lenguaje interior
(imaginacin y juegos de fantasa) est relativamente intacto, as como la capacidad

para la comunicacin social de forma no verbal.

A pesar del dficit del lenguaje, el nio intenta comunicarse y tiende a compensar la
carencia lingstica mediante el uso de gestos, mmica y vocalizaciones no lingsticas.
En este colectivo no son raras las dificultades con los compaeros, problemas
emocionales, conductas disruptivas y/o dficit de atencin e hiperactividad.
En una pequea parte de los casos puede presentarse una prdida auditiva parcial (a
menudo selectiva) concomitante, pero sta no es de una gravedad suficiente como para
justificar el retraso del lenguaje.
La participacin inadecuada en las conversaciones o una privacin ambiental ms
general pueden jugar un papel importante o contribuir significativamente a la gnesis
del trastorno del lenguaje expresivo.
Diagnstico diferencial:
Debe hacerse con el retraso mental, trastornos mixtos (receptivo-expresivo), trastornos
generalizados del desarrollo, la afasia o disfasia (tipo receptivo) y tambin del mutismo
selectivo.
Mientras que los nios con retraso mental tienen un deterioro generalizado de todo el
funcionamiento intelectual, los nios con trastornos de la expresin tienen una
inteligencia no verbal dentro de la normalidad (por ejemplo, medido con el WISC-IV, el
C.I. no verbal se situara por encima de 80).
La diferenciacin respecto a los TGD o TEA, consiste en que stos presentan ausencia
de lenguaje interno, juego simblico, intencin comunicativa y, por tanto, hay
problemas de relacin social significativas que no presentan los nios con trastorno del
lenguaje expresivo.
Hay tambin que diferenciar los nios con afasias o disfasias adquiridas ya que stos
presentan un desarrollo evolutivo normal y el deterioro ha tenido lugar despus de
enfermedad o traumatismo enceflico u otros trastornos de origen neurolgico.
Finalmente en el mutismo selectivo, existe la capacidad de expresin oral pero sta se
manifiesta selectivamente delante de slo ciertas personas o situaciones familiares al
nio. En su base suelen haber problemas de timidez y emocionales.
Evolucin y pronstico:
En trminos generales, la evolucin del trastorno va asociada a la presencia de otros
trastornos. Si no se dan conjuntamente con el TDAH o problemas de origen emocional,
el pronstico es mejor.
La rapidez y el grado de recuperacin dependen, tambin, de la gravedad del trastorno,
de la motivacin del nio para participar en las diferentes actividades planteadas en la
intervencin.
Son tambin de mejor pronstico los nios que presentan un CI no verbal de 100 o ms
respecto a los que se sitan en una franja lmite con el retraso mental de tipo leve
(CI<80).

Algunos datos apuntan que alrededor del 50% de los nios con trastornos de la
expresin del lenguaje se recuperan normalmente.
Ver Mutismo selectivo:

C) Trastorno de la Comprensin del lenguaje

Se trata de un trastorno especfico del desarrollo, en el que la comprensin del lenguaje

por parte del nio es inferior al nivel adecuado a su edad mental.
En el DSM-IV-TR, este trastorno corresponde al Trastorno mixto del lenguaje
receptivo-expresivo. En el CIE-10, todo y que diferencia entre expresin y
comprensin, asume que en la prctica totalidad de los casos de trastorno comprensivo
se da tambin un deterioro notable de la expresin del lenguaje, y son frecuentes las
alteraciones en la pronunciacin de los fonemas de las palabras.
Caractersticas clnicas:
Las manifestaciones clnicas del componente comprensivo aparecen tpicamente antes
de los 4 aos. Las formas ms graves se manifiestan antes de los dos aos, mientras que
las formas ms leves pueden no ser evidentes hasta los 7 u 8 aos de edad.
La mayora de nios con este problema tienen dificultades en la socializacin y en la
comunicacin no verbal. Estas producen a su vez una serie de problemas adicionales en
el terreno emocional que cursan con baja autoestima, sentimiento de inferioridad y
rechazo a la escuela, entre otros. Paralelamente pueden aparecer conductas disruptivas.
Destacar tambin la comorbilidad de este trastorno con los trastornos especficos del
aprendizaje (dislexia, disgrafa, discalculia), tambin con el TDAH y trastornos de
ansiedad y depresin.
Son ms frecuentes en nios que en nias con una prevalencia de entre el 3 y 5%

respecto a la poblacin general.

