Õpetajad oma tööd ja õppeasutuse tegevust arendamas / Ritva Mäntylä
Õpetajad oma tööd ja
õppeasutuse tegevust
arendamas
Ritva Mäntylä
Hämeenlinna Rakenduslik Pedagoogikaülikool
Viimaste aastate jooksul on õpetajate töö sisu
mitmeti muutunud. Õpetajakutsest rääkides kaasatakse
ametikirjeldusse ka sotsiaalne arendamine. Õpetajat
nähakse seega kooli professionaalse arendajana. Õppe-
asutuse arendamiseks ei ole siiski sageli eraldatud ei
aega ega raha. Õpetamine on justkui allutatud arendami-
sele ja õpetaja on see, kes balansseerib nende kahe
vahele jääval eikellegimaal (Syrjäläinen 2002). Autor on
uurinud õpetajate kogemusi ühisest arendustööst ja
eelkõige seda, mida koostöö käigus õpiti. Ühe uurimis-
tulemusena võib esile tuua järelduse, et töö ühine
arendamine tõi õpetaja enda töösse uusi pedagoogilisi
oskusi. Seega ei olnud arendamine allutatud õpetami-
sele. Ühiselt töötamine, planeerimine ja meeskonnatöö
ei ole siiski iseenesestmõistetavad vahendid
õppeasutuse arendamisel. Syrjäläise (2002) järgi võivad
õpetajad osaleda töörühmades ja meeskondades, ilma et
sellest oleks mingit kasu kutselisele arengule.
Artikli autor on uurinud õpetajate koostööd
täiskasvanute koolituskeskuste õpetajatele suunatud
projektis, mis kandis nime „Oma tööd ja õppeasutuse
tegevust arendav kursus”. Õpingud vastasid sisuliselt
rakendusliku õpetajakoolituse 35-õppenädalastele
õpingutele. Kursused viidi suuremas osas läbi osalejate
endi õppeasutustes. Projekt käivitus 1999. a kevadel ja
lõppes 2001. a lõpul. Vastavalt projekti nimele oli
eesmärgiks arendada pedagoogilist tegevust õppe-
asutusepõhiselt, organiseerides projektis osalevad
õpetajad väikestesse arendusrühmadesse või -
meeskondadesse. Nende meeskondade töös osalemine
andis õpetajatele kutseliseks arenguks oluliselt
lisaväärtust.
Uurimuse eesmärk oli kirjeldada ja mudeldada
4
30
meeskonna arengu- ja õpiprotsessi selle eri etappides.
Õppimist vaadeldi läbi praktilise tegevuse. Tegemist oli
osalusliku koolitus- ja projektikallakuga rakendusliku
uurimusega. Narratiivse muutusraporti meetodi abil
kirjeldati uue tegutsemisviisini viinud protsessi.
Muutust kirjeldavad jutustused (narratiivid) andsid
teavet praktilise tegevuse kohta. Protsessi käigus
toimunud sündmuste ja muutuste tähendust arutati
ühiselt koos meeskondadega. Materjali hankimiseks
kasutati küsitlust, grupiintervjuud ja kirjalikke materjale
(mh portfoolio). Meetodi valiku kriteeriumiks oli
võimalikult detailse tervikpildi loomine meeskondade
muutumis- ja arenguprotsessist. Uurimus käsitles seega
kutsekoolide õpetajate tegevust protsessis, mille käigus
hajus rühm arenes paindlikuks ja efektiivseks
koostöövõimeliseks meeskonnaks. Uurimusega osaleti
meeskondade üle peetavas diskussioonis, toetades
väidet „Sotsiaalsuse kasvades kasvab ka indivi-
duaalsuse tähtsus“ (vt Sahlberg 1996). Uurimuses
osalesid ühe täiskasvanute kutsekoolituskeskuse 25
pedagoogikaüliõpilast, kes moodustasid viis mees-
konda. Meeskondade ülesandeks oli toetada iga osaleja
individuaalset arengut pedagoogilistes õpingutes ja
arendada õppeasutuse tegevust, seda osalt juhtkonna
asetatud arengustrateegiatele ja osalt meeskonna
vajadustele vastavalt.
Meeskonna definitsioonist
Meeskonnatöö puhul rõhutati 1960- ja 1970-ndatel
meeskonna autonoomsust ja iseseisvust: töö
korraldamine meeskondades pidi lisama töömoti-
 Õpetajad oma tööd ja õppeasutuse tegevust arendamas / Ritva Mäntylä
vatsiooni, suurendama osalust ja demokraatiat. Töö
organiseerimisel 1980- ja 1990.-ndatel on seevastu
rõhutatud sotsiaalsust ja paindlikkust (Engeström
1993). Mõlemas mainitud arenguetapis rõhutati seega
osalust ja ühistegevust – algselt oli see suunatud
meeskonnale, hiljem ka laiematele võrgustikele nii
organisatsiooni sees kui sellest väljaspool. Mitmed
instantsid on meeskondade vastu huvi tundnud ja
seepärast on meeskonna mõiste mitme teadusharu
huviorbiidis. Teaduse eri valdkondade (sotsiaalpsühho-
loogia, kasvatusteadus, sotsioloogia, ärimajandus-
teadus, reaalteadused) arusaamad on seotud vastava
valdkonna taustaga, nii et need lisavad meeskonna
mõiste definitsioonile oma nüansi.
Kõigis meeskonna definitsioonides käsitletakse
meeskonda rühmana, ent rühma mõiste jäetakse sageli
defineerimata. Mäenpää (1997, 77) tõdeb, et meeskon-
dade puhul kehtivad samad rühmadünaamika seadused
nagu mis tahes koos tegutseva rühma puhul. Mäenpää
(ibid.) järgi on sotsiaalpsühholoogia mõistete
kasutamine meeskondadega seondatult põhjendatud,
sest meeskond on rühm. Meeskond on väike rühm
inimesi, kes ühisel vastutusel, tihedas koostöös
sooritavad teatud tööülesandeid. Meeskonna erilisust
