3.

Sonderpdagogische Frderung in
Norwegen
Einige vielsagende Zahlen vorweg: Die Frderquote in Norwegen betrgt 6,5%, die
Sonderschulbesuchsquote 0,41% und die Integrationsquote 6%. Was ist der Hintergrund fr diese
Entwicklung, die Norwegen zu den Vorreitern der Inklusion macht?
Egypr sokatmond szm/adat elzetesen: A tmogats kvtja Norvgiban 6,5% ot tesz ki, a
Kisegtiskolaltogatsi kvta 0,41 % ot s az egyeslsi kvta 6%-ot. Mi az oka ennek a
fejldsnek, ami a norvgokat a befogads tern annyira elre teszi?
Es gibt den gesellschaftlichen Konsens, dass fr alle Schler/-innen der Ort des Lernens die
regulre Schule ist, in der gemeinsam gelernt wird. Ganz selbstverstndlich haben auch Schler/innen mit den schwersten Behinderungen ihren Platz in der norwegischen Gesamtschule. Inklusion
und gleichwertige Teilhabe dieser Menschen gelten den Kommunen ausdrcklich als Gradmesser fr
die Qualitt des kommunalen Schulangebots. Nur Menschen mit Gehrlosigkeit haben das Recht, in
eigenen Einrichtungen gefrdert zu werden.
Van az a trsadalmi megegyezs, hogy az sszes diknak, akiknek a tants helyn rendes iskola
van, ezekben kzssen tantjk majd ket. Teljesen magtl tenden norvgiban mg a
legnagyobb htrnyossggal rendelkez diknak is a kziskolban(klasszikus iskola) van a helye. A
teleplselmel szmt, hogy ezeket az embereket befogadjk s teljes rtk rszvtelt
vgezzenek, fleg ez megmutatja a helyi iskolai ellts minsgessgt. Csak a sket embereknek
van joguk, sajt ltestmnyben megkapni a segtkpzst.
Schon in den 1970er Jahren stand die Integration ganz oben auf der bildungspolitischen Agenda.
Dies fhrte dazu, dass 1992 alle staatlichen Sonderschulen aufgelst wurden. Einige von ihnen
wurden in landesweit bzw. regional ttige Kompetenzzentren umgewandelt. Sie verstehen sich als
untersttzende Service-Agenturen, die aber auch Kinder aufnehmen knnen, wenn besondere
therapeutische Angebote notwendig sind. Der Paradigmenwechsel von der Integration zur Inklusion
mit der bildungspolitischen Forderung nach einem curricular angepassten Unterricht (adapted
education) an die Unterschiedlichkeit der Schler/-innen erfolgte im Laufe der 1990er Jahre.
Mr 1970-es vekben egszen fennt llt az integrci(egyttmkds) kpzspolitikai agendban
(napirend). Ez ahhoz vezetett, hogy 1992-ben az sszes llami specilis iskolt megoldottak.
Nhnyat orszgszerte pldul regionlisan aktv kompetenciacentrumokk alaktottak t. gy
rtelmezik magukat, mint tmogat szervisz-irodk, amik gyerekeket is felvesznek, amikor a
klns terpia ajnlata szksges. Az integrci paradigmavltsa, ami azt jelentette, hogy
egyesls lesz az 1990- es vektl kvetkezett be. (a befogads a kpzspolitikai tmogatsokkal,
amik egy tantervhez alkalmazkod rkra plnek, amik 1990-es vektl a dikok klnbzsgeit
valsultak meg.)
Zahlreiche Studien ber das norwegische Schulsystem haben sich kritisch mit der Verwirklichung
des gemeinsamen Lernens im Sinne der Inklusion auseinandergesetzt. Haug (2000) konnte z.B.
feststellen, dass der bildungspolitische Anspruch und die Schulrealitt je nach Kommune sehr weit
auseinander fallen. Er bezifferte den Anteil der Schler/-innen mit Frderbedarf, die eine Form des
Sonderunterrichts an der Gesamtschule erleben, auf durchschnittlich 5%, whrend in einigen
Kommunen bis zu 20% der Schler/innen in einer gesonderten Frderung an der Gesamtschule
teilnahmen. Davon betroffen waren besonders hufig Kinder mit Verhaltensschwierigkeiten.
Sok tanulmny a norvg iskolarendszerrl kritikusan foglalkozott a kzs tanttats befogadsnak
rtelmvel. Haug megtudta llaptani, hogy a a kpzspolitikai kvetels s az iskolarealits
minden telepls esetben klnbsget mutat. Felbecslte a specilisan tmogatott iskolsok
rszt, akik a specilis segtkpzst a rendes iskola formjban lik t, tlagosan 5% tl egszen

