wiggo kilborn

Kommunikationens betydelse
Vi betonar ofta sprkets roll i matematiken och att eleverna muntligt
och skriftligt ska kommunicera sina ider. I denna artikel behandlas
hur sprkets roll uttryckts i grundskolans kursplaner och hur detta
kommit till uttryck i klassrumssituationen. Talar vi mer matematik nu?
Maria Alfredsson och Liselotte Hvenfelt skrev sitt examensarbete
kring detta mne och deras arbete kommenteras hr.

ommunikationens betydelse fr
matematikundervisningen i skolan
r titeln p ett examensarbete vid
lrarutbildningen i Gteborg. Arbetet har
skrivits av Maria Alfredsson och Liselotte
Hvenfelt med mig som handledare. Efter
som vissa delar av resultaten r intressanta
vill jag kommentera deras arbete och stta
in det i ett vidare sammanhang.

minstone fr sitt syfte. ven dagens fr

ortssprk som skiljer sig en hel del frn riks
svenskan r funktionellt, nmligen fr dem
som kommunicerar med det. En helt an
nan, men nog s viktig frga r vad, och med
vem, man kan kommunicera med ett sdant
sprk. I det hr fallet r krnfrgan om da
gens ungdomssprk duger till att kommuni
cera matematik?

r ungdomens sprk dligt?

Att tala matematik

En av frfattarnas frgestllningar r om
elevernas sprk r smre nu n frr och om
dagens elever har ett bristande ordfrrd.
Detta menar tminstone flera av de lrare
de intervjuat. Dessa lrare menar att detta
i sin tur pverkar matematikinlrningen
negativt. Fr att f en bakgrund till dessa
sikter refererar frfattarna i sin litteratur
genomgng till vad som mer generellt har
skrivits om dagens sprk och sprkanvnd
ning. De citerar bla Lindstrm (2002) som
inte r lika negativ som lrarna till dagens
svenska sprkbruk, utan menar att sprket
i sjlva verket r ett innehllsrikt, fantasi
fullt och mngfacetterat sprk (s 21).
Nr det gller den urldriga frgan om
sprket idag r smre n tidigare, verkar
de flesta lingvister vara verens om en sak,
nmligen att alla sprk r funktionella t

Nr Maria och Liselotte jmfr vad man

skriver om matematik och sprk i de tre se
naste kursplanerna s konstaterar de bland
annat fljande:
I Lgr 62 skriver man
Vid undervisningen br ett klart och koncist
sprk anvndas och en korrekt terminologi
infras allt efter elevernas lder och frut
sttningar. (s 171)
I Lgr 80 skriver man
Att tala matematik r en viktig del av under
visningen. (s 100)
I Lpo 94 pongteras vikten av att eleverna
inser vrdet av och anvnder matemati
kens uttrycksformer
utvecklar sin frmga att frst, fra och
anvnda logiska resonemang ... (s 1)

