Pda - Primer Parcial

Captulo 1. POSMODERNIDAD. EDUCACIN.
ROL DE LA ESCUELA
1- Cmo ser la escuela del siglo XXI. Ins Aguerrondo.
2-Replantearse la educacin en la era de los ordenadores. S. Papert
3-Pensar, imaginar, crear: desafos del siglo que se inicia. S. Schlemenson
4-Patologas del fin de milenio. M.C. Rojas y Sternbach. S.
5-La educacin a inicios de siglo: algunos problemas y alternativas. Horacio Maldonado
6-Diferentes, desiguales y desconectados.Nstor Garca Canclini
2. Del libro PROBLEMATICAS CRTICAS EN EL SISTEMA EDUCATIVO (H. Maldonado Comp.) Cap 1,
2, 4, 10.
(1)
COMO SERA LA ESCUELA DEL SIGLO 21. INES AGUERRONDO
La educacin y la escuela han permanecido inmviles en el medio de una sociedad
que se hace cada vez ms ascelerada.
Es preciso dar un paso adelante y empezar a constituir la escuela del futuro, esa
que se corresponda con los nuevos desafos que se presentan en nuestro pas y en
el mundo. Ante las nuevas necesidades que se perfilan, una nueva educacin debe
gestarse. Lo que quiere decir no solo nuevos contenidos y nuevas metodologas sino
tambin una nueva forma y organizacin del aula y de las escuelas.
Pero no es posible cambiar en serio la educacin si no cambian los modelos
organizativos.
No se puede pensar en un nuevo contenido si no cambia el continente
Los cambios profundos no llegan a ser estructurales si no afectan los aspectos
organizativos
DE DNDE VIENE LA ESCUELA QUE HOY TENEMOS.
La escuela que conocemos en la actualidad surgi hace casi dos siglos como
consecuencia de los procesos de industrializacin
Acompa:
- En lo poltico al modelo republicano: que produjo un cambio de relacin
entre gobernante y gobernado (de monarqua a democracia). Para que la
democracia funcionara se requeran capacidades especificas en toda la
poblacin que deban ser dadas a travs de la escuela (Sarmiento: Educar al
soberano)
-
En lo cultural, lo ideolgico Al liberalismo, que postulo las libertades

individuales/ Se priorizo al individuo por encima de la comunidad. La
sociedad se abri permitiendo la movilidad social (como consecuencia de los
esfuerzos y mritos personales). La escuela tuvo como misin distribuir
masivamente los conocimientos cientficos que ayudaran a esos efectos.
En lo econmico, se requera tambin mayores conocimientos en toda la

poblacin y capacidades de orden y disciplina necesarias para que la fbrica
industrial funcionara eficientemente. Por eso a disciplina escolar verticalista
preparaba para desempearse en organizaciones que requieren de un orden
estricto.
Por todo, no es casual que la escuela est organizada como lo est. La forma
que todos conocemos es la consecuencia de as demandas hechas por el
Problemas de Aprendizaje 2014 Resumen UNIDAD 1
sistema poltico, econmico y cultural a la educacin que se respondieron a

partir del estado del conocimiento pedaggico de la poca
-
En nuestro pas el sistema educativo surgi como tal a fines del siglo XIX y se
formalizo e 1884 instituido por Ley 1420. Fue consecuencia del proceso de
organizacin nacional y por eso se ajusto a los requerimientos del proyecto
de la Generacin del 80
LA ARGENTINA MODERNA NECESITABA UN INSTRUMENTO DE

INTEGRACION
Y
DE
FORMACIONDE
SU
GENTE
PARA
LA
CONSTRUCCION DE LA NUEVA SOCIEDAD. LA EDUCACION FUE ESE
INSTRUMENTO
Algunas de las definiciones subyacentes en el modelo organizativo del

aula y de la escuela que aun persisten:
La enseanza a partir de la transmisin oral, del armado de una carpeta, de
la ejercitacin individual (rasgos que todava estn presentes en nuestras
escuelas), responda a concepciones subyacentes propias de la poca.
Se defina al alumno con las mismas caractersticas de adulto, como si fuera
un adulto pequeo.
Se entenda a la memoria, la percepcin, la sensacin de manera separada,
porque no se haba llegado todava a la sntesis que luego se encontr a
travs del concepto de personalidad
Se pensaba que el aprendizaje se produca en el marco del estimulo y la
respuesta y que se manifestaba a travs de diferentes elementos a nivel de
la conducta de los sujetos. Por ello se impona la ejercitacin permanente
Se crea que el docente deba transmitir a sus alumnos el conocimiento que
posea y que esto deba darse en un contexto de mucho rigor disciplinario
para formar el temple. Por esto las normas de disciplina centradas en el
castigo y la necesidad de permanente vigilancia.
QU ES ESCUELA PARA EL SIGLO XXI
Hay que repensarla toda. No es cuestin de mejorar el modelo existente que es lo
que se ah venido haciendo hasta ahora. Hay que pensar un modelo nuevo. Debe
perfilarse una escuela desde otros parmetros.
En todo el mundo sucede lo mismo, se mejora lo que hay pero no se reemplaza por
algo radicalmente distinto.
Desde que otros parmetro se puede pensar otra escuela?
1- Asumimos que hay nuevas demandas desde la sociedad (culturales, polticas
y econmicas). Existe un nivel de definiciones exgenas al propio sistema
educativo que expresa los requerimientos concretos que hacen diferentes
subsistemas de la sociedad a la educacin y que estn en el nivel de las
decisiones poltico-ideolgicas y que se denominan
2- Para alcanzar las deseadas definiciones poltico-ideolgicas, estos fines y
objetivos de la educacin deben ser respondidos con decisiones desde lo
tcnico
pedaggico,
sustentadas
en
definiciones
epistemolgicas,
pedaggicas y didcticas.
3- Tanto las nuevas demandas como las decisiones tcnico pedaggicas deben
tener consecuencias concretas en los modelos de gestin, de organizacin y
de administracin de las escuelas y del sistema educativo en general. Esto da
como resultado que cambie el aspecto fenomnico lo que se ve
materialmente y se denomina propuesta de enseanza, organizacin de la
institucin escolar , sistema educativo, etc
LA DIMENSIN POLTICO IDEOLGICA: Qu es lo que demanda hoy la
sociedad al sistema educativo?
La demanda ms global es la responsabilidad por la generacin y distribucin del
conocimiento.
La escuela es la institucin a travs de la cual deben llegar a todos aquellos saberes
que se consideran imprescindibles para participar en la sociedad. A partir de esta
demanda es que se dice que un sistema educativo no es de calidad si no transmite
conocimiento socialmente valido.
Pero luego, aparecen otras demandas en la sociedad que son demandas ms
especficas porque surgen de las interrelaciones del sistema educativo con otros
sistemas.
EL SISTEMA CULTURAL DEMANDA AL SISTEMA EDUCATIVO lo que se
denomina la formacin de la identidad nacional= la transmisin de valores
que aseguren la reproduccin de la sociedad en la cual est funcionando.
EL SISTEMA POLITICO DEMANDA AL SISTEMA EDUCATIVO lo que se
denomina la cuestin educacin democracia = valores y
comportamientos especficos que deben ser transmitidos por la escuela. Una
sociedad democrtica, solidaria y participativa reclama el aprendizaje de los
valores, actitudes y conductas bsicas que hagan esto posible y para ello se
debe ejercer la solidaridad y la participacin desde la infancia. Estas
actitudes y comportamientos se construyen desde el aula, desde la
interaccin institucional y forman parte del proceso de socializacin de nios
y jvenes. Pero nuestras escuelas estn organizadas de manera tal que no se
usa en ellas la prctica democrtica. Nuestras prcticas didcticas no
incluyen por lo general a discusin, la contrastacin de ideas, la defensa de
las posiciones divergentes, el dialogo y la negociacin, todas estas prcticas
necesarias para el ejercicio de la democracia.
EL SISTEMA ECONOMICO TIENE 2 REAS DE COMPROMISO CON EL
SISTEMA EDUCATIVO
o 1) la formacin para el mundo productivo o para el trabajo: se
reclama una salida laboral, sobre todo para la escuela secundaria. Pero
parecera que el papel de la educacin en este campo, no es tanto
formar para el puesto de trabajo, sino dar las capacidades bsicas para
una adaptacin adecuada al proceso productivo. Pero lo que en
realidad reclama el sistema econmico en la actualidad son 3
elementos bsicos:
I) La capacidad de comunicarse adecuadamente en forma oral y
escrita
II) La capacidad de trabajo en equipo
III) La capacidad de ejercer la funcin productiva de manera
crtica y creativa
Esto implica que la escuela deber estar organizada no nicamente en

funcin del trabajo individual, sino que deber incorporar modalidades de
trabajo grupal y tambin que deber organizarse la tarea de enseanza
aceptando las variaciones individuales de las consignas generales de trabajo, de
manera de permitir el aprendizaje de respuestas creativas en diferentes
situaciones
o 2) el aporte cientfico tecnolgico para el desarrollo: aportar los
insumos cientficos. para el desarrollo econmico y social sustentable.
La reconversin mundial hacia economas conocimiento-intensivas,
evidencia que los pases ms dinmicos son los que pueden generar
bienes con alto valor agregado y no se conforman con los bienes
bsicos. Para eso es necesario agregar tecnologa a los bienes
naturales para lo que se necesitan equipos de R&D (= research ando
development o investigacin y desarrollo que se diferencia del modelo acadmico
puro en que busca conocer para actuar, o sea para transformar y no solo conocer para
desarrollar teora. este modelo implica un marco epistemolgico alternativo y es el que
est en vigencia en el mundo acadmico y de las investigaciones de laboratorios
industriales).
As, frente a un sistema econmico que reclama altos estndares

creativos en reas relacionadas con las ciencias, y con la gestin y
organizacin es necesario que el sistema educativo transmita masiva y
tempranamente las operaciones de pensamiento lgico y las actitudes
y conductas correspondientes a este requerimiento.
LA DIMENSIN TCNICO PEDAGGICA:

La demanda bsica global que hace la sociedad a la educacin es la de la
distribucin del conocimiento socialmente valido y, las demandas especficas son
las de los requerimientos de los sistemas cultural, poltico y econmico. Ambas se
expresan en realidades de todos los das que son la consecuencia de opciones
tcnicas o tcnico-pedaggicas que modelan una forma concreta de cmo se
organiza y como es el sistema educativo.
Plantear que son opciones enfatiza la idea de que esa realidad no es la nica
forma posible en que pueden plantearse las cosas, sino que se plantean de esa
manera porque se han hecho opciones que dan como resultado que las cosas
sean como son.
Los ejes que definen las dimensiones tcnico-pedaggicas se pueden agrupar en 2
grandes reas:
A- AREA EPISTEMOLOGICA: aqu corresponde centrarse en 3 aspectos:
1) La definicin de conocimiento: el tipo de conocimiento que se
distribuye es lo primero que debe definirse porque signa a todas las
dems ya que es el eje estructurante. Este elemento fundamental
de la PROPUESTA PEDAGOGICA, que es la concepcin
epistemolgica, condiciona el enfoque de aprendizaje de cada
disciplina y a la vez hace posible, o no, que se cumplan los fines de
la educacin.
Qu tipo de conocimiento, que modelo epistemolgico es el que
requiere la sociedad hoy? El contexto de nuestro tiempo est
enmarcado por la cultura tecnolgica que supone un modelo
especfico de conocimiento cientfico. A tradicional definicin de
conocimiento cientfico que entenda que conocer era describir y
explicar, hoy se agrega la necesidad de conocer para operar para

transformar (investigacin y desarrollo).
Conocimiento y transformacin-operacin son dos caras de la
misma moneda.
Cada una de las decisiones que se toman en el nivel tcnicopedaggico, posibilitan , o no, que se cumplan las demandas
poltico-ideolgicas.
Las investigaciones demuestran que NO SE AMPLIAN LOS NIVELES
DE PARTICIAPCION SOCIAL porque se armen grupos con los padres o
los docentes, mientras no se instale la participacin en el eje
mismo, en el centro de la educacin, o sea en la concepcin de
conocimiento que se transmite.
2) La definicin de las reas disciplinarias: es decir cules son las
reas de conocimiento que estn incluidas dentro del sistema
educativo. Si el sistema educativo tiene que transmitir
conocimiento socialmente vlido, o se actualizado, debe adecuar la
definicin de las reas de conocimiento dentro del sistema
educativo para que respondan al modo como las define la sociedad
o, especficamente, el mundo acadmico. En el campo de las
ciencias en general, el problema fundamental tiene que ver con la
incapacidad del sistema educativo de incorporar las novedades que
se producen en el mundo acadmico, y por lo tanto con la
incapacidad para redefinir los campos disciplinarios a medida que
estos se van reacomodando en el mundo acadmico. Esto hace
muy difcil encontrar soluciones para la inclusin de reas como la
educacin tecnolgica o de los llamados temas transversales
3) La definicin de qu se entiende por contenidos y cules
son: esta definicin puede hacerse desde varias perspectivas:
a. Realizarla sobre la base de un MODELO ATOMIZADO DE
CONOCER: en este se recortan las unidades sin tener en
cuenta el carcter arbitrario del recorte y sin intentar
descubrir los procesos de produccin (fechas, batallas,
personajes, descontextualizados y en compartimientos
estancos).
b. Definir los contenidos COMO PROCESOS que se basan en la
percepcin inicial del todo concibiendo a cada elemento y a
la totalidad como un producto de un proceso. ( En vez de
definir los contenidos como temas o informacin, se los
define como ncleos o ejes organizantes que permiten ver
procesos dentro de reas de conocimiento)
En esta concepcin se cruzan diferentes definiciones de
contenidos
Aquellas que consideran a los contenidos como desarrollo de las
competencias cognitivas bsicas para el aprendizaje
Aquellas que los finen como conocimientos tericos y prctico, valores y
actitudes.
Todos estos elementos constituyen hoy los contenidos de la enseanza.
B- AREA PEDAGOCICA
Las decisiones que subyacen en el rea pedaggica se centran en las
siguientes cuestiones:
Qu caractersticas definen al sujeto de la enseanza: implica una