20% ig terjedhet teleplstl fggen ezek arnya. Ezekbl a gyerekek klnsen gyakran
megrtsi nehzsgekkel rintettek voltak.
Als Grund fr die Abweichung vom Gemeinsamen Unterricht fand Haug heraus, dass der
individualisierte Unterricht sich nicht in der wnschenswerten Weise gegenber dem normalen
Klassenunterricht durchgesetzt hatte. Er vermutete, dass die vorherige Integrationspraxis noch tief
im Bewusstsein der Lehrer/-innen verankert sei. Im herkmmlichen Integrationsdenken sei die
Skepsis versteckt, ob der Gemeinsame Unterricht denn berhaupt fr die Kinder mit Frderbedarf
geeignet ist. Dieser Zweifel fhre dazu, dass nicht genug daran gedacht werde, den Unterricht fr
alle geeignet zu machen.
A kzs tanttats elpuhulsa (eltrse rossz rtelemben) Haug szerint, hogy az nllsodott
tanttats nem kvnnival mdon a rendes osztlytantssal szemben rvnyeslt. Gyantotta,
hogy az eddigi integrcis gyakorlat mg mlyen tanrok tudatban lehorgonyozva van. A
hagyomnyos integrcis gondolkodsban szkepticizmus rejtve van, hogy a kzs tanttats
egyltaln a gyerekeknek specilis tmogatsokkal megfelel-e. Ez a ktely ahhoz vezetett, hogy
nem gondolkodtak eleget azon, hogy a tanttatst mindenkinek megfelelv tegyk.
Auch die norwegische Inklusionsforscherin Annelise Arnesen beschftigt sich mit der schulischen
Realisierung des Inklusionsanspruchs. Sie hat vor allem die letzte Dekade untersucht. 2001
markiert aus ihrer Sicht eine wichtige Zsur. Da begann nicht nur die Zeit fr eine konservative
Regierung. Auch die PISA - Ergebnisse fr Norwegen lagen vor und man war offiziell nicht sehr
erfreut darber. Von einer krisenhaften Entwicklung der Schule war sogar die Rede, obwohl
Norwegen im Vergleich zu Deutschland in der ersten PISA- Runde sehr viel besser abgeschnitten
hatte. Aber nicht zuletzt wegen des hohen finanziellen Mitteleinsatzes fr das Bildungssystem hatte
man sich weit mehr versprochen und fand den Abstand zu Finnland besonders enttuschend.
A norvg befogads kutatja Annelise Arnesen az befogads kvetelmnynek iskolai realizlsval
foglalkozik. Midenekeltt az utols vtiedetet kutatta. 2001 a sajt szemszge szerint egy fontos
vlasztvonal. Mivel elkezddtt nemcsak a konzervatv kormny irnytsa. A PISA- Eredmnyek
Norvgoknak lteznek , amit nem nagy rmmel fogadtak. Az iskolk krzist eredmnyez
fejldsben azt beszltk, habr norvgia nmetorszggal sszevetsben az els PISA-krt sokkal
jobban vgta le. De nem utoljra a kpzsi rendszer magas pnzgyi kzphasznlata tbbet igrt
s Finnorszggal szemben csaldst keltett a tvolsg.
Arnesens Analyse (2009) besttigt die Zunahme der segregierten Gruppen an norwegischen
Gesamtschulen. Waren es nach der amtlichen Statistik 1349 Schler/-innen in 2001/2002, die in
Sonderklassen unterrichtet wurden, so erhhte sich ihre Zahl auf 7065 Schler/-innen in
2007/2008. Ebenso stellt sie fest, dass schleichende Formen der Leistungsdifferenzierung in die
norwegischen Schulen einziehen, auch wenn das offiziell verboten ist.
Arnesens elemzs (2009) megersti a nvekedse szegreglt csoportok norvg ltalnos
iskolkban. A hivatalos statisztikk szerint, volt 1349 dik / bels tr 2001/2002, amelyek a
specilis osztlyok, gy a szm emelkedett 7065 dik / bels tr 2007/2008. Azt is megjegyzi, hogy
alattomos formja a szolgltats differencilds, hogy bekltzik a norvg iskola, akkor is, ha
hivatalosan tilos.
Arnesen hat regierungsamtliche Verlautbarungen und Manahmen untersucht und kann belegen,
dass seit 2001 bestimmte Tendenzen sichtbar werden, die sich stichwortartig so zusammenfassen
lassen:
Arnesen tanult hivatalos kormnyzati nyilatkozatok s intzkedsek, s azt mutatjk, hogy 2001
ta, bizonyos tendencik lthatk, ami lehet sszefoglalni nagyon rviden az albbiak szerint:

Betonung des Individuums und eine Zurckdrngung der sozial-inklusiven Aspekte

Hinwendung zur Outputorientierung auf Kosten der Lernprozessorientierung
Fokussierung auf fachliche Leistungssteigerung
Einfhrung von Bildungsstandards
Ergebniskontrollen in nationalen Leistungstests mit Verffentlichung
Wettbewerb zwischen Schulen
freie Schulwahl
Druck auf Schulen und Lehrer/-innen

Hangslyt az egyn s a elnyomsa a szocilis szempontok a befogad

Fordtsa a kimeneti orientci rovsra tanulsi orientci
Fkuszban a mszaki teljestmny
Bevezets az oktatsi standardok
Monitoring teljestmny teljestshez kttt nemzeti vizsglatok kzzttele
Az iskolk kztti verseny
Iskolai Choice
Nyoms az iskolk s a tanrok / bels

Aus dem Konflikt zwischen dem Anspruch auf Inklusion einerseits und dem allgemeinen Trend zu
einer bildungspolitischen Ausrichtung an messbaren Outputs der Schulen erwchst auch in
Norwegen ein ernsthaftes Problem fr die Inklusion. Besonders scharf zeigt sich dieser Konflikt in
England, wo alle Schulen - unabhngig von ihren unterschiedlichen soziokonomischen und
soziokulturellen Schulkontexten in der ffentlichkeit daran gemessen werden, zu welchen
Leistungsergebnissen und Abschlssen sie ihre Schler/-innen bringen. Schler/-innen mit
sonderpdagogischem Frderbedarf knnen schnell zu unerwnschten Schler/-innen werden.
A konfliktus a jogot, hogy felvtel az egyik kezt, s az ltalnos tendencia a hangsly a mrhet
oktatsi eredmnyek iskolk Norvgiban merl fel komoly problmt jelent az integrci.
Klnsen les ez a konfliktus mutatja Angliban, ahol minden iskola -. Fggetlenl attl, hogy a
klnbz trsadalmi-gazdasgi s trsadalmi-kulturlis kontextusban az oktats - mrt a
kztudatban van, amely a teljestmny eredmnyek s kpestsek ltaluk a tanulk / bels
Student / bell a sajtos nevelsi igny is hamar nemkvnatos hallgati / bell.
Mit dem Regierungswechsel 2005 hat zwar die rot-grne Regierung diese Tendenzen nicht
erkennbar zurckgenommen. Sie hat aber auf der Basis einer grndlichen wissenschaftlichen
Evaluationsstudie kritisch angemerkt, dass das Ziel der Inklusion bei einem so hohen Anteil von
Sonderklassen verfehlt wird. Die Heterogenitt im Klassenzimmer soll zuknftig als Ressource
besser genutzt werden. Die Schulen haben daher den Auftrag erhalten, den Unterricht individuell
anzupassen, und zwar mit individuellen Lernplnen fr jeden Schler und jede Schlerin(Andresen
2006).
A vltozs a kormny 2005-ben, a vrs-zld kormnynak nincs ilyen tendencik
felismerhet
visszavontk. De is brlta a megalapozott tudomnyos rtkel tanulmny, hogy a cl a
befogads kimarad egy ilyen nagy arnyban a specilis osztlyok. A heterogenits az
osztlyteremben hatkonyabban kellene felhasznlni, mint erforrs a jvben. Az iskolk ezrt
bztk igaztani az rkat kln-kln, egyni tanulsi tervek minden dik s minden dik
(Andresen 2006).