Nmnaren nr12007

En tolkning av detta r att man, via forsk

ning om lrande, insett sprkets viktiga be
tydelse i matematikundervisningen och
att man drfr efter hand skrpt kravet p
hur sprket anvnds i lrandet. Visserligen
skulle lrare enligt Lgr62 anvnda ett klart
och koncist sprk i undervisningen men i
Lpo94 pongteras att eleven skall utveckla
en sprklig frmga och anvnda matema
tikens uttrycksformer. Eftersom vi nu har
arbetat enligt Lpo94 i drygt tio r finns det
anledning att fundera ver om det verkligen
blivit s. Talar eleverna mer matematik nu
n tidigare och anvnder de ett mer funktio
nellt sprk? Speciellt den sista frgan r in
tressant eftersom det inte har skrivits ngon
handledning i matematikterminologi sedan
19791. Man kan drfr undra om yngre l
rare knner till vilka matematiska uttrycks
former elever och lrare frvntas anvnda
och om de inser vrdet av att anvnda adek
vata termer och uttryck i vid kommunika
tion i klassrummet.
Nr det gller valet av sprk i matematik
undervisningen s finns det tminstone tv
olika skolor. Den ena skolan hvdar att man
skall anvnda ett vardagssprk. De som me
nar detta finner std i vad Johnsen Hines
(1997) skriver:
Nr vi arbetar med uppgifter har vi ltt fr
att korrigera, tillrttalgga och stlla krav
p eleverna. Det medfr att vi hmmar dem
och gr dem oskra och otrygga i anvnd
ningen av sitt sprk. Vi drar bort uppmrk
samheten frn innehllet i det som sgs
genom att lgga fr stor vikt vid hur vi anser
att det skall utryckas. Vi rekommenderar
drfr att eleverna i frsta hand fr kom
municera med det sprk de redan har.
(s 34)
Som tidigare nmnts r vardagssprket funk
tionellt fr sitt syfte, nmligen fr att kom
municera vardagens problem. Men vardags
sprket r ett mycket trubbigt instrument
nr det gller att kommunicera och lra ma
tematik. Den andra skolan hvdar drfr
vikten av att eleverna successivt lr sig an
vnda ett entydigt sprk som r mer lmp
ligt fr att kommunicera just matematik.
1

Utan adekvata termer kan man inte ut

trycka eller frst matematiska begrepp och
drmed inte lra sig behrska dem. Risken r
att man istllet skapar en personligt frgad
uppfattning som inte verensstmmer med
de begrepp man frvntas tillgna sig.
Att det krvs adekvata och entydiga ter
mer fr att tillgna sig matematiska be
grepp innebr givetvis inte att man som l
rare skall tala ver huvudet p sina elever.
Dremot r det viktigt att alla lrare, nda
frn frskoleklassen, successivt hjlper elev
erna att utveckla ett funktionellt sprk fr
att kommunicera matematik. Detta r en
frutsttning fr att eleverna skall kunna
komma vidare i sina studier.
Problemen med att anvnda ett oprecist
sprk i skolans matematikundervisning har
beskrivits av Lwing (2004) som visar hur
de flesta av de lrare som ingr i hennes lek
tionsstudier r mindre bra fredmen fr
eleverna.
En ytterligare frutsttning fr en menings
full kommunikation r att lrare och elever
har ett gemensamt sprk och r verens om
innebrden i de matematiska termer som
anvnds i undervisningen. ... Mitt intryck
r att de flesta lrare inte har tnkt igenom
detta dilemma. De flesta anvnder sig, ofta
alldeles i ondan, av ett tvetydigt vardags
sprk, vilket i sin tur utgr ett hinder fr
eleverna nr det gller att bygga upp ett mer
korrekt och fr framtida studier i matematik
ndvndigt sprk.
(s 253)
Problemen med att anvnda ett oprecist
sprk mrks kanske inte s mycket under
de frsta skolren, men blir allt mer tyd
ligt under senare skolr. Min uppfattning r
att detta r en viktig frklaring till de stora
problem vi idag ser p gymnasieskolans
A-kurs, liksom bland mnga lrarstuderan
de. Deras sprk r ofta onyanserat och sak
nar den precision som krvs fr att de p
djupet ska frst den matematik de erbjuds.
De vardagssprk de anvnt under tidigare
skolr har uppenbarligen aldrig utvecklats
mot ett funktionellt sprk fr att studera
matematik.

En ny terminologibok berknas utkomma under 2007. Information om den finns i NCM:s produktkatalog
som medfljer detta nummer och finns p NCM:s webbplats.

