Professional Documents
Culture Documents
Resumen
Partiendo de una afirmacin segn la cual, la educacin tcnica representa un nivel de la
educacin venezolana cuya prctica es poco conocida, esta investigacin se propuso estudiar e
interpretar el proceso de enseanza dentro de un grupo de escuelas tcnicas del estado Mrida,
Venezuela. Con este propsito se describieron sus rasgos, se identificaron los enfoques en la
educacin tcnica y estrategias de trabajo que definen su didctica, para, desde la realidad de
los docentes y de reflexiones tericas, construir los lineamientos generales de una propuesta
de enseanza. Este trabajo es una investigacin definida como cualitativa de tipo etnogrfico.
Los procedimientos que se utilizaron para estudiar la enseanza tcnica fueron: observacin
participante, anlisis de documentos y entrevistas en profundidad. Los resultados indican que
existen unos rasgos propios: las programaciones, objetivos, contenidos, tamaos de los grupos
de estudiantes, ambientacin de aulas-talleres, entre otros, que le dan identidad y
especificidad a la educacin tcnica y la distinguen de otras modalidades educativas. Tambin
se encontr que los docentes trabajan especialmente cuatro estrategias: proyectos de trabajo,
prcticas guiadas, estudio de casos y anlisis de objetos. Finalmente, se presentan algunas
propuestas de mejora de la enseanza de la educacin tcnica, avances hacia un modelo que
tome como punto de partida algunos elementos encontrados en la investigacin que se realiz.
Palabras Clave: educacin tcnica, formacin para el trabajo, formacin profesional,
pedagoga profesional
Abstract
Teaching Practices of Technical Education (from 15 to 18 years old students) is an aspect of
Venezuelan Education that has been rarely been studied at length. The aim of this
investigation is to explore and interpret the processes of this practice within a group of
technical schools in the State of Mrida, Venezuela. The research is designed to describe the
main features of teaching processes, the perspectives from which technical education is
understood and further, strategies for its implementation; considering both teaching practice
and theoretical reflections. Building on a series of general parameters, it explores possible
proposals for teaching technical education (in Venezuela).Methodologically, the research is
qualitative and ethnographical. Technical teaching is studied using the methods of
A. Ramirez
participative observation, analysis of documentation and interviews. The results show that
technical teaching can be understood according to particular and unique features: the
curriculum, objectives, content, size of student groups, atmosphere in the classrooms and
workshops. These characteristics form a specific identity for technical education, thereby
differentiating it from other modes of teaching at the same level. It was found that that the
teachers work primarily under four main strategies: work projects, guided practices, case
studies and object analysis. Finally, the investigation proposes measures for improvements of
the Technical Education in medium level, which could lead to innovative and better
functioning models.
Keywords: technical education, career focus education, professional education.
1. INTRODUCCIN
El trabajo ocupa gran parte de nuestro tiempo y mltiples dimensiones de nuestra vida. En
casi todos los casos es un medio imprescindible para subsistir, es ocasin y medio de avance
personal, incrementa el valor econmico o cultural de las cosas y es un servicio social.
La educacin y el trabajo representaron por mucho tiempo, realidades separadas en diversos
aspectos. En el campo educacional, durante muchos aos fue sinnimo de educacin formal o
regular desarrollada en un espacio nico y especfico -el aula- y durante un periodo acotado
de la vida la niez y la juventud- casi exclusivamente. En cuanto al trabajo, se entenda
como formacin profesional, capacitacin o preparacin para ingresar al mercado laboral.
Incluso en el mismo campo de la educacin formal se registraba la presencia de una
modalidad desvalorizada acadmicamente y minimizada cuantitativamente: la educacin
tcnica (Silveira, 1998).
Desde el mundo del trabajo, la educacin era mirada con desconfianza y, en ciertos casos,
hasta con desprecio pues se entenda que la mejor, y quizs nica manera, de prepararse para
el trabajo era aprender haciendo y lo que importaba era el acceso a un entrenamiento
especfico y el desarrollo de habilidades y destrezas exclusivas para un puesto de trabajo. La
habilidad refera al saber hacer y el conocimiento se confrontaba en la prctica, porque all se
aplicaba.
Hoy, la base del desarrollo se halla en la educacin, en la formacin del protagonista del
progreso, es decir, la persona, quien desde s misma ha de transformar, elaborar, con destreza
e inteligencia, los recursos a su disposicin. La educacin tcnica debe capacitar a las
personas no slo como entes productivos, sino tambin como ciudadanos destinados a
colaborar en el progreso de la sociedad, en el bienestar de la familia y en la prosperidad
personal. Debe revalorizarse el trabajo humano desde la perspectiva de la educacin, la
formacin y el progreso de la fuerza laboral y concebirlo como la herramienta a travs de la
cual hombres y mujeres recrean la realidad, en una relacin mutuamente transformadora.