ära kasutades liigub meeskond ühiste eetiliste
eesmärkide ja lõpptulemuse poole ühiste mängureeglite
raames. Definitsioonide ühisjooneks on see, et
eesmärgipärasust ja tulemuste saavutamist peetakse
meeskonnatöö keskseks omaduseks. Meeskonda on
käsitletud rühmanähtusena (Guzzo et al 1993), õppiva
organisatsiooni osana (Senge 1990), protsessijuhtimise
vahendina (Hannus 1993) ning töö organiseerimise ja
arendamise vahendina (Pinchot & Pinchot 1996;
Lindström et al 1998; Engeström 1998). Meeskondade
definitsioonides on palju ühisjooni, aga ka erinevusi.
Erinevad nad näiteks ülesande iseloomu, organisatoorse
positsiooni ja sisemise arengutaseme poolest (Ramstad
& Jokelainen 200).
Meeskondade uurimist peetakse keeruliseks osalt
ka sel põhjusel, et meeskonnateooriad ei ole
meeskonnatöö praktiliste rakendusvõimaluste kohta
andnud veel piisavalt infot üldistuste tegemiseks.
Meeskondade kirjeldusi ja teoreetilist teavet leidub, aga
endiselt võib öelda, et meeskonna mõiste otsib oma sisu
ja teoreetilist vormi. Meeskondade uurimist loomulikus
keskkonnas peavadki teadlased (Cannon-Bowers et al
1995) raskeks ülesandeks, sest uuritavaid elemente on
nii palju. Käsitletavas uurimuses nähti meeskonda
õppiva organisatsiooni ühe osana. Kuna õppeasutused
esindavad professionaalide organisatsiooni, on ühise
teabe tootmine ja loomine osalt ka töö arendamise
vahend. Meeskonda võib käesolevas uurimuses seega
käsitleda ka töö arendamise „vahendina“. Õpetajate
meeskonnatöö kohta tehtud uurimuse (Willman 2001)
põhjal peetakse meeskonnatöö ja koostöö arendamisel
keskseks väljakutseks õpetajaks olemisega seotud
piiride ületamist ühest küljest individuaalsete
käitumismudelite vahel ja teisest küljest ühiskondlike
arusaamade vahel.
Meeskonnatöö eri etappides kerkivad esile
erinevad tegevused. Meeskondade arengu kohta on nii
tsüklilisi, katkendlikke kui ka progressiivseid mudeleid.
Käesolevas uurimuses keskendutakse viimast suunda
esindava Kozlowski uurimisrühma (1999) kirjeldavale
mudelile, milles on neli etappi. Igasse etappi kuulub
sellele iseloomulik õppimise protsess, mis annab nii
kognitiivset, afektiivset kui ka rakenduslikku toodangut.
Meeskonna õppimist vaadeldi ka eri teooriatest
lähtuvate mudelite põhjal. Eesmärgiks oli püüda välja
selgitada meeskonna poolt kogetud võimalik rühma või
kollektiivi antud lisaväärtus õppimisele. Kuna
meeskond toimib alati laiemas kontekstis, püütakse
selgitada ka meeskonna suhet väliskeskkonnaga
(ülejäänud organisatsiooniga).
Kozlowski jt (1999, 245) lisavad meeskonna
definitsioonile organisatsioonikontekstist lähtuva
ülesande ja rakenduse sisaldumise nõude. Eelnevate
definitsioonide ja kirjelduste põhjal saab meeskonna
peamiste omadustena esile tuua järgnevad kolm
kriteeriumi:
 Esimene kriteerium tähendab indiviididest moo-
dustuvat sotsiaalset tervikut. Sellesse tervikusse
kuuluvatel indiviididel on erinevad oskused, mis on
määratletud ühise ülesande kaudu. Oskused ja nende
arendamine vastavalt ülesandele eeldab mees-
konnaliikmetelt muuhulgas reflektiivset oskust
praegust tegevust kahtluse alla seada. Meeskonna
moodustumise algetapis tuleb oskusi loomulikult
eelnevalt hinnata ja esile tuua.
 Teine kriteerium tähendab ühise ülesande täitmisega
kaasnevat ühisvastutust. Siia alla käivad ka
ühistegevust määratlevad lepingud (mängureeglid,
normid) ning vastastikune sõltuvus ja ühine
positiivne arusaam meeskonda kuulumisest.
 Kolmandaks kriteeriumiks on meeskonna ülesanne
organisatsioonis, mis seob seda konteksti ning
töökollektiiviga ja vajadusel võrgustikega.
Meeskonnatööd käsitletakse kirjanduses sageli
otsekui kontekstist lahutatult, millisel juhul vaatlus-
objektiks on loomulikult meeskond, mitte indiviid.
Meeskonna tegevust vaadeldakse heade omaduste
kaudu meeskonnast on jäetud välja inimeste üheskoos
tegutsemisele teinekord loomuomased jooned, nagu
kadedus, konkurents, hoolimatus või isekus.
Meeskondadega seotud probleeme on Senge (1990,
24) kirjeldanud järgnevalt: „Liigagi sageli püüavad
ettevõtete meeskonnad kasutada oma aega eluõiguse
eest võitlemiseks, vältides kõike, mis võiks neist halva
31
Õpetajad oma tööd ja õppeasutuse tegevust arendamas / Ritva Mäntylä
mulje jätta ja teeseldes, et kõik toetavad töörühma
kollektiivset strateegiat luues kujutlust ühtsest
töörühmast. Positiivse kuvandi säilitamiseks üritatakse
varjata lahkarvamusi. Need inimesed, kellel on tõsiseid
kahtlusi, hoiduvad neist avalikult rääkimast. Ühised
otsused on kõigile sobiv lahja kompromiss või siis
kajastavad ühe isiku poolt rühmale kaela määritud
vaatenurka. Lahkarvamusi väljendatakse enamasti