definicin de las caractersticas psicolgicas del alumno ya que define quien
es el sujeto del aprendizaje. La opcin supone una concepcin de psicologa
evolutiva que supone capacidades intelectuales diferentes, modelos
operatorios, capacidades afectivas y responsabilidades diferentes en las
distintas etapas, por lo que la propuesta de enseanza y las estructuras de
organizacin pedaggica debern respetar estas caractersticas. El sujeto que
aprende crece a partir de un proceso permanente que va variando
imperceptible pero constantemente.
Cmo aprende el que aprende: o sea qu teora del aprendizaje adopta.
En este campo optamos por una concepcin que postula que se aprende
porque el sujeto construye activamente el objeto de aprendizaje. Sabemos
que el alumno aprende a travs de acciones, con lo cual la inactividad no es
lo ms adecuado como propuesta de organizacin de la tarea en el aula.
Sabemos tambin que el aprendizaje no se da de manera lineal sino que
transcurre casi a saltos, que transcurre en el interior del sujeto y que se basa
en un doble movimiento: 1) se inicia cuando el que aprende va generando
hiptesis que le permiten explicar y comprender la realdad circundante y 2)
termina con la comprobacin o rechazo de estas pre-explicaciones a partir de
la experiencia propia y de los datos que le ofrecen los que lo rodean.
Cmo ensea el que ensea: es decir qu caractersticas tiene el rol
docente. Supone entender al docente como un organizador de las situaciones
de aprendizaje y un conductor del proceso de construccin conjunta con los
alumnos
Cmo se estructura la propuesta didctica: es el eje pedaggico y se
pregunta sobre cmo se organiza la relacin enseanza-aprendizaje . La
organizacin de la propuesta de enseanza supone:
o
1) La intervencin didctica (lo que ocurre en el aula) . Este es el
espacio ms crtico para pensar una nueva escuela, porque all se
juega la transmisin y la generacin del conocimiento.
o 2) La organizacin de la propuesta de enseanza: abarca decisiones
sobre los procesos pedaggicos a nivel institucional (ej: las
caractersticas de la convivencia, la disciplina y los modelos de
evaluacin y de promocin )
o Entre los docentes es comn plantear como dos temas separados lo
pedaggico por un lado y lo organizacin/administrativo, por otro.
Estos dos aspectos, sin embargo, no se oponen sino que estn en
estrecha relacin.
Dimensin ORGANIZATIVA/ADMINISTRATIVA: en ella se expresa la forma externa de
la educacin:
1) Estructura acadmica del sistema educativo: comprende dos cuestiones
a. La determinacin de niveles y ciclos: que debe atender al logro de
finalidades especficas socialmente relevantes a lo largo del proceso
formativo de los alumnos de acuerdo con las posibilidades e intereses
propios de cada etapa evolutiva.
Niveles= tramos en que se atiende al cumplimiento de las
necesidades societales
Ciclos (excepto el nivel superior) = espacios psicopedaggicos

que, al responder a
niveles crecientes de profundizacin,
complejidad y complementariedad (es decir: al estar articulados),
posibilitan el desarrollo individual y social del educando.
Garantizar la congruencia entre ciclos y niveles es una responsabilidad que el
sistema educativo no puede eludir
b. La extensin del perodo de obligatoriedad escolar
2) Cmo se define la institucin escolar: Se define solamente como escuela?
Abre la posibilidad de que la institucin comprenda tambin otros espacios
educativos?
La unidad concreta desde la que se define y visualiza el sistema educativo son las
instituciones escolares, que funcionan de acuerdo con un conjunto de
caractersticas organizacionales que determinan las posibilidades de aprendizaje de
los alumnos.
Desde los modelos organizacionales se toman decisiones favorables a uno u otro
grupo de alumnos.
Los elementos desde donde repensar la estructura organizativa de las instituciones
escolares son 3:
1) LA ORGANIZACIN DEL TIEMPO
2) LA ORGANIZACIN DEL ESPACIO
3) LA CONFIGURACION DEL PODER INSTITUCIONAL: se refiere a los modelos de
conduccin y supervisin. En este punto se deben incluir las opciones de
descentralizacin y regionalizacin.
LOS DESAFIOS PARA LA GESTION Y LA ORGANIZACIN
La discusin que impera tiene que ver con los beneficios y los riesgos de mantener
la centralizacin del gobierno educativo o proponer la descentralizacin.
Es por todos aceptados que la centralizacin ya alcanz sus lmites y que se hace
necesario alentar procesos de descentralizacin que deben ir acompaados de la
creacin de una instancia con mejores niveles de idoneidad y de un notablemente
crecimiento de la autonoma de las instituciones escolares. Esta autonoma se
refiere a la capacidad de que los establecimientos puedan generar decisiones
tcnico-pedaggicas adecuadas para satisfacer en calidad y cantidad las
necesidades educativas de las comunidades en las que estn insertos.
Se debe hacer una profunda revisin de los modelos de organizacin y de los estilos
de gestin vigentes.
UNA ORGANIZACIN QUE APRENDA
Toda institucin debe organizarse para la consecucin de sus fines y, por lo tanto,
debe tener la capacidad de corregir sus desvos. Esta correccin puede pensarse
desde 2 perspectivas o modelos sobre cmo organizarla y administrarla:
1) LA PERSPECTIVA TRADICIONAL: piensa la gestin y la organizacin desde
el PARADIGMA DE CONTROL = implica regular controlar, estandarizar, porque
lo que desea es prevenir el error y dirigir a la organizacin hacia sus
objetivos.
2) EL PARADIGMA DEL APRENDIZAJE INSTITUCIONAL: significa reconocer y

corregir el error (como desvo de los objetivos), pero tambin flexibilizar la
organizacin facilitando el aprendizaje de nuevos procedimientos y nuevas
respuestas frente a los nuevos desafos.
En suma:
Frente a la organizacin rgida y endodirigida, que desconoce los cambios y
turbulencias externas, una organizacin flexible y heterodirigida que acepta el
desafo del entorno y que es capaz de aprovecharse de l como motor de
transformacin institucional
Peter Senge plantea la idea de ORGANIZACIN INTELIGENTE: estas organizaciones
son las que estn abiertas al aprendizaje y que tienen el dominio de ciertas
disciplinas que son 5:
1- PENSAMIENTO SISTEMICO: es un marco conceptual o cuerpo de
conocimientos y herramientas . integra a las dems disciplinas fusionndolas
como un cuerpo coherente de teora y prctica
2- DOMINIO PERSONAL: disciplina que permite aclarar y ahondar
continuamente la visin personal y ver la realidad objetivamente.
3- MODELOS MENTALES: son supuestos arraigados, generalizaciones e
imgenes que influye sobre nuestro modo de comprender el mundo y de
actuar que nos impiden conducirnos libremente con la gente
4- CONSTRUCCION DE UNA VISION COMPARTIDA: se refiere a la necesidad
de que las metas , los valores y las visiones sean profundamente compartidas
dentro de la organizacin
5- APRENDIZAJE EN EQUIPO: prioriza la necesidad del dilogo, la capacidad
de los miembros del equipo para suspender los supuestos e ingresar a un
autentico pensamiento conjunto (
Escuelas inteligentes = Escuelas organizadas flexiblemente y con
capacidad de transformacin permanente.
Consecuencias de la puesta en prctica de este modelo:
1- Disminucin de las jerarquas y creacin de equipos autnomos para el logro
de mayor flexibilidad y rapidez: la tarea consiste en encontrar un mtodo
para asegurar que los equipos en las diferentes instancias institucionales
trabajen en conjunto de manera fluida y coherente
2- Crear espacios de interaccin: las decisiones profesionales para el
funcionamiento adecuado de la organizacin supone espacios de intercambio
y reflexin conjunta que deben estar diseados como parte del modelo
institucional.
3- Incrementar el tiempo de los docentes en la unidad escolar: la tarea del
docente ya no es una tarea individual sino grupal. El modelo de organizacin
de la tarea del docente en el nivel medio en el que los docentes se desplazan
de institucin en institucin debe reemplazarse por otro en el que el centro
de trabajo sea la unidad escolar.
4- Reduccin de prdidas: el tratamiento indiferenciado de todo cuerpo de
alumnos que no tiene en cuenta las necesidades individuales, genera
prdidas concretas (abandono, repeticin, escaso aprendizaje), de las cuales
no se hace cargo la institucin.
5- Realizar mayores innovaciones en todos los noveles delo personal: se

necesitan personas capaces de improvisar y responder con flexibilidad a las
cambiantes demandas.
UNA GESTION QUE CONDUZCA
Toda conduccin institucional, de manera consciente o inconsciente, aplica tcnicas
de gestin que inciden sobre lo que ocurre en ella.
Cuando se trata de enfrentar cambios, las escuelas tienen un doble problema:
1- Estn bastante burocratizadas: lo que quiere decir que tiene problemas de
rutina, resistencia al cambio y falta de flexibilidad.
2- La educacin en si misma tiene un ritmo de cambio lento porque forma parte
de la conservacin de la cultura y porque la cultura e en i un campo en el que
las transformaciones toman muchos aos.
Frente a la necesidad de una conduccin eficiente, y de una gestin
institucional comprometida con el mejoramiento de la calidad educativa,
aparecen 2 grandes temas:
1) CONTENIDO DEL CAMBIO
2) LA PROBABILIDAD DE QUE EL CAMBIO SE CONCRETE: este es el campo de la
gestin. La gestin que nos interesa es aquella que garantice decisiones
eficaces para el mejoramiento de la educacin, un estilo de gestin que
pueda mostrar resultados y que conduzca a la institucin hacia los objetivos
prefijados.
Este estilo eficiente se basa en un modelo de planificacin cuya
caractersticas principales son:
a- No se basa en las normas de lo que debe ser, sino en la realidad de
lo posible. Se trata ms bien de generar una estrategia para que la
situacin actual que se reconoce como problemtica pase a tener
caractersticas posibles
b- Trata de priorizar a la importancia de los problemas: la visin
estratgico-situacional reconoce que no se puede hacer todo a la vez. fijar
estrategias supone fijarse prioridades para establecer un camino que puede
no ser muy ambicioso pero de permanente avance. Lo que hoy no es posible,
puede serlo maana si se van abriendo las condiciones de su factibilidad.
c- El planeamiento situacional considera el proceso institucional como
una sucesin de situaciones. Se parte de la situacin actual y se intenta
llegar a una idea diseada en la imagen-objetivo, que fija la direccin del
cambio. No se postula llegar a ella de una vez y sin etapas intermedias se
acepta que cada realidad y cada institucin tiene sus ritmos, obstculos y sus
ventajas y que mientras se mueva hacia la imagen - objetivo se va por buen
camino .
d- No se trata de administra la institucin sino de guiarla hacia su
transformacin. La planificacin situacional se compromete con la
transformacin de la institucin
(2)
LA MAQUINA DE LOS NIOS. REPLANTEARSE LA EDUCACION EN LA ERA DE
LOS ORDENADORES. SEYMOUR PAPERT.
CAPITULO 1 ANHELANTES E INSTRUCTORES
En el umbral del asombroso crecimiento de la ciencia y la tecnologa de
nuestro pasado ms reciente, algunas reas de la actividad humana han sufrido un
megacambio. Las telecomunicaciones, el ocio, el transporte, la medicina, pero la
escuela permanece como notable excepcin. Nuestro sistema educativo ha tenido
cambios, pero no hasta tal punto que su naturaleza se haya visto substancialmente
alterada. Por qu no ocurri este cambio que se refiere a la manera que ayudamos
a los nios aprender?
La mayora se sita a un lado u otro de una gran lnea divisoria. Por un lado
estn los INSTRUCTORES: stos se sienten desconcertados por la pregunta, les
parece que estoy defendiendo la necesidad de un megacambio cuando en realidad
sienten que la escuela tiene problemas ms urgentes e inmediatos. Para ellos los
ordenadores se tiene que utilizar para resolver dichos problemas.
Por el otro, estn los ANHELANTES: ante la pregunta responden citando todos los
obstculos para el cambio en la educacin (poltica, costos, poder, falta de
investigacin cientfica sobre el aprendizaje) y sienten el deseo de algo diferente.
Dentro de los lmites de sus clases, han creado oasis de aprendizajes reidos con la
10
filosofa educativa e incluso establecieron programas alternativos dando entrada a