33
A. Ramirez
Sabemos que somos un pas pobre, y aun cuando la renta petrolera ha sido prodigiosa en los
ltimos aos, no se ha diversificado la economa. Una de las vas para convertirnos en
prsperos es que cada venezolano se transforme en un ciudadano productivo; de ah que en
los aos recientes se ha manifestado gran inters por la educacin tcnica, como una
posibilidad de generar cambios.
Sin embargo, no puede ser cualquier educacin tcnica. Debe implementarse desde un
enfoque que oriente esta modalidad educativa hacia los fines de la incorporacin de los
egresados, de manera eficiente, al campo laboral, para que se conviertan en generadores de
adelanto y desarrollo personal y colectivo para la sociedad.
2. EL PROBLEMA
Vivimos en una sociedad en profunda transformacin, marcada de forma determinante por la
globalizacin y el acelerado avance de la ciencia y la tecnologa. En este sentido, Lpez
(2007) considera la globalizacin una dinmica particular que surge de los intercambios
econmico, poblacional, tecnolgico y cultural entre pases y regiones, en la que cada uno de
los aspectos de la vida social comienza a incidir sobre los dems transformndolos o siendo
transformado por ellos. El campo laboral presenta grandes cambios y los sistemas educativos
se ven impulsados a dar respuestas:
a) Frente al carcter transitorio que tiene el trabajo en la actualidad es necesario preparar a
las personas en competencias amplias y polivalentes que les permitan desarrollarse en la
incertidumbre y con capacidad de adaptacin a las transformaciones.
b) Es necesario vincular la formacin acadmica al trabajo productivo y viceversa. Vencer la
separacin entre teora y prctica; entre los trabajos intelectual y manual.
c) Las competencias claves: leer, escribir, razonar, gestionar, trabajar en equipo, son tan
importantes como las competencias especficas para desarrollar un oficio, cualquiera sea
su naturaleza.
Estos cambios y transformaciones abren camino a la pedagoga tcnico-profesional que,
segn Rolf (2004), estudia las premisas, las condiciones y la configuracin de los contenidos
y de la didctica de los procesos de enseanza-aprendizaje destinados al desarrollo sostenible
y efectivo de competencias laborales especficas y relacionadas con la conjuncin equilibrada
del saber-hacer, saber-ser y saber-convivir. En la pedagoga tcnico-profesional no solamente
son importantes las experiencias de formacin y educacin del sujeto, tambin lo son las
consideraciones sobre los contenidos tcnicos, las exigencias que plantean los puestos de
trabajo y las expectativas de los empresarios, de los trabajadores y del Estado.
En Venezuela, segn el artculo 25 de la Ley Orgnica de Educacin (2009), el nivel de
educacin media establece dos opciones: educacin media general con duracin de cinco
aos, de primero a quinto aos, y educacin media tcnica con duracin de seis aos, de
34
A. Ramirez
35
A. Ramirez
36
A. Ramirez
general. Sin embargo, en la educacin tcnica son escasos los estudios de esta naturaleza que
permitan mejorar y reajustar los procesos de enseanza que en ellas se desarrollan. Con base
en los hechos reseados, el estudio realizado buscaba describir y analizar este proceso y
establecer unos lineamientos que orienten a los docentes en el diseo de estrategias
especficas para esta modalidad educativa, que privilegien la autonoma de los estudiantes,
desarrollen sus competencias laborales y fortalezcan su capacidad para resolver problemas en
sus contextos de desempeo.
La educacin tcnica demanda el estudio de su praxis educativa para rescatar y actualizar una
concepcin pedaggica propia y coherente con el accionar particular de la formacin laboral,
en concordancia con los conceptos ms pertinentes de la ciencia pedaggica actual y con las
necesidades y realidades del contexto nacional venezolano. Es importante indagar y elaborar
un punto de partida para el estudio de la didctica de la educacin tcnico-profesional que, a
su vez, pueda constituirse en plataforma para desarrollar las transformaciones necesarias.
