ARTCULOS CIENTFICO

http://edwingarcia1975.blogspot.com/2013/04/bajo-rendimiento-academico-del.htmlS
MIRCOLES, 3 DE ABRIL DE 2013
Bajo rendimiento acadmico del estudiante universitario Fenmeno nacional de Guatemala?
Edwin Rolando Garca Caal.

El bajo rendimiento acadmico del estudiante universitario no es slo un problema de Guatemala,

ha sido un fenmeno de inters latinoamericano, debido a que este se ha visto generalizado en
todas las universidades de Amrica Latina y El Caribe ALAC- (UNESCO, 2005). Durante septiembre
de 2005 en la Universidad de Talca, Chile, la Organizacin de las Naciones Unidas para la
Educacin, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) a travs el Instituto Internacional de Estudios sobre
Educacin Superior en Amrica Latina y el Caribe (IESALC) realiz un Seminario sobre el Rezago y
la Desercin Universitaria en Amrica Latina y el Caribe, para el efecto auspici durante dos aos
anteriores al seminario y de forma simultnea, investigaciones sobre el rezago de la titulacin
universitaria en Argentina, Bolivia, Brasil, Chile, Colombia, Costa Rica, Cuba, Guatemala, Honduras,
Mxico, Panam, Paraguay, Repblica Dominicana, Uruguay y Venezuela (UNESCO, 2005). Las
investigaciones referidas fueron orientadas al establecimiento de la eficiencia en la titulacin por
universidades, el costo del rezago y un estudio cualitativo para cada pas, basado en entrevistas a
profundidad que buscaban establecer factores determinantes. El cuadro siguiente muestra el
indicador de estudiantes que obtuvieron el ttulo universitario medido en funcin de la matrcula
estudiantil inscrita segn la duracin ideal de la carrera en las universidades de ALAC.

Cuadro 1: Universidades pblicas de Amrica Latina, promocin del 2004.

El bajo rendimiento acadmico del estudiante universitario es, segn los datos reportados, el
principal causante del rezago en la titulacin, debido a que los estudiantes se ven obligados a
repetir los cursos una y otra vez hasta obtener un rendimiento satisfactorio, situacin que afect
en ALAC al 56.7% de los inscritos durante el periodo de estudio.

Al respecto de lo anterior nos damos cuenta que el rendimiento acadmico bajo no es un

problema slo de las universidades del pas, ahora cabe una pregunta. Ser posible reducir el
bajo rendimiento acadmico? En ese sentido aunque existen a nivel internacional algunas
propuestas de anlisis para explicar los resultados, dichas propuestas responden a las
motivaciones que sustentan los estudios, y todava es temprano para poder contar con una
solucin o abordaje protocolar del fenmeno (Boado, 2004). Las metodologas de investigacin
que se han aplicado al respecto, se encuentran en una etapa exploratoria y descriptiva, y en ella,
pese al inters y la importancia en sistematizar colecciones de datos, es necesario detenerse con
atencin porque los resultados pueden ser bien divergentes segn los pases, merced de la base
institucional y la estructura social de cada uno de ellos (Boado, 2004). En reuniones de integracin

curricular se ha visto que prevalece una enorme diversidad organizacional entre los sistemas de
educacin superior en la regin y por lo tanto los estudios referidos al rendimiento acadmico se
hacen particulares (IESALC, 2010). A groso modo es posible afirmar que el tema del bajo
rendimiento acadmico universitario es un fenmeno cuyo estudio no se ha agotado y se
encuentra a la espera de propuestas que posibiliten de forma concreta su transformacin en alto
rendimiento acadmico, como fenmeno internacionalmente generalizado.

Al respecto, previo a profundizar en las metodologas empleadas en el proceso de la investigacin,

es posible establecer un marco conceptual en el que sea posible observar por qu va se han ido
los intentos por entender dicho fenmeno. Esto puede ser posible a travs de una revisin de las
investigaciones publicadas. Antes de eso es posible informar que el rendimiento acadmico puede
ser estratificado en rendimiento acadmico alto cuando se sita arriba de la mediana de los
punteos aprobados, rendimiento acadmico satisfactorio cuando los punteos aprobados se ubican
por debajo de la mediana y rendimiento acadmico bajo cuando el punteo es insatisfactorio y no
permite aprobar el curso en anlisis. Tras ese marco conceptual y como fenmeno de inters para
los investigadores en educacin, la revisin de la literatura da cuenta que el anlisis del
rendimiento acadmico ha sido abordado desde cuatro perspectivas:

1. De sde la ptica de los procesos genticos (coeficiente intelectual, alimentacin, conducta

emocional, etc.).
2. Desde la ptica de los procesos de enseanza (institucionalidad, calidad educativa, estructura
curricular, pertinencia curricular, formacin docente, condiciones del aula, nmero de estudiantes
por saln, recursos educativos extra aula, etc.).
3. Desde la ptica de la influencia de factores externos al proceso educativo que se analiza
(caractersticas del estudiantado, situacin socioeconmica, opciones de financiamiento, etc.) y,
4. Desde la ptica de la interaccin entre los procesos de enseanza y la influencia de factores
externos al proceso educativo.
Segn lo planteado en el numeral 1, los estudios de los aos 40 y 50, especialmente en USA,
fueron impulsados por el nivel de logro individual y convergieron en privilegiar la interpretacin de
los resultados del rendimiento acadmico a partir de un conjunto de factores personales o de
caractersticas de los individuos, entendiendo por ello los que indicaban racionalidad, inteligencia
y efectos acumulativos de desempeos exitosos. De forma complementaria se estudiaron un
conjunto de factores indicativos de los valores de superacin personal en una sociedad que
promova el xito.
As, numerosos desarrollos didcticos de los textos de econometra y psicometra de la poca se
basaban en las experiencias aplicadas a tales fines estimativos, y por su lado la sociologa
funcionalista eriga los cimientos de las recompensas de la sociedad que separaba a los ineptos de
los inteligentes y que promova el comportamiento liberal (Boado, 2004). En la ptica del numeral
2 se seala que la primera posicin de las investigaciones del rendimiento acadmico recibi

fuertes crticas, especialmente europeas, desde inicios de los aos 60. Analistas cientficos
instaron a corregir esa perversin eugensica, que conformaba el trasfondo de tales
aplicaciones, en donde indudablemente los privilegiados por algo no explicitado no dejaban de
aparecer como triunfadores, y los fracasados como inevitablemente condenados al rechazo. Los
informes de Coleman (1960), de Jenks y colaboradores (1972), los trabajos de Bowles y Gintis
(1970) y de Carnoy en los 80, en USA; los informes de Bernstein en los 70 en el Reino Unido, y de
Bourdieu en Francia desde fines de los 60, conformaron el escenario para cambiar el rumbo de
las investigaciones hacia factores extra-acadmicos e intra-acadmicos (Boado, 2004). De manera
clara, y ms all del desempeo educativo en estrictu sensu, cambi el perfil y contenido de los
estudios sobre el rendimiento acadmico en las instituciones de enseanza, especializndose cada
vez ms las diferentes corrientes en los factores extra o intra acadmicos, relegando
sensiblemente los aspectos psicomtricos, la propensin racional, y la adscripcin al logro (Boado,
2004).