metodologas y programas docentes que se desvan de lo establecido por las
normas educativas locales.
Sin embargo, a pesar de estas mltiples manifestaciones de deseo de algo
diferente, el poder educativo y la comunidad investigadores permanece ligada a
una filosofa educativa de finales del siglo XIX y principios del XX.
Si imaginamos un maestro del pasado en el tiempo presente se asombrara
de que muchos estudiantes ponen gran inters en aprender las reglas y estrategias
de algo que parece exigir un esfuerzo mucho mayor que los deberes. Los
estudiantes llamaran videojuego a esta nueva materia y definiran su actividad
como jugar. Los profesores se sentiran impresionados por el enorme esfuerzo
intelectual que esta actividad representa para los nios y por la cantidad de cosas
que estn aprendiendo. La mayora de estos videojuegos son muy difciles y
requieren el dominio de informacin y tcnicas muy complejas. Adems han sido la
va principal de entrada de los nios al mundo de los ordenadores.
A los nios les gustan ms los juguetes que los deberes: el juego es entretenimiento
y los deberes no. Los videojuegos ensean a los nios que los ordenadores le
ensean a los adultos: que algunas formas de aprendizaje son rpidas, atractivas y
provechosas. A muchos estudiantes la escuela les parece lenta, aburrida y
anticuada.
En el mismo sentido que los ordenadores, John Dewey inici su campaa a
favor de un estilo de aprendizaje ms activo y autnomo en las escuelas hace 100
aos. Dewey sigue siendo un hroe para quienes defienden una concepcin
moderna del nio como persona con derecho a una autonoma intelectual, y para
los cuales es evidente que tratar a un nio con respeto y aliento en lugar de
amenazarlo con el rechazo y el castigo es la mejor manera de conseguir que ste se
adapte a cualquier sistema educativo.
Reflexin: utiliza la escuela los mtodos a los que naturalmente acuden los
humanos cuando aprenden en situaciones no relacionadas con la escuela?
Este libro ha nacido y se ha desarrollado en la creencia de que hay un slido
sentimiento de insatisfaccin en el seno de la sociedad que esta imposibilitando en
gran medida la reconstruccin de la educacin con slo poner algunos remiendos
aqu y all. Actualmente, en la medida que los nios rechacen la escuela como algo
alejado de la vida contempornea, esta insatisfaccin convierte a los nios en
agentes creadores de una presin en favor del cambio: la escuela est destinada a
sucumbir si no convence a los nios de su legitimidad.
El ordenador, que tiene mayor persuasin que Dewey, ofrece a los anhelantes
nuevas oportunidades para elaborar alternativas reales. Pero estas alternativas
sern creadas democrticamente? El cambio favorecer primero a los nios de las
clases ms acomodadas y luego lentamente y con esfuerzo al resto? La escuela se
adaptar a un pluralismo epistemolgico o seguir imponiendo una sola manera de
11
aprender? Dado que mi compromiso es democrtico, este libro se dedicar a

examinar ejemplos de lo que los anhelantes han hecho en las pocas oportunidades
de que han gozado para promocionar el cambio en las escuelas primarias pblicas.
Una historia: Una nia de 4 aos llamada Jennifer me pregunta donde ponan
su largo cuello cuando dorman. Le conteste que no lo saba y le pregunte que
pensaba ella. Me dijo que dorman como su perrita, es decir acurrucada. Otros nios
dijeron que dorman de pie como los caballos, tumbada sobre el suelo o su cabeza
sostenida sobre un rbol alto.
En este conversacin vemos las dos caras de la vida intelectual de los nios de esta
edad: la coexistencia de una notable capacidad para elaborar explicaciones con el
desamparo de una casi total dependencia de los adultos que les proporcionen la
informacin necesaria para contrastar sus teoras o para devolverles en contacto
con la realidad.
En mi casa me dediqu al estudio de las jirafas y fui capaz de explorar este
mundo porque los libros me proporcionaron la inmediatez necesaria. Hasta hace
poco, habra sido tonto preguntarse por que esta inmediatez no es accesible para
Jennifer: los nios de su edad no saben leer y no son capaces de realizar una
bsqueda como la que yo lleve a cabo con mis libros. Pero esta respuesta ya no es
tan convincente porque hoy no hay ningn obstculo tcnico para la creacin de
una Maquina del Saber capaz de poner en las manos de esta nia el poder de saber
lo que otros saben. Ejemplos primitivos son el video interactivo, el libro electrnico
o realidad virtual.
La aparicin en el futuro de una maquina del saber es inevitable (capaz de
unir sonidos, imgenes, tacto, olor, sensacin cintica, todo de acuerdo a lo a que
Jennifer le parezca relevante para aprender el mundo de las jirafas u otro).
Esta mquina no es ms que una pequea muestra de cmo los nuevos
medios modificaran las relaciones de los nios con el conocimiento.
De qu manera va a afectar la introduccin de la maquina del saber a la primaca
que le otorgamos a la lectura y la escritura, es decir, al uso del lenguaje alfabtico
en los nios? En la bibliografa sobre pedagoga se dice que la lectura es la va
principal al conocimiento, si alguien no sabe leer esta condenado a la ignorancia o a
la dependencia por la poca informacin que posee.
Una maquina del saber sugiere que esta idea no es necesariamente cierta, lo cual
podra verse dentro de 10 o 20 aos. Con esto no quiero decir que hay que
abandonar el lenguaje escrito, sino problematizar acerca del status como primera
herramienta a la que los nios tienen acceso al iniciar sus estudios.
Cuando Jennifer era beb adquiri sus conocimientos por exploracin, ella se
ocupaba de su propio aprendizaje, sobre qu iba a investigar, pensar y cmo iba a
hacerlo. Sus padres controlan y guan su aprendizaje. Sin embargo, los nios no
escolarizados almacenan en su memoria los conocimientos que le proporcionan los
adultos de otra manera a como aprenden a hacerlo en la escuela: los metabolizan y
asimilan junto con las dems experiencias directas que reciben del mundo.
La alfabetizacin se refiere a la capacidad de leer y escribir. Paulo Freire nos exhorta
a no separar nunca el leer palabras de leer el mundo. Ser una persona
alfabetizada significa ser una persona capaz de pensar de manera distinta, significa
ver el mundo de otra manera, lo que nos hace pensar que hay muchas maneras de
alfabetismo. Algunos autores sugieren cambiar alfabetismo por el trmino maneras
de conocer. Estoy de acuerdo, pero me he permitido acuar las voces letradura y
letrado para referirme a esa capacidad especial de leer palabras construidas con
letras del alfabeto. Una maquina del saber permitira altos grados de alfabetizacin
12
en los estudiantes independientemente de los progresos que hagan hacia la

letradura.
Podemos decir que hasta el momento ha habido dos medios para la
transmisin de informacin e ideas y una sola gran transicin histrica. El habla ha
sido durante la mayor parte de la historia humana el nico medio de transmisin de
lo que se haba aprendido con anterioridad. Pintura, seales de humo y gestos
fueron complementarios del habla. La escritura ha sido la desviacin ms
significativa de esta tradicin oral. Mi decisin es considerar a los medios
informatizados como el prximo avance significativo. Los nios como Jennifer son
vulnerables porque no tienen acceso a una inmediatez ms amplia para explorar y
tienen muy pocas fuentes a las cuales acudir con sus preguntas; y son doblemente
vulnerables porque esta situacin consolida el mal tradicional de la escuela de
imponer la letradura (alfabetizacin) con toda la rigidez que ello comporta.
La maquina del saber ofrece a los nios una transicin de la educacin
preescolar a la verdadera alfabetizacin que es ms personal, cooperativa, ms
gradual y mucho menos precaria que la abrupta transicin a que sometemos a los
nios desde el aprendizaje por experiencia directa a la utilizacin de la palabra
impresa como fuente de informacin importante.
Todo esto se sostiene por qu gran parte del aprendizaje fundamental se lleva a
cabo con xito en condiciones muy diferentes de las que proporciona la escuela:
como cuando Jennifer era bebe. Una maquina del saber podra hacer mas amplio el
campo de aprendizaje.
Con geometra, algebra, matemtica, geografa e historia siempre me preocup en
crear un entorno donde los nios pudieran aprender de una manera mas parecida al
aprendizaje informal del nio no escolarizado o del nio excepcional, que al proceso
educativo que se sigue en las escuelas. Yo sospecho que los nios excepcionales lo
son porque se les ha permitido aprender de manera diferente.
Muchos instructores dirn que lo que estoy escribiendo es la vieja historia de
la educacin progresista que ya se ha intentado antes y que nunca funcion.
Comparto con la educacin progresista, abierta, centrada en los nios,
constructivista o radical las crticas a la escuela por asignar al nio el papel de
receptor pasivo de conocimientos. Freire ha expresado esta crtica de forma
impresionante al comparar la escuela con un banco donde se deposita informacin
en la mente del nio como se deposita dinero en una cuenta de ahorro. Pero
discrepo con la educacin progresista en cuanto a inventar nuevos mtodos ya que
todos sus experimentos han sido decepcionantes, demasiado tmidos, haciendo del
estudiante el sujeto del proceso en vez del objeto del proceso.
Cabe considerar que esta timidez se deba a que los primeros diseadores
carecan de las herramientas que les habran permitido crear nuevos mtodos de
manera fiable y sistemtica. Convengo en que la educacin progresista no funciono
muy bien, pero del modo en que Leonardo da Vinci fracas en su intento de
inventar un avin. Su fracaso en construir un avin que funcionara por falta de
herramientas no desminti sus ideas sobre la viabilidad de las maquinas voladoras.
Los innovadores de la educacin:
Dewey: con su idea de que los nios aprenden mejor si el aprendizaje realmente
formase parte de la experiencia de la vida
Freire: con la idea de que aprenderan mejor si fueran responsables de su propio
proceso de aprendizaje
13
Piaget: con la idea de que la inteligencia surge de un proceso evolutivo en el que

toda una serie de factores necesita un tiempo para hallar su equilibrio
Vigotsky: con su idea de que la conversacin juega un papel fundamental en el
aprendizaje.
Estas ideas destilan una actitud respetuosa para con los nios y la filosofa social
democrtica. Pero desgraciadamente en la prctica nunca volaran. Los anhelantes
que intentaron construir una escuela sobre esos principios se vieron obligados a
hacer tantas concesiones que la intencin original se perdi.
Los nios antes de la escolarizacin acumulan su propio conocimiento
matemtico sobre cantidades, espacios, la fiabilidad de ciertos procesos de
razonamiento, conocimientos en suma, que le sern tiles ms adelante en la clase
de matemticas. Es la matemtica oral que Piaget se encargo de documentar.
El principal problema para la enseanza de las matemticas es hallar maneras de
aprovechar la amplia experiencia del nio en matemtica oral: pero los ordenadores
pueden hacerlo. Los ordenadores han construido micromundos en los que los nios
llevan a cabo actividades matemticas, porque el mundo en el que se les hace
entrar requiere el desarrollo de determinadas capacidades matemticas. Entonces,
prescindiendo del recurso de un modo formal de conocer las matemticas se facilita
el acceso del nio a modos ms formales en el futuro. Lo mismo ocurrira con la
maquina del saber: en vez de inhibir la lectura, estimulara a los nios a leer.
CAPITULO 2: UN PENSAMIENTO PROPIO