Nmnaren nr12007

Talar man verkligen mer

matematik i dagens skola?
Om man vill ha reda p om sprket under
matematiklektioner har frndrats under
de senaste 30 ren, s rcker det inte att
frga ett antal lrare vad de tycker. Man
mste kunna backa klockan 30 r. Av det
sklet erbjd jag Maria och Liselotte att ta
del av de matematiklektioner som banda
des och transkriberade p 1970-talet inom
ramen fr PUMP-projekt (Kilborn, 1979).
Dessa lektioner kunde de sedan jmfra
med lektioner som med samma teknik ban
dades och transkriberades av Lwing (2004)
i samband med hennes avhandlingsarbe
te. Frn dessa studier valde de drefter ut
tv tidstypiska lektioner i skolr 4, en frn
1970-talet och en frn 2000-talet. Utifrn
dessa dokument r det mjligt att analyse
ra vilket sprk som faktiskt anvndes under
matematiklektionerna. Det hr urvalet av
lektioner r givetvis allt fr litet fr att gra
en generell jmfrelse, men studien r nd
intressant att reflektera ver.
Jmfrelser mellan sprkanvndningen
under de tv tidsepokerna gjordes utgende
frn tv enkla kriterier, nmligen hur myck
et eleverna talade och vilka termer lrare
och elever d anvnde. Nr det gllde mng
den av talad matematik kan man frst och
frmst konstatera att man p 1970-talet un
dervisade matematik under strre delen av
matematiklektionerna. Under lektionerna
frn 2000-talet gick emellertid strre delen
av lektionerna t till annat n matematik
undervisning. Detta har noggrant utretts av

Lwing (2004). Ett exempel p detta r en

lektion i skolr 4. Hr handlade bara 97 av
515 repliker (drag) om det matematikinne
hll eleverna skulle lra. De flesta av repli
kerna handlade om hur man skulle hantera
undervisningsmaterialet. 120 av replikerna
handlade om annat n matematik.
Fr att ta reda p hur mycket eleverna ta
lade under en lektion, rcker det att rkna
antalet ord som eleverna anvnde vid var
je kommunikationstillflle. Samma metod
har tidigare anvnts av forskare som Lund
gren (1972) och Zevenbergen (2000). Resul
tatet av denna del av studien visas i tabellen
lngst ner p sidan.
Man kan i ett frsta steg konstatera att
eleverna p 1970-talet kommunicerade ma
tematik med sin lrare nstan dubbelt s
ofta som under 2000-talet eller vid 239 jm
frt med 130 tillfllen. I bda fallen fre
kom huvuddelen av kommunikation med
en elev i snder och vid elevens bnk.
Man fr en uppfattning om djupet i den
kommunikation som gde rum, nr man kon
staterar att 62% av all den kommunikation
eleverna frde med sin lrare (om matema
tik) i bda fallen omfattade hgst 3 ord frn
elevens sida. Det handlar i de hr fallen inte
om ngon djupare kommunikation om ma
tematik utan om enkla kontrollerande frgor
och svar av typen r det rtt? eller 24cm.
Om man istllet utgr frn att det krvs t
minstone fem ord fr att kommunicera ett
matematiskt innehll eller en lsningsstrate
gi, s kan man konstatera en sdan kommu
nikation var betydligt vanligare r 1974 n r
2002 (19% jmfrt med 9%). Av detta kan