3. MARCO METODOLGICO
3.1. Fundamentos metodolgicos
La investigacin sigui la metodologa cualitativa, adecuada para los objetivos que buscaban
comprender e interpretar la enseanza de la educacin tcnica mediante el anlisis de las
percepciones y las interpretaciones de uno de sus protagonistas: los docentes. Los
significados, intenciones, motivaciones, expectativas, desde sus perspectivas; descripcin de
los contextos y las circunstancias en que tenan lugar los hechos y, fueron el sustrato para
interpretar y comprender los fenmenos que se ponan en juego en la enseanza de esta
modalidad educativa.
De acuerdo con un criterio de coherencia entre el objeto de la investigacin y el paradigma en
el que se sita, las tcnicas o procedimientos utilizados para la obtencin de informacin
fueron la observacin participante y la entrevista a profundidad, de orientacin interpretativa.
El diseo fue emergente, flexible, en tanto estuvo sujeto internamente en funcin de los
cambios que fueron aconteciendo a medida que se desarrollaba la investigacin.
3.2. mbito de la investigacin
En cuanto a las escuelas tcnicas, frente a la pregunta de qu centros educativos ayudaran a
entender la enseanza, se consider necesario un conjunto representativo de escuelas que
estuviesen en distintos contextos: urbanos y rurales y que ofreciesen las tres especialidades
que se imparten en el estado Mrida: industrial, comercial y agropecuaria. Otro elemento que
se tom en cuenta en este caso, fue que las escuelas contasen con los recursos propios de una
escuela tcnica en equipamiento e infraestructura, pues no tena sentido observar a los
docentes en medio de carencias y condiciones limitantes de la enseanza.
37
A. Ramirez
No se busc establecer diferencias entre ellas; pero s cubrir una diversidad que describiera
distintas situaciones de enseanza. A partir de estas consideraciones las escuelas tcnicas
seleccionadas fueron siete (Tabla 1).
Tabla 1
Escuela tcnicas participantes, sector geogrfico y municipios
ESCUELA TCNICA
SECTOR
MUNICIPIO
Urbano
Tovar
Sub urbano
Libertador
Sub urbano
Alberto Adriani
Urbano
Libertador
Urbano
Libertador
Rural
Sucre
Rural
Tovar
La definicin de los participantes tambin supuso un proceso de reflexin crtica pues las
caractersticas de los docentes son numerosas y, por razones prcticas, slo se pueden incluir
algunas de ellas. Adems, la investigacin no pretenda ser representativa, sino comprender lo
que ocurre, sin generalizar. Para ello se formul la pregunta: Cules son los docentes
adecuados para el estudio de las cuestiones que se propone la investigacin? En primer lugar,
era importante que los seleccionados estuviesen dispuestos a participar y, segundo, con una
experiencia mnima de tres aos en la enseanza de la educacin tcnica. Esta condicin se
estableci con la finalidad de asegurar que los participantes tuviesen una trayectoria mnima
en el quehacer especfico de esta modalidad educativa.
Se cont con la ayuda de los directores de las escuelas tcnicas, quienes sugirieron e incluso
hicieron la primera propuesta a las personas que ellos consideraban podran tener buena
disposicin, esto ltimo fue el criterio que en definitiva se estableci para la escogencia de los
docentes. Los participantes fueron seleccionados intencionalmente.
El nmero docentes y las observaciones a realizar no se fijaron previamente; se utiliz el
criterio de saturacin de la informacin de las categoras sujetas a investigacin, en tal
sentido, se realizaron observaciones hasta que se consider que la observacin adicional que
se recolectaba, no agregaba informacin significativa a lo que ya se tena.
La investigacin se desarroll con un grupo de siete docentes de escuelas tcnicas (Ver Tabla
2).
Tabla 2
38
A. Ramirez
Docentes participantes
NOMBRE
MUNICIPIO
MENCIN
Tovar
Informtica
Libertador
Tecnologa Grfica
Alberto Adriani
Tcnicas de Alimentos
Libertador
Mquinas y Herramientas
Libertador
Informtica
Sucre
Tovar
Produccin Pecuaria
Las asignaturas seleccionadas por docente, se escogieron por su componente prctico, es decir,
que formasen parte del componente propiamente tcnico de la formacin y no del acadmico.
Una vez definidas las escuelas, los aos y las asignaturas, se acordaron las fechas y horas para
las observaciones con los profesores seleccionados. Para proteger la identidad de los
participantes y la confidencialidad de la informacin proporcionada se usaron seudnimos. En
la Tabla 3 se presentan los docentes y las asignaturas seleccionadas.
