MC5032 Inglés para Educadores de Preescolar - 2011 - Educación

Mnica de Jess Chacn Prado
Material Complementario
para el curso
Ingls para Educadores de Preescolar
Cdigo 5032
Universidad Estatal a Distancia

Vicerrectora Acadmica
Escuela de Ciencias Sociales y Humanidades
Ctedra de Ingls Tcnico
Este material complementario ha sido confeccionada en la Uned, en el ao 2011, para

ser utilizado en la asignatura Ingls para Educadores de Preescolar, cdigo 5032, que
se imparte en el programa de Bachillerato y Licenciatura en Educacin Preescolar.
Crditos
Edicin acadmica:
Yadira Matarrita Brenes

Revisin filolgica:
Mara Benavides Gonzlez

Encargada de Programa:
Rosa Mara Hidalgo Chinchilla
Encargada de ctedra:
Emilia Quirs Vargas
PRESENTACIN
El curso Ingls para Educadores de Preescolar est dirigido a estudiantes del programa
Bachillerato y Licenciatura en Educacin Preescolar de la Uned que requieren aprender
sobre los mtodos, tcnicas y tendencias actuales de la enseanza del ingls para nios y
nias en edad preescolar.
El propsito de este material es proporcionarle al profesional en educacin preescolar de
la Uned las herramientas tericas y prcticas del proceso de enseanza-aprendizaje del
ingls en educacin inicial.
Este material complementario est dividido en cuatro captulos. Cada uno incluye los
objetivos de aprendizaje, contenidos actuales y ejercicios de autoevaluacin. En los dos
primeros se recopila informacin general acerca de la enseanza del ingls a nivel
preescolar.
El tercer captulo rene tres artculos cientficos sobre diferentes estudios y propuestas
educativas de ingls para educacin preescolar. Los autores Rodrguez, Cendoya y
Corrales invitan a la reflexin y al pensamiento crtico. Finalmente, en el cuarto se
describen aspectos relacionados con la morfosintaxis del idioma ingls, especialmente, en
el enfoque de estructuras y vocabulario presentes en los actuales planes de trabajo de los
centros educativos.
CONTENIDOS
PRESENTACIN.................................................................................................................................. ..3
OBJETIVOS ............................................................................................................................................... 7
FUNDAMENTACIN ......................................................................................................................... 8
ESTRUCTURA......................................................................................................................................... 9
Captulo 1. Conceptos bsicos acerca de la enseanza del ingls...................................... 11
Tema 1. La motivacin en el aprendizaje de una segunda lengua ............................13
Tema 2. Niveles de desarrollo fsico, cognitivo, afectivo y lingstico .....................22
Tema 3. Conceptos presentes en la educacion bilinge a edad preescolar ..............23
Ejercicios de autoevaluacin ................................................................................................28
Captulo 2. Mtodos y tcnicas de la enseanza del ingls ..................................................34
Tema 1. Total Physical Response....................................................................................35
Tema 2. Audiolingual.......................................................................................................36
Tema 3. Directo o natural.................................................................................................36
Tema 4. Comunicativo .....................................................................................................37
Tema 5. Eclctico .............................................................................................................. 38