Antal ord

Antal tillfllen r 1974

Antal tillfllen r 2000

1 ord

9941 %

4232 %

2 ord

29 12 %

24 18 %

3 ord

22 9 %

16 12 %

4 ord

20 8 %

18 14 %

5 ord

24 10 %

18 14 %

Fler n 5 ord

45 19 %

12 9 %

Summa tillfllen

239

130

Nmnaren nr12007

man dra slutsatsen att det (under de hr lek

tionerna) inte alls talas mer matematik idag
n p 1970-talet. Man kan ocks frga sig hur
det r mjligt att anvnda matematikens ut
trycksformer och att utveckla sin frmga
att frst, fra och anvnda logiska resone
mang nr dagens elever anvnder hgst fem
ord vid 91% av sin kommunikation med lra
ren. Eftersom jag r vl frtrogen med inne
hllet i svl mina lektionsobservationer frn
1970-talet som med Lwings lektioner, kan
jag frskra att Maria och Liselotte skulle
ftt i stort sett samma resultat om de valt tv
andra lektioner att jmfra.
Den andra aspekten som Maria och Lise
lotte analyserade var kvaliteten i kommuni
kationen. De konstaterar d att lrarna un
der bda lektionerna (i skolr 4) anvnde ett
nybrjarsprk med ord som plussa, gngra
och fyrkant d de menade addera, multipli
cera och kvadrat. En annan sak som var ge
mensam fr de bda lektionerna var att det
sllan frekom ngon konkretisering. Dre
mot gjorde lraren p 2000-talet flera an
knytningar till elevernas vardag. Om man
gr en vidare jmfrelse och studerar vad
som hnder under de vriga lektioner som
transkriberades 1974 och 2002, s finner
man ett annat tydligt mnster. Lrarna var
p 1970-talet mycket noggrannare med att
eleverna anvnde sig av korrekta termer och
enheter. Samtidigt var undervisningen mer
formell. Under 2000-talet dremot anvnde
de flesta av lrarna ett oprecist ungdoms
sprk nr de kommunicerade med eleverna
och tillt eleverna att anvnda ett liknande
sprk. Det r vl knappast detta som avses
med kraven i Lpo 94 om att eleven skall inse
vrdet av och anvnda matematikens ut
trycksformer. Detta har nrmare utretts av
Lwing (2004).

Laborationer
om cirkelomrdets area
Under laborationer ges unika tillfllen
fr lraren att introducera och fr elever
na att anvnda ett adekvat sprk fr mate
matik. Kommunikationen vid laborationer
i matematik har under senare r beskrivs i
tv avhandlingar, Lwing (2004) och Nils
son (2005). I bda fallen analyseras lektio
ner om cirkelomrdets area. Vad Lwing

Nmnaren nr12007

beskriver r att det sprk lraren anvnde

ledde till missfrstnd bland eleverna. Labo
ration kom drfr att handla om att klippa
och klistra, inte om att frst den matema
tik som avsgs. Hon beskriver ocks att la
borationen i sig, enligt lrobokens upplgg
ning, inte kunde leda till det avsedda mlet.
Det handlade snarare om att lotsa fram ett
3,14 n att frst innebrden i formeln
r2. Ingen av eleverna i klassen kom fram till
ngot intressant resultat av laborationen.
De hade p sin hjd klippt och klistrat en
ligt bokens anvisningar.
Nilsson lt frst en grupp lrarstuderan
de gra ett antal laborationer, bla om cir
kelomrdets area, varefter laborationerna
diskuterades. Flera av de lrarstuderande ut
tryckte att de ftt en aha-upplevelse, att de
ntligen frsttt innebrden i formeln r2.
Problemet var emellertid att nr dessa l
rarstuderande sjlva skulle leda motsvaran
de laborationer, s lyckades de inte frmed
la denna kunskap till eleverna. ven om de
p en niv frsttt innebrden i vad de nyss
lrt, s saknade de ett sprk med vars hjlp
de kunde kommunicera denna kunskap.
Vad som beskrivs i dessa avhandlingar
vcker tv intressanta frgor. Den ena fr
gan gller skillnaden mellan ett begrepp
och att uppfatta detta begrepp. Vad var det
de lrarstuderande hade sagt aha t? Vad
var det att de frsttt? Var det ett matema
tiskt begrepp eller var det en personligt fr
gad uppfattning om detta begrepp. Detta
leder till den andra frgan. Nr man talar
matematik s sker detta utgende frn ett
matematiskt innehll. Mlet r att elever
na skall abstrahera detta innehll fr att se
nare kunna teranvnda det. En viktig frga
r drfr hur mycket matematik man sjlv
mste kunna fr att kunna tala matematik
med sina elever. Hur var det med tex med de
lrarstuderandes sprk och deras uppfatt
ningar om matematiska begrepp? Kanske
rckte inte deras sprkliga bakgrund till fr
att assimilera cirkelomrdets area p ett s
dant stt att de kunde beskriva det fr elev
erna. Jag ser hr ett allvarligt problem i da
gens matematikundervisning. Kan elevers
och lrares sprkbruk frklaras av att kom
munikationen enligt dagens retorik blivit
viktigare n det innehll som kommunice
ras? Vad var det skalden Tegnr skrev? Det
dunkelt sagda r det dunkelt tnkta.