Tabla 3
Asignaturas observadas
ESPECIALIDAD/MENCIN
ASIGNATURA
AO
Comercial / Informtica
Estructura de datos
6to ao
6to ao
Tecnologa de Alimentos
5to ao
Mecnica de mantenimiento
Sistemas de informacin
5to ao
5to ao
Maquinara agrcola
5to ao
Sanidad animal
6to ao
39
A. Ramirez
CATEGORAS
1.
2.
DOCENTES
SUBCATEGORAS
1.
2.
3.
4.
5.
6.
1.
2.
3.
4.
Ubicacin
Especialidades
Menciones
Matrcula
Superficie
Espacios educativos
Edad
Profesin
Aos de experiencia
Estudios en educacin
40
CATEGORAS
3.
SUBCATEGORAS
4.
PLANIFICACIN
O
DISEO
ENSEANZA
OBJETIVOS DE LA ENSEANZA
5.
CONTENIDOS
6.
7.
8.
RELACIONES
PERSONALES
COMUNICACIN DIDCTICA
9.
10.
11.
12.
13.
14.
TIPOS DE AGRUPAMIENTO
EVALUACIN
EQUIPAMIENTO
ESPACIO FSICO
AMBIENTACIN
ACTITUD
E
IMPLICACIN
DOCENTES
A. Ramirez
DE
DE
5.
Percepciones
1.
2.
Tipos de contenidos
Significacin y funcionalidad de los contenidos
1.
2.
3.
Relaciones personales
Disciplina y control del aula
Relacin docente-estudiante
estudiante
LA
estudiante-
LOS
La teorizacin se realiz sobre la base de los tres ejes fundamentales que planteaban los
objetivos de la investigacin, es decir, los rasgos de la enseanza, los enfoques y,
finalmente, las estrategias de enseanza que se utilizan en la educacin tcnica. Este
proceso busc integrar en un todo coherente y lgico los resultados de la investigacin, lo
cual permiti proponer los lineamientos generales de un modelo de enseanza para la
educacin tcnica, a partir de la realidad observada y bajo distintas tendencias y teoras
que rigen la materia en la actualidad.
4. RESULTADOS Y CONCLUSIONES
4.1. Introduccin
Por el mismo supuesto inicial del problema de investigacin debido a la escasez de bsquedas
especficas sobre el tema, no es fcil contrastar los resultados obtenidos con otros estudios.
Algunos de los autores que se han ocupado de la Educacin Tcnica (Canonge y Ducel, 1992;
Nlker y Schoenfeldt, 1994; Von Vacano, 2008) coinciden en que se requieren estudios que
permitan generar organizaciones institucional, curricular y didctica que orienten el diseo de
la formacin de tcnicos medios; establecer relaciones con el sector socio-productivo y
gestionar y administrar los recursos disponibles (talleres, laboratorios y espacios productivos,
centros de recursos multimedia, entre otros), con el propsito de llevar a cabo las actividades
de enseanza.
Asumiendo como gua de referencia los objetivos de la investigacin, a continuacin se
presenta un bosquejo de los rasgos de la educacin tcnica, las estrategias de enseanza que
41
A. Ramirez
42
A. Ramirez
43
A. Ramirez
No sera conveniente que para ensear la dureza del acero se describieran sus colores
verbalmente o por escrito. Pero, si no se puede hacer una demostracin directa, una tabla de
colores puede ser de gran utilidad para mostrar las tonalidades segn las diferentes
temperaturas.
La libertad del docente para seleccionar el mtodo de enseanza puede considerarse uno de
los elementos fundamentales de una didctica progresista. En tal sentido, los hallazgos
indican que la falta de reglamentacin en la educacin tcnica permite que los docentes
trabajen con gran libertad, lo cual podra significar una aproximacin a los criterios de la
didctica reseada.
Nolker y Schoenfeldt (1994) consideran que las actividades de enseanza deben ser similares
a las que el estudiante desarrollar en el futuro, en el ejercicio real de una tarea: usar
mquinas, trabajar con materiales, elaborar productos y construcciones. Adems, contribuir a
fortalecer y estimular relaciones sociales, que lo lleven a reconocer las distintas formas de
trabajo individual y grupal.
4.2.4. Tamao de los grupos de trabajo
Los grupos de alumnos en la educacin tcnica siguen siendo relativamente pequeos; varias
razones explican esta situacin. Por un lado, las de orden pedaggico, por cuanto la dinmica
propia de trabajos eminentemente prcticos exige que los docentes le presten una atencin
personalizada al proceso de enseanza de cada estudiante; por el otro, se agregan las medidas
de seguridad e higiene en los trabajos, lo que obliga a grupos reducidos para minimizar las
posibilidades de lesiones. En el trabajo en taller con mquinas peligrosas, herramientas
cortantes, sustancias txicas o explosivas, debe limitarse el nmero de alumnos con los cuales
se trabaja por los riesgos de accidentes que hay.