Estudios especficos indicaron al respecto cunto del rendimiento observado en la posguerra se

deba a la universalizacin del acceso educativo y cunto a la reproduccin de la desigualdad en
casi todos los pases de Europa y de Amrica (Crompton, 1993; Wright, 1997; Boado, 2003 y 2004).
Detrs de estos resultados de investigacin se desarrollaron polticas educativas redistributivas y
administrativas. Los equipamientos fsicos de la institucin educativa per se, los materiales, los
equipamientos administrativos, los equipamientos pedaggicos, los climas organizacionales y la
praxis docente recibieron el impulso que se recomendaba en los resultados de estas
investigaciones, mismos que fueron sealados como importantes determinantes de los resultados
acadmicos en un sentido amplio (Boado, 2004). Pero el comportamiento del rendimiento
acadmico, a pesar de mantener las instituciones caractersticas estandarizadas de
institucionalidad, no se comport igual en todos los estudiantes. Se mediaron los textos, se
redujeron los contenidos, se capacitaron a los docentes y el rendimiento acadmico no reacciona.
En ese sentido, bajo la ptica del numeral 3, numerosos trabajos han tenido el mrito de sealar la
influencia que en el rendimiento acadmico tienen los orgenes familiares de los educandos, la
situacin socio-ocupacional de los padres, el nivel de escolaridad de los padres, el ingreso
econmico del hogar, el tipo y tamao del hogar, el nmero de hermanos y/o dependientes, los
hogares completos, el grupo tnico y las sucesivas interacciones entre estos factores con la
educacin (Boado, 2004). En sntesis estos estudios sealan que el ingreso a las aulas universitarias
no es igual y en tal sentido el rendimiento acadmico esperado debe ser diferente. Como
conclusin a los anlisis Latiesa (1992) y Sposetti (2000) destacan las asimetras de los estudiantes
en el acceso a las aulas universitarias del ao 1 y las asimetras con relacin a los titulados, lo cual
no deja de ser un tema abierto, ya que las tendencias no son convergentes a nivel internacional.
Las universidades pblicas argentinas, por ejemplo, a pesar que son gratuitas, no tienen examen
de ingreso y no cuentan con restricciones a la actividad acadmica del estudiante (no hay plazos
para aprobar los niveles, no hay lmite de repeticiones y no hay lmites de exmenes) slo tienen
una tasa de titulacin de 17.6, similar a universidades que s tienen examen de ingreso (Bolivia,
Brasil, Guatemala y Repblica Dominicana).
Los investigadores Tikiwal y Tikiwal (2000), a partir de la polmica sobre la situacin de la
educacin superior en India, concluyeron que las bases de datos necesarias para los diagnsticos y

la planificacin eran deficientes y no abordaban al alumno en todas las dimensiones posibles

(Boado, 2004). Por su parte los famosos trabajos de Tinto (1986, 2002 y 2003) han sealado, para
un tipo especial de enseanza superior (el de las universidades y colleges norteamericanos), los
dficits sociolgicos y pedaggicos subyacentes, que afectan el rendimiento acadmico. Sealan
que no se trata de aptitudes ni de infraestructura, sino de condiciones extra-acadmicas
constantes. El autor ha observado que este problema es sintomtico en contextos donde el peso
del espacio y clima institucional se soslaya a priori como explicativo del rendimiento, cuando al
menos puede tener un papel tan importante como los de tipo individual y social en el rendimiento
acadmico. Desde la ptica del numeral 4, Spossetti (2000) seala que en buena parte de la
bibliografa consultada se muestra un escaso inters poltico y cientfico por el problema. Segn la
autora, en algunos estudios se registra una mayor tendencia al abandono en las instituciones que
no tienen examen de ingreso, pero no se explicitan anlisis posteriores al ingreso de los procesos
vinculados con el logro de los objetivos educacionales, lo que hace un anlisis parcial del
fenmeno, pero indudablemente requiere de mayor preocupacin y examen (Boado, 2004). Al
ao 2010, en el seminario denominado La Universidad Latinoamericana en discusin, el tema
del rendimiento acadmico fue enfocado desde la preocupacin de que un bajo rendimiento
durante la carrera repercute en la calidad de los egresados y sobre todo impide un reto mayor: la
movilidad acadmica internacional (IESALC, 2010). Mientras la declaracin de la Conferencia
Regional de Educacin Superior (CRES) en 2008, nos invita a la superacin de brechas en la
disponibilidad de conocimientos y capacidades profesionales y tcnicas de los egresados
universitarios (IESALC, 2010), el problema del bajo rendimiento acadmico aparece como un
fenmeno difcil de superar. El reto de la acreditacin de las universidades para la convalidacin
y el reconocimiento de las capacidades profesionales de los egresados y el reconocimiento de los
ttulos y estudios, seala la actual necesidad de reducir los rendimientos acadmicos bajos en las
universidades tanto pblicas como privadas (IESALC, 2010), si no es posible hasta un nivel
deseable por lo menos a un nivel estndar. En ese sentido la brecha entre los alumnos graduados
de las universidades de Guatemala y el resto de Latinoamrica se observa en el grfico siguiente.

Grfico 1. Titulacin en la universidad pblica de Amrica Latina y el Caribe

Las universidades de Guatemala, en su contexto de instituciones (una pblica y nueve privadas)
han manifestado variaciones importantes en la eficiencia de la titulacin pero en general estn
19.1% estudiantes abajo del promedio de titulaciones Latinoamericano y del Caribe. Las nicas
universidades que son superadas por la titulacin en Guatemala son Repblica Dominicana y
Argentina. La titulacin en la Universidad de San Carlos fue medida en una tasa de 24.0% en
contraposicin a la titulacin en las universidades privadas, que se ubic en una tasa de 12.8%
durante el periodo 1999-2003 (Caldern, 2005). De esa fecha y en comparacin con los estndares
de poblacin, el pas ha mantenido las relaciones de inscripcin y promocin universitarias que se
detallan en el cuadro 2.

Cuadro 2. Repblica de Guatemala.

En la vida acadmica de la Facultad de Ciencias Econmicas de la USAC, la segunda ms grande

facultad de la USAC, el rendimiento acadmico bajo ha sido y es un fenmeno masivo que
abarca todo el proceso educativo de los 10 semestres de las carreras que all se imparten. Dicho
fenmeno ha permanecido constante a lo largo de los aos. Esto es importante si se considera que
dicha Facultad recibe al 15% de los estudiantes inscritos en la USAC y est reportando nicamente
un 10.5% de titulacin. Si comparamos este indicador con el correspondiente a las universidades
de Chile, por ejemplo, en reas similares del conocimiento, se tiene que en las Ciencias Sociales el
indicador promedio durante el periodo 1998-2002 en aquel pas se ubic en 54.6% y en las
carreras de Administracin y Comercio se ubic en 50.6% una brecha muy alta para Guatemala
(Gonzlez L. , 2005). Estas relaciones numricas muestran la creciente necesidad de estudiar dicho
fenmeno y buscar de manera cientfica propuestas para motivar un cambio de tendencia.

En la revista Econmicas Al Da, en su edicin del 31 de mayo de 1992 se escribi: Mientras la

matrcula estudiantil se ha incrementado a 14,500 estudiantes el porcentaje de estudiantes con un
rendimiento acadmico alto se ha reducido y no es siquiera la cuarta parte del uno por ciento
(IIES, 1992). En la actualidad (ao 2013), la tendencia a la baja en el tema del alto rendimiento
acadmico se mantiene y la matrcula estudiantil ha llegado a los 26,000 inscritos lo que seala un
alejamiento a las metas del CRES 2008 para Guatemala, cada vez mayor.

Qu camino se puede seguir?

Una forma de buscar la respuesta es a travs de la revisin de informes de investigacin referidos

al anlisis del fenmeno en cuestin. Aqu hay tres referencias.

Investigaciones del IESALC. Para abordar el tema de las metodologas de investigacin utilizadas en
el estudio del rendimiento acadmico en la actualidad, es posible agrupar las 15 investigaciones
financiadas por el IESALC en un solo esquema metodolgico, de tal forma que se pueda comparar
con otros diseos metodolgicos y definir una ruta apropiada factible de aplicar en el pas.
Llamaremos a estas investigaciones: Metodologa X. En los 15 estudios se consideraron tres
carreras, Derecho, Ingeniera Civil y Medicina. El criterio fue tener una representacin para
diferentes reas del conocimiento (UNESCO, 2005).

Los estudios se orientaron a cuatro instituciones: dos pblicas y dos privadas, con ligeras variantes.
El cuadro 3 resume las referencias de las publicaciones que se agrupan bajo una sola metodologa.

Cuadro 3. Investigaciones en universidades, realizadas en Latinoamrica y el Caribe

Cada investigacin de las citadas en el cuadro 3 abarc dos dimensiones: una dimensin
cuantitativa de fuente secundaria y una dimensin cualitativa. En la dimensin cuantitativa fueron
utilizados los datos administrativos de las instituciones para determinar la eficiencia en la
titulacin, definida esta como la proporcin de estudiantes T que se titulaba en un ao t, en
comparacin con la matricula nueva en primer ao N, en el tiempo correspondiente a una
duracin d de las carreras establecidas en los planes de estudios oficiales. La duracin a groso
modo se estableci en 5 aos. El anlisis se hizo separando sexo masculino y femenino (UNESCO,
2005).