Por ltimo sealar que este tipo de trastornos suele tener una etiologa principalmente
de origen gentico. Numerosos estudios describen antecedentes familiares en nios con
el problema.
Diagnstico:
Los criterios necesarios son:
1- La gravedad del retraso excede los lmites de la variacin normal para la edad del
nio
2- La inteligencia no verbal est dentro de los lmites normales (CI>80).
3- No se satisface las pautas de trastorno generalizado del desarrollo, autismo o retraso
mental.
4- Se excluyen causas de tipo orgnico o neurolgico (prdida de audicin, hendidura
palatina u otras anomalas estructurales u otros).
Deben tenerse en cuenta, tambin, los siguientes indicadores de retraso: un fracaso para
responder a nombres familiares (en ausencia de claves no verbales) hacia el primer ao
de vida; incapacidad para reconocer los nombres de al menos algunos objetos corrientes
a los 18 meses, o para llevar a cabo instrucciones simples y rutinarias a la edad de dos
aos. Ms tarde se presentan otras dificultades, como la incapacidad de comprender
ciertas formas gramaticales (negativas, interrogantes, etc.) y los aspectos ms sutiles del
lenguaje (tono de voz, gestos, etc.
Evolucin y pronstico:
Cuando se diagnostica en los nios ms pequeos suele ser porque los sntomas son
muy evidentes y, por tanto, pueden indicar una mayor gravedad de los mismos, aunque
no siempre. Cuando los sntomas son leves no se hacen patentes hasta ms tarde y
suelen ser ms manejables y de mejor pronstico. De todas formas, la evolucin
depender del momento de inicio del tratamiento, la naturaleza y gravedad del problema
as como otras circunstancias del entorno del nio.
5- Evaluacin

La evaluacin psicolgica ante la sospecha de la presencia de trastornos del lenguaje

comprende diferentes instrumentos y estrategias. Deberemos obtener una visin global
de de todos los elementos y factores que pueden estar influyendo en la gnesis y
mantenimiento del problema.
La evaluacin del lenguaje no es una tarea fcil dada la complejidad de la conducta
lingstica y comunicativa y la necesidad de evaluar diferentes procesos, aspectos
estructurales y funcionales del sistema lingstico. Por otra parte, es habitual que los
nios con escaso lenguaje tengan mayores dificultades para establecer comunicacin y
muestren problemas en ms de un aspecto del lenguaje. Igualmente, todo ello puede
determinar en el nio la presencia de manifestaciones clnicas fuera del mbito estricto
del lenguaje como conductas hiperactivas, de dficit atencional y, tambin, de tipo

emocional como desmotivacin, fobia escolar, baja autoestima, etc.