No hay cifras estrictas, sino que la relacin entre educador y alumnos variar segn la materia
que se ensea (Nolker y Schoenfeldt, 1994). Por ejemplo, en una charla sobre las
enfermedades tpicas de los animales de una determinada zona geogrfica, podrn participar
ms alumnos que en el trabajo con un soldador cautn -tipo lpiz- en electrnica. En el
reciente contrato colectivo para los maestros se establece que el nmero de alumnos para los
talleres ser de 15 como mximo para garantizar la calidad de la educacin (Federacin
Venezolana de Maestros - FVM, 2011).
El tamao de los grupos de trabajo es significativo, ya que al ser pocos alumnos se facilita el
trabajo del docente con ellos y entre los mismos estudiantes. Estas caractersticas le dan una
personalidad propia y singular a las escuelas tcnicas.
4.2.5. Infraestructura y equipamiento
44
A. Ramirez
En trminos generales, los ambientes de enseanza tpicos de las escuelas tcnicas son: aulas,
laboratorios, talleres de usos mltiples (para ejercicios prcticos generales) y talleres de uso
exclusivo (ejercicios prcticos especializados), biblioteca, saln de audiovisuales, reas
administrativas, cancha deportiva, comedor, depsitos, estacionamientos. La superficie
necesaria por estudiante es variable, pero, para el caso de los talleres, se calcula un mnimo de
3,5 m2 a 4 m2 por alumno, tamao que duplica el espacio requerido en aulas acadmicas
convencionales. Sin embargo, en la actualidad, las nuevas concepciones que buscan anular la
separacin entre teora y prctica comienzan por adaptar los espacios a esta necesidad, es
decir, convertirlos en aulas-talleres, lo cual puede aumentar este factor a 4,5 m2 por alumno.
Por lo observado en la educacin tcnica, hay cercana con la tecnologa y una adecuada
actualizacin de los recursos educativos disponibles. Es evidente que las estrategias (desarmar
y armar motores a gasolina, elaboracin de productos alimenticios siguiendo estndares de
calidad, elaboracin y comercializacin de productos de publicidad, entre otras) requieren de
espacios y equipos apropiados y especficos para, en definitiva, lograr las competencias que
permitan en el futuro, que los estudiantes puedan desenvolverse exitosamente en el campo
laboral.
En la educacin tcnica el tamao de los talleres responde a las necesidades especficas y a
los requerimientos de los trabajos que en ellos se realizan. Asimismo, las mquinas y equipos
son adecuados a las habilidades y destrezas que proyectan desarrollar en los estudiantes. En
consecuencia, hay diversidad de talleres y cada uno depende de la mencin (agropecuaria,
industrial, comercio, entre otras), e incluso dentro de una misma mencin hay diferencias
dependiendo de las tcnicas especficas, por ejemplo, dentro de la mencin de electrnica son
distintos los talleres de instrumentacin y de electricidad.
Eso marca una diferencia importante respecto a aulas convencionales, las cuales tienen
aspectos comunes entre ellas: pizarrones, mesas y sillas en hileras, aulas de un mismo tamao,
salones ms o menos silenciosos. En definitiva, la diversidad de equipos, herramientas y
mobiliarios es otro rasgo caracterstico de la enseanza de la educacin tcnica.
Para el clculo de la cantidad de equipamiento no existe un patrn nico al definir el
mobiliario, equipos y herramientas de una escuela tcnica, sino que est en funcin de los
objetivos, horarios, tamao de los grupos y obviamente, un factor muy importante y
definitorio: los recursos econmicos disponibles. Dotar y mantener actualizados los equipos
en la educacin tcnica es un reto permanente. Se trata en definitiva de que los estudiantes
tengan la posibilidad de realizar muchas actividades, tengan diversas cosas en las cuales
pensar, objetos y herramientas con qu trabajar y un lugar adecuado para realizarlas.
4.2.6. Ambiente del aula-taller
Los espacios en las escuelas tcnicas son espacios ruidosos: las herramientas estn cortando,
limando; los estudiantes dialogan entre s, discuten, negocian, se ponen de acuerdo sobre la
Anuario del Doctorado en Educacin: Pensar la educacin No 6. Enero-diciembre, 2012
45
A. Ramirez
mejor forma de trabajar y lograr los objetivos propuestos. No es sonido que proviene de la
indisciplina, distraccin o aburrimiento, surge del trabajo y del proceso de enseanzaaprendizaje. Cada uno, de manera autnoma, realiza la actividad prevista de acuerdo con sus
posibilidades y sus ritmos personales. El trabajo en taller favorece la convivencia escolar,
pues en ellos los problemas de disciplina disminuyen.