Tema 6. Tcnicas y materiales ........................................................................................ 40
Ejercicios de autoevaluacin................................................................................................ 43
Proyecto 1. Observacin de una clase de ingls para preescolar .............................. 44
Captulo 3. Situacin actual de la enseanza del ingls ........................................................ 49
Artculo 1. Tcnicas metodolgicas empleadas en la enseanza del ingls en
Educacin Infantil. Estudio de caso, Beatriz Rodrguez Lpez................................. 51
Artculo 2. Bilingismo y cerebro: implicaciones para la educacin ....................... 73
Artculo 3. Construyendo un segundo idioma: el constructivismo y la enseanza
del L2, Kathleen Corrales Wade..................................................................................... 84
Proyecto 2. Anlisis de un artculo cientfico ............................................................... 95
Captulo 4. Contenidos lingsticos en la educacin preescolar bilinge ...................... 99
Tema 1. Contenidos temticos...................................................................................... 101
Tema 2. Pronunciacin .................................................................................................. 104
Tema 3. Estructuras lingsticas .................................................................................. 105
Ejercicios de autoevaluacin.............................................................................................. 107
Proyecto 3. Planeamiento de una leccin de ingls para preescolar....................... 109
RESPUESTAS A LOS EJERCICIOS DE AUTOEVALUACIN .................................. 115
GLOSARIO...127
LISTA DE REFERENCIAS..131
OBJETIVOS
El objetivo general de este curso va dirigido a la adquisicin de conocimientos sobre los
mtodos, tcnicas y tendencias actuales para la enseanza integral del ingls como
segunda lengua a nias y nios en edad preescolar, de 0 a 6 aos, con el propsito de
enriquecer la labor docente.
Adems, se espera que el estudiante logre:
Aplicar nociones y trminos sobre la enseanza del ingls en nios y nias de edad
preescolar para ser aplicados en el aula.
Analizar los mtodos y tcnicas que se utilizan en la enseanza del ingls en el
rea de preescolar con el fin de evaluar la educacin bilinge en las clases
costarricenses.
Desarrollar el pensamiento crtico y la aplicacin de nuevas reformas educativas a
la actual situacin de la enseanza del ingls en la educacin inicial.
Reconocer el vocabulario, las forma lxicas, lingsticas y de pronunciacin
necesarias para la enseanza del ingls a nivel preescolar.
FUNDAMENTACIN
El curso Ingls para Educadores de Preescolar est destinado a futuros profesionales que,
a pesar de no ser educadores de idioma, debern fomentar las buenas prcticas
acadmicas en la institucin donde se desempeen.
Los temas incluidos en este curso sern una ayuda para el docente bilinge y una gua
para los padres; ya que, por medio de este, los estudiantes de preescolar de la UNED
adquirirn un criterio acerca de la enseanza del ingls en la educacin preescolar y la
relevancia de un segundo idioma en la preparacin acadmica de los infantes.
Este documento presenta contenidos y actividades prcticas que permiten familiarizarse
con el entorno educativo de hoy como, por ejemplo, conceptos y nociones acerca de la
enseanza preescolar bilinge, los mtodos y tcnicas que se implementan en las clases
tempranas de ingls, investigaciones y corrientes actuales.
Las actividades de campo propuestas buscan la aplicacin de la teora en el ambiente
educativo. Se pretende fomentar el pensamiento crtico y la bsqueda de mejoras en la
educacin por medio de trabajos de investigacin y observacin.
ESTRUCTURA
El material complementario est dividido en cuatro captulos. En cada uno se desarrolla
un tema especfico por medio de textos, videos y actividades de autoevaluacin.
Por la naturaleza del curso y el perfil del profesional, los contenidos estn en espaol, con
excepcin de la ltima seccin. En el captulo final se explica el vocabulario, las forma
lxicas, lingsticas y de pronunciacin de la etapa preescolar.
Se incluye un glosario que el estudiantado debe dominar, pues los conceptos de la
educacin preescolar bilinge son necesarios para completar exitosamente las actividades
y ejercicios de cada unidad.
Con base en lo anterior, es crucial que lea con atencin el material y lleve a cabo los
ejercicios, las actividades formativas y evaluativas presentes en el curso.
10
CONCEPTOS BSICOS ACERCA DE LA

ENSEANZA DEL INGLS
Sumario
La motivacin en el aprendizaje de una
segunda lengua
Niveles de desarrollo fsico, cognitivo,
afectivo y lingstico
Conceptos presentes en la educacin
bilinge a edad preescolar
Captulo 1
CONCEPTOS BSICOS ACERCA DE LA ENSEANZA DEL INGLS
El primer captulo incluye la introduccin a la educacin preescolar bilinge en la cual se
desarrollan conceptos que respaldan la enseanza de un segundo idioma; estos sern
utilizados en secciones posteriores; por ende, es de vital importancia que se comprenda
el significado y aplicacin de los trminos y se regrese a la teora de esta primera seccin
cuando as lo requiera.
Es conveniente aclarar que este captulo no es un listado de trminos sino, ms bien, una
descripcin de las nociones y su aplicacin e implicaciones en la educacin bilinge.
Objetivo general
Aplicar nociones y trminos sobre la enseanza del ingls en la educacin preescolar.
Objetivos especficos
Al final del captulo 1, usted ser capaz de:
1) Definir motivacin, motivacin intrnseca, motivacin extrnseca, elogio, xito, fracaso,
los modelos tericos de la motivacin, aspectos comunes en la motivacin infantil, el
papel del docente en la motivacin escolar, actividad ldica, adquisicin de segundas
lenguas, bilingismo social, diversidad cultural, educacin bilinge, ESL, ESOL, L1, L2
e inmersin lingstica.
2) Analizar casos educativos a la luz de la teora de la motivacin escolar en la educacin
inicial.
3) Comparar y contrastar experiencias personales en la educacin preescolar bilinge con
la teora presentada.
4) Identificar los niveles de desarrollo del nio y la nia en la etapa preescolar.
12
5) Seleccionar los conceptos pertinentes a los proyectos de investigacin y observacin