En cualquier disciplina es necesario esforzarse para mantener una distancia
del objeto de estudio. Sin embargo, una de las carencias ms significativas en el
estudio de la educacin se debe precisamente al fenmeno contrario: hay
demasiado distanciamiento.
Los anhelantes han protestado incansablemente por la manera en que los
contenidos escolares distancian el conocimiento del estudiante en tanto que
individuo. La ciencia de la educacin excluye al maestro como persona y al
investigador como persona.
Muy pronto sent la necesidad de criticar la escuela y anhelar algo diferente.
Como estudiante en la escuela elemental percib que lo mejor de mi trabajo
intelectual se llevaba a cabo fuera del aula. Una de mis actividades fue la
publicacin de un peridico, tan importante para m porque permiti desarrollar un
sentimiento de identidad. Yo poda pensar en lo que yo haca como algo ms
personal y caracterstico que ir a la escuela.
Todo estudiante que triunfa halla el modo de desarrollar un sentimiento de
identidad intelectual a lo largo de sus primeros aos. Un ejemplo fascinante es de J.
Piaget que de nio escribi un artculo sobre un pjaro. Quera que se le permitiera
utilizar la biblioteca y escribi y public el artculo a fin de que el bibliotecario le
tomara en serio y le concediera el permiso para hacerlo. Su prctica consisti en
ocuparse de su propio desarrollo, algo que es necesario no slo para los que aspiran
a convertirse en mentes influyentes, sino tan bien para los ciudadanos de una
sociedad en la que los individuos deben definir y redefinir su papel a lo largo de
toda su vida.
En contraste, la escuela posee una tendencia inherente a infantilizar a los
nios, ponindoles en situacin de hacer lo que se les dice, de realizar las tareas
planeadas por otra persona, que, adems, carecen de valor intrnseco. Esto
14
garantiza formar al individuo de la manera deseable. Encuentro todo esto ofensivo,

el mejor aprendizaje se produce cuando el que aprende es el responsable, como
Piaget: la escuela como lugar de aprendizaje debe coexistir con una cultura de la
responsabilidad personal. Adems tiene que haber espacio para la toma real de
iniciativas de los estudiantes y un sentimiento de estar haciendo algo importante.
Los ordenadores conceden a los nios la oportunidad de desarrollar el
sentimiento de que estn haciendo un trabajo serio y les permite desplegarse como
individuos intelectualmente independientes debido a que aprenden lo que para su
edad es una cantidad poco comn de matemticas y programacin.
Otra estrategia para reforzar ese lado ms personal y liberarlo as del yugo
escolar seria desarrollar una metodologa para reflexionar sobre situaciones en las
que el aprendizaje se lleva a cabo con xito, especialmente en el caso de nuestras
propias experiencias positivas. Un ejemplo es el de John Wilkins, obispo y cientfico
del siglo XVII, quien observ el vuelo de los pjaros sin batir sus alas y le concedi
importancia. La simplicidad de una gaviota planeando sin un movimiento visible de
su cuerpo se convirti en el modelo que finalmente llev a la formulacin del
principio de sustentacin, el concepto que subyace en toda explicacin del vuelo
natural y en la construccin de ingenios voladores. Debemos aprender a observar el
aprendizaje que se produce con xito a travs del prisma de tales ideas.
En el campo del aprendizaje debemos observarnos a nosotros mismos tanto
como los ordenadores: principios como asumir, identidad intelectual y
enamorarse (como ocurri con mi peridico) han llegado a tener un lugar en mi
pensamiento como consecuencia directa de esa observacin de m mismo cuando
senta que estaba volando intelectualmente.
A medida que iba creciendo aprender se convirti en un pasatiempo para m.
Es cierto que cualquier aficin implica aprendizaje, pero la mayora de las personas
estn ms interesadas en lo que aprenden que en cmo lo aprenden, la mayora
aprende sin pensar en el aprendizaje. La observacin de mi aprendizaje me permiti
elaborar teoras sobre cmo lo hago. Un ejemplo es cmo aprend a hacer
croissants.
Pero qu tiene que ver cmo aprend a hacer croissants con la gramtica, las
matemticas o la correspondencia comercial? Es natural que en la cocina uno deba
aprender a percibir la relacin entre el cuerpo y la materia, pero las matemticas no
tienen nada que ver con la relacin entre el cuerpo y los nmeros.
Mi replica a los detractores hubiese sido usted piensa que la matemtica
nada tiene que ver con el cuerpo, porque no es un matemtico; si lo fuera, usted
sabra que las matemticas estn llenas de instintos y de todo tipo de sensaciones
cinticas. Hoy dira lo contrario: es posible que el motivo por el cual usted no es
un matemtico sea que usted piensa que las matemticas no tienen que ver nada
con el cuerpo; ha mantenido su cuerpo al margen de ellas porque se supone que
son abstractas o, quiz, porque su profesor le ri por contar con los dedos cuando
sumaba. Me he inspirado en esta idea para utilizar los ordenadores como medio
capaz de permitir a los nios que devuelvan sus cuerpos a las matemticas.
Hay un halo de esotrico misterio que envuelve la programacin de
ordenador. Vi la necesidad de vulgarizar los lenguajes de programacin, de hacerlos
accesibles a la gente normal y sobre todo a los nios.
sta ha resultado una tarea larga y difcil. Los lenguajes de programacin
como las lenguas naturales, no pueden crearse, deben evolucionar: lo que pudo
hacerse es un primer esbozo de un lenguaje de este tipo, al que llamamos Logo y
15
que servira como punto de partida para un proceso de evolucin que todava
contina.
El objetivo de este libro no es el de sealar este o aquel invento como la
solucin al problema de la educacin; al contrario mi propsito en relacin a los
instructores es despertar su imaginacin para que inventen un amplio abanico de
oportunidades.
CAPITULO 3 - LA ESCUELA: CAMBIO Y RESISTENCIA AL CAMBIO

El primer paso hacia la creacin de imgenes de un megacambio educativo lo
di en Mindstorms: children, computer and powerfuld Ideas (Tormentas mentales:
nios, ordenadores y grandes ideas), escrito a finales de los 60 cuando los
ordenadores personales eran todava una novedad.
La relacin de los nios con lo ordenadores ya haba empezado. Haban
aparecido los primitivos videojuegos y era posible organizar experimentos en los
que las maquinas enormes y caras simulaban los todava inexistentes ordenadores
personales.
Mindstorms fue escrito en un momento importante para el desarrollo de la
informtica educativa. Dos aos despus de la publicacin del libro haba cientos de
aulas preparadas para abordar la experiencia. Este auge de la cultura del ordenador
en las escuelas distaba mucho de ser un megacambio, pero proporcionalmente era
importante en relacin a la dcada anterior. Los nuevos gigantes industriales
entraron en el mercado educativo.
La sola idea de un nio utilizando un ordenador confera a la gente el
sentimiento de que algo nuevo, emocionante y un poco inquietante estaba
ocurriendo. Los medios de comunicacin publicaban: las escuelas compran muchos
ordenadores, pero los beneficiarios en las aulas son pocos. Haba un tono escptico
comprensible. Pero sson muchos ordenadores si uno los imagina en un depsito,
pero NO si uno divide el nmero de ordenadores por el nmero de estudiantes. La
vida intelectual se alteraba por el ordenador al mismo tiempo que la forma de
comunicarnos. Debemos dejar de preguntarnos si ha sido o no un xito y empezar a
analizar qu ha ocurrido adems de lo obvio, es decir, que podemos aprender de
esta experiencia que nos permita disear futuras estrategias.
Desde el punto de vista de la administracin de la escuela, era ms lgico
reunir todos los ordenadores en un aula el mal llamado laboratorio de informticabajo el control de un profesor especializado. As, todos los nios podan ir a la clase
de informtica una vez por semana. El paso siguiente fue introducir los ordenadores
como nueva materia de los contenidos. De este modo, los rasgos subversivos del
ordenadores fueron desvanecindose: en lugar de atajar y desafiar as la misma
idea de fronteras entre materias, el ordenador se converta en una nueva materia;
en lugar de incidir en una exploracin mas animosa de la vida por parte de los
estudiantes y no en unos contenidos despersonalizados, el ordenador se converta
en un refuerzo de las viejas maneras de la escuela. El instrumento subversivo
quedo neutralizado por el sistema, fue un instrumento de dicha consolidacin.
El paso de ser un instrumento radical y subversivo en el aula a ser un
instrumento romo y conservador en el laboratorio de informtica no se debe ni a la
falta de conocimientos ni a la falta de software. Yo tiendo a explicarlo por la
inteligencia innata de la escuela, que actu como un organismo vivo, defendindose
de un cuerpo extrao. Puso en marcha su sistema inmunolgico con el fin de digerir
y asimilar al intruso.
16
La escuela no llegar a utilizar los ordenadores correctamente slo porque los

investigadores le digan cmo debe hacerlo. Llegar a utilizarlos bien como parte
integral de un proceso de desarrollo coherente. Los investigadores pueden mejorar
su contribucin si interpretan el cambio en la escuela como un proceso de
desarrollo, lo cual puede conseguirse aplicando las ideas que fueron tiles para
comprender el cambio en los nios.
La conducta de la escuela frente a los ordenadores fue de asimilacin, lo cual
es bastante natural. Lo miraba a travs de la lente mental de sus propias maneras
de pensar y hacer. Es caracterstico de todo sistema conservador el recurrir a la
acomodacin una vez que se han agotado todas las oportunidades para la
asimilacin.
El acrnimo EAO (Enseanza Asistida por Ordenador) se utiliza en pedagoga
para referirse a la asimilacin completa de la tecnologa informtica. EAO denota
generalmente la programacin de un ordenador para administrar los mismos
ejercicios que tradicionalmente el profesor presenta a travs de la pizarra, un libro
de texto o ficha de trabajo.
Las ventajas que se citan con frecuencia son: la correlacin inmediata (se
aprende mas de los errores cuando la correccin es inmediata y va acompaada de
una explicacin); la enseanza individualizada (las preguntas pueden adecuarse al
nivel de competencia del alumno) y la neutralidad (el ordenador no posee n provoca
sentimientos con respecto a la raza, el genero o la condicin del alumno). La EAO ha
originado una ligera subida de las calificaciones. Todo esto se consigue, sin
embargo, sin cuestionar la estructura o los objetivos educativos de la escuela
tradicional.
La EAO es ms antigua que la TEP (movimiento para una tecnologa
Educativa Progresista). En 1980 se produjeron tres episodios que terminaron de
convencer a los profesores de que los ordenadores podan utilizarse con espritu de
la educacin progresista: Mindstorm expona estas ideas de forma accesible, los
ordenadores personales permitan trabajar con una versin utilizable del lenguaje
LOGO, y el mercado empez a ofrecer programas en LOGO.
Paso a contar la historia de Henry y Brian: dos nios que crearon animaciones
en el ordenador. Henry tena gran rapidez tcnica para la programacin,
imaginacin visual y sagacidad matemtica. Pero a sus animaciones le faltaban
gracia o pasin y fue Brian, un nio bailarn, el que colabor con Henry para darle la
mejor coreografa a las figuras del ordenador. Ambos crearon algo que ninguno de
los dos podra haber hecho por s solo y al hacerlo aprendieron mas matemticas de
lo que un examen puede medir, llegaron a dominar una gran cantidad de
matemticas tcnicas al darle movimiento a esos objetos. Adems de desarrollar
ciertas destrezas matemticas, llegaron a experimentar las matemticas de manera
muy distinta. Se convirtieron en algo que poda ser utilizado con algn propsito; las
percibieron como una fuente de energa muy importante en el desarrollo de sus
proyectos. Esto no debe confundirse con que las matemticas se hicieran mas
fciles, sino todo lo contrario; todo se haca cada vez ms difcil a medida que
surgan nuevos problemas, pero cuando uno est profundamente involucrado en lo
que hace, no es precisamente facilidad lo que busca.
La historia de Henry y Brian no pretende sugerir que todo estudiante que se
encuentre con Logo va a tener la misma experiencia. Muchos otros factores,
17
adems del Logo, intervinieron en lo que ocurri. Podramos resumirlos diciendo que
la profesora consigui crear una cultura del ordenador productiva y de apoyo a los
estudiantes en su clase. Aun as las condiciones distaban mucho de ser ideales.
Muchos nios tendrn experiencias menos ricas, aunque es raro que nunca se
obtenga ningn beneficio. La historia es conceptualmente representativa de un
modo de aprender muy distinto de lo que suele ofrecer la escuela.
En la vida generalmente el conocimiento se adquiere para ser utilizado, pero
el aprendizaje en la escuela con frecuencia encaja con la metfora de Freire: se
trata al conocimiento como si fuera dinero, para guardarlo en un banco para el
futuro. Algn maestro puede proponer que Logo es algo que se aprende, que no se
utiliza; los estudiantes los aprenden para conocerlo, cuando lo saben, lo guardan en
sus bancos de memoria y pasan al siguiente tema. En el caso de la informtica es
habitual la defensa de este enfoque de banquero con el argumento de que les ser
muy til cuando crezcan y busquen trabajos en los que pidan conocimientos de
informtica. No hay nada mas ridculo, porque cuando hayan crecido las destrezas
informticas que se les pueda exigir en el trabajo habrn pasado a ser algo
completamente distinto. Pero lo mas ridculo es que socava la nica destreza
informtica importante: la capacidad y el habito de utilizar le ordenador para hacer
cualquier cosa que uno quiera hacer. Esto es precisamente lo que se perdi al
trasladar los ordenadores al laboratorio de informtica.
Actualmente tambin se habla de culturizacin informtica. sta se ha
definido en el contexto escolar como un mnimo de conocimiento practico sobre
ordenadores. Un inculto de la informtica es alguien con un nivel equivalente de
conocimiento sobre los ordenadores, es decir, bajo. Adems, la diferencia no es
solamente una cuestin de grado, sino tambin de tipos de conocimientos.
La crtica al laboratorio de informativa, debido a que ste neutraliza los
efectos del ordenador, no debe interpretarse como un rechazo a la posibilidad de
que se puedan llevar a cabo experiencias maravillosas en un aula de ordenadores
siempre y cuando se permita que ese aula sea el punto de encuentro de todas la
ideas que antes se mantenan separadas.
Quiero volver a la comparacin que establec entre la educacin y aquellas
reas que s han sufrido un megacambio, como la medicina. Una posible respuesta
de por qu no ha habido un megacambio en la educacin es sostener que la misma
idea de megacambio no es apropiada: existe una diferencia fundamental entre la
escuela y otras reas. Aprender es un acto natural como comer o conversar: puede
haber megadiferencias en el acto de comer, pero no vara su dimensin tcnica, el
acto de comer sigue siendo el mismo.
La institucin escolar, con sus guiones establecidos para cada da, sus
contenidos fijos, sus exmenes estandarizados y dems parafernalia, tiende
constantemente a reducir el aprendizaje a una serie de actividades tcnicas y el
18
papel del profesor al de un tcnico; entonces, la educacin escolar no es un acto