süüdistustena, erimeelsusi teravdades ning suutmata
esile tuua oletuste ja kogemuste põhierinevusi viisil,
millest meeskond võiks tervikuna õppida.“
Möödunud kümme aastat ei ole andnud uut teavet
kirjeldatud probleemide lahendamiseks.
Meeskonna õppimine
Meeskonna õppimist defineeritakse kui kollektiiv-
set uue info moodustumist. Meeskonna võib pidada ka
kontekstiks, mille eesmärk on muuta võimalikuks
meeskonnaliikmete vaheline pidev dialoog ja
tagasiside. Vaherva (1999) teeb vahet meeskonna
õppimisel ja meeskonnas õppimisel. Ta defineerib
meeskonnas õppimist konteksti kaudu nii, et rohkem
kogenud meeskonnaliikmed õpetavad vähem kogenuid
liikmeid uute ülesannete täitmisel. Meeskonna õppimise
mudelis on kesksel kohal olukorra ja tingimustega
seotud individuaalsed ning ka rühma- ja organisa-
tsioonitasandi tegurid. Indiviidi tasandil toimivad
tingimustegurid on seotud võimalusega väljendada
ennast individuaalselt (individual expression). See
tingimustegur kirjeldab, kui palju on meeskonna
liikmetel võimalust anda oma panus meeskonna
ülesande ja eesmärkide kujundamiseks ning jätkuvalt
mõjutada meeskonna tegevust. Rühmatasandi
tingimustegurid (appreciation of teamwork) on seotud
liikmete avatusega teiste ideedele, mõtetele ja
vaatenurkadele. Organisatsioonitasandi tingimus-
teguriks (operating principles) võib pidada meeskonna
suutlikkust moodustada ühiselt heaks kiidetud
eesmärkidel ja väärtustel põhinev ülesanne ja samuti
võimet hoida seda ülesannet tasakaalus meeskonna-
siseste suhetega (Kasl et al 1997).
Kõrgema juhtkonna visioonid ja ideaalid osutuvad
vältimatult uue info loomist suunavateks teguriteks. Nad
peavad looma pinge ideaali ja olemasoleva käitumise
vahele. Ideaalidest ja visioonidest üksi ei piisa uue info
ja uute käitumismudelite tekkimiseks on vaja ka
keskkonda ja atmosfääri, mis muudab võimalikuks
ennast juhtivate meeskondade tegevuse, kollektiivse
õppimise. Meeskonnad moodustavad selle kollektiivse
konteksti, kus teadmiste loomise eelduseks olev
kaootilisus muutub diskussiooni ja süvakäsitluse
objektiks. Meeskonnaliikmed loovad väitluste ja
32
arutelude käigus uusi vaatenurki, uurivad ja ühildavad
neid, integreerivad oma tähelepanekuid uueks, ühtseks
perspektiiviks. Selline vastastikune kommunikatsioon
kätkeb endas ka parimal juhul ohtralt konflikte ja
lahkarvamusi, mis sunnivad töötajaid mõtlemise ja
tegutsemise aluseid kriitiliselt ümber hindama. See võib
omakorda tähendada probleeme ja tülisid koostöös
(Nonaka 1993; Brooks 1997).
Õpetajate jaoks seisneb meeskonnatöö põhi-
probleem selles, et liiga enesestmõistetavalt eeldatakse,
et õpetajad omandavad uued tegutsemismudelid ja
suudavad vanadest mudelitest päevapealt loobuda (vt
Sahlberg 1996). Meeskonnatööd ei saa seega vaadelda
selle töökontekstist lahus. Keskkond ei piirdu üksnes
õppeasutuse kui organisatsiooniga, vaid kaasata tuleb ka
õppeasutuse tööd ja õpetaja elukutset mõjutavad
tegurid. Teadmiste loomise seisukohast on oluline
küsida, milline on organisatsioon, mis võimaldab
meeskondadevahelise teabejagamise ja koostöö.
Tuomi (1999) järgi ei olegi meeskonnad parimad
üksused uute teadmiste loomiseks. Ta defineerib
meeskonna nimelt kui oma liikmete ja tegevuste osas
suletud süsteemi. Meeskond toimib kõige paremini
„oma“, eesmärgipärase ülesande sooritamisel probleem
teadmiste loomisel tekib meeskondadevahelises
koostöös ja meeskonna juhtimisel. Kuigi meeskondade
vahel toimub kommunikatsioon ja tekivad koostöö-
suhted, on need sageli mitteametlikud ja seetõttu
väljaspool juhtimist.
Meeskonna areng
Kui soovime mõista toimetuleku protsessi ja selle
arengut, peame keskenduma nendele õppimise ja
oskuste omandamise protsessidele, mille tulemuseks
toimetulek on. Meeskonnatöö erinevates etappides
tulevad esile erinevad toimingud. Kozlowski jt (1999)
väidavadki, et meeskonnad arenevad etappide kaupa
tasandilt tasandile. Vastava valdkonna igasse etappi
kuulub (sisu, ülesanne) esmatähtis õppimise protsess.
Tulemuseks on kognitiivsed, käitumuslikud ja
afektiivsed eeldused, mis tagavad sujuva ülemineku
järgmisele tasandile. Iga etapi tulemused on seega
teadmiste, oskuste ja emotsioonide indikaatorid.
Meeskonna arengut, toimetulekut ja tegevuse
efektiivsust võib käsitleda kui meeskonna moodustu-
mist reguleerivate ja struktureerivate tegurite
integratsiooni (Kozlowski 1999). Kozlowski ja Salas
(1997, 282) rõhutavad indiviidi tähtsust meeskonna
arengus, seda siiski alati suhtes mingi kontekstiga
(meeskond, organisatsioon).
Meeskonna arengut liigendatakse kõnealuses
 Õpetajad oma tööd ja õppeasutuse tegevust arendamas / Ritva Mäntylä