En primer lugar es necesario recoger exhaustivamente los datos evolutivos del nio/a
desde el embarazo hasta la actualidad. Tambin la estructura de la familia mediante un
organigrama (padres, hermanos, abuelos, etc.) y las actuales circunstancias del entorno.
Todo ello puede llevarse a cabo mediante entrevista a los padres.
Necesitaremos informacin acerca del rendimiento escolar actual (notas, informes) y su
historia de aprendizaje.
El nio con sospecha de un trastorno del lenguaje deber someterse a observacin
estructurada tanto en su ambiente natural como a travs de diferentes pruebas
psicomtricas generales y especficas.
Para el diagnstico es fundamental aplicar pruebas de capacidad intelectual general tipo
WPPSI-III o WISC-IV (segn edad). El objetivo es descartar el retraso mental u otros
dficits que seran incompatibles con un diagnstico de Trastorno del lenguaje. Un CI
por debajo de 70 comprometera el diagnstico.
De todas formas, con frecuencia, es complicado el diagnstico diferencial dado que
pueden darse factores aadidos que pueden alterar la medicin del C.I. real del nio. Por
ejemplo, la mayor parte de las pruebas de inteligencia precisan en un u otro grado del
uso (expresivo o comprensivo) del lenguaje y, por tanto, estos nios estn en desventaja.
Una solucin habitual consiste en la aplicacin de pruebas libres de la influencia del
lenguaje como pueden ser las subescalas del WISC-IV: matrices, conceptos, claves, etc.
Tambin el Toni-2, las de Raven, etc, en las que el nio slo tiene que ver imgenes y
sealar la respuesta correcta. Si en estas pruebas no se detecta una discapacidad
significativa, no estara justificado un diagnstico de Retraso Mental y, por tanto,
podemos sospechar un trastorno del lenguaje.
Para nios pequeos la nueva batera Merrill Palmer-R (de 0 a 6 aos y medio) en su
escala desarrollo cognitivo y lenguaje y comunicacin puede resultar til para la
deteccin temprana.
Sealar tambin que otro problema aadido lo podemos tener en nios que vienen de
otras culturas, con poca estimulacin temprana, poco dominio de nuestra lengua y, a
veces, inmersos en dos o ms lenguas simultneamente.
Todo ello deber valorarse.
Una vez evaluadas las capacidades generales hay que proceder a la aplicacin de
pruebas ms especficas segn el perfil y sntomas del nio. A continuacin se muestran
algunas de ellas:
PROLEC-R y PROLEC-SE (Habilidades lectoras en espaol y euskera). Deteccin de
la Dislexia. Aplicable en toda la etapa de primaria (1 a 6).

Parte de un tem del Prolec-R

BOSTON. Test de vocabulario. Evaluacin de la afasia y de los trastornos

relacionados. A partir de 5 aos y adultos normales y afsicos.
DST-J. Test para la deteccin de la Dislexia en nios. Aplicable en nios entre 6 aos
y medio y 11.
ECL-1 y 2. Evaluacin de la Comprensin Lectora. Contiene dos formas para nios de
entre 6 y 8 aos y de 9 a 10. Hay una versin en euskera.
EDAF. Evaluacin de la discriminacin auditiva y fonolgica. Para nios de 2 a 8 aos.
ITPA. Test Illinois de aptitudes psicolingsticas. Entre 3 y 10 aos.
PLON- R (Prueba de Lenguaje Oral de Navarra). Es un test que sirve de screening o
deteccin rpida del desarrollo del lenguaje oral. Edad de aplicacin: 3 a 6 aos.
PEABODY. Test de vocabulario en imgenes.
6- Tratamiento

Los mtodos de intervencin en el lenguaje han variado desde el trabajo directo con el
nio, en situaciones estructuradas, a otras formas ms naturales basadas en el juego y en
su propio ambiente con implicacin de los familiares.
Como objetivo general siempre hay que buscar estimular y motivar al nio para que
participe activamente. Desde este punto de vista no se trata tanto de insistir en que el
nio hable o comprenda adecuadamente, sino de crear las condiciones para que el
lenguaje tenga lugar de forma espontnea.
El tratamiento ms formal de los diferentes trastornos suele efectuarse a travs de la
intervencin logopdica. Hoy en da disponemos de numeroso material de apoyo visual
e informtico que ofrecen un contexto ms amigable para los nios y, por tanto, mejorar
su motivacin en la consecucin de los diferentes objetivos marcados.
En los trastornos de pronunciacin o fonolgicos, la intervencin directa del logopeda
con el nio en sesiones estructuradas es muy eficaz. El tratamiento incluye un
entrenamiento en la produccin de sonidos mediante ayudas visuales (gesticulacin
manual o smbolos que ilustran la forma correcta de pronunciar) y la imitacin del
modelo (logopeda). Tambin se incluyen ejercicios para resolver las confusiones entre