para ser aplicados correctamente.
6) Parafrasear los trminos relacionados con la enseanza del ingls en edad preescolar.
TEMA 1. LA MOTIVACIN EN EL APRENDIZAJE DE UNA SEGUNDA LENGUA

Contrario a otros sistemas de aprendizaje de una segunda lengua, la clase de ingls, como
parte del currculo educativo, requiere de motivacin extrnseca por parte del docente,
grupo de pares y padres de familia. Es decir, estos agentes externos deben inspirar a los
nios y a las nias a aprender el idioma ingls.
La complejidad de la motivacin se extiende desde la definicin misma del concepto
hasta las diferentes teoras que se crean para motivar a los estudiantes.
A.
Definicin
De acuerdo con el Diccionario de la Lengua Espaola de la Real Acadmica (DRAE), la

motivacin se define como la disposicin del nimo de alguien para que proceda de un
determinado modo. As mismo, se determina como el motivo, la causa, la razn que
impulsa una accin; tambin, el concepto de motivacin nace de los trminos en latn
motus (movido) y motio (movimiento), y es por ello que para la filosofa esta es el conjunto
de motivos (racionales o no) que impulsan a una persona a realizar determinas acciones y
a persistir en ellas hasta el cumplimiento de los objetivos (Diccionario filosfico en
lnea).
En la educacin, el motivo y la causa que impulsan el aprendizaje del ingls se ve
afectado por factores externos e internos. Se esperara que la razn por la cual el nio y la
nia aprenden ingls fuera el deseo de adquirir un nuevo conocimiento; sin embargo,
esta motivacin intrnseca no es siempre el caso. Por ello, el docente debe implementar
una serie de acciones para promover el ansia y la inclinacin por esta lengua.
Dos trminos muy comunes dentro de este marco son la motivacin intrnseca y
extrnseca. Diferentes autores definen estos conceptos de la siguiente manera:
13
1) Lamotivacinintrnsecaseproducecuandolaspersonasestn
internamentemotivadasparahaceralgo,yaquelesdaplacero
creenqueesimportanteosientenqueloqueestnaprendiendo
loes.
2)Lamotivacinextrnsecaentraenjuegocuandounestudiante
se ve obligado a hacer algo o actuar de cierta manera debido a
factoresexternosaloella(comolasbuenascalificacionesoel
dinero).Incluso,estasecreaparaevitaralgocomouncastigoo
laausenciadeunprivilegio.
Tomado de Aplicacin de la Motivacin en la Educacin. Consultado el 19 de abril de 2011. Recuperado de
(http://elaprendizaje.com/395-aplicacion-de-la-motivacion-en-la-educacion.h
tml#ixzz1JRPQuf1u>.
Estos tipos de motivacin se reflejan en las acciones que llevan a cabo los nios y nias
para alcanzar sus metas. De la misma manera, las metas se clasifican en extrnsecas e
intrnsecas. Por ejemplo, si a un escolar que est empezando a regular la motivacin por
una tarea (motivacin intrnseca) se le pone a funcionar en un sistema motivacional ms
antiguo (recompensa externa), es posible la prevalencia de este ltimo.
Otros modelos de metas son los siguientes:
Metas extrnsecas: uno de los tipos ms comunes en los nios y las nias es aquella de
integracin al grupo social. Su fin es el de verse valorado o reconocido por un grupo de
referencia. Otro ejemplo sera el mantenimiento del autoconcepto, en el cual los objetivos
se subordinan a preservar o aumentar la autoestima. A travs de ellas, se busca un
beneficio ajeno al contenido de la labor, como son los premios, reconocimientos pblicos
por parte de padres y educadores, recompensas, entre otros.
Metas intrnsecas: la preocupacin central del estudiante es comprender el contenido,
saber ms sobre un tpico en particular, ambicionar el conocimiento y experimentar el
progreso o el dominio de una habilidad.
14
B.
La motivacin en el aula
A continuacin, Alonso (1997) y Huertas (1996) exponen de forma detallada cmo se