natural. Los profesores se resisten a asumir ese papel de tcnico e introducen
relaciones humanas calidas y naturales. Sin embargo, para poder pensar en las
posibilidades de un megacambio es que la situacin coloca al profesor en un estado
de tensin entre dos polos: por un lado la escuela intenta convertirlo en tcnico, y
por el otro la voluntad de ser uno mismo que hace que se resista. As pues, cada
profesor se halla en algn punto de la lnea que une al tcnico con lo que yo me
atrevera a llamar el verdadero profesor. El punto principal del cambio en la
educacin es precisamente esa tensin entre tecnificar y no tecnificar y el profesor
ocupa aqu la posicin del fulcro.
Lo necesario es reconocer que el aspecto importante del futuro de la
educacin radica en si la tecnologa potenciara o bien obstaculizara la tecnificacin
de lo que se ha convertido en el modelo terico y la realidad de la escuela. Mi
argumento paradjico consiste en afirmar que la tecnologa s puede potenciar un
megacambio en la educacin tan importante como el que se ha producido en la
medicina, pero slo lo har a travs de un proceso contrario al que sta llev a
cabo: en vez de hacerse ms tcnica, la educacin debe tender a la utilizacin de
medios tcnicos capaces de eliminar la naturaleza tcnica del aprendizaje escolar.
(3)
SCHLEMENSON- PENSAR, IMAGINAR, CREAR
1) Introduccin
El siglo que inicia implica cambios en las formas de comunicacin y el manejo de la
informacin. Para responder a las caractersticas socio-histricas del mismo el
sujeto actual necesita de modalidades de produccin simblica especficas. Dichas
modalidades se transmiten como legados sociales y familiares y se gestan en los
primeros encuentros, pero conquistan, en el espacio social tanto escolar como
clnico- nuevas oportunidades de transformacin.
2) La productividad simblica en el siglo actual.
El sujeto actual est expuesto a una multiplicidad de estmulos inexistentes en
pocas anteriores, a partir de los cuales elabora respuestas novedosas asociadas a
un trabajo psquico muy intenso. La celeridad y la originalidad en la resolucin de
conflictos se han transformado en los requisitos necesarios para sortear las
dificultades de este siglo fragmentado y cambiante.
El conocimiento absoluto se ha transformado en un mito y ha sido sustituido por la
disponibilidad mxima de ofertas cognitivas ofrecidas por el ciber-espacio. Segn
19
Zemelman la revolucin tecnolgica ha permitido a cada sujeto sentirse ciudadano

del mundo sin haber abandonado su aldea. Los nuevos sistemas de comunicacin
colocan al sujeto en otra parte y motivan su inters por lo diferente. En la
actualidad la imagen gobierna el ingreso del sujeto al conocimiento e incorpora un
mximo de informacin y operatividad en un mnimo de tiempo.
La imagen sintetiza una condensacin metafrica de un trabajo psquico intenso
que no es consciente ni ordenado, pero que despliega una profunda riqueza
simblica. Las series televisivas y los videojuegos tratan de tomar un objeto para
significar otro, lo cual facilita la elaboracin tentativa de nuevas y singulares
propuestas de sentido. Para acceder a la transformacin y enriquecimiento de
conocimientos ya no es necesario para las nuevas generaciones esforzarse por
aprender repetitivamente temticas generales, sino adquirir agilidad interpretativa
en reas especificas. Se requiere para ello un sujeto atento, gil y reflexivo,
capacitado para decodificar rpidamente la variedad de sentidos condensados en
las imgenes que se transmiten.
Vivir en la actualidad es participar de situaciones conflictivas que colocan
diariamente al sujeto en riesgos psquicos provenientes de la virulencia social
imperante, que lo exponen a tomas de decisiones rpidas cuyas consecuencias no
puede anticipar. El desorden social conduce a los sujetos al abandono de caminos
ideales y la bsqueda incesante de nuevas modalidades de afrontamiento. La
puesta a prueba de estrategias personales aparece como una de las pocas
oportunidades posibles para responder a la complejidad, por lo cual la originalidad
y las elecciones subjetivamente distintivas son casi una exigencia de supervivencia.
La descomposicin de los grandes relatos y la cada de las utopas traen consigo la
virtud de recuperar para el sujeto un lugar central en el anlisis de lo posible. La
emergencia de salidas individuales para severos conflictos globales define un nuevo
tipo de conocimientos, una nueva cultura, otra manera de imaginar, en sntesis,
otro tipo de produccin de subjetividad.
Para satisfacer las demandas que atraviesan los sujetos en la sociedad actual, se
requiere de una intensa ductilidad psquica que instituye la heterogeneidad, en
tanto el rasgo distintivo que permite responder a situaciones divergentes con
recursos simblicos giles y contrapuestos. El sujeto en este tipo de cultura se
desconoce y se reconoce en cada una de las acciones que concreta. No tiene un
solo modo de responder a la demanda, sino que adecua sus recursos simblicos a la
complejidad existente. Se trata de un sujeto que no representa un ideal nico, ms
bien se constituye por la fuerza de las desigualdades de las que es vctima y por la
contraposicin de pareceres de los que participa.
Las particulares formas de simbolizar de un sujeto se heredan socialmente a partir
de la transmisin que concreta cada familia de un magma de significaciones. El
sujeto se constituye por acuerdo o contraposicin con las significaciones parentales
20
que lo anteceden y las particularidades distintivas del momento social en el que

nace.
El anlisis de los procesos psquicos comprometidos en situaciones de mxima
productividad simblica como las actuales, permitir orientar la asistencia de nios
con problemas para el aprendizaje.
3) Constitucin psquica y productividad simblica
Perspectivas tericas elaboradas por Bleichmar, Bowlby y Green entre otros
permiten considerar que la calidad de los primeros encuentros condiciona la
productividad y confianza en los nios y orienta la potencialidad de su riqueza
psquica, con puntos de contacto altamente significativos entre el placer de criar y
la riqueza de pensar. La madre instituye formas de satisfaccin y acceso al placer a
modo de una red simblica lanzada sobre el nio, en quien ningn elemento queda
fijado en forma definitiva. Esa red representa una suerte de urdimbre de
significaciones que sostienen y singularizan al sujeto. En este sentido la infancia es
el tiempo de los grandes movimientos que organizan el destino de la subjetividad
alrededor del placer.
La calidez de los primeros vnculos envuelven al nio en un entorno simblico que lo
potencia y acompaa hasta su muerte. Durante este periodo se inscriben
representaciones de carcter inconsciente, que dejan huellas y tendencias
alrededor de las cuales circula el placer.
El trasvasamiento libidinal y simblico de los pares hacia sus hijos constituye un
legado de humanizacin a partir del cual los pequeos ingresan a un tipo de mundo
sesgado por sus progenitores. Esta herencia psquica no se ordena exclusivamente
alrededor de la riqueza simblica, sino entorno a los aspecto fantasmticos y
enigmticos no resueltos entre las distintas generaciones.
En la construccin de la objetividad, que sigue a la prdida de la madre como objeto
incondicional, los procesos de investimiento se complementan con procesos de
desinvestimiento que se corresponden con la evitacin de objetos o reas el
conocimiento reconocidos como amenazantes, traumticos o conflictivos en la
historia del sujeto. Los procesos de investimiento caractersticos de cada sujeto
arman un tipo de actividad representativa que lo distingue, a partir de la cual la
psique es llevada a reemplazar sus objetos propios por aquellos que existen y valen
en la sociedad para hacer de ellos causas, medios o soportes del placer que
el sujeto experimenta cuando piensa.
El sujeto no piensa de cualquier manera. Lo que caracteriza y diferencia sus
producciones son sus predilecciones selectivas para operar con algunas de las reas
de la realidad y no con otras. Tales tendencias pueden rastrearse en los
antecedentes libidinales que las condicionan. El pensamiento es un camino
complejo de acceso al placer y/o evitacin del displacer que se concreta en
21
procesos de investimiento
libidinalmente sesgado.
desinvestimiento
de
un
mundo
histrica
Las reas de predileccin que manifiesta un nio, as como sus formas de operar
con los objetos, pueden ser comprendidas a partir de la relacin significativa entre
las caractersticas de sus procesos de investimiento y las experiencias libidinales
mantenidas con sus figuras originarias.
El ejercicio reiterado de procesos de investimiento/desinvestimiento marca
tendencias para operar e interpretar el mundo que pueden llegar a reconocerse
como el perfil cognitivo de un sujeto. La presencia de una variedad de objetos y
sujetos en disponibilidad social extiende y profundiza el campo de la circulacin
libidinal. Se abre as un espacio de investimiento potencial sobre la realidad a partir
de la cual se consolida la produccin simblica caracterstica de un nio.
Si las ofertas sociales son poco atractivas, los procesos de investimiento se
reducen. Por el contrario, la existencia de una variedad de oportunidades sociales
diversifica la posibilidad de acceso al placer. Las experiencias socialmente
traumticas que padece en la actualidad un porcentaje de la poblacin, y la falta de
confianza de los padres en el mundo en que sus hijos se tienen que desempear,
amenazan el acceso de estos ltimos al proceso secundario. El encierro que pudiera
concretarse genera en los nios una retraccin narcisistica que limita el deseo de
catectisacion del espacio social.
Con la incorporacin del sujeto al campo social se consolida el acceso al proceso
secundario, cuya actividad principal es la produccin simblica, requerida para
cursar satisfactoriamente las experiencias escolares. Cuando los nios ingresan en
la escuela, el sistema exige que hayan accedido a una complejidad simblica
suficiente como para producir y compartir conocimientos. La institucin escolar se
transforma entonces en un espacio significativo para potenciar la expansin de la
actividad representativa de los nios.
La productividad representativa y la ductilidad simblica caracterstica del proceso
secundario no tienen un momento e inicio, sino que se constituyen a partir e las
experiencias psquicas que las anteceden. Cuando las relaciones tempranas son
placenteras, las oportunidades de un acceso satisfactorio a procesamientos
secundario se incrementan.
El proceso secundario, que tiene como actividad distintiva la produccin simblica
( lenguaje, escritura, lectura) refleja el modo como un sujeto ordena, torna
inteligible y transmite su pensamiento. Los terapeutas de los grupos de nios con
problemas de aprendizaje suelen reconocer las producciones de sus pacientes con
independencia de su presencia, por la forma de sus escritos. Estas marcas
distintivas expresan un estilo de representacin del mundo y permiten establecer
relaciones significativas entre las producciones actuales y los antecedentes
histrico-libidinales que las condicionan.
22
La clnica psicopedagogica tratar de encontrar el estilo particular y las fracturas

que caracterizan la relacin conocimiento-desconocimiento de cada uno de los
nios. En la dinmica grupal se contraponen e interrogan los distintos estilos, lo que
pone de relieve su potencialidad o su tendencias restrictivas en relacin con las
caractersticas subjetivas de los procesos de investimiento/desinvestimiento que
cada nio tiene. Segn green, el juego entre las distintas formas de productividad
psquica da cuenta de una heterogeneidad que abre oportunidades para nuevos
despliegues de pensamiento. Cuando ese pensamiento adquiere carcter creativo,
no localizable psiquicamente sino a travs de las elaboraciones conceptuales de
representaciones imaginativas, puede ser reconocido como una actividad distintiva
del proceso terciario. El proceso terciario se define como aquel que sintetiza una
actividad representativa de tipo imaginativo indito.
La sociedad actual facilita a los nios con antecedentes libidinales estables el
ingreso a un pensamiento creador caracterstico del proceso terciario en el cual la
potencialidad psquica se abre al infinito a partir de la actividad reflexiva. Esta
actividad representada por respuestas parciales y fragmentarias que permiten
resolver situaciones divergentes en forma instantnea. La productividad simblica
el proceso terciario se expresa en la transmisin de la mxima cantidad de sentidos
posibles en un mnimo de tiempo.
4) El proceso reflexivo y la actividad creadora
Las creencias previamente existentes se fracturan y estallan en el contacto del
sujeto con la sociedad. Cuando el sujeto se incluye activamente en la sociedad,
como sucede con el inicio de la escolaridad, se abren nuevas oportunidades de
transformar viejas formas de operar que se ponen en cuestin por la rivalidad que
generan las modalidades semejantes. El otro, el par, el compaero de grupo, es
quien fuerza la des-estabilizacin y perdida de lo conocido, hacia la recreacin de lo
diferente. Este otro resulta para el sujeto un propulsor de la interrogacin. Se
presenta como un extranjero por el conjunto de enigmas que tiene, y nativo, por lo
que comparte.
Las vicisitudes en la constitucin libidinal del psiquismo son comunes y al mismo
tiempo diferentes entre los miembros de un mismo grupo psicopedaggico, por lo
cual la rivalidad que se establece entre los compaeros produce interrogaciones,
retornos y rememoraciones sobre lo conocido-desconocido que pulsa como
extranjerizante al calor del intercambio grupal. Psicolgicamente el extranjero es
quien forma y no forma parte del grupo, lo extrao de este otro tiene que ver con
los aspectos histrico-libidinales que han sido atravesados en forma diferente; lo
comn es un estilo que permite reconocimiento de lo ntimo en el concepto del
propio ser.
La posibilidad de cuestionar el propio ser a partir del encuentro con el otro, con el
extranjero, abre la confluencia del retorno, la rememoracin, la interrogacin y el
23
pensamiento, proceso conceptualizado por Julia Kristeva como revuelta entendida