Osalemise
tasand

Meeskondade Sisu
võrgustik m
? 1

Tule
4
2 ?? 5
Sisu 3

s
lem s
? 1 Tu Protse
2-liikmeline
rühm ?
2 ? 4

Sisu Sisu 3
lem P r

s
s
? ? Tu otse
Mees- Mees-
? kond
? Tulem ? ?
Indiviid kond
? ?
s

Pr s Pr s
otse otse

Ülesandega 2-liikmelise Rolli-

Sotsiaalse seotud rühmaga võrgustikega
teabe teabe seotud seotud teabe
hankimine hankimine teabe hankimine hankimine

Muutuspunktid
Arengu kulg

Joonis 1. Meeskonna arenguetapid

Allikas: Kozlowski 1999, 249

uurimuses Kozlowski jt (1999) esitatud mudeli põhjal.
Järgnev joonis kujutab meeskonna eri arenguetappide
(1-4) kulgemist.
Joonis kirjeldab ka vaatlustasandeid eri etappides:
meeskonna moodustamise (team formation) ja oma
ülesande määratlemise (task compilation) etappides on
vaatlustasandiks indiviid, rolli loomise (role
compilation) etapis on see kahe indiviidi vaheline ja
küpse tegevuse (team formation) etapis on
vaatlustasandiks võrgustik. Igas arenguetapis on oma
võtmeprotsessid, mille tulemusena tekivad ühest etapist
teise viivad muutused (õpitulemused) teadmistes,
emotsioonides ja tegevuses.
Uurimuses tekkis meeskonna esimese arenguetapi
jooksul meeskonna orientatsioon ning nõustumine
pühenduda oma töö ja õppeasutuse arendamisele koos
sama tegevusvaldkonna teiste esindajatega. Ka Huusko
(1999) uurimuses õnnestus õppeasutuse arendamine
kõige paremini nö väikestes seltskondades, kus iga
õpetaja sai teostada just talle olulisi ja vajalikke
arenduspürgimusi (vt ka Seinä 1996; Slick 2002). Kuigi
osa oma tegevusvaldkonna esindajatest olid juba
varasemast ajast tuttavad, tuli meeskonna töömeetodid
(normid) ja eesmärgid ühiselt paika panna. Selle
tulemusena sündis positiivne ettekujutus meeskonna
kuulumisest ja enda jaoks oluliste tahkude arendamisest.
Positiivne atmosfäär sündis ühiselt määratletud
eesmärkide põhjal. Sotsiaalse teadmise lisandumise
isiklik tähendus seostus sellega, et teave kaaslaste ja
nende oskuste kohta aitas hinnata oma oskusi ja