aprecia la motivacin en el aula:
Lamotivacinenelaulaestmarcadaporlasparticularidadesdecadamodelo
deenseanzaexistente.Elcurrculo(todoaquelloqueelmedioescolarofreceal
alumno como posibilidad de aprender conceptos, procedimientos y actitudes)
abarca tambin aquellos medios a travs de los cuales la escuela proporciona
estas oportunidades. El diseo curricular base de un determinado sistema
educativo est condicionado histricamente por las prcticas sociales
desarrolladasdentrodeunacultura.
1.1.Modelostericosdelamotivacinenelaula
Modelos organicistas: Estos modelos son evolutivos y enfatizan el desarrollo.
El beb empieza manifestando sus necesidades primarias y a medida que
progresa,selevanpresentandootrasdemaneraquepodriravanzandohacia
lafelicidadylaautorrealizacin.Paraelpsicoanlisis,estecaminoseralgoms
tortuoso,aunquecargado de deseos. Como fuere, la metfora esencial de estos
modelosespues,lavida,elcaminodeldesarrollo,lasrutasporlasqueotrosya
pasaronyquedebemosatravesar.Enlaeducacin,estaseplasmaensuinters
por centrarse en las etapas evolutivas del individuo. Y la motivacin como
intervencin ocupa un lugar marginal en tanto que el ser humano tiene, en
forma congnita un impulso hacia el cambio y el progreso, el papel de lo
educativoesalimentarestatendencianaturalyevitarquesepierda.
Modelos contextualistas: Acepta un fuerte marco gentico pero valora la
experiencia social del sujeto, combinando as las perspectivas centradas en el
aprendizajeconlasdeldesarrollo.Lametforaesencialdeestosmodelosesla
historia. La educacin no avanza si los conocimientos que se presentan a los
alumnosestnmuyalejadosdesushabilidades,elclimasocialdelaulacomienza
aserrelevante,tambinlasfuncionesylasactividades.Lomotivacinocupaun
papel importante, en tanto es necesaria para conseguir el inters por el
aprendizaje.
15
ModeloSocioeconmico(TSH):LevSeminovichVygotsky,psiclogoruso,no
realiz aportes directos respecto a la motivacin, pero los principios de la
perspectivahistricadialcticasonaplicablesaestaproblemtica.Latransicin
desde el plano inter al intrapsicolgico es denominada internalizacin y este
procesosedadentrodeloquesedenominaZonadeDesarrolloPrximo(ZDP).
VygotskyafirmquelaenseanzaefectivaeslaquesesitaenlaZDPyfuerade
ellaseproducefrustracinoaburrimiento.
Otro concepto interesante desde la perspectiva sociohistrica es que si el
vehculodetransmisindelasfuncionespsicolgicaessocial,sedebeestudiar
el desarrollo del nio como un proceso dinmico en el cual este interacta
dialcticamente con la cultura. Y finalmente, otro aspecto importante es la
mediacin instrumental y semitica que es el producto del desarrollo cultural.
Vygotskypensabaquelasfuncionespsquicassuperiorestuvieronsuorigenen
lahistoriadelacultura.
1.2.Eldocenteysupapelenlamotivacin
Durante el perodo de aprendizaje el educador es el intermediario y mediador
entreelconocimientoyelestudiante.Porende,esunadelasprincipalesfuentes
de motivacin para los nios y las nias. De ah, que su papel se divide en
diversasfunciones:
a. Tarea: Esta dimensin hace referencia a la seleccin y presentacin de las
tareaspropuestasenfuncindelosobjetivoscurriculares.Estructurarlasclases
deformamultidimensionalfavorecelaautonomaporpartedelalumnoyfacilita
la apreciacin de la labor elegida como ms interesante. Las actividades de
dificultadintermediasonlasquemsfavorecenlamotivacin.Finalmente,cabe
observarse que si estas se presentan refirindose al producto final, entonces
facilitamos la reflexin sobre el proceso y la motivacin. Esto supone una
fragmentacindelaactividad.
16
b. Autoridad: El punto relevante es determinar el modo en que deben