como motor de la creatividad y el proceso creativo. Kristeva considera la re-vuelta
como la operacin psquica de orden inconsciente que pone en cuestin lo instituido
y promueve un encuentro entre los recursos originarios y la realidad social en un
tipo de productividad simblica creativa y singularizante.
Segun Castoradis, lo novedoso de los seres humanos es que no aceptan
pasivamente los aspectos instituidos sino que tratan de imponer los propios y de
romper las clausuras institucionales existentes y heredadas. Si la institucin a la
que el sujeto se integra es heterognea, facilita la promocin de las rupturas.
Aquella excesivamente represora obtura el intercambio entre semejantes y puede
anular, en el sujeto el deseo de innovacin. Mantener la tensin y promover
rupturas es una oportunidad que las instituciones pueden ofrecer para potenciar el
enriquecimiento psquico de sus participantes.
5) La reflexin y la imaginacin en la clnica psicopedaggica
En el encuentro con objetos sociales la herencia edpica se transforma. Si no hay
espacio suficiente para los quiebres y sinuosidades, el conocimiento se dogmatiza,
se empobrece y se regeneran lazos de dependencia hacia ideales nicos.
Adultos, compaeros, instituciones y grupos resultan ser entonces los operadores
que inciden y activan los procesos reflexivos que rompen con lo instituido en un
complejo juego e mecanismos de introyectivos y proyectivos de identificaciones
rotantes entre semejantes, quiebran formas habituales de produccin simblica y
abren el acceso a la bsqueda de estrategias originales y creativas.
Reflexionar es, entonces, un modo de poner en cuestin certezas ya establecidas
desde la objetalidad de los orgenes, para sustituirlas por un proceso constructivo y
desconstructivo de la objetividad de la que cada nio participa.
Mediante la imaginacin, el pensamiento abandona el camino de la argumentacin
de carcter predecible y se transforma en un proceso que incorpora el conflicto y
crea realidades potenciales para su satisfaccin. Estas resoluciones fantasmticas
atraviesan la conciencia en la actividad imaginativa, estabilizan al sujeto y le
permiten continuar simbolizando, cambiando y accediendo al placer de muchas y
variadas maneras. Se abre, de este modo, la oportunidad de romper con lo
instituido y organizarlo en forma instituyente, en una realidad psquica que habilita
el despliegue de una potencialidad simblica infinita en busca de un placer futuro.
La promesa de satisfaccin a futuro es uno de los rasgos distintivos de la actividad
imaginativa.
El grupo teraputico psicopedaggico constituido por una variedad de semejantes
que comparten un espacio de intercambio psquicamente significativo para sus
miembros se estructura como un lugar de propuestas comunes donde las
diferencias se orientan hacia la contraposicin de modos distintos de interpretar y
24
operar con el mundo. Las relaciones intersubjetivas que all se consolidan marcan
particularidades de circulacin libidinal y oportunidades de acceso al placer que
fuerzan a la inclusin e procesamientos psquicos novedosos a travs de las
producciones imaginativas.
Poner en dialogo a los nios entre s, contraponer sus narrativas preponderantes,
trabajar la narratividad dialgica como instrumento posible para incrementar los
procesos representativos, son distintas propuestas que suponen oportunidades para
el enriquecimiento simblico de un sujeto.
(4) PATOLOGAS DE FIN DE MILENIO- Rojas y Sternbach

Hoy en da las consultas predominantes se entraman en las actuales
discursividades sociales. A los cuadros neurticos clsicos se han agregado
problemticas pre-neurticas o de borde e incluso en el terreno vincular la
clnica nos enfrenta a configuraciones hasta hace poco novedosas: parejas
homosexuales, familias constituidas por uno o ms divorcios, etc. Esto ha ido
llevando a reformular cuestiones atinentes a los dispositivos y modos de
intervencin.
En este captulo se abordarn los aspectos que hacen al campo
psicopatolgico desde sus conexiones con el actual espritu de poca, lo que
no invalida las raigambres estructurales universales propias del ser humano.
Si bien el sntoma constituye una formacin de compromiso universal, es
tambin una apelacin al Otro y se formula dentro de los cdigos sociales
compartidos. De esta manera, se hace manifiesta una estrecha relacin
entre psicopatologa y cultura, considerando al abanico psicopatolgico
como una respuesta sintomal a las discursividades de la poca.
El prototipo sano:
Cada momento histrico formula un prototipo sano: un conjunto de
modalidades subjetivas acorde con los ideales predominantes, estimulado y
socialmente reconocido, que incluye una amplia gama de rasgos favorecidos
por la cultura, entre los cuales cada sujeto podr incorporar algunos y dejar
otros de lado, ya que la singularidad desborda cualquier prototipo. Esto
favorece el surgimiento de patologas vinculadas a la sobreadaptacin, es
decir, la adecuacin acrtica y absoluta a los modelos culturales
predominantes. Rasgos esperables del prototipo posmoderno:
Ritmo hipomanaco, eficaz, exitoso y sin conflictos. Reemplaza ideales que
enfatizaban la solidaridad y un accionar moral y tico.
Pragmtico y veloz. Jerarquiza el inters propio an en detrimento de
otros.
25
Bsqueda de fama y poder

La modalidad perversa, ligada a la renegacin de la castracin, adquiere
cierto consenso social: ciertas formas de corrupcin se aceptan. Se
desconoce la legalidad.
Cierta agresividad y competitividad permiten una buena capacidad de
defensa y ataque (lo cual habilita formas de violencia cotidiana).
La muestra directa y constante de violencia (por parte de los medios de
difusin) favorece el acostumbramiento y banalizacin, lo que disminuye
la sensibilidad y reaccin frente al dolor.
Se valida un vnculo leve, que implique escasos compromisos y
obligaciones. Se generan lazos distantes, en los que el otro se torna
fcilmente intercambiable.
La dimensin ertica del narcisismo se refleja en la investidura de la salud
y belleza, la valoracin de la juventud y el placer vital.
El sujeto debe mostrarse divertido y superficial, lo que supone una
desestimacin de la interioridad que conlleva problemticas de
pensamiento y simbolizacin.
El stress y los trastornos de sueo se incorporan como habituales y se
buscan rpidas soluciones a travs de medicamentos.
Las adicciones, anorexias y enfermedades psicosomticas configuran
signos peculiares de actual momento histrico.
Las adicciones o la obligatoriedad de consumir:

El consumo de drogas es tan antiguo como la humanidad, pero lo que nos
lleva a considerarla es el impacto de su difusin en el presente as como su
articulacin con el espritu de poca: hay una conexin importante entre la
lgica de consumo y el universo de las adicciones. La sociedad de consumo
estimula la conviccin de que adquirir y poseer objetos otorga plenitud, al
saturar ilusoriamente lo imposible del deseo humano. De esta manera
garantiza el mayor de los goces a partir de la incorporacin (ingestin).
Abolido el deseo, queda la irrupcin urgente y fugaz del embate pulsional.
La publicidad es la encargada de promover un paraso ligado al cigarrillo,
alcohol y otro objeto de consumo, como la droga implcita. No obstante,
frente a la oferta desmesurada factores singulares y familiares hacen que
algunos jvenes, y no otros, se conviertan en adictos. Los integrantes de ese
mundo se reconocen por su vocabulario, creencias y visin del mundo. Sin
embargo, los otros no son relevantes en s mismos sino por su relacin con el
txico que se eleva por sobre las subjetividades objetalizadas. Esto plantea
problemas de aislamiento social y afectivo: el sujeto se pasiviza y el txico
26
adquiere un poder extremo. Como una relacin pasional, el objeto (droga) se

convierte para el yo en fuente exclusiva de todo placer y se desplaza al
registro de necesidades. La sexualidad va tendiendo a desaparecer ya que la
droga adquiere exclusividad en el plano de satisfaccin.
La adiccin, al mismo tiempo, presentifica la tendencia a la evitacin del
dolor psquico propia del mundo de hoy, privilegiando el dolor fsico y el
riesgo a la muerte. Al no confrontarse con su carencia de ser, el adicto va
renunciando a su subjetividad deseante. Se apoya en un imaginario social
que favorece el pasaje de la carencia al vaco, el cual puede entonces ser
llenado.
Las anorexias o el cuerpo consumido:
Aunque datan de la Edad Media las primeras menciones, es en la
actualidad que la anorexia y bulimia se difunden hasta adquirir ribetes
epidmicos y de esta manera se tornan familiares para el conjunto social.
Los medios conceden trascendencia a estos cuadros y tienden a ponerlos en
relacin con ideales de poca donde la belleza est ligada a una delgadez
extrema. Estos ideales se absolutizan e imponen la denigracin de lo
diferente (por ej. la obesidad considerada vergonzante). As, se configura
una de las formas de violencia de la cultura, por su formulacin inexorable,
que diluye la posibilidad de opcin y conlleva un sometimiento acrtico.
Esta delgadez, impuesta por los ideales actuales, es adems un rasgo
peculiar de los grupos sociales privilegiados, lo cual cobra un valor muy alto
en una sociedad en la que el ascenso socioeconmico es un valor central.
El cuerpo de la anorexia parece despegarse de la mortalidad misma.
Carente de formas que denuncian tanto el crecimiento y la sexualidad como
el paso del tiempo, implicara una fantasa de vencer la muerte. A su vez, es
una expresin extrema de lo mortfero, ya que afecta el sustento nutricio que
sostiene la vida. Contradictoriamente, sugiere una suprema omnipotencia ya
que parece situarse ms all del plano de la necesidad universal, se crea la
ilusin de que no necesita como los dems mortales la provisin exterior
para subsistir. De esta manera, la anorxica contrasta con el mundo del
consumo, sin embargo es ella misma quien se va consumiendo encarnando
lo inerte y desvitalizado.
La anorexia plantea la cuestin de un deseo que no llega a articularse en
un discurso. Un cuerpo que rehsa ingresar en las cadenas significantes,
queda fijado en un goce ligado a la pulsin de muerte. Cuando se
presentifica en la clnica requiere modos especficos de acceso y se trata de
una patologa que puede revestir distintas gradaciones y cualidades.
27
Las enfermedades psicosomticas: cuerpo sufriente y levedad