33
Õpetajad oma tööd ja õppeasutuse tegevust arendamas / Ritva Mäntylä
professionaalsust. Vaatlustasandiks oli selles etapis
seega indiviid.
Teise etapi eesmärk oli ülesandega seotud info
hankimine, oma ülesande haldamisoskused ja enese-
regulatsiooni oskused. Tegemist oli seega oskuste või
pädevuse arenguga. Meeskonna olulisus selle oskuse
arendamisel oli seotud tagasisidega, mis oli kas sõna-
line, mitteverbaalne, normeeritud või oma kogemustest
saadud enesehinnanguline teave. Meeskonnaliikmetelt
saadud tagasiside mõjutas käsitusi efektiivsusest. Ole-
nevalt sellest, millised mingi liikme atribuutilised
tõlgendused õnnestumise või ebaõnnestumise kohta
olid, suunas enesehinnang edaspidi motivatsiooni ja
pühendumist. Kestva õppimise seisukohast olid uute
tegevusstrateegiate koostamine või ülesannete/ees-
märkide prioriseerimine meeskonna õppimise eeldus-
teks, et oleks võimalik üleminek järgmisse etappi.
Kolmanda arenguetapi tulemuseks oli kaks
rollikäitumise vormi. Meeskonnaliikmed õppisid
kohanema meeskonna töörütmiga ja sellega oma
tegevusi kokku sobitama. Meeskonnaliikmed saatsid
üksteisele rollisoove, millele vastates kujunesid välja
ülesandekohased vastutuspiirid. Kozlowski jt (1999)
rõhutavad, et meeskonna rollide puhul on küsimus
nimelt paaride nõupidamisprotsessides. Liikmete
omavaheline tegevuse koordineerimine toimus seega
nõupidamiste käigus, mitte hierarhiliste suhete kaudu.
Rolli loomise etapis tuli kasuks, kui juhendaja hoolitses
selle eest, et leida meeskonnale uusi probleeme. Nii said
tekkida uued rolligrupid. Ka uue teadmise loomise
seisukohast tähendas sotsialiseerimine individuaalse
teadmise ja oskuse moodustumise protsessi, mis toimus
enamasti kahe inimese vahelise kommunikatsiooni
käigus (vt Nonaka & Takeuchi 1995). Selle kommuni-
katsiooni käigus õpib kumbki osapool paremini tundma
nii iseenda kui meeskonnakaaslase oskusi ja individu-
aalseid töömeetodeid. Kuna igaüks oli kellegagi
dialoogis, olid meeskonnaliikmed teinekord sunnitud
tegema kompromisse. Nii vaheldus meeskonna roll
mingil määral meeskonna eri liikmetega töötades.
Muutumise käigus eeldas töö tegijatelt uusi oskusi,
nii et esile kerkisid meeskonna arengu varasemate
etappide küsimused: kas minu oskused olid piisavad,
kas meeskonna eesmärgid olid tasakaalus isiklike
eesmärkidega ja kas indiviid suutis vajadusel
eesmärkide saavutamiseks muuta oma strateegiaid?
Mingis rollis tegutsemine ei tähendanud siiski veel selle
rolli täitja iseloomujoonte tundmist. Iseloomuomaduste
tundmine võimaldas ülesandega seotud tegevuste
koordineerimist. Teise iseloomu, vajaduste ja sooritus-
võime tundmine aitas ennustada ülesande seisukohalt
relevantset käitumist (vt Kozlowski et al 1999). Nii
suutis meeskond efektiivselt tegutseda, vabastades
teatud ülesande jaoks „õiget” rolligruppi ehk teatud
34
rolliga seotud rollisuhete kogumit esindavad
meeskonnaliikmed. Meeskond ei pidanud seega
pidevalt koos olema ega otsuste vastuvõtmiseks
kogunema, vaid suudeti eelnevalt otsustada, kes
osaleb/osalevad vastava ülesande sooritamisel, milline
on mingi tegevuse sisu ja millal tuleks see läbi viia.
Kozlowski jt (1999) hoiatavad, et meeskonna produk-
tiivsuse liigne rõhutamine võib juhtida tähelepanu
kõrvale rollide arendamise protsessilt. Kui meeskonna
liikmete rollid jäävad määratlemata, võib see aeglustada
efektiivsuse seisukohast oluliste pädevuste omandamist
(nt paindlikkus, reaktsioonikiirus, võrgustiku haldamise
oskused).
Kozlowski jt (1999) kirjeldatud küpse tegevuse
etapiga seotud oskused aitasid meeskonnal reageerida
välistele sündmustele ja ootustele. Arenguetapi
eesmärgiks oleva rollivõrgustikuga kaasneva teabe
hankimine toimus muu hulgas koolituse läbimiseks ja
uute töömeetodite omandamiseks vajalike uute rollide
abil. Muutus sundis meeskondi oma tegevust läbi
vaatama ja otsima alternatiivseid rollivõrgustikke.
Alternatiivsed rollivõrgustikud suurendasid meeskonna
paindlikkust ja võimet kohaneda uute olukordadega.
Teave meeskonda kuuluvate inimeste, nende oskuste ja
isiksuseomaduste kohta parandas meeskonna koostööd
teiste meeskondade ja eelkõige koostööpartneritega.
Rollivõrgustikud ja uute, alternatiivsete meeskon-
dade võrgustike analüüsimine olid meeskonna õppimise
käigus võimalikud pärast eelmiste arenguetappide
õnnestumist. Uurimistulemuste põhjal meeskondade-
vaheline koostöö praktikas ei õnnestunud. Teisest
küljest peeti koostööd võimalikuks ja soovitavaks. Kahe
meeskonna koostöö partneritega väljaspool organisat-
siooni oli põhjendatud ja teostus kiiremini kui
organisatsioonisisene koostöö. Selline areng on suures
vastuolus algsete, organisatsiooni koostööd parandavate
eesmärkidega. Teisest küljest peeti mõistlikuks teostada
arendamist väikeste sammude kaupa: kõigepealt oma
töö ja tegevusvaldkond ning alles seejärel kogu
organisatsioon. Kõige sügavamalt ja intensiivsemalt
omandati asju, mis võimaldasid osalemist sellistes
koostööprotsessides, mida väärtustati. Kuna pärast
täiskasvanute koolituskeskuste finantseerimise muutu-
mist sai oluliseks uute finantseerimismooduste ja -
allikate otsimine, avaldus see vajadus organisatsioonist
väljapoole suunatud koostöö elavnemisena. Organisat-
siooni strateegiates mainiti sellist koostööd ka ühe
arendusobjektina, mis on selge märk selle väärtusta-
misest.
Meeskondade arengut ja õppimist võib uurimuses
tuua positiivse lõpptulemusena. Edu tagas peamiselt see,
et meeskondadel oli piisavalt aega määratleda oma