Para hacer el clculo de la desercin en cada institucin, se tom para cada carrera la cohorte que
ingres tres aos antes que el perodo normal de duracin de la carrera. Por ejemplo, si la carrera
de Ingeniera Civil tena una duracin de seis aos se tom la cohorte que ingres hace nueve
aos. Luego se estableci para dichas cohortes la cantidad de estudiantes que se titularon en el
ao (t), que corresponda al perodo normal de duracin de la carrera (d), la cantidad que se
titularon un ao ms tarde (t+1), dos aos ms tarde (t+2) y tres aos despus (t+3)
respectivamente. Aquellos estudiantes que an no se titulaban y que continuaban sus estudios
fueron considerados por criterio de experto en un 50% como en proceso y en un 50% como
futuros desertores. Los estudiantes de la cohorte de ingreso que no estaban en ninguna de las
categoras anteriores, corresponden a los desertores reales, a quienes se sum el dato de los
desertores potenciales para calcular el dato real de desercin (UNESCO, 2005).

Los factores a los que se atribuye el bajo rendimiento acadmico fueron determinados a partir de
entrevistas a desertores y a autoridades universitarias, segn las muestras que se exponen en el
cuadro siguiente.

Cuadro 4. Investigacin cualitativa aplicada en las universidades de ALAC

Las cantidades de entrevistados sealan el alcance exploratorio de estos estudios.

Resultados de las investigaciones del IESALC. Un primer punto tratado en los resultados de la
aplicacin de dicha metodologa fue la informacin planteada en el cuadro 1, asimismo el cuadro 5
muestra los resultados del anlisis de la titulacin en tiempo.

Cuadro 5. Anlisis de la titulacin universitaria en 2004.

Dos de los pases con universidades incluidas en la investigacin se encuentran titulando al 67% de
alumnos en el tiempo establecido para cada carrera, otros dos pases logran nicamente el 3% de
titulacin en tiempo. Guatemala titula en tiempo a 5 de cada 100 inscritos.

Para hacer un anlisis de los resultados cualitativos obtenidos en las entrevistas realizadas, las
principales causas o factores incidentes fueron agrupadas en cuatro categoras: las externas al
sistema de educacin superior, las propias del sistema e institucionales, las causas acadmicas, y
las de carcter personal de los estudiantes. Entre las causas externas las principales fueron: las
condiciones socioeconmicas tanto del estudiante como del grupo familiar (el lugar de residencia;
nivel de ingresos; nivel educativo de los padres; el ambiente familiar, la necesidad de trabajar para
mantenerse o aportar a su familia). Esta situacin afecta con mayor fuerza a los quintiles de
menores ingresos (UNESCO, 2005).

Entre las causas propias del sistema e institucionales estn: el incremento de la matrcula,
particularmente en los quintiles de menores ingresos que requieren de mayor apoyo debido a su
deficiente preparacin previa; la carencia de mecanismos adecuados de financiamiento del
sistema en especial para el otorgamiento de ayudas estudiantiles, crditos y becas; las polticas de
administracin acadmica (ingreso irrestricto, selectivo sin cupo fijo o selectivo con cupo); el
desconocimiento de la profesin y de la metodologa de las carreras; el ambiente educativo e
institucional y la carencia de lazos afectivos con la universidad (UNESCO, 2005).

Entre las causas de orden acadmico se consideraron: la formacin acadmica previa, los
exmenes de ingreso, el nivel de aprendizaje adquirido, la excesiva orientacin terica y la escasa
vinculacin de los estudios con el mercado laboral, la falta de apoyo y orientacin recibida por los
profesores, la falta de informacin al elegir la carrera; la carencia de preparacin para el
aprendizaje y reflexin autnoma, los requisitos de los exmenes de grado en la seleccin de la
carrera; la excesiva duracin de los estudios, la heterogeneidad del estudiantado y la insuficiente
preparacin de los profesores para enfrentar la poblacin estudiantil que actualmente ingresa a
las universidades (UNESCO, 2005).

Entre las causas personales de los estudiantes cabe enumerar aspectos de orden tanto
motivacionales como actitudinales tales como: la condicin de actividad econmica del
estudiante, aspiraciones y motivaciones personales, la disonancia con sus expectativas, su
insuficiente madurez emocional, las aptitudes propias de su juventud; el grado de satisfaccin de
la carrera, las expectativas al egreso de la carrera en relacin con el mercado laboral, dificultades
personales para la integracin y adaptacin, dedicacin del alumno, falta de aptitudes, habilidades
o inters por la carrera escogida (UNESCO, 2005).

Segn (Boado, 2004) las causas personales de las investigaciones en ALAC ponen en evidencia la
verdad que subyace en la teora de Bourdieu y Passeron, referida a las diferencias sociales en el
acceso a la educacin en una sociedad capitalista: La vivencia del futuro escolar no puede ser la
misma para el hijo de un alto directivo quien gozando de ms de una posibilidad entre dos de ir a
la Facultad, se encuentra con que en su entorno social e incluso en su familia, los estudios
superiores son una meta normal y obligada, que para el hijo de un obrero, el que con menos de
dos posibilidades entre ciento de llegar a la Universidad, no conoce a los estudios ni a los
estudiantes sino a travs de otras personas y por medios indirectos (Passeron, 1967).

Investigacin en la Universidad San Martn. Existe otra investigacin que analiza las razones por las
cuales los estudiantes universitarios de medicina en Colombia, reprueban los cursos en los
primeros semestres de la carrera, el anlisis se hizo a partir de una combinacin entre entrevistas
y fuentes secundarias, a lo que las autoras llaman triangulacin exploratoria de caso mltiple
(Gonzlez & Daza, 2010). Llamaremos a esta investigacin Metodologa Y.

El perodo de la investigacin estuvo comprendido entre febrero de 2007 y febrero de 2008.

Integraron la muestra 35 estudiantes y 7 docentes; la informacin se obtuvo de fuentes primarias
y secundarias y se emplearon tcnicas de anlisis de contenido (categoras, triangulacin) y
distribucin de frecuencias. Segn las autoras, en Colombia, aproximadamente el 45% de los
estudiantes aprueba menos del 80% de las materias al finalizar el cuarto semestre y la tasa de
desercin acumulada es de 39% (Gonzlez & Daza, 2010). Las investigadoras escriben que segn lo
afirma Duro (2006), la repitencia es antesala del abandono, es un factor desencadenante de la
desercin, por lo tanto, repitencia y desercin son fenmenos concatenados donde, la repitencia
reiterada conduce al abandono de los estudios (Gonzlez & Daza, 2010). En esa investigacin el
universo lo constituyeron el total de docentes y estudiantes de I a V semestre del Programa de
Medicina de la Fundacin Universitaria San Martn, sede Puerto Colombia, en el I periodo
acadmico del 2007 (Gonzlez & Daza, 2010).

Inicialmente, se tuvo en cuenta el 100% de los estudiantes que reprobaron cursos en el segundo
perodo acadmico del 2006 (II -06) y se matricularon nuevamente en el I-07, poblacin que fue

sometida a los criterios de exclusin. Se omiti del estudio todo estudiante que: asisti a parte de
las actividades acadmicas en el II -06, pero no lleg a matricularla en I-07; quien matricul un
curso en el II -06 pero posteriormente se retir; quien matricul un curso en el II -06, no se retir
oficialmente pero, no asisti o lo hizo hasta el primer examen; quien reprob el curso en el II -O6
pero lo recuper en el curso vacacional. As mismo, participaron del estudio 7 de los docentes
responsables de los cursos reprobados en II 06 y en la repeticin del I 07 (Gonzlez & Daza,
2010).

La muestra de 35 estudiantes fue distribuida as: I semestre 2; II 15; III 3; IV 10; V 5. Para la
obtencin de los datos, se procedi secuencialmente de la siguiente manera: solicitud a secretara
acadmica del listado de estudiantes de I a V semestre con cursos reprobados en el II -06;
ubicacin de los reprobados en II - 06 repitiendo en I - 07; verificacin de los criterios de inclusin
y exclusin; solicitud y consentimiento de los estudiantes y docentes para participar en el estudio;
entrevista individual a los estudiantes y docentes seleccionados; revisin de krdex, hoja de vida
acadmica, caracterizacin de tutores de los estudiantes incluidos en el estudio; procesamiento y
anlisis de la informacin. Se utilizaron fuentes de informacin primarias (entrevista con
cuestionario semi-estructurado) y secundarias (caracterizacin tutores, revisin del krdex,
revisin de hoja de vida acadmica) (Gonzlez & Daza, 2010).