La relacin docente-estudiante y estudiante-estudiante es cercana, afectuosa, de colaboracin
y ayuda. Esta cultura se ve favorecida por las estrategias de enseanza que se utilizan en las
que el trabajo en equipo se fomenta y estimula. Otro rasgo caracterstico es el trabajo en
grupos pequeos. Casi todos los docentes observados dividen a los alumnos en grupos
pequeos, manejables, con ritmos diferentes de trabajo e incluso realizan tareas distintas que
son atendidas personal y particularmente por el profesor.
4.2.7. Organizacin, higiene y seguridad industrial
En las escuelas tcnicas, adems de las demandas y necesidades normales de cualquier centro
educativo, se atienden con especial prioridad los requerimientos de mantenimiento de
equipos, suministro de material, herramientas y equipos. La dinmica de los talleres hace que
docentes y alumnos asuman inventarios del material fungible para disponer de l a tiempo y
controlen el aprovisionamiento, almacenamiento, registro, manejo y control de instrumentos
de trabajo.
Es una constante en la enseanza tcnica, aun cuando pareciera que tiene que ver slo con la
operatividad, el tema de organizacin y gestin de los talleres. Esto supone para los alumnos
unas prcticas de gran valor educativo. Existen dentro de los procesos de enseanza,
dinmicas de limpieza y orden de las herramientas y talleres, incluso, reglamentos que
norman la obligacin de recibir y entregar el equipo en buen estado, lo que propicia la
formacin de actitudes y valores.
Los docentes y los alumnos visten indumentarias distintas a los uniformes escolares. Para
protegerse del sucio del trabajo usan bragas, delantales o batas, tapabocas, guantes de carnaza
y botas de caucho, estas ltimas en el caso de las escuelas agropecuarias para protegerse del
barro y de la humedad. Este aspecto tiene una perspectiva diferente al uniforme escolar, ya
que se concibe desde las necesidades de la prctica laboral y como un requerimiento
importante para el trabajo.
4.2.8. Educacin y produccin
Otro elemento importante es la articulacin que intenta darse entre dos racionalidades: la
educativa y la productiva. Se observaron experiencias de enseanza para formar a los alumnos
en una autntica comprensin del mundo productivo: ofertar y elaborar productos, negociar
46
A. Ramirez
47
A. Ramirez
48
A. Ramirez
El mtodo de proyectos es empleado con frecuencia en las aulas talleres de educacin tcnica
por su gran potencialidad didctica. La enseanza por proyectos permite el surgimiento de
otras estrategias o tcnicas requeridas, como anlisis de documentacin, planificacin,
verificacin y aplicacin de ejercicios de repeticin, que complementan integralmente el
proceso.
El proyecto de trabajo es una estrategia a travs de la cual se da respuesta a una situacin
problemtica o necesidad identificada previamente y que tiene como resultado un producto
material (mquina, objeto, construccin) o un servicio (modelo organizativo, programa
informtico). Los proyectos siguieron unas etapas que comnmente se relacionan unas con las
otras secuencialmente, pero en las que cada una depende de la otra:
a) identificacin del problema o necesidad,
b) definicin del problema o necesidad,
c) anlisis del problema,
d) bsqueda de informacin,
e) propuesta de solucin,
f) seleccin de la solucin,
g) estudio piloto o construccin del objeto,
h) valoracin y modificaciones de la solucin elaborada y,
i)
El rol del docente es el de facilitador para acompaar y asesorar hasta el nivel necesario, sin
convertirse en una amenaza a la independencia y autonoma que deben tener los alumnos en
las propuestas de solucin y planes de trabajo de los proyectos. En los proyectos se busca
desarrollar un pensamiento crtico, planificador y productivo, que responda a las demandas de
formacin de los estudiantes para que puedan actuar razonable y conscientemente en las
dinmicas sociales, econmicas y culturales, de sus contextos y realidades. Se estimula la
formacin de un pensamiento estratgico que site a los estudiantes en un mundo que cambia,
ante un conocimiento que debe generar permanentemente la pregunta y la incertidumbre, en
una sociedad cada vez ms compleja.