articulares los aspectos relacionados con el manejo de la autoridad en la clase
para que contribuyan a una mejor motivacin por el aprendizaje. Existen pues
profesores muy permisivos, otros autoritarios y finalmente otros que siendo
democrticosocolaboradoreslograndemaneraindirectaunbuencontroldela
clase.
c.Reconocimiento:Elelogiocuandoesdadoporunafigurarelevanteodegran
poder (padre, madre, docente, encargado, etc) tiene una gran resonancia en el
nioylania.Porello,esimportanteconsiderarquycmosellevaacabo.Lo
deseable sera que el profesor exalte el esfuerzo y el progreso personal
insistiendo en los errores que son parte del proceso de aprendizaje. El
enaltecimiento en pblico favorece la aparicin de las comparaciones entre
alumnos dentro del aula lo cual promueve un esquema relacionado con la
exhibicin o lucimiento y no con el aprendizaje, esto es diferente cuando la
informacinelogiosaserealizaenprivado.
d. Grupos: Trabajar en cooperacin con otros compaeros tiene ventajas
motivacionales extrnsecas desarrollando el patrn de motivacin por
aprendizaje frente al de lucimiento. Adems resulta teraputico para los
alumnosquehandesarrolladomiedoalfracaso.
e.Evaluacin:Actualmente,existendiversosmodelosdeevaluacintalescomo
por competencia, cualitativos, cuantitativos, de observacin, entre otros. Estos
se enfocan en diversos aspectos del aprendizaje y el resultado final afecta la
motivacindelestudiante.
Lostiposdeevaluacinseagrupandeacuerdoamaneraenquesepresentanla
valoracinonotafinal.Estasdimensionesnosonexcluyentesentres,ymuchas
veceshaymsdeunapresenteenelmismomodelo.
Dimensinnormacriterio:elhechodedaralosalumnosinformacinnormativa,
es decir explicar las reglas que deben ser respetadas y que son medidas para
ajustarconductassobreelrendimiento,favorecelapercepcindequeelnioo
la nia es dependiente de su capacidad para acatar las normas o realizar las
actividadesconbaseenciertosparmetros.
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Dimensinprocesoproducto:sielproductofinaleselfindelaevaluacin,hace
que el alumno concentre sus esfuerzos en el nivel de ejecucin y el resultado,
olvidando el proceso. Si fallara, intentara hallar excusas que salvaran su
autoestima o se dejara llevar por el miedo al fracaso. El componente del
esfuerzo frente al de la habilidad permite incrementar el rendimiento en los
segundosintentos.Sisepiensasloenelproceso,existeelriesgodeperderde
vistaelobjetivofinalyqueesteseadistintoaloesperado.
Dimensin pblicaprivada: el clima de competencia se da cuando se favorecen
lascomparacionespormediodeevaluacionespblicas.Lainformacinprivada
enfoca su atencin en el trabajo personal y en el modo de superar posibles
erroresensupropioprocesodeaprendizaje.
f.Tiempo:Controlarconciertatolerancialostiemposmediosparalaresolucin
detareassueleserconvenientesobretodoenelcasodelosalumnosmslentos
que suelen ser los de ms bajo rendimiento. Se trata de hacer asignaciones
especialesparaestoscasossinalterarelritmodelaclase.
Tomado de Alonso, J. (1997). Motivar para el aprendizaje. Barcelona: Edeb, cap. 1 y 2
Huertas, J. A. (1996), "Motivacin en el aula" y "Principios para la intervencin motivacional en
el aula", en: Motivacin. Querer aprender, Aique, Buenos Aires, pp. 291-379. Consultado el 07 de
abril de 2011.
Recuperado de <http://www.youblisher.com/p/107442-Motivacion-en-la-Educacion/>.
C.
Qu hacer para motivar a los alumnos?
De acuerdo con el DRAE, el concepto de xito (del lat. extus, salida) se define como el
resultado feliz de un negocio, actuacin, etc. o la buena aceptacin que tiene alguien o
algo. Esto, en trminos educativos, es visto como la aprobacin de un curso, una materia
o una prueba. Tambin, se mide por medio de los logros acadmicos e intelectuales que
un nio o nia reciba de sus maestros y padres. Cuanto mayor xito tenga una persona,
esta experimentar una mayor motivacin.
Por el contrario, el fracaso es conceptualizado como el malogro de una pretensin o
proyecto (DRAE). Adems, se acuan, como trminos relacionados, destruccin y
frustracin. Si se piensa en el mbito educativo, se puede presumir que los resultados son
devastadores para los aprendices. Ms an, si se acumulan los fracasos, las expectativas
18
de xito disminuyen notablemente; por lo tanto, conviene propiciar una reduccin del
fracaso en las experiencias escolares.
Eva Mara Prez Puente (2006) indica que:
Algunos autores y especialistas piensan es que el contexto familiar y
social desfavorece la motivacin ya que no valora el esfuerzo en la
adquisicin de capacidades y competencias. Lo anterior puede ser
parcialmente cierto. Pero esto implica atribuir la responsabilidad a las
actitudespersonalesconqueacudenalaescuelayafactoresexternos.
Como consecuencia de esta atribucin a contextos fuera de la escuela,
numerososdocentesconsideranqueesmuypocoloquepuedehacerse
pormotivaralosalumnos,demodotalqueelesfuerzonotienesentido.
Laautoestimadeloseducadores y los educandos est baja en tanto se
sientenincapacesdealcanzarloslogroseducativosesperables.
Tomado de Prez, E. (2006). Las Webquests como elemento de motivacin para los alumnos de Educacin
Secundaria Obligatoria en la clase de lengua extranjera (ingls). Tesis doctoral para optar por el
ttulo de Doctora en Filosofa y Ciencias de la Educacin, Universitat de Barcelona. Consultado el 09 de