En la entrevista, se indag a los estudiantes sobre las causas de reprobacin, cul de ellas
consideraban la ms importante, si establecan alguna diferencia entre los motivos de prdida
segn el rea de formacin, las acciones realizadas para superar las dificultades y que les gustara
que les ofreciera la universidad para superarlas, la solicitud de apoyo a los tutores de cohorte,
bienestar universitario y asesoras adicionales, el impacto que a nivel personal y familiar caus la
reprobacin y por ltimo si haban tenido o no la intencin de retirarse de la universidad (Gonzlez
& Daza, 2010).

En la entrevista a docentes, se pregunt por las causas a las cuales atribuan la reprobabilidad de
cada estudiante, cul haban detectado como la ms importante, la colaboracin prestada para
superar la dificultad del alumno, las sugerencias de acciones a implementar por parte de la
universidad, si haban informado a los tutores de cohorte y si haban recibido realimentacin por
parte de los mismos. De las fuentes secundarias se obtuvieron datos acerca de: edad de ingreso,
gnero, promedio acadmico, repitencias anteriores, resultados en las pruebas ICFES, lugar y
colegio de procedencia (Gonzlez & Daza, 2010).

Para el anlisis de los datos cuantitativos y cualitativos se obtuvo la distribucin de frecuencias, se

elaboraron grficas y a travs del anlisis de contenido se organizaron categoras, utilizando la
triangulacin de investigadores para dar fiabilidad al estudio, aplicando lo recomendado por Fox
(1981), determinando el porcentaje de acuerdo: Po = N de acuerdos/ N de acuerdos + N de
desacuerdos x 100, obtenindose un valor de 94 97%. La validez se conserv a travs del

enjuiciamiento de los instrumentos por expertos y observando las cualidades (exclusin mutua,
exhaustividad, homogeneidad, pertinencia, objetividad y fiabilidad, claridad, replicabilidad y
productividad) que segn Bardin 1986 y Ruiz Olabunaga 1999 definen un sistema de categoras
adecuado (Gonzlez & Daza, 2010).

Resultados de la investigacin en la Universidad San Martn. Segn las autoras, tal como se plantea
en el libro La Universidad Adolescente (Antia, Lima, & Castro, 1994), los estudiantes que
ingresan a la Universidad son cada vez ms jvenes y menos preparados para asumir los retos
impuestos por la Universidad, tales como el encuentro con un elevado nmero de extraos,
mtodos de enseanza-aprendizaje distintos, una relacin diferente con los docentes, la
autonoma para manejar su tiempo, la necesidad de realizar ellos mismos trmites
administrativos. Por otra parte, la familia y las instituciones le exigen al nuevo universitario un
comportamiento dual y contradictorio: por una parte, debe convertirse instantneamente en
adulto responsable asumiendo la preparacin para el mundo del trabajo y por la otra, no aceptan
la adultez en su comportamiento para no entregar tareas o asistir a clases, para lo que debe seguir
siendo adolescente obediente. Todo ello genera estrs en un joven que responde como tal, y a
veces, de maneras no adecuadas (Gonzlez & Daza, 2010).

Con respecto a las pruebas estatales (ICFES), se tomaron en cuenta los datos de Biologa, Qumica
y Lenguaje. En Biologa, el rango de puntajes fluctu entre 38 y 64, concentrndose entre 42 y 50
(23 estudiantes); en Qumica, entre 32 y 49, con 25 estudiantes entre 38 y 44; en Lenguaje, entre
38 y 66 puntos, con 23 estudiantes entre 45 y 53. Teniendo en cuenta que, los puntajes se miden
de 1 a 100 y que entre 0 y 30 es bajo, entre 30 y 70 es medio y ms de 70 es alto, los resultados en
las 3 reas de la mayora de los participantes en el estudio, se ubicaron ms cercanos a los lmites
inferiores del nivel medio (Gonzlez & Daza, 2010).

Una explicacin de los bajos niveles de los estudiantes en las pruebas ICFES se debe a la aplicacin
del decreto 230 del 2002 que oblig a las instituciones de secundaria a mantener nmeros
mnimos de repitencia aduciendo una tasa muy elevada de desercin y al hecho de que repetir no
resuelve los problemas de aprendizaje y va dirigido a generar ms responsabilidad institucional en
el fracaso escolar (Recaman, 2001). Desafortunadamente, su implementacin ha incidido
negativamente en la preparacin del bachiller quien aprueba an sin haber alcanzado sus logros,
situacin no exclusiva de Colombia pues afecta a muchos pases latinoamericanos (Gonzlez &
Daza, 2010). Por otra parte, hallazgos de otras investigaciones indican que es ms importante lo
sucedido despus del ingreso del estudiante que su historia anterior. Un estudio cubano
(Rodrguez & Gonzlez, 2005) en un programa de medicina encontr que la capacidad predictiva
de cualquier indicador para el ingreso, se disipa a medida que el estudiante transita de un curso a
otro y, en cambio, ya admitido, el rendimiento acadmico en un curso cualquiera se asocia muy
fuertemente a su rendimiento en el curso anterior y posterior. Por lo tanto, para el pronstico de
xito futuro, el indicador de promedio acadmico es muy importante: a mayor promedio, menor
probabilidad de repitencia y desercin (Gonzlez & Daza, 2010).

En la literatura se sealaron mltiples causas de reprobabilidad con las cuales se construyeron 6

categoras: acadmicas, afectivas, personales, familiares, econmicas, salud. Las causas
mencionadas por los estudiantes en orden descendente fueron: acadmicas, afectivas, salud,
familiares y personales. Las expresadas por los docentes fueron: acadmicas, personales, afectivas
y salud; no se mencionaron las causas familiares y econmicas. Como puede observarse, tanto
para estudiantes como para docentes las causas acadmicas ocupan el primer lugar. Estos
resultados son similares a los encontrados en estudios de desercin (Escobar, 2005) donde las
causas acadmicas y las relacionadas con motivacin (personales y afectivas) se detectaron
tambin en los primeros lugares (Gonzlez & Daza, 2010).

En relacin a la pregunta de si haba diferencia en los motivos para haber reprobado una materia
segn el rea de formacin, a excepcin de un estudiante, todos respondieron negativamente,
asegurando que los mismos motivos influan en su bajo rendimiento acadmico
independientemente del curso involucrado. Entre las causas acadmicas respondieron: matrcula
tarda, falta de estudio, dificultad para memorizar los aprendizajes, metodologa de estudio,
lectura y escritura (falta de comprensin de los textos y de las preguntas de los exmenes), falta
de conocimientos previos, falta de ambiente apropiado para estudiar, elevada exigencia
acadmica, falta de motivacin y/o claridad por parte del profesor. Tanto estudiantes como
docentes coinciden en que la primera causa acadmica de reprobabilidad fue la falta de estudio,
seguida de la matrcula tarda, la dificultad para memorizar, la metodologa del estudio, las
dificultades con la lectura, escritura y la elevada exigencia acadmica (Gonzlez & Daza, 2010).

La falta de conocimientos previos, slo fue mencionada por los docentes. Las respuestas por
causas afectivas fueron conflictos emocionales (soledad, disgustos con la pareja), la dificultad para
adaptarse a la universidad, la falta de motivacin o gusto por la materia, el estrs en el momento
de las evaluaciones, la no satisfaccin con la carrera, la falta de empata con el profesor y
noviazgo. Las causas personales fueron: ser introvertido y ausencia a clases. Los docentes
consideraron en primer lugar el comportamiento introvertido (7 respuestas), seguido del
ausentismo en 5 oportunidades. Entre las causas familiares fueron categorizadas la separacin de
padres y disgustos con familiares (no pareja). Sin dudarlo, la ruptura de la estructura familiar
constituye un impacto negativo muy profundo, ms an para un adolescente como es el
estudiante de los primeros semestres (Gonzlez & Daza, 2010).

Fueron categorizadas como causas econmicas la falta de recursos diarios y trabajo. No las
mencionaron los docentes y los estudiantes slo en 2 ocasiones. En cambio las causas relacionadas
con la salud los docentes la mencionaron slo una vez, y los estudiantes 5. Los afectados por esta
causa realizaron consulta tratamiento y control mdico. Al igual que las causas familiares, estas en
muchas ocasiones no son detectadas por los docentes, pues el estudiante se reserva este motivo,
incluso no tramitan sus excusas mdicas y son reacios a acudir a la consulta gratuita y permanente
ofrecida por Bienestar Universitario (Gonzlez & Daza, 2010).