Tambin implica que los alumnos se enfrenten y sean protagonistas de las distintas etapas que
involucra la produccin y que vivan en el aula-taller experiencias de organizacin, disciplina
y eficiencia que se concreten en el logro de bienes o servicios rentables y de calidad, para
beneficio individual o comunitario. El mtodo de proyectos es una estrategia que busca que
los alumnos resuelvan problemas con los mismos medios con que surgen y se resuelven en la
vida.
4.3.2. Prcticas guiadas
49
A. Ramirez
50
A. Ramirez
para que los estudiantes pongan en prctica habilidades que son tambin requeridas en la vida
real, por ejemplo: observacin, escucha, diagnstico, toma de decisiones y participacin en
procesos grupales orientados a la colaboracin (Lpez, 1997).
El anlisis o el estudio de un caso demandan, esencialmente, un proceso de discusin en
grupo bajo un enfoque cooperativo. Las discusiones reflejan el modo en que, la mayora de
las veces, son tomadas las decisiones en situaciones reales de la prctica profesional.
4.3.4. Anlisis de objetos, equipos y herramientas de aprendizaje
En el anlisis de objetos se busc que los alumnos lograran el dominio de las relaciones y
factores que estn asociados a un proceso tcnico u objeto tecnolgico: funciones, forma, elementos constitutivos y el contexto social, econmico e histrico que le dio origen. En este
mtodo se examinan los distintos aspectos de la existencia de un objeto (equipo o herramienta
de trabajo, proceso, entre otros).
Se parte de un objeto determinado y, mediante un anlisis exhaustivo, se buscan las
condiciones que enmarcaron su nacimiento, la necesidad que satisfizo y cmo lo hizo. Implica
realizar un proceso de lectura de los productos tecnolgicos para establecer las situaciones y
las caractersticas del momento histrico donde tuvieron su origen (Ver Tabla 5). En el caso
de la experiencia observada se trabaj en un anlisis que iba desde el objeto, en ese caso, un
manual de procedimientos para descubrir su estructura, funciones, utilidad, entre otras
caractersticas.
Tabla 5
Anlisis de objetos (a partir del objeto o del proceso)
ETAPA DE
ANLISIS
ANLISIS MORFOLGICO
ANLISIS FUNCIONAL
ANLISIS ESTRUCTURAL
ANLISIS DE
FUNCIONAMIENTO
INTERROGANTE
Qu forma
tiene?
Qu funcin
cumple?
Cules son sus
elementos y
cmo se relacionan?
Cmo funciona?
DESARROLLO
- Se observa al objeto desde distintos ngulos.
- Se analizan los aspectos morfolgicos.
- Se buscan las analogas con otras formas.
- Se analiza tanto lo visual, tctil, etc.
- Qu funcin cumple el objeto (es distinto a cmo funciona),
es decir, si cumple el propsito para el cual fue diseado.
- Es un reconocimiento de la estructura del objeto, sus partes.
- Despiece del objeto.
- Listado, anlisis y misin de cada una de las partes (dibujo en
los casos necesarios).
- Determinacin de los principios de funcionamiento.
- Explicacin sobre cmo funciona el objeto.
- Costos, rendimiento del producto.
51
ETAPA DE
ANLISIS
ANLISIS TECNOLGICO
ANLISIS
ECONMICO
ANLISIS COMPARATIVO
ANLISIS DE IMPACTO
ANLISIS DEL
SURGIMIENTO Y
EVOLUCIN
HISTRICA DEL
PRODUCTO
INTERROGANTE
Cmo est
hecho y de qu
material?
Qu valor
tiene?
En qu se diferencia de objetos equivalentes?
Cul es el impacto?
Cmo est
vinculado a la
estructura sociocultural y a
las demandas
sociales?
A. Ramirez
DESARROLLO
- Establecer la relacin estructura-funcionamiento.
- Elaboracin de diagramas de funcionamiento.
- Identificacin de las ramas de la tecnologa que entran en
juego en el diseo y la construccin de un determinado producto.
- Materiales, herramientas y tcnicas empleadas para su produccin.
- Procedimientos de fabricacin.
- Establecer las relaciones entre el costo de produccin o el
precio de un producto.
- Establecer: duracin y costo de operacin.
- Es un anlisis comparativo del objeto respecto a otros que
cumplen la misma funcin buscando: coincidencias, oposiciones, diferencias operativas, funcionales, estructurales, etc.
- Definicin del impacto ambiental y social del producto: positivo y negativo.
-Analizar las posibles causas y necesidades para su surgimiento
y su evolucin histrica.