tegevuse ühiseid eesmärke. Eesmärkidega seondub ka
teine tegur, milleks oli arendusvajaduste lähtumine
 Õpetajad oma tööd ja õppeasutuse tegevust arendamas / Ritva Mäntylä
õpetajate endi tööst eeldusel, et need vastasid
organisatsiooni visioonidele ja strateegiatele. Kolmas
positiivse lõpptulemuseni viinud tegur oli seotud
sellega, et meeskondade ülesanne oli kõigile osaliselt
uus (nt avatud õpikeskkonna loomine) kellelgi ei olnud
nii-öelda koduväljaku eelist. Olukord oleks kindlasti
olnud teistsugune, kui meeskondades oleks hakatud
arendama kõigi isiklikke õpetusmeetodeid. Defensiivne
käitumine jäi minimaalseks just eelnimetatud põhjustel.
Meeskonna arengut juhtiv töö peaks lähtuma neist
eelnevalt mainitud seikadest, millest kõige raskemini
teostatav oli käesoleva uurimuse järgi meeskonna-
liikmete tõhus kaasamine organisatsiooni pedagoogilise
arendamise strateegiatesse.
Meeskonnatöö laiem tähendus
Käesoleva uurimuse tulemused pooldavad igati
ühise õppimise lähtumist indiviidi vaatenurgast.
Koostöö tähtsus iga õpetaja pedagoogilise ja
professionaalse arengu vahendina muutus uurimuse
kõige olulisemaks ja üllatavamaks lõpptulemuseks.
Meeskonnaliikmed said rühmas ja meeskonnas
osalemisel lisaväärtust paranenud enesehinnangu ning
professionaalsete oskuste arenemise näol. Sotsiaalse
info isiklik tähendus oli seotud sellega, et teave kaaslaste
ja nende oskuste kohta aitas hinnata oma oskusi ja
professionaalsust. Indiviidi professionaalsus koostöö
käigus seega kasvas ent eeldusel, et ühise arutelu ja
hindamise jaoks jäi piisavalt aega ja võimalusi. Ka
uurimuses osalejad said juurde kogemusi oma töö
juhtimisest ja kontrollimisest. Indiviidi saavutatud
oskuste taseme tõus ei piirdunud pelgalt uute
pedagoogiliste oskuste arenguga. Olulisteks teguriteks
muutusid õpetajaks olemisega seotud seigad, nagu oma
oskuste hindamine ja enesehindamise oskus.
Enesehindamise oskus ja üha tihedam koostöö teiste
õpetajatega tagasid omakorda oma töö pideva
vaatlemise ja edasiarendamise. Ühise arendamise
tulemusel toimus olulisi muutusi mitmete erialade
õpetuskäitumistes, õpikeskkondades ja projektitöös.
Koostöö käigus jagatud professionaalsus ja kogemuslik
teadmine suurendasid ka lugupidamist kolleegide
suhtes, parandasid atmosfääri ja aitasid tööl vastu
pidada.
Rühmatöö annab indiviidile selliseid õppimis-
võimalusi, milleni ta üksi ei küüni. Ühistegevuses
õpitulemuste saavutamiseks peab rühma tegevusel
olema eesmärk, mis on iga liikme jaoks oluline ja
mõtestatud. Ka juhtimise tähendus on rühma
hindamisoskuste arengu seisukohast oluline. Käesolev
uurimus toetas varasemaid uurimistulemusi ka selles
osas, et meeskonnatöö muutis õpetaja töö sisulist
ülesehitust, aga ennekõike õpetaja käsitust iseendast ja
oma kolleegidest (vt Willman 2001). Õppeasutuse
arendamiseks eraldatud ressursid toovad kasu nii
organisatsiooni, rühma kui indiviidi tasandil. Olulisim
ressurss on minu arvates aeg. Õppeasutuses on võimalik
„vabastada” aega seeläbi, et arendustööd hakatakse
senisest rohkem prioriseerima.
Õpetaja töö pidev arendamine
Arendamise taustal paiknevad uusimad õppimis-
teooriad rõhuvad liialt oletusele, et kui suudetakse luua
piisavalt selge visioon positiivsest tulevikust, on see
piisav motivatsioon uue teabe omandamiseks (Schein
2001, 133-134). Pedagoogilisel professionaalsusel
põhinev arendamine eeldab juhtkonna senisest
aktiivsemat rolli nii teenäitajana ja võimaluste loojana
kui ka diskussioonipartnerina. Õppeasutuste juhtkonna,
töötajaskonna koostööga seonduvaid visioone, ootusi ja
arendusvajadusi pole veel piisavalt uuritud. Koostööd ei
tohiks siiski vaadelda kui lihtsamat lahendust õpetamise
ja õppeasutuse töö arendamisel. Kõigepealt tuleb uurida
ja välja selgitada, millisele põhiprobleemile koostöö
tõhustamise kaudu õppeasutuses lahendust otsitakse.
Selle arutelu käigus kerkib kindlasti esile järgmisi
küsimusi: kuidas sobib koostöö meie õppeasutuse
töömeetodiks, millised seigad meie praeguste
töömeetodite juures toimivad ja mille puhul soovitakse
rakendada uusi töömeetodeid, mida tuleb muuta ning
kuidas plaanitakse muutust läbi viia?
Muutuste toimumise kasvav tempo rõhutab
koostöö tõhusust, kiirust ja praktilisust, nii et
meeskonnatöö protsessile ja õppimisele suunatud
pürgimused satuvad nendega sageli vastuollu. Soov
kiiresti arendada ja areneda on vastuolus ka õppimise
psühholoogiaga, mille järgi õppimine on aeglane
protsess ja nõuab seega rohkesti aega. Kui õppimiseks ja
uue omandamiseks pole piisavalt aega, jääb arendamine
peamiselt sõnade tasemele ega jõua sealt tegudesse. Üks
arenguprotsessis negatiivsena kogetavaks teguriks on ka
see, et spetsialistid pakuvad pidevalt välja uusi ideid,
stsenaariume ja väljakutseid ning vähendavad seeläbi
otsekui õpetajate endi professionaalsust, mis on seotud
nende tööga ja eriti pidevate muutuste vajaduse
tunnistamisega. Selle tagajärjel võib õpetaja tunda end
väljapoole jäetuna, ebapiisavalt motiveerituna ja oma
tööst väsinuna.
Koostöö olulisust on siiski paljudes uurimustes
rõhutatud nii tugevasti, et sellele on raske vastu vaielda.
Või on koostööst tulenevad vastuolud ja lahkarvamused
äkki lihtsalt arendustegevuste eesmärkidele teele ette
jäänud? Või ei ole probleemidest ja vastuoludest
räägitud hoopis seetõttu, et koostööst tulenevaid
probleeme esile tuues seostatakse neid kergesti indiviidi
35
Õpetajad oma tööd ja õppeasutuse tegevust arendamas / Ritva Mäntylä