Para hacer el anlisis cruzado se verific cules de los 35 participantes en sta investigacin se
matricularon para el primer perodo acadmico del 2008. Se encontr, que 13 de ellos, 37.1% no
lo hicieron y relacionando esto con las respuestas dadas durante el estudio en cuanto a sus
intenciones de retiro, de los 8 que respondieron si, 2 efectivamente ya no estn y de los 21 que
respondieron no 9 salieron. De los 13 que salieron, el retiro de 11 se debi al cumplimiento del
reglamento al quedar fuera de programa por bajo rendimiento acadmico y 2 por motivos
econmicos y personales. De los 13 estudiantes retirados, 2 actualmente, estn solicitando
reintegro para el II Perodo de 2008 (Gonzlez & Daza, 2010).

Investigacin en la universidad San Luis Potos. David Gmez Snchez, Rosalba Oviedo Marn y
Eugenia Ins Martnez Lpez de la Universidad Autnoma de San Luis Potos, Mxico, realizaron
una investigacin titulada Factores que influyen en el rendimiento acadmico del estudiante
universitario, utilizando lo que llamaremos Metodologa Z. El estudio fue definido por los
investigadores como de tipo transversal, cuantitativo, descriptivo y correlacional. Se utiliz el
programa estadstico SPSS versin 17 para disear la base de datos, despus se procedi al
tratamiento y anlisis de los mismos.

Se determin la confiabilidad del cuestionario utilizando el coeficiente de Alpha de Cronbach,

logrando medir la consistencia del instrumento para el constructo rendimiento en 0.790 y en el
constructo satisfaccin con la carrera en 0.681,valores que indican muy buena confiabilidad
(Gmez, Oviedo, & Martnez, 2011).

La poblacin se delimit considerando a los estudiantes de la Unidad Acadmica Multidisciplinaria

Zona Media, con un total de 837 alumnos inscritos en los diferentes programas acadmicos. Se
estableci el tamao del error admisible en la estimacin 5%, el nivel de confianza (95%) y la
probabilidad verdadera de xitos 50%. En funcin a estos aspectos se gener el tamao de la
muestra con universo infinito. El tamao calculado fue de 238 individuos.

n= z(z) p(1-p)= 1.96(1.96)(0.5)(0.5) = 384 para poblacin infinita (1)

(e) (e)

(0.05) (0.05)

n= n (N) = 384 (837) = 238 para poblacin finita (2)

N+n-1

(384) (837)-1

Se realiz un muestreo aleatorio estratificado (MAE) siendo los estratos definidos por las carreras
que se imparten en la Universidad. El 39.81% de los alumnos que componen la muestra son
hombres y 60.19% son mujeres el promedio de edad es de 20.09 aos con una desviacin estndar
de 2.6 aos. El 32.9% son de segundo semestre, el 36.6% son de cuarto, el 24.5% de sexto y el
6.0% del octavo semestre. Slo el 22.9% estn trabajando y estudiando, mientras que el resto slo
estudian; el 93.5% son solteros. Los aplicadores fueron alumnos de la misma institucin inscritos
en la materia de Investigacin Cuantitativa de Mercados en carcter de colaboradores de los
trabajos de investigacin, y las encuestas se aplicaron entre el 8 y el 29 de marzo de 2010 (Gmez,
Oviedo, & Martnez, 2011). Todas las variables fueron medidas en una escala ordinal de seis
puntos. Las personas encuestadas fueron muestreadas segn se informa en el Cuadro 6.

Cuadro 6. Investigacin sobre el rendimiento acadmico en Mxico

Para el anlisis de los datos se realizaron grficas en el programa Excel 2007 a partir de los
resultados que arroj el programa SPSS. Se utilizaron los coeficientes de correlacin de Pearson
que determinan la correlacin entre dos variables numricas, de Spearman que igualmente
determina la correlacin entre dos variables cuando al menos una es ordinal (Kerlinger y Lee,
2008), t para muestras independientes y ANOVA de un slo factor. Se tom en cuenta que estas
pruebas sirven para comparar dos o ms medias respectivamente (Malhotra, 2008) y se consider
que las correlaciones son muy fuertes al ser mayores de 0.8, como fuertes entre 0.6 y 0.8,
moderadas entre 0.4 y 0.6, dbiles entre 0.2 y 0.4 y menores de 0.2 como muy dbiles
(Salkind,1998).

Resultados de la investigacin en la universidad San Luis Potos. Los resultados arrojados coinciden
con los obtenidos por Vargas (2001), citado por Artunduaga (2008), en cuanto a que el sexo
femenino presenta un rendimiento acadmico superior al sexo masculino. En el estudio se
encontr que las variables sociodemogrficas sexo y semestre explican la variable rendimiento
acadmico percibido por el estudiante, existen otras dos variables que lo explican tambin, el
promedio numrico obtenido por el estudiante y la satisfaccin del mismo con la carrera elegida
(Gmez, Oviedo, & Martnez, 2011). Los parmetros de la relacin entre la variable rendimiento
con el semestre fueron significativos (rho = -0.190, sig. = 0.009), tambin se encontr evidencia
estadstica de la asociacin del rendimiento acadmico con la variable sexo (t = -2.751, sig.=
0.007), as como correlacin directa y moderada entre el rendimiento y la satisfaccin con la
carrera (r = 0.444, sig. = 0.000) y asociacin con la variable promedio (r = 0.525, sig.= 0.000), la
variable carrera no explica el rendimiento percibido del estudiante (F =0.821, sig. 0.513). (Gmez,
Oviedo, & Martnez, 2011).

Al final se concluy la validez de la hiptesis H1: Existe relacin entre el rendimiento percibido del
estudiante y las variables sociodemogrficas sexo, carrera y semestre donde se encuentra inscrito
el alumno. Se encontr evidencia estadstica de que la percepcin del rendimiento mayor est
ubicado en el segundo semestre, con 2.92 puntos/6, mientras que el octavo semestre es el de
menor rendimiento percibido, con 2.264 puntos/6, lo que genera una relacin inversa: a mayor
semestre, percepcin de rendimiento acadmico menor (Gmez, Oviedo, & Martnez, 2011). En
esta investigacin, el rendimiento acadmico fue evaluado mediante la valoracin de varios tems,
concordando con Pita y Corengia (2005) y Vargas (2007) quienes sostienen que el tema abordado
es el resultado de un conjunto de factores, ms que una variable aislada. Las variables ttulo
secundario obtenido y nivel educacional alcanzado por la madre no fueron consideradas en esta
investigacin (Gmez, Oviedo, & Martnez, 2011).
Ver artculo completo..... Garca (2013). Bajo rendimiento acadmico universitario
Trabajos citados
Antia, M., Lima, J., & Castro, L. (1994). La universida adolescente. Bogot: Fondo resurgir FES.
Boado, M. (2004). Una aproximacin a la desercin estudiantil universitaria en Uruguay. Instituto
Internacional para la Educacin Superior en ALAC, UNESCO/IESALC.
Caldern, J. (2005). Estudio sobre la repitencia y la desercin en la educacin superior en
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Escobar, V. (2005). Estudio sobre la desercin y repitencia en educacin superior en Panam.
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Gmez, D., Oviedo, R., & Martnez, E. (2011). Factores que influyen en el rendimiento acadmico
del estudiante universitario. San Luis Potos, Mxico: Tecnociencia.
Gonzlez, L. (2005). Estudio sobre la repitencia y la desercin en la educacin Chilena. Santiago de
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IESALC. (2010). La Universidad Latinoamericana en discusin. Caracas, Venezuela: IESALC/UNESCO.
Passeron, P. B. (1967). Los estudiantes y la cultura. Pars: Nueva coleccin Labor, Les Editions
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Recaman, B. (2001). El plan decenal de educacin y el espritu del decreto 230. Colombia: Centro
virtual de noticias.
Rodrguez, A., & Gonzlez, C. (2005). Primer Congreso internacional sobre calidad en la educacin,
repitencia, desercin y bajo rendimiento acadmico. Cuba: Memorias Universidad Nacional.
UNESCO. (2005). Proyecto Regional de Desercin y Repitencia en la Educacin Superior en Amrica
Latina y el Caribe. IESALC.

Publicado por Profe Edwin en 15:15

LA EDUCACION EN GUATEMALA
Escrito por mazariegoslam el 12-05-2008 en General.Comentarios (19)
http://mazariegoslam.blogspot.es/1210624740/

EL SISTEMA EDUCATIVO EN GUATEMALA

por Conchi Vera-Valderrama
Guatemala ha tenido histricamente un nivel muy desfavorable en el
campo de la educacin. El nivel de escolaridad en Guatemala es
sumamente bajo, el Instituto Nacional de Estadstica (INE) estima que el
promedio es de solo 2.3 aos. Incluso menor en los departamentos
mayoritariamente indgenas (1.3 aos).
Las oportunidades de acceso y permanencia en el sistema educativo no se

hayan al alcance de la mayora de la poblacin guatemalteca.