- Establecer los niveles de obsolescencia y determinar las variables que conservan su vigencia, o las pautas culturales que
han cambiado o desaparecido. Supone buscar el espritu de la
poca cuando fue creado.
Las etapas que se muestran en la Tabla 5 indican la forma ptima de desplegar la estrategia,
es decir, todos las dimensiones que pueden analizarse en un objeto o herramienta. Sin
embargo, los docentes no siguen necesariamente estas dimensiones en su totalidad y en
muchos casos realizan el anlisis parcial, es decir, desarrollan algunas etapas dependiendo de
la pertinencia que le ven a cada una para los objetivos de enseanza que se proponen.
En definitiva, lo importante en la educacin tcnica es que sin importar qu tipo de estudiante
se tenga, o las condiciones en que se produce el aprendizaje, siempre que ste encuentre la
forma de solucionar un problema, inevitablemente le dar una sensacin de que es capaz de
hacer algo y le ir llevando a exigirse a s mismo un nivel an mayor de competencia. Este es
un principio que subyace en las estrategias de enseanza en la educacin tcnica, las cuales
tienen en comn un elemento: la resolucin de problemas o satisfaccin de necesidades en el
contexto inmediato y real de los alumnos.
4.4. Enfoques de la enseanza en la educacin tcnica
Los momentos histricos por los que ha atravesado la conceptualizacin de la educacin y,
por ende, los procesos de enseanza, han llevado a la formacin de corrientes tericas que de
alguna forma recogen las caractersticas generales de la educacin que representan. Los
enfoques didcticos son modelos tericos de interpretacin de la denominada trada didctica:
52
A. Ramirez
53
A. Ramirez
54
A. Ramirez
55
A. Ramirez
a. Egresar tcnicos medios polivalentes, productivos, con valores y con equidad, con las
competencias laborales y emprendedoras, que respondan a las demandas de los mercados
local y regional.
b. Desarrollar investigacin e innovacin tecnolgicas que contribuyan a la sostenibilidad
del pas.
c. Lograr coherencia y pertinencia entre la oferta formativa que se imparte en los en las
escuelas tcnicas, con los requerimientos del mercado laboral, los planes de progreso local
y nacional.
d. Promover la valoracin y el reconocimiento social de la educacin tcnica como un factor
importante para el desarrollo productivo, econmico y social del pas.
Finalmente, en la educacin tcnica es necesario considerar el desarrollo humano, ya que las
opciones de las personas no se reducen solamente al crecimiento econmico, sino tambin a
las dimensiones sociales, culturales y polticas en la mejora de su calidad de vida. No slo es
la adquisicin de competencias laborales, sino de valores y actitudes fundamentales y las
competencias bsicas que les permitan aprender a pensar y aprender a aprender durante
toda la vida.
Quizs el propsito ms importante de estas aportaciones tiene que ver con la necesidad de
impulsar en la educacin tcnica el juicio tico y autnomo, el trabajo en comunidades de
aprendizaje, un sentido de responsabilidad y compromiso social, por parte de los estudiantes,
con la mejora de las condiciones de vida de sus comunidades, del pas. Esto es fundamental
para lograr una educacin transformadora que mejore las condiciones de vida de las personas,
en los mbitos individual y colectivo, y con ello crear el ambiente para una convivencia
humana de las generaciones actuales y futuras. Venezuela necesita una educacin tcnica de
calidad y estas aportaciones aspiran ayudar en este logro.
6. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
Canonge, F. y Ducel, R. (1992). La educacin tcnica. Buenos Aires, Argentina: Paidos
Educador.
Carrera, X. (2005). Usos de los diagramas de flujo y sus efectos en la enseanza de
contenidos procedimentales. rea de Tecnologa. Trabajo de grado, Tesis doctoral,
Universidad Zaragoza, Zaragoza, Espaa. Disponible en:
http://www.tesisenxarxa.net/TESIS_UdL/AVAILABLE/TDX-0702110190215//TXCF11de11.pdf [2010, 21 de julio].
Federacin Venezolana de Maestros (FVM) (2011). Vi Contratacin Colectiva de Maestros
(2011-2013). [en lnea], Caracas. Disponible en http://www.fvmaestros.org/contratoscolectivo/2011-2013/contrato_colectivo-2011-2013.pdf
Guirao, J. (2008). Metodologa de la investigacin cualitativa, [en lnea]. Valencia, Espaa:
Universidad de Valencia. Disponible en: http://www.uv.es/joguigo/Material/etapascualitativa.pdf. [2008, 4 de abril].
56
A. Ramirez
57