Elever med invandrarbakgrund

Utgende frn det jag just beskrivit finns
det anledning att reflektera ver vilka mj
ligheter svenska eleverna har att tillgna sig
ett adekvat sprk fr att kommunicera mate
matik om deras lrare anvnder ett slarvigt
sprk samtidigt som de sjlva sllan ges en
chans att anvnda sprket. nnu intressan
tare blir den hr frgan om vi funderar ver
situationen fr de hundratusentals elever
som har en invandrarbakgrund. Vilket ma
tematiksprk kan de tillgna sig under de
just beskrivna villkoren? Vi vet ocks att
matematikundervisningen och de strate
gier man anvnder i olika kulturer ser myck
et olika ut. Men hur skall en svensk lrare
kunna ta reda p en invandrad elevs upp
fattningar om matematik, eller hur eleven
tnker, om hon bara tillts anvnda ett par
ord under sina kommunikationer med lra
ren?

Vad gr vi t detta?
Det har under en fljd av r gjorts nya ut
vrderingar av och nya satsningar p svensk
matematikundervisning. Inga av dessa sats
ningar har emellertid lett till ngon vsent
lig frbttring av de nedslende resultat
som vi stndigt fr ta del av. Kan en frkla
ring till detta vara att vra beslutsfattare r
vertygade om att det som str i vra kurs
planer ocks r vad som hnder i klassrum
met? Str det att man skall tala matematik
s talar man matematik. Har denna uppfatt
ning i sin tur lett till att man hittills bara
analyserat skolans problem p en ytniv och
glmt bort att analysera vilken kommuni
kation som faktiskt sker mellan lrare och
elev? Det r ju den kommunikationen som
skapar frutsttningarna fr att eleverna
skall lra matematik.

Denna artikel ska inte tolkas s att jag lgger

en ny skuldbrda p lrarkren. Jag vill sna
rare stlla frgan om vra lrare har ftt en
utbildning/kompetensutveckling som gr
dem skickade att tala matematik och an
vnda att matematikens uttrycksformer.
Har de under utbildningen lrt sig s myck
et matematik att de behrskar det innehll
de skall kommunicera med sina elever?

Litteratur
Johnsen Hines, M. (1997). Matematik som
sprk. Malm: Liber.
Kilborn, W. (1979). PUMP-projektet. Bakgrund
och erfarenheter. Stockholm: Skolversty
relsen.
Lindstrm, F. (2002). Vrldens dligaste sprk.
Stockholm: Albert Bonniers Frlag AB.
Lundgren, U. (1972). Frame Factors and the
Teaching Process. A contribution to curricu
lum theory on teaching. Stockholm: Alm
quist & Wiksell.
Lwing, M. (2004). Matematikundervisning
ens konkreta gestaltning. Gteborg: Acta
Universitatus Gothoburgensis.
Nilsson, G. (2005). Att ga . Praxisnra stu
dier av lrarstudenters arbete med geometri
laborationer. (Gteborg Studies in Edu
cational Sciences 228) Gteborg: Acta
Universitatis Gothoburgensis.
Matematikterminologi i skolan. (1979). Stock
holm: Liber Utbildningsfrlaget.
Zevenbergen, R. (2000) Cracking the Code
of Mathematics Class-room. School suc
cess as a Function og Linguistics, Social
and Cultural Background. I J. Boaler (Red),
Multiple Perspectives of Mathematics teach
ing and learning. (ss 201223). Westport
CT: Ablex Publishing.

Nmnaren nr12007