Desigualdades econmicas y sociales y otros factores polticos,
lingsticos y geogrficos influyen en el acceso de nios a la educacin.
Esta deficiencia es muy preocupante si se toma en cuenta que la educacin
no es solo un factor de crecimiento econmico, sino tambin un
ingrediente fundamental para el desarrollo social, includa la formacin de
buenos ciudadanos.
La poblacin guatemalteca ascenda a 10.8 millones de habitantes en 1996.
Como muchos pases en vas de desarrollo, la poblacin de Guatemala es
una poblacin joven. La poblacin de menos de 14 aos asciende al 44.1%
del total y los de menos de 25 aos representan el 64.7% de la poblacin
(INE, 1998). Los nios y jvenes de hoy pertenecen a una generacin de
guatemaltecos que han nacido y crecido en momentos de grandes cambios.
Esto junto con la presente transicin democrtica por la que atraviesa el
pas y su integracin en el mercado internacional, hacen de la educacin
una necesidad bsica para el desarrollo y adaptacin de los guatemaltecos
a esta nueva etapa de desarrollo, democracia y paz.
Los Acuerdos de paz y el Plan Nacional de Desarrollo 1996-2000 plantean
la necesidad de reducir el dficit de cobertura, especialmente en los niveles
de preprimaria y primaria, con nfasis en el rea rural y en la educacin de
las nias, as como elevar el nivel de alfabetizacin y mejorar la calidad
educativa. Por otro lado, se requiere un esfuerzo mas amplio de reforma
para que la educacin responda a la diversidad cultural y lingstica de
Guatemala, reconociendo y fortaleciendo la identidad cultural indgena, los
valores y sistemas educativos mayas y de los otros pueblos indgenas.

ESTRUCTURA DEL SISTEMA EDUCATIVO GUATEMALTECO

El sistema educativo de Guatemala divide la enseanza en cuatro niveles:
- Educacin Pre-primaria
- Educacin primaria

- Educacin Media, que a su vez se subdivide en dos ciclos

- Bsico
- Diversificado
- Educacin superior y universitaria

1. EDUCACION PRE-PRIMARIA (5-6 aos)

La educacin pre-primaria es en la que el Estado menos inversin realiza.
Las pocas escuelas nacionales parvularias que funcionan estan
concentradas en un alto nivel en la ciudad capital y en una mnima parte en
los departamentos del interior de la Repblica. En solo tres departamentos
se registra una tasa bruta de escolaridad superior al 50%, Guatemala 59%,
Solol 58.9% y Totonicapn 52.7%. En el resto se encuentra en 40% o
menos. El caso extremo lo constituye Jalapa 11.1% y Jutiapa 10%. El
promedio del pas es de apenas 32.8%.
La desercin es bastante alta 9.5%. Va desde un mnimo del 4.6% en
Guatemala a un mximo de 18% en Alta Verapz. En cuanto a la relacin
alumno/maestro, el promedio nacional es de 31, pero varia desde 20.8 en
Guatemala a cifras superiores a 50 en varios departamentos.
Al no tener carcter obligatorio, el Estado ha dirigido sus esfuerzos a otros
niveles, permitiendo con ello que sea la iniciativa privada, la que absorba
mayoritariamente a la poblacin escolar que corresponde a esta enseanza.
En segundo lugar, al permitirse a la iniciativa privada que asuma esta
responsabilidad, un fuerte sector de nuestra niez se queda sin cursar este
nivel, por cuanto las cuotas que se cobran no estan al alcance de la
mayora de los guatemaltecos.
Esto sienta las bases para una serie de marginaciones, pues mientras un
minoritario sector poblacional ha tendido una formacin acadmica,
cultural y social completas, las grandes mayoras han recibido una
formacin desde el principio incompleta y deficiente. Por otra parte los
colegios privados realizan una labor positiva en esta etapa de la enseanza,

pues su labor va desde la adaptacin de los nios a la escuela, pasando por

una importante fase de socializacin, continuando con el cultivo de
principios cvicos y de urbanidad, terminando con el aprendizaje de la
lectura y escritura.

2. LA EDUCACION PRIMARIA ( 7-12 aos)

La Constitucin Poltica de la Repblica establece la obligatoriedad de la
educacin primaria dirigida a los nios de 7 a 12 aos de edad. Las tasas
de cobertura y de incorporacin son las ms altas del sistema escolar. En
Guatemala la tasa media de escolaridad en educacin primaria es del 84%.
Algunos de los departamentos exceden ese valor, por ejemplo: Santa Rosa
(99.6%) y Quetzaltenango (95.6%). Mientras que en el extremo inferior se
encuentra Baja Verapz (73.2%) Huehuetenango (69.1%), Alta Verapz
(65.7%) y el Quich (59.3%). Con la excepcin de Quetzaltenango, se
observa que la menor cobertura se registra en reas indgenas.
La tasa de desercin promedio es del 8.2% con el departamento de
Guatemala la mas baja (4.%) y Alta Verapz la ms alta (17.7%). Hay una
mayor tasa de incorporacin en la educacin primaria de hombres (61.1%)
que de mujeres (58.2%). Sin embargo el porcentaje de repitencia es mayor
en los hombres que en las mujeres. La baja calidad de la educacin de este
nivel tiene mltiples consecuencias. Los indicadores de promocin,
repitencia y desercin revelan complejos problemas. En general lo que se
ensea no guarda relacin con las caractersticas regionales y locales y las
necesidades educativas de los distintos grupos, en particular en las reas
rurales y urbano-marginales. La poca pertinencia de los contenidos
educativos y las limitaciones socio-econmicos de la poblacin como
desnutricin, migracin y bajos ingresos, inciden en la desercin, el
ausentismo y la repitencia.
Si se analiza el problema que presenta la educacin primaria en Guatemala
hay que criticar la estructura y contenidos de los programas en vigencia,
pues es en este aspecto donde se observa el atraso y estancamiento en que

este nivel se ha venido desenvolviendo. Se siguen enseando

conocimientos que han cado completamente en el terreno de los obsoleto.
Tambin se imparten materias que la experiencia de los aos han indicado
que no tienen un fundamento vlido para que continen en vigencia.
Finalmente, los programas educativos tienen un carcter estrictamente
terico. Urge, pues, no solo revisar, sino bsicamente cambiar estos
programas, actualizarlos, adaptarlos a nuestra realidad a nuestras
necesidades (Arriazar, 1997).

3. LA EDUCACION MEDIA
CICLO BASICO (13-15 aos)
La Constitucin de la Repblica tambin fija la obligatoriedad de la
educacin en el ciclo bsico. Su asignacin presupuestaria es reducida, lo
cual no permite la implementacin de programas para mejorar su cobertura
o calidad. Se aprecia una tasa de escolaridad mucho menor que la del ciclo
primario, pues el promedio nacional no llega al 31.2.%. La desercin es
menor a los otros ciclos y se atiende mas a la poblacin masculina (54.6%)
que a la femenina (45.4%).
Su finalidad fundamental es la de proporcionar al estudiante con una
cultura general, pero sta es tan "general" que en la mayora de las veces el
estudiante termina "conociendo" un poco demasiado poco, de las diversas
materias que se le imparten. Al respecto se ha sealado la necesidad de
cambiar "el pensum" a manera de concretarse a pocas materias, pero con
conocimientos mas slidos, mas especficos, evitando con ello la
disipacin que actualmente se observa, en donde ni se atiende bien una
materia, y si se pretende decir que a otras se les concede especial atencin.
En 1998 la educacin media continu siendo principalmente un servicio
que se presta en el rea urbana, con 65% de los programas de ciclo bsico
y 86% de los de ciclo diversificado localizados en el departamento de
Guatemala. La tasa bruta de inscripcin fue menor en los departamentos

con mayor poblacin indgena, pero especialmente en los departamentos

con mayor proporcin de poblacin rural.