võimetusega koostööd teha? Harva kasutatakse ju
meeskonnast või rühmast rääkides hinnanguid: ei soovi
koostööd teha / pole koostööks võimeline. Ideaal koolist
kui õppivast organisatsioonist inspireerib ja suunab
arendustööd endiselt. Ka üksnes lühiajaline õpetajate
osalemine arendustegevuses loob pildi aktiivsest ja
arendusaltist organisatsioonist. Selles kontekstis ei ole
siiski mitte otsustav aktiivsuse kvantiteet.
Huusko (1999, 69) sõnutsi on professionaalse,
ülesandele orienteeritud töökollektiivi tunnuseks uuriv
töömeetod. Oma kogemustest õppimine on uuriva
töömeetodi keskne osa. Töötajad on tulevikus sunnitud
senisest rohkem lahendama lõpuni määratlemata
probleeme, millele pole vaid ühtainsat, selgelt ainuõiget
lahendust (Lonka & Hakkarainen 2001). Lõpuni
määratlemata ja komplitseeritud probleemide lahenda-
mine eeldab tänasel päeval järjest enam koostööd
erinevate spetsialistidega. Nii võibki küsida, kas on oma
kogemustest õppimine üldse piisav, et olla töö kestva
arendamise meetodiks.
Uuenduste läbiviimist mõjutab see, et töö ja
õppeasutuse tegevuse arendamine on alati konteksti-
sidusad ja seetõttu ei sobi ükski õpetaja tööst võetud
mudel muutmata kujul ühegi organisatsiooni arendami-
seks. Seda on kerge unustada, mille tagajärjena
praegune arendustöö liiga sageli lahutatakse sellest
tervikust, kus õppetööd läbi viiakse. Arendamine
moodustab omaette erilised tervikud, mille tulemusi ja
eeliseid ei osata sugugi alati kaasata õpetajatöö
tervikusse. Seetõttu elavad arendusprojektid sageli oma
elu ja õppetöö elab oma elu.
Edaspidi oleks kõige huvipakkuvam uurida seda,
kuidas meeskonnad „teenivad” õpetajate igapäevase töö
organiseerimist ja juhtimist. Eelpool kirjeldatud
uurimus andis juba teavet õpetajate meeskonna
õppimisest arendustöö ajal. Õpetajate töö mitme-
tahulisus ja üha laienev koostöö loovad senisest rohkem
ja mitmedimensioonilisemaid koostöö- või võrgustiku-
mudeleid. Üks õpetaja võib oma professionaalsuse
valdkondade poolest kuuluda mitmesse rühma,
meeskonda, võrgustikku või kollektiivi. Wenger (1998)
väidab, et professionaalsus ja oskused kanduvad edasi
tihedalt koostööd tegevate praktikakogukondade
(community of practice) vahendusel. Need on suhteliselt
väikesed inimgrupid, kes tegutsevad päevast päeva koos
ning kuuluvad lahutamatult meie igapäevaellu. Neil
gruppidel on mõningaid ühiseid teadmuslikke või
praktilisi eesmärke, mis panevad grupi liikmeid ühiselt
tegutsema. Kuna enamasti on tegemist väga mittefor-
maalselt grupi või võrgustikuna tegutsevate kollektii-
videga, oleme me harva teadlikud nende praktiliste
mitteametlike kollektiivide tegevusest. Oskuste ja uute
ideede edasikandumine toimub sageli selliste kollektii-
vide vahendusel. Kuna grupi tegevusel on teadmuslikud
ja/või praktilised eesmärgid, suunavad need tõhusalt
rühma mõtteviisi ja tegutsemist. Praktikas toimiva
kollektiivi tegutsemisviis eeldab selle liikmetelt oskusi,
mida Kozlowski uurimisrühm on toonud esile küpse
tegevuse etapis uute, ootamatute ülesannete täitmisel.