Llama la atencin su auge paradojalmente contrapuesto a los avances en el
campo de la medicina, y al lugar central que el cuerpo ocupa en las
sociedades actuales.
Las patologas psicosomticas consistiran en manifestaciones corporales
que irrumpiran en sujetos con poca conexin con su propia conflictiva
psquica y que, apegados a la realidad exterior concreta, presentaran un
marcado dficit a nivel de la fantasmatizacin y simbolizacin. Conformismo,
sobreadaptacin y sometimiento a las reglas, caracterizan a estos sujetos
excesivamente normales en su funcionamiento aparente.
El poco compromiso emocional recorre la vida de estos sujetos, cuyos
vnculos y contacto con la realidad se muestran bajo la forma de la distancia
y el pragmatismo extremos. El sujeto parece estar presente pero vaco, al
funcionar en la pseudoadecuacin a las demandas de una realidad que no se
pone en cuestin. El hacer constante, como nico modo de ser, busca
dispersar cualquier conflicto; as el cuerpo sera la sede alternativa de la
expresin que no ha podido acceder a la palabra.
En cuanto a las races de estas patologas, distintos enfoques tericos se
remontan a experiencias tempranas de la vida: vnculos en que el hijo ha
debido sobreadaptarse precozmente a las demandas maternas, ligados a
una enorme carencia afectiva y al desamparo (sin contencin y sostn)
generando tempranas fallas en la subjetivacin. Esto condenara a una vida
operatoria, carenciada de los niveles fantasmticos y simblicos que
caracterizan a la singularidad. El conflicto parece no encontrar otra va que la
propia corporalidad y la predominancia de lo tantico puede llegar en sus
extremos a producir la muerte prematura.
Ciertos rasgos propios del prototipo de la posmodernidad podran facilitar la
expresin psicosomtica: la tendencia a la dilucin de la interioridad, una
relacin distante con la vida emocional, el pragmatismo de la accin, la
valoracin de la superficie y la imagen y la obturacin del deseo a partir de
la lgica del consumo. Tambin se observa una tendencia a la
sobremedicacin en un intento por reducir el complejo universo de la
psicopatologa a problemas qumicos.
La actualidad nos convoca con un conjunto de problemticas ubicadas en
los bordes mismos de la nosologa psicopatolgica. Esto requiere una
complejizacin que incluye reformulaciones conceptuales y en los modos de
intervencin psicoanaltica.
28
(5)
LA EDUCACIN A INICIOS DE SIGLO: ALGUNOS PROBLEMAS Y ALTERNATIVAS
HORACIO MALDONADO
Educacin:
1) Como fenmeno complejo: Posicin a la que adhiere el autor.(Lo complejo radica
ms en la manera de concebirla que en la Naturaleza de dicho fenmeno. No es sinnimo de
complicacin.
Cuando ejercemos algn tipo de reduccionismo la consideramos como una Cuestin Simple
Edgar Moring: Complejidad * tejido de constituyentes heterogneos inseparablemente
asociados que presenta la paradoja de lo uno y lo mltiple
* es el tejido de eventos, acciones interacciones,
determinaciones que constituyen nuestro mundo fenomnico.
29
2) Como una prctica social sostenida en el tiempo, que ms all de sus invariantes
ha asumido caracteres fuertemente heterogneos.
- cada comunidad desde la horda primitiva ha establecido alternativas diversas
para educar a sus miembros.
- la educacin pblica masiva solo tiene vigencia desde poco ms de un siglo.
Levy Strauss
Educacin = El proceso de transmisin y recreacin de la cultura
Proceso: la reconoce como un fenmeno dinmico y dialctico. Tal proceso puede

rastrearse en su dimensin diacrnica hasta los orgenes de la civilizacin y en su
dimensin sincrnica como el sujeto forma parte de la cultura desde su nacimiento hasta
la muerte. Es evidente que el aprendizaje precede y trasciende los propsitos de las
organizaciones escolares.
Transmisin: la cultura producida por cada generacin tiende a ser transferida a las
siguientes.
Recreacin: algunos aspectos pueden ser transmitidos sin modificaciones pero otros
son recreados ( se producen descubrimientos y nuevos ordenamientos) en el devenir
histrico.
Estas recreaciones son indispensables para el progreso cultural.
Transmisin y recreacin deben guardar un equilibrio relativo.
Cultura: todos los productos materiales y simblicos que crean los colectivos sociales
generacin tras generacin.
El sistema educativo determina luego cul de estos productos son deseables de convertir
en asignaturas de la educacin formal.
La educacin en la modernidad
Nardowski: para entender los problemas educativos de fines de siglo XX debemos
remontarnos al origen del modelo escolar y pedaggico que comienza en el siglo XVII.
1967 --- aparece la versin latina de la Didctica Magna (Comenius. "padre de
pedagoga moderna ").
Caractersticas:
- Esta obra recoge ideas gestadas durante los siglos XVI y XVII.
- Propone inditos que hoy son naturales: un solo maestro x grupo de alumnos, grupos
homogneos en edad, alumnos distribuidos x dificultad para aprender escuelas con
autonoma relativa.
- Hace hincapi en el mtodo. El docente es solo un componente des dispositivo.
Asimetra institucionalizada en el ejercicio del poder. El docente es colocado en el lugar

de saber, al alumno se le asigna el lugar de la ignorancia, depositario futuro de saber
ajeno.
La gestin institucional es piramidal y autnoma
30
Infancia no pedagogizada. En la edad media existan aprendices, no alumnos. Alumno es

creacin de la pedagoga moderna.
La institucin escolar es el dispositivo por el cual la pedagoga moderna encierra la

niez. Encierro espacial, topologico, corpreo y epistemologico ya que se crean las
categoras para normar y explicar la infancia. Calificacin de nios como buenos, malos,
aplicados, obedientes, retrasados, inmaduros, etc. Comienza la idea de que el nio debe
ser amado, cuidado, preservado.
Supone una alianza entre la institucin familiar y la institucin escolar, esta comienza a
flaquear en las ltimas dcadas del s XX. La comunidad familiar empieza a interpelar a la
comunidad escolar y sta reclama la autoridad.
(Comenius enfatiza que la educacin de la escuela es ms til e indicada que la de los

padres)
La educacin sale del orden privado e ingresa al orden pblico, se tiende a cierta
universalizacin a travs de un sistema de educacin que reclama un contacto entre
padres y docentes.
Las utopas son expresadas en dos niveles principales en tanto proclama de puntos de
llegada a grandes finalidades sociales y como propuesta metodolgica idnea para
producir la transmisin de conocimiento.
La educacin posmoderna
Una nueva era se visibiliza durante la segunda mitad del s XX
(Era posmoderna, Era postindustrial, Era del conocimiento, Era de la informacin, Era del
aprendizaje) los docentes siguen siendo componentes bsicos del dispositivo pedaggico
pero ya no adhieren a un mtodo indiscutido y hegemnico.
Convivencia e implementacin de mtodos divergentes.
Fuertemente discutido el lugar del docente como lugar exclusivo del que sabe (medios
de comunicacin responsables de ello). La nueva tecnologa de informacin y
comunicacin introduce la nueva cultura y procura ganar hegemona en todos los
rdenes sociales y sustituir a la escuela como principal tecnologa para viabilizar la
informacin.
Lo rgido, esttico, inamovible son blanco de crticas por parte de los pedagogos.
La tecnologa escuela propuesta por Comenius debe ceder constantemente poder ante la
exuberante tecnologa meditica.
Se da una crisis del modelo hegemnico de "la corporacin docente " ( XVIII y XIX) y es
el estado el que asume una posicin determinante como garante de la distribucin de
bienes simblicos.( XX)
Como efecto de la massmediatizacin cultural, nios y adultos acceden a la informacin

de manera simultnea.
La escuela est cada vez ms lejos de ser reconocida como mbito exclusivo de
transmisin de conocimiento.
31
Los padres ya no aceptan el imperio disciplinador de la cultura escolar. Es acusada de

anacrnica y rgida.
Las utopas: procuran metas sociales acotadas y dismiles y exaltacin de diferencias.
Situacin actual de la educacin: problemas y propuestas ( pregunta de parcial

2)
La educacin no se distribuye de manera equitativa entre los distintos sectores y grupos
sociales. Un alto nmero de nios y jvenes ve peligrar su posibilidad de acceder a la
educacin formal. Hacen equilibrio en la lnea de la inclusin y la exclusin educacional.
Ms de 100 millones de nios no consiguen actualmente completar el ciclo de educacin
bsica. Ms de 1000 millones de adultos son analfabetos, etc.
"Toda persona tiene derecho a la educacin " Declaracin de los derechos humanos.
Una alternativa para prevenir el oscuro panorama internacional se origin en Jomtien,
marzo de 1990. Foro mundial de la educacin para todos.
Declaracin mundial sobre educacin para todos: cada persona deber estar en
condiciones de aprovechar las oportunidades educativas ofrecidas para satisfacer las
necesidades bsicas del aprendizaje. Estas necesidades abarcan tanto las herramientas
necesarias para aprender como los contenidos fundamentales
La educacin bsica es la base para un aprendizaje y un desarrollo humano permanente.
Para satisfacer las necesidades bsicas de aprendizaje exige ms que una renovacin del
compromiso con la educacin bsica. Se requiere una visin ampliada tomando como
base lo mejor de las prcticas en uso.
Hay que empearse en modificar las desigualdades en materia de educacin y suprimir
las discriminaciones en las posibilidades de los grupos desasistidos, pobres, nios de la
calle, nios que trabajan, los migrantes, indgenas, las minoras tnicas y raciales.
La educacin bsica debe concentrarse en las adquisiciones y los resultados efectivos de
aprendizaje en vez de prestar exclusivamente atencin al ndice de matriculacin.
El artculo 5 hace hincapi en la diversidad de las necesidades de aprendizaje que
tienen los sujetos y sugiere la diversidad de los sistemas para satisfacerlas.
La alfabetizacin en la lengua materna refuerza la identidad y la herencia cultural, otras
necesidades pueden satisfacerse mediante la capacitacin tcnica, el aprendizaje de
oficios y los programas de educacin formal y no formal de materias como salud,
nutricin, m ambiente etc.
Adems de los medios tradicionales pueden movilizarse otros como bibliotecas,
televisin y radio con el fin de utilizar sus posibilidades para satisfacer las necesidades
de educacin bsica de todos.(deben constituir un sistema integrado y complementario)
En lo que respecta a fortaleces la concertacin de acciones dice: ser necesaria la
cooperacin entre organismos gubernamentales y no gubernamentales, el sector
privado, grupos religiosos y la familia.
Para llevar a cabo la tarea educativa se requieren la solidaridad internacional y
relaciones econmicas justas y equitativas.
32
Informe de la UNESCO, 1994 comisin de especialistas presidida por Derols

Perfil de la educacin que se requerir en el siglo XXI:
- la misma deber construirse sobre 4 pilares fundamentales

* aprender a ser
* aprender a aprender
empezarn a ser altamente consideradas por los pases
* aprender a hacer
a fin de producir sus transformaciones educacionales.
* aprender a convivir
Foro mundial sobre la educacin, Dakar (Senegal) marzo de 2000 ( diez aos despus de
Jomtien) Todos los nios jvenes y adultos tienen derecho a beneficiarse de una
educacin que satisfaga sus necesidades bsicas de aprendizaje. El sujeto tiene que
tener la posibilidad de acceder a aprendizajes personal y socialmente significativos.
Se revalida la necesidad de extender y mejorar la proteccin y educacin integral de la
primera infancia.
Con respecto a las estrategias para alcanzar los objetivos exige un enfoque con una
amplia base que sobrepase los lmites de los sistemas de educacin formal. Hay que
proporcionar un nuevo y ms amplio margen poltico y social a los educandos, los
docentes, los padres, las comunidades y otros org. Que representen la sociedad civil
para que los gobiernos se comprometan en el dilogo, la adopcin de decisiones y la
innovacin en torno a los objetivos de la educacin bsica.
Reunin de ministros de educacin y representantes de los pases del grupo E-9 en

Recife, Brasil.
Se establece una declaracin equidistante con las anteriormente citadas: se reconocen
como desafos vigentes la expansin de los servicios de educacin y desarrollo de la
infancia el continuar con la reduccin del analfabetismo promover el aprendizaje
tecnolgico y las capacidades para desenvolverse en la vida diaria.
Las anteriores referencias nos ayudan a configurar el marco poltico, conceptual y
estratgico a partir del cual trabajar a favor de nios y jvenes en situacin de riesgo
educativo.
Parece conveniente promover la idea de que mltiples organizaciones de la

sociedad civil asuman paulatinamente un mayor protagonismo en pos del
objetivo de lograr una distribucin ms equitativa de esos bienes simblicos
que reciben el nombre de educacin.
33
(6)
Diferentes, desiguales y desconectados (Garcia Canclini)
La Cultura extraviada en sus definiciones:

Hace dcadas que quienes estudian la cultura, experimentan el vrtigo de las
imprecisiones. Ms que precisar el comienzo y el despliegue del "ls cultura",
interesa razonar cmo se fue llegando en las ciencias sociales a cierto consenso
en una definicin sociosemitica de la cultura y qu problemas colocan a ese
acuerdo las condiciones multiculturales en qu vara este objeto de estudio.
Laberintos de Sentido:
Hasta hace ocas dcadas se pretenda encontrara un paradigma cientfico que
organizara el saber sobre la cultura. Aun quienes conocan la coexistencia de
mltiples paradigmas aspiraban a establecer uno que fuera el ms satisfactorio
o el de mayor capacidad explicativa. Pero el relativismo epistemolgico y el
pensamiento posmoderno han quitado fuerza, por distintas vas, a aquella
preocupacin por la unicidad y la universalidad del conocimiento.
Desde una perspectiva antropolgica, podramos adoptar ante la variedad de
disciplinas y definiciones sobre la cultura, adoptar una actitud de escucha con
pareja atencin de los relatos obtenidos en el trabajo de campo. Podramos
preguntarnos, entonces, cuales son las Principales narrativas cuando
hablamos de cultura:
a) La del uso cotidiano: cuando la palabra "cultura" es relacionada a la
educacin, ilustracin, refinamiento, informacin vasta; en esta lnea, la
cultura es el cmulo de conocimientos y aptitudes intelectuales y
estticas. Siguiendo esta lnea, se reconoce la distincin en cultura y
civilizacin. Ej: un trozo de mrmol extrado de una cantera es un objeto
de civilizacin, resultado de un conjunto de tcnicas, q permiten extraer
ese material de la naturaleza y convertirlo en un producto civilizatorio.
Pero ese mismo trozo de mrmol, tallado por un artista, q le imprime
belleza, lo convierte en una obra de arte, lo vuelve cultura.
Entre las muchas crticas que se le puede hacer a esta divisin tajante entre
civilizacin y cultura, una es que naturaliza la divisin entre lo corporal y lo
mental, lo material y lo espiritual y por lo tanto naturaliza la divisin del trabajo
entre las clases y los grupos sociales. Frente a esta concepcin surge la segunda
narrativa.
b) Surgi un conjunto de usos cientficos , que se caracterizaron por
separar la "cultura" en oposicin a otros referentes. Dos principales
confrontaciones: naturaleza-cultura y sociedad-cultura.
De la primera, se diferencia a la cultura: como lo creado por el hombre, de lo
natural: como lo simplemente dado, que existe en el mundo. La consecuencia de
esta definicin, fue el Relativismo Cultural: pensar que cada cultura tiene el
34
derecho a darse sus propias formas de organizacin y de estilos de vida an

cuando surjan aspectos que puedan ser sorprendentes como los sacrificios
humanos o la poligamia. De esta forma, esta nocin fue perdiendo eficacia
operativa. As surge la segunda oposicin: cultura-sociedad. Entendiendo a la
sociedad como el conjunto de estructuras ms o menos objetivas que organizan
la distribucin de los medios de produccin y el poder entre los individuos y los
grupos sociales, y que determina las prcticas sociales, econmicas y polticas.
Per al analizar las estructuras sociales y las practicas, queda un residuo, una
serie de actos que no parecen tener mucho sentido si se los analiza desde una
concepcin pragmtica. El desarrollo del consumo en las sociedades
contemporneas volvi evidentes estos "residuos" o "excedentes" en la vida
social.
Jean Baudrillar, reconoce 4 tipos de valores en la sociedad que permiten
diferenciar lo socioeconmico de lo cultural:
1. Valor de uso
2. Valor de cambio
Estos dos primeros tienen que ver con la materialidad del objeto, con la base
material de la vida social (basados en el esquema social marxista de
produccin).
3. Valor de signo
4. Valor de smbolo
Estos dos ltimos se refieren a la cultura, a los procesos de significacin.
Ejemplo: un refrigerador tiene un valor uso (preservar los alimentos, enfriarlos),
un valor de cambio (un precio en el mercado), un valor signo (conjunto de
connotaciones, de explicaciones simblicas que van asociadas a un objeto, no es
lo mismo un refrigerador con diseo simple a otro sofisticado) y un valor smbolo
(vinculado a rituales o a actos particulares que ocurren dentro de la sociedad. Si
me regalan un refrigerador para mi boda va a tener un sentido distinto para m).
Pierre Bourdieu desarrollo esta diferencia entre la cultura y la sociedad, al
mostrara en sus investigaciones que la sociedad esta estructurada a travs de
dos tipos de relaciones:
1. Las relaciones de fuerza, correspondientes al valor de uso y de cambio y
dentro de ellas, estn:
2. Las relaciones de sentido, que organizan la vida social, las relaciones de
significacin. El mundo de las significaciones, del sentido, constituye la
cultura.
Llegamos asi a una definicin operativa en conjunto de cultura:

como el conjunto de procesos sociales de produccin, circulacin y consumo de
la significacin en la vida social.
35
Identidades: Camisa y piel

La cultura se presenta como procesos sociales. Esta concepcin procesual y
cambiante de la cultura se vuelve evidente cuando estudiamos sociedades
diversas, o sus intersecciones con otras y sus cambios en la historia. Un ejemplo
ilustrador, lo representan las artesanas:
Las artesanas suelen producirse por los indgenas pero stas suelen circular por
la sociedad, y son apropiados por turistas, sectores urbanos, con otros perfiles
socioculturales, que les asignan funciones diferentes de aquellas para lo que se
fabricaron. Por ejemplo una olla se puede convertir en un florero. No es que se
perdi el significado del objeto, sino que se transform.
LO que ocurri fue que cambio de significado al pasar de un sistema cultural a
otro, al insertarse en nuestras relaciones sociales y simblicas.
desde el punto de vista antropolgico, no hay razones para pensar que un uso
sea ms o menos legitimo que otro. Con todo derecho, cada grupo social
cambia la significacin y los usos. Al prestar atencin a los desplazamientos de
la funcin y el significado de los objetos en trnsito de una cultura a otra,
llegamos a la necesidad de contar con una definicin Sociosemitica de la
cultura, que abarque el proceso de produccin, circulacin y consumo de
significaciones en la vida social.
Hay 4 instancias o vertientes contemporneas, desde la perspectiva procesual,
que consideran a la vez lo sociomaterial y lo significante de la cultura:
-La cultura como la instancia en la que cada grupo organiza su identidad: hoy en
da la mayor parte de las identidades son mas bien camisas que piel, son en
teora por lo menos opcionales, no ineludibles. Ya que muchas personas nacen
en un lugar y luego viven en diferentes lugares pudiendo adaptarse
perfectamente a cada cultura, cambiando el estilo de vida. Esto tiene que ver
con la nocin de cultura y de identidad.
-La cultura es vista como una instancia simblica de la produccin y
reproduccin de la sociedad: la cultura es constitutivo de las interacciones
cotidianas, en la medida en que en los movimientos ordinarios, se desenvuelven
procesos de significacin. En todos estos movimientos estn entrelazados la
cultura y la sociedad, lo material y lo simblico.
-La cultura como una instancia de conformacin del consenso y la hegemona: la
cultura es la escena en que adquieren sentido los cambios, la administracin del
poder y la lucha contra el poder.
-La cultura como dramatizacin eufemizada* de los conflictos sociales: las luchas
por el poder disimuladas o encubiertas.
(*eufemismo: modo de expresar con suavidad o decoro, ideas cuya franca
expresin, sera malsonante)
36
A travs de cualquiera de estas 4 vertientes, se puede acceder a lo que se

piensa que es la cultura.
As y todo, es preferible considerar a la cultura no como un sustantivo, sino
como un adjetivo, donde lo cultural facilita hablar de la cultura como una
dimensin que refiere a diferencias, contrastes y comparaciones, que permite
pensarla menos como una propiedad de los individuos y de los grupos, ms
como un recurso heurstico que podemos usar para hablar de la diferencia.
Al proponernos estudiar "lo cultural"(como adjetivo), abarcamos el conjunto de procesos a travs

de los cuales dos o mas grupos representan o intuyen imaginariamente lo social, conciben y
gestionan las relaciones con los otros, o sea las diferencias, ordenan su dispersin mediante una
delimitacin que flucta entre el orden que hace posible el funcionamiento de la sociedad , las
zonas de disputa y los actores que la abren a lo posible.
Consecuencias tericas de esta nocin de cultura:

Frente a la globalizacin neoliberal, el altermundismo absoluto: ecologistas,
anticapitalistas, indgenas de las ms variadas culturas, o quienes proclaman de
maneras muy distintas su diversidad, y muchos ms, olvidan temporalmente sus
diferencias o creen que estas diferencias puede unirlos para revivir utopas de
alteridad total. Si bien esta minora ha acumulado fuerzas como para perturbar
reuniones y rituales de los globalizadores neoliberales, ms que resolver, pone
en evidencia las dificultades que persisten cuando se quiere articular diferencias,
desigualdades, procedimientos de inclusin-exclusin y las formas actuales de
explotacin.
37
Maldonado
CAPITULO 1
Si se toma la dimensin TEMPORAL: Numerosos investigadores sostienen que las Familias se
organizan, desde momentos remotos, en funcin de necesidades diversas. Y agregan: cada
CULTURA ESPECIFICA construye SUBJETIVIDADES Y MODOS VINCULARES acorde a sus
valores, ideales y significaciones dominantes.
Para pensar la dinmica de las familias se requiere incorporar la dimensin ESPACIAL: texto y
contexto se influyen inexorablemente. la contextualizacin es una condicin esencial de la eficacia
del funcionamiento cognitivo. la evolucin cognitiva se dirige hacia su mayor contextualizacin
Esto conlleva el beneficio de cierta DESCENTRALIZACION y nos permite verificar semejanzas y
diferencias; variantes e invariantes. Es un paradigma o modelo, afn a una epistemologa compleja y
relacional, que procuramos utilizar cuando analizamos distintos fenmenos de la realidad: las
familias bien puede ser uno de ellos.
Pensar las familias en trminos temporales, es hablar de MODERNIDAD Y POSMODERNIDAD y
entenderlos como tramos histricos culturales. Aunque estas categoras resulten siempre relativas
y polismicas, son tiles para denotar algunos aspectos de la realidad.
La familia constituye, desde la horda primitiva o el clan, el primer sistema civilizado. Se trata de un
ordenador cultural, econmico, social; tambin un ordenador pulsional. La familia o sus miembros
regulan eros y tanatos en el primer tramo vital y aun despus. Se corresponde con una instancia
civilizadora decididamente potente; tanto as que Freud sostuvo infancia es destino. La potencia
radica tanto en la intensidad de los vnculos como en lo temprano en que stos tienen lugar.
El sistema educativo, a travs de las instituciones escolares que lo conforman, se convirti en un

civilizador secundario por antonomasia. Desde los orgenes de la revolucin industrial, cuando
incipientemente se organiza este sistema de trasmisin y recreacin cultural, ha mantenido una
potencia instituyente extraordinaria en virtud de su progresiva extensin y sistematicidad.
Los medios de comunicacin social se convierten en lo que podramos denominar un civilizador
terciario o avanzado. Particularmente a travs de la TV y de internet ganan raudamente una
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formidable influencia como matriz socializadora. Su potencia como trasmisores radida en su

transversalidad, omnipresencia y muy especialmente en los dispositivos que desean para implantar
sus mensajes.
En la modernidad, cuando se origina el actual sistema educativo formal se plasma una especie de
pacto // familia y escuela. La educacin queda en manos de profesionales.
El 1er sistema civilizador no cont ni cuenta con especialistas (no se exige mucho en la maternidad y
paternidad), y la infancia es un invento de este mismo segmento histrico. Los grupos familiares
confieren por entonces toda la potestad a la escuela, incluso admiten que se ejerza violencia fsica o
simblica sobre sus hijos, esta situacin comienza a revertirse a fines del siglo que paso.
El pacto funciona ms o menos por 300 aos, aunque se consolida en el devenir del siglo XX. La
divisin del trabajo tambin funciona. Existen dos espacios civilizatorios y complementarios. No se
evidencian fuertes versus entre la familia y la escuela, entre los padres y los educadores.
A fines del siglo XX el pacto comienza a resquebrajarse. Los medios tienen alta responsabilidad en
ello, en tanto se insinan como neoeducadores diseminan una nueva constelacin de reglas no
explicitas y valores inditos.
El choque/ cruce de las culturas produce incertidumbres inusuales. Los grupos familiares y el
sistema educativo se desorientan y vacilan en cuanto a la funcin de educar. Hay una metamorfosis
en muchos grupos familiares.
La escuela le reprocha hoy a las familias los nios llegan sin hbitos hoy a la escuela los jovenes
actualmente llegan sin valores a la escuela secundaria; la familia interpela, nostlgicamente, a las
instituciones escolares : ya no educan como antao..no le ponen a los alumnos limites apropiados
se visibiliza un versus que es muy notable en el siglo XXI.
Sin duda los medios conforman una poderosa neo matriz socializadora. Los psiclogos no
investigamos lo suficiente los mecanismos de construccin de la realidad que utilizan, ni los efectos
psicgenos que esta nueva alternativa civilizatoria provoca.
Eros y tanatos asumen novedosas configuraciones en los circuitos familiares y educacionales,
aunque se expresan esencialmente en ese un vasto imperio de las imgenes prohijado por los
escenarios contemporneos.
En este cruce de culturas que sugerimos:

El padre comienza a distar cada vez mas del padre distante pero ntido de la modernidad. Su
funcin, en el asimtrico occidente, sufre una metamorfosis paulatinamente radical. Tendr que coconstruir otros lugares sociales y familiares para ocupar.
La mujer en occidente gana lentamente otros espacios en la trama social. La mera crianza no es ya
un exclusivo objetivo vital; el matrimonio no deviene en una meta tan apetecible ni inexorable.
Ha muerto la familia? Suponemos que no. Pero nuestros nios y jvenes objetan el modelo
excesivamente rgido, normativo y escasamente democrtico que la familia asumi muy
especialmente desde el siglo XIX. Desean conciliar las ventajas de la solidaridad familiar, con la
libertad individual. Anhelan nuevos modelos de familia; mas igualitarios en los vnculos de gnero y
edad; ms flexible en sus temporalidades y en sus componente; menos sujetos a reglas coercitivas y
alienantes y mas sujetos a sus propios deseos.
Les gustara conservar y recrear de la familia sus aspectos positivos: solidaridad, fraternidad, ayuda
mutuo; lazos de amor y afecto, que resultan siempre un antdoto contra tanatos y sus corolarios.
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