CICLO DIVERSIFICADO (16-18 aos)

La Constitucin Poltica de la Repblica no obliga a cursar el ciclo
diversificado. En el sector pblico no se recibe material educativo ni hay
capacitacin sistemtica para los docentes; la mayor parte de los
programas vigentes fueron elaborados en 1965, sin haber sido
actualizados. Tiene como finalidades la capacitacin de los estudiantes
para continuar estudios superiores, instrudos en la realidad nacional y
dotarlos de conocimientos terico-prcticos que les permitan a quienes no
continan en la universidad, incorporarse a la actividad productiva de la
nacin, como elementos aptos para contribuir a su desarrollo.
En la actualidad se ofrecen 142 carreras, con especializacin en las reas
de perito, bachillerato, magisterio y secretariado. En los ltimos aos se
han creado carreras que pretenden responder a ciertos avances
tecnolgicos en computacin, finanzas y mercadotecnia en particular.
Aproximadamente un 90% de los servicios en este ciclo corresponde al
sector privado. Tradicionalmente este ciclo ha estado orientado a la
obtencin de un ttulo en magisterio y secretariado-perito y de manera
insignificante en las ramas tcnicas.

4. LA EDUCACION UNIVERSITARIA
La educacin superior se ofrece a los estudiantes que han completado la
educacin media. La educacin superior puede ser universitaria y no
universitaria. La educacin no universitaria esta a cargo de instituciones
estatales y privadas. La universitaria esta a cargo de la Universidad de San
Carlos desde el 14 de Enero de 1986. La Universidad de San Carlos es
nacional, autnoma y rectora de la educacin universitaria del pas.

Las universidades privadas se consideran instituciones independientes con

personalidad jurdica y libertad para crear sus facultades e institutos,
desarrollar sus actividades acadmicas y docentes, as como ejecutar los
planes y programas de estudio respectivos de cada rea. Existe un Consejo
de la Enseanza privada Superior, el cual tiene las funciones de velar
porque se mantenga el nivel acadmico en las universidades privadas.
Dicho organismo puede autorizar la creacin de nuevas instituciones de
educacin universitaria.
Solo son reconocidos en Guatemala los grados, ttulos y diplomas
otorgados por las universidades legalmente autorizadas y organizadas para
funcionar en el pas. En 1998, funcionaban seis universidades privadas en
el pas: la Universidad Rafael Landivar, la Universidad Mariano Galvez, la
Universidad del Valle de Guatemala, la Universidad Francisco Marroquin,
la Universidad del Istmo y la Universidad Rural de Guatemala. La
Universidad de San Carlos posee una diversidad de carreras y centros de
investigacin mayor que las universidades privadas. Las inscripciones
tambin varias entre la Universidad de San Carlos que cobraba nicamente
Q71 al ao en 1998, comparado con un promedio de Q2,770 - 11,700
anual que cobraba la Universidad Rafael Landivar.
Entre todas las instituciones de educacin superior del pas hay
unanimidad acerca de los requisitos indispensables para graduarse. Las
carreras generalmente tienen un promedio de cinco anos, se requiere cerrar
un pensum de estudios, aprobado el examen tcnico profesional y
presentado una tesis de grado. Sin embargo, hay requisitos especficos
segn el rea de estudio.
Tanto las estatales como las privadas, aparte del campus central tiene sedes
regionales, donde la seleccin de carreras es mucho mas limitada. Desde
1975 a 1992 los estudiantes de la Universidad Nacional se han triplicado
en nmero, mientras que el nivel de las universidad privadas se ha
quintuplicado.

El nmero de graduado universitario es realmente pequeo comparado con

el total de alumnos inscritos. En la de San Carlos es aproximadamente 4%.
De este porcentaje alrededor del 62% son hombres y el 38% mujeres.
Solamente el 14% de los graduados son de sedes locales.

5. LA EDUCACION PRIVADA
No es posible precisar con exactitud en qu momento se inicia realmente
la educacin privada en Guatemala, pues las primeras escuelas estuvieron
en manos de las congregaciones religiosas y no se puede determinar si el
estado era parte de la iglesia o la iglesia parte del estado.
Si tomamos a las congregaciones religiosas como parte de la iniciativa
privada, la educacin privada arrancara con la propia conquista, pero el
tipo de organizacin no corresponde al de la empresa privada, sino al de
las instituciones religiosas, que manejaban no solo la educacin sino al
estado completo.
Durante el periodo postindependentista aparecieron algunas escuelas
privadas, siempre con una fuerte influencia religiosa y dispuestos a atender
al grupo elitista. Los cambios polticos de 1871 con Justo Rufino Barrios,
desterraron las congregaciones religiosas, elimin las escuelas que ellos
dirigan, dio al ministerio la responsabilidad de la educacin y sent las
bases para una mejor organizacin (educacin gratuita, laica y obligatoria).
Al principio del s. XX al irse cimentando un sistema econmico capitalista
fueron apareciendo instituciones educativas privadas. Tambin volvieron a
aparecer los religiosos con sus escuelas. En los aos 70 la educacin
privada llego a atender tal cantidad de poblacin escolar como la estatal o
pblica, es decir, que atendieron 50% cada una. La tendencia en la dcada
de los 80 es de un crecimiento mas rpido de las escuelas privadas que de
las pblicas.
Durante el S. XX el Estado ha apoyado el rgimen de libre empresa, es

decir que, un colegio privado no es mas que una empresa que vende sus
servicios a quien quiera y pueda pagarlos. El papel del estado consiste en
regular y controlar la calidad de los servicios que dichas empresas brinden
El sector privado esta en la posibilidad de poder financiar mejores
edificios, construir mayor numero de aulas, equipar en mayor cuanta y
calidad sus laboratorios e instalaciones, pagar mejores salarios a su
personal docente y mantener en mejor forma la relacin alumno-maestro.
Lo anterior se debe bsicamente al cobro de cuotas convencionales por el
estudio o educacin impartida, cosa que el Estado esta imposibilitado de
hacer. En la actualidad existen en la ciudad de Guatemala 1,120 colegios y
353 escuelas. Sin embargo estos colegios acogen a 107,263 estudiantes,
mientras que en el reducido numero de escuelas se agrupan nada menos
que 134,282 alumnos (Prensa Libre, 23 Julio 2000).
Para resumir, diremos que la educacin privada si bien es cierto ha
ayudado al Estado absorbiendo a un fuerte sector de la poblacin
estudiantil, tambin lo es que muchos colegios que operan en el pas lo
hacen al margen de lo correcto, pues han hecho de la educacin un negocio
que no tiene escrpulos, dndose casos de colegios que venden diplomas,
ttulos, test, etc... con ello han perjudicado el prestigio y solvencia de la
educacin privada en general.

EL ANALFABETISMO COMO PROBLEMA NACIONAL

- Origen del analfabetismo en Guatemala
El origen del analfabetismo en Guatemala lo encontramos en el largo
periodo colonial, la escuela fue privilegio de pocas personas (las mas
cercanas a los conquistadores) siendo la mayora explotada en el trabajo
nicamente. Posteriormente su crecimiento obedeci en gran parte al
desinters que algunos gobiernos mostraron, particularmente gobiernos
dictadores de principios de siglo, a quienes por razones obvias "no
convena" emprender acciones efectivas para combatir un mal que hemos

arrastrado a lo largo de muchos aos.

A la fecha se han realizado once campaas de alfabetizacin y un
Programa Nacional para el mismo, esfuerzos que no han sido suficientes
para lograr un significativo descenso en el analfabetismo. En Guatemala se
considera analfabeto a la persona mayor de 15 aos que no ha aprendido a
leer y escribir en espaol.
El analfabetismo ha descendido en cerca de un 7% entre 1994 y 1998. La
tasa de analfabetismo alcanz en 1998 un 31.7%. Esta situacin an coloca
a Guatemala entre los pases con mayores tasas de analfabetismo en
America Latina, con Hait como nico pas de la regin que tiene una tasa
de analfabetismo superior. En 1998 la tasa de analfabetismo en el rea
rural alcanzaba un 40% con tasas de 39.4% entre las mujeres y de 29.7%
entre los hombres. En el rea urbana la tasa de analfabetizacion fue menor
(15%) con un 10.3% entre los hombres y 18.8% entre las mujeres.
Los departamentos con los mas altos ndices de analfabetismo eran
Quich, Alta Verapz, Huehuetenango, San Marcos, Totonicapn, Baja
Verapz y Solol. Lo anterior sugiere que el retraso en la alfabetizacin se
manifiesta de distintas formas. En los departamentos con poblacin
mayoritariamente indgena, el multilingismo, el monolingismo y una
historia de falta de oferta de servicios educativos y la baja calidad de la
educacin ha influenciado la tasa de analfabetismo.
Dado los altos niveles de analfabetismo se cre en 1991 el Comit
Nacional de Alfabetizacin (CONALFA) encargado de cumplir con la Ley
de Alfabetismo. CONALFA ha logrado incrementar la participacin de
organizaciones gubernamentales y no gubernamentales en esta empresa.
CONALFA cubre 22 departamentos y atiende poblacin monolinge de
habla indgena y monolinge de habla castellana y bilinge. Se da atencin
intensiva a aquellos departamentos en que el analfabetismo supera el 50%.
Su objetivo derivado de los Acuerdos de Paz, es reducir el analfabetismo
al 30%, para el ao 2000 e incorporar al 100% de los alfabetizados en
programas de postalfabetizacion, ya sea por medio de educacin formal o

no.