Kasutatud kirjandus
Brooks, A. K. (1997). Power of the production of knowledge: collective team learning in work organizations. In: Russ-Eft, D., Preskill, H. & Sleezer,
C. (Ed's). Human resource development review. Research and implications. Thousand Oaks: Sage Publications, (179-205)

Cannon-Bowers, J. A., Tannenbaum, E. S. & Volpe, C. E. (1995). Defining competencies and establishing team training requirements. In: Guzzo, R. A.
& Salas, E (Ed's). Team effectiveness and decision making in organizations. San Francisco: Jossey-Bass Publishers, (333-380)

Engeström, Y. (1993). Moniammatillisten tiimien toiminnan analysointi. Simoila, R., Harlamov, A., Launis, K., Engeström, Y., Saarelma, O. &
Kokkinen-Jussila, M. (Ed's). Mallit, kontaktit, tiimit ja verkot. Välineitä terveyskeskustyön analysointiin. Stakes. Raportteja 80. (123-148)

Engeström, Y. (1998). Kehittävä työntutkimus. Perusteita, tuloksia ja haasteita. Helsinki: Hallinnon kehittämiskeskus

Guzzo, R. A., Yost, P. R., Campbell, R. J. & Shea, G. P. (1993). Potency in groups: articulating a construct. British Journal of Social Psychology. No.
47, (307-308)

Hannus, J. (1993). Prosessijohtaminen. Ydinprosessien uudistaminen ja yrityksen suorituskyky. Jyväskylä: Gummerus.

Huusko, J. (1999). Opettajayhteisö koulun omaleimaisten vahvuuksien hahmottajana, käyttäjänä ja kehittäjänä. Joensuun yliopisto.
Kasvatustieteellisiä julkaisuja. No. 49.

Kasl, E., Marsick, V. & Dechant, K. (1997). Team as learners. A research-based model of team learning. Journal of Applied Behavioural Science No.
33, Vol. 2, (227-246)

36
 Õpetajad oma tööd ja õppeasutuse tegevust arendamas / Ritva Mäntylä

Kozlowski, S. W. J., Gully, S. M., Nason, E. R. & Smith, E. M. (1999). Developing adaptive teams. A theory of compilation and performance across
levels and time. In: Ilgen, D. R. & Pulakos, E. D. (Ed's) The changing nature of performance. Implications for staffing, motivation and development.
San Francisco: Jossey-Bass Publishers, (240-292)

Kozlowski, S. W. J. & Salas, E. (1997). A multilevel organizational system approach for the implementation and transfer of training. In: Ford, J. K.,
Kozlowski, S. W. J., Kraiger, K., Salas, E & Teachout, M. (Ed's). Improving training effectiveness in work organizations. Hillsdale: Erlbaum, (247-
287)

Lindström, K., Hottinen, V. & Kiviranta, J. (1998). Miten työryhmän kehittyneisyys näkyy sen toiminnassa ja tehokkuudessa? Työ ja ihminen. No.
12, Vol. 4, (284-300)

Lonka, K. & Hakkarinen, K. (2000). Oppiminen vuonna 2020? Psykologia. No. 35, Vol. 2, (135-142)

Mäenpää, J. (1997). Ryhmien ydinosaamisvalmius oppivassa yritysorganisaatiossa. Acta Universitas Ouluensis. Käyttäytymistieteiden laitos E 25.

Nonaka, I. (1993). The knowledge creating company. In: Howard, R. & Haas, R. D. (Ed's). Learning imperative. Managing people for continuous
innovation. A Harvard Business Review Book. (41- 56)

Nonaka, I. & Takeuchi, H. (1995). The knowledge-creating company. NY: Oxford University Press

Pinchot, G. & Pinchot, E. (1996). Älykäs organisaatio. Tampere: Tammer-Paino

Ramstad, E. & Jokelainen, T. (2000). Tiimimääritelman rekonstruktio. Psykologia. No. 35, Vol. 5, (433-440)

Sahlberg, P. (1996). Kuka auttaisi opettajaa? Post-moderni näkökulma muutokseen yhden kehittämisprojektin valossa. In: Studies in Education,
Psychology and Social Research 119. Jyväskylän yliopisto

Schein, E. H. (2001). Yrityskulttuuri selviytymisopas. Tietoja ja luuloja kulttuurimuutoksesta. Suomen Päivi Rosti: Suomen Laatukeskus
Koulutuspalvelut Oy

Seinä, S. (1996). Kehittämishanke työyhteisössä. Tutkimus kouluorganisaatiossa tapahtuneesta 2-vuotisesta kehittämishankkeesta. Tutkimuksia 167.
Helsingin yliopisto: Opettajankoulutuslaitos

Senge, P. (1990). The fifth discipline. London: Century Business

Slick, S. 2002. Teachers are enthusiastic participants in learning community. In: Education Clearinghouse Review. No. 75, Vol. 4, (198-202)

Syrjäläinen, E. (2002). Eikö opettaja saisi jo opettaa?: koulun kehittämisen paradoksi ja opettajan työuupumus. In: Tampereen yliopiston
opettajankoulutuslaitoksen julkaisuja. No. A 25

Tuomi, I. (1999). Corporate knowledge. Theory and practice of intelligent organizations. Helsinki: Metaxis

Vaherva, T. (1999). Henkilöstökoulutuksen rajat ja mahdollisuudet. In: Eteläpelto, A. & Tynjälä, P. (Ed's). Oppiminen ja asiantuntijuus. Porvoo:
WSOY

Wenger, W. (1998). Communities of practice: Learning, meaning and identity. Cambridge: Cambridge University Press

Willman, A. (2001). Yhteistyön ristiriitaiset puhetavat. Diskurssianalyyttinen näkökulma luokanopettajan tulkintoihin tiimityöstä. Oulun yliopisto:
kasvatustieteiden tiedekunta. No. E47

37