diferentes fonemas.
Respecto a los otros trastornos del lenguaje (expresin, comprensin o mixto) parece
que la mejor opcin, en general, pasa por combinar el tratamiento logopdica individual
con la intervencin mediada por la familia. En este ltimo caso, el logopeda o
profesional, tras identificar el problema y marcar los objetivos, instruye a los padres en
diferentes habilidades para aplicarlas en casa con el nio.
Algunas pautas para la intervencin:

Es fundamental que podamos establecer el diagnstico diferencial y

comprender los sntomas del trastorno para ayudar al nio y evitar su
etiquetaje en otros conceptos populares (vago, desmotivado, sin
inters por aprender, etc.).

Deben producirse las correspondientes adaptaciones curriculares.

Obligarles a leer los textos que les corresponden por curso y
comprenderlos, no ayudar a su mejora.

En los ms pequeos es fundamental introducir el juego como un

elemento de transmisin y prctica de las habilidades lingsticas que
pretendemos ensear. El lenguaje se adquiere no slo en la
interaccin con las personas, sino tambin como resultado de las
experiencias del nio, especialmente a travs de actividades de juego
que implican manipular, explorar objetos y juguetes.

El contexto de trabajo reflejar situaciones y objetos cotidianos para

el nio, de forma que se mantenga un ambiente familiar para l. La
informacin obtenida a lo largo de la evaluacin nos debe aportar
datos acerca de las actividades y rutinas que le gustan y podemos
utilizarlas para reforzar y motivarle en los aprendizajes.

Es posible dada la alta comorbilidad de los trastornos del lenguaje

que debamos actuar tambin sobre otros sntomas conductuales
(hiperactividad, rabietas, dficit de atencin, etc.) y emocionales
(baja autoestima y motivacin). No obstante deberemos tener en
cuenta que stas seran secundarias al trastorno del lenguaje y que la
mejor forma de tratarlas es mejorando las competencias
comunicativas del nio.

Para poder programar los diferentes objetivos de tratamiento

deberemos tener en cuenta el nivel actual de desarrollo del nio y
empezar desde ese nivel utilizando los materiales y actividades
adecuadas.

Instruir a los padres para que se involucren en conversaciones

adecuadas a las necesidades de su hijo. Normalmente, los adultos
cuando se dirigen a los nios modifican su expresin y utilizan un
lenguaje simplificado, sencillo y directo. Es necesario regular estas
comunicaciones de acuerdo a las pautas que nos interesen establecer
y mantenerlas habitualmente.

Normalmente hay que hablar lentamente y utilizar estructuras

redundantes, as como manejar pausas prolongadas entre emisiones.
De la misma forma, el contenido fonolgico debe caracterizarse por
palabras sencillas y de fcil reproduccin para el nivel que muestra el
nio.

Hay que evitar en las escuelas la marginacin entre sus compaeros

y actuar con firmeza si detectamos algn tipo de acoso. Estos nios,
segn caractersticas y gravedad del trastorno, pueden ser objeto de
burla fcil.

Deberemos tener en cuenta que una situacin de bilingismo o

plurilingismo puede comportar dificultades aadidas a estos nios.
En los casos ms severos, lo ms coherente sera centrarse en la
lengua principal y obviar las restantes si queremos establecer unas
competencias lingsticas bsicas.

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Le invitamos a que consulte con un profesional especializado en psicologa infantil y
adolescente en su zona.
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Material especializado:
En este enlace se puede encontrar numeroso material para la intervencin en el mbito
del lenguaje:
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Ms informacin acerca de los T.E.A:
Caractersticas
generales

Trastorno de la
Lectura: La
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Trastorno de la
Escritura:
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