ASPECTOS SOCIO-ECONOMICOS QUE CONTRIBUYEN A LA

BAJA ASISTENCIA Y PERMANENCIA DE LOS ALUMNOS.
Algunos de los problemas de acceso y permanencia en el sistema
educativo se remontan a la entrada tarda al mismo, la exclusin de los
nios debido al trabajo infantil, la exclusin de las nias, sobre todo la
nia Maya y el bajo presupuesto otorgado a la educacin por el Estado,
que hace que los centros escolares no cuenten con los recursos y personal
docente necesarios para un nivel de educacin satisfactorio.
- Trabajo infantil
Muchas familias consideran el trabajo infantil como una necesidad frente a
una situacin de pobreza, ya que el nio aportara algn ingreso al hogar.
En 1998, aproximadamente 1.167 millones de nios y adolescentes
participaron de manera formal o informal en actividades econmicas,
obligados por la pobreza. De este total aproximadamente 56% no contaba
con salarios, prestaciones sociales o vacaciones. El 46% lo haca en
condiciones anormales, en maquilas, trabajos clandestinos, servicios
domsticos, etc.. todos ellos con una insuficiente proteccin legal (citado
en NU 1998, OPDH, 1999). El mayor problema es que el trabajo infantil
no solo niega las oportunidades educativas a los nios de hoy sino que
limita las oportunidades en el adulto del maana.
- La pobreza
La pobreza y como consecuencia la desnutricin es otro problema que
afecta la salud y desarrollo de los nios . Nios de familias pobres reciben
menos atencin mdica y a veces ni siquiera vacunas bsicas. Su talla
corporal es baja y la mayora padecen desnutricin. De acuerdo con la
Encuesta Nacional de Salud Materno Infantil, en 1995 49.7% de los nios
mayores de cinco aos en Guatemala sufran desnutricin crnica (UN,
1998). Cuando un nio pobre entra al colegio, est ms susceptible a
problemas de aprendizaje y a deficiencias de atencin. Tambin su nivel

intelectual es ms bajo comparado con nios de familias ms acomodadas

que proporcionan al nio con estimulacin y experiencias de aprendizaje
desde corta edad.
Muchos de estos nios que viven en una situacin de pobreza, pierden
grados y abandonan la escuela prematuramente. Tambin entre ellos se
encuentra deficiencias psicolgicas como autoconfianza y un bajo
autoestima (Prensa Libre 2 Julio 2000).
- Educacin de las mujeres
El nivel de educacin de las mujeres histricamente ha sido inferior a la de
los hombres, siendo esta diferencia incluso mayor para las mujeres
indgenas. Las nias indgenas se encuentran triplemente excludas;
primero, el hecho de que viven en areas puramente rurales dificulta su
acceso a la escuela. Segundo el sistema educativo desconoce el valor de su
cultura y la necesidad de preservar su visin del mundo y su cultura. Por
ltimo por ser mujer se le pone ms impedimentos a la hora de permanecer
en el sistema educativo ya que los trabajos domsticos y tareas
generalmente atribudas a las mujeres son an consideradas una prioridad
para la mujer indgena.
Para afrontar esta situacin se cre en 1991 la Asociacin Eduquemos a la
Nia. Esta campaa cont inicialmente con el apoyo del sector privado y
finalmente en 1995 con la ayuda de MINEDUC (Ministerio de
Educacin). En 1996 se distribuyeron 5,400 becas a nias estudiantes, lo
que aument a cerca de 30,000 en 1997 y a ms de 46,000 en 1998
(MINEDUC, 1999). De esta forma se pretende superar el problema
sociocultural que impide a las nias permanecer en sus estudios.
La asistencia de las mujeres a preprimaria fue relativamente alta en 1998,
especialmente en prvulos. Los programas bilinges tambin
contribuyeron a una participacin relativamente alta por parte de la mujer
indgena. Sin embargo en los programas de adultos, las demandas
impuestas a las mujeres en el hogar hace que su participacin a estos
programas sea muy baja.

- Bajo presupuesto invertido en Educacin

La prioridad que el Estado otorga a sus diferentes entidades puede medirse
a travs del porcentaje de la asignacin presupuestaria que representa del
PIB (Producto Interno Bruto). Guatemala, junto con Hait, el Salvador y
Brasil, es de los pases Latinoamericanos que menor porcentaje del
presupuesto gubernamental asignan a la educacin. En el ao 1992 el
porcentaje del PIB invertido en educacin fue del 1.44%, esto slo
aument al 2.15% en 1998 y se espera que en el 2000 aumente a ms de un
3% del PIB (Prensa Libre, 16 Julio, 2000). A la baja inversin en
educacin hay que aadir la escasez de libros y otros recursos necesarios
para el aprendizaje y la escasa preparacin de personal docentes
capacitados para el rea rural e indgena, que contribuyen a la alta tasa de
desercin y repitencia.

JUICIO CRITICO SOBRE LA SITUACION ACTUAL DE LA

EDUCACION EN GUATEMALA.
En resumen se podran nombrar una serie de crticas al sistema educativo
guatemalteco. En cuanto al nivel pre-primario se podra decir que ste no
logra satisfacer las demandas de educacin pre-primaria. Este servicio
educativo se encuentra concentrado predominantemente en la capital. En
cuanto al nivel primario conviene cuestionar varios aspectos; en primer
lugar la eficiencia interna del nivel primario es sumamente baja, y se
refleja en un elevado porcentaje de desercin, repitencia, ausentismo y
baja promocin, lo que provoca un incremento anual absoluto del nmero
de analfabetos funcionales y una elevacin de los costos de
funcionamientos. En segundo lugar la proporcin de egresados de la
escuela primaria, en el rea urbana, supera en casi cinco veces la del rea
rural. El bajo porcentaje en sta ltima es debido al nmero elevado de
escuelas incompletas que ocasionan una desercin forzada a partir del
cuarto grado. Finalmente, el contenido curricular de la educacin primaria
sigue siendo poco adecuado para las necesidades del rea urbana y rural y
para su integracin a las actividades productivas.

En cuanto a la educacin media sigue siendo exclusivamente lineal y

dirigida a la continuacin de estudios superiores y a la consecucin de un
ttulo. Lo anterior acenta los desequilibrios entre la produccin del
sistema educativo y el mercado de trabajo. Tambin el origen socioeconmico del estudiante sigue condicionando su ingreso al sistema, su
permanencia y su egreso del mismo. Existen profundas desigualdades en la
distribucin regional de las oportunidades educativas en todos los niveles
del sistema. Igualmente el sistema educativo no propicia la participacin
de la comunidad en el proceso educativo.
Otro problema sigue siendo que el sistema educativo se limita
generalmente a transmitir los modelos cientfico-tecnolgicos que
provienen de los pases avanzados y no fomenta la crtica de estos modelos
que en muchos casos no se adapta a la realidad guatemalteca. Por ltimo,
el bajo porcentaje destinado a la educacin en el presupuesto nacional es
uno de los factores causantes de los problemas de poca cobertura y
expansin de la educacin.

BIBLIOGRAFIA

Arriazar, Roberto (1997) Estudios Sociales: Problemas socio-econmicos

de Guatemala.
Garca Lpez, Jorge E. (1989) Introduccin al estudio de la problemtica
educativa guatemalteca.
Naciones Unidas, (1997) Guatemala: El rostro del desarrollo humano
Naciones Unidas (Ed. 1998). Guatemala: Los contrastes del desarrollo
humano.

Pinto, Ileana E. (1994) Estudio de la realidad de Guatemala; Aspecto

social
Conchi Vera-Valderrama, originaria de Espaa, recibi su BA en estudios
del tercer mundo en Great Britain, en donde ella ha vivido por los ltimos
aos. Conchi es una voluntaria con Central American Women's Network.