Abril de 2011. Rescatado de http://www. tdx.cat/bitstream/handle/10803/1292/02.EMPP_CAP_2.pdf?sequ
ence=3.
Para ilustrar en detalle cmo se manifiesta la motivacin en el aula, Alonso (1997) y

Huertas (1996) describen elementos y acciones que guan el trabajo docente. Por ello, este
apartado muestra acciones concretas de parte del docente y el estudiante:
Coordenadasparaorientarlaintervencinmotivacional
El proceso de motivacin en el aula es muy particular y propio de cada
contexto;yaque,cadanioyniapersiguediferentesmetasacadmicas.
Pero a travs de procesos de investigacin se han logrado encontrar
aspectosencomnquepromuevenlamotivacinalaprendizajedeuna
segundalengua.Entreloscualespuedenmencionarse:
a. Deseo de dominio y experiencia de la competencia: Cuando el
profesor se encuentra con alumnos que manifiestan este tipo de
motivaciones, es fcil inferir que se trata de personas con deseos de
aprender. La pregunta que deberan hacerse los docentes es qu
19
caractersticas la actividad docente posee a fin de que los alumnos

comprendan que lo que est en juego realmente es la adquisicin de
competencias.
b.Deseodeaprenderalgotil:Elnosaberdemodoprecisoparaqu
puede servir lo que se estudia puede ser desmotivante incluso para
aquellos alumnos que buscan aprender o adquirir competencias. Se
consideramejorsercompetenteenalgoqueresultadeprovechoparael
aprendizyparaotros,queenalgoquenosesabeparaquestil.
c. Deseo de conseguir recompensas: A menudo se piensa que lo que
motivaalosalumnosnoeselaprendizajesinoloquesepuedeconseguir
conl,yesciertoengranmedida.Sinembargo,cuandoelniveliniciales
muy bajo o cuando es necesario alcanzar cierto nivel elemental de
destrezaparadisfrutarlaactividadeducativa,elusodeestmulospuede
sertil.
Enestesentido,elhalagoconstituyeunarecompensasocialalesfuerzoy
afecta positivamente sobre las motivaciones intrnsecas, al mismo
tiempo, puede tener un valor informativo. En otras condiciones, las
recompensaspuedentenerconsecuenciasnodeseados,entantoqueun
elogiopuedeserconsideradounaformadecontrol.Porotraparte,siel
estmulofueraalgotangible,puedegenerarunefectonegativodemodo
quelosalumnosslotrabajenporella.
d. Necesidad de la seguridad que da el aprobado: La necesidad de
conseguir una meta extrnseca al propio aprendizaje estimula un
esfuerzoquetiendeaafectarlosresultadosvisiblesmsquealproceso
educativo, considerando que este no implica tanto memorizar como
aprender.
Por lo general, los objetivos qu ms se evalan exigen de los alumnos,
principal aunque no exclusivamente, recordar reglas de solucin de
problemas y capacidad de aplicarlas de modo ms bien mecnico.
Consecuentemente, ser preciso reflexionar sobre las implicaciones de
los modos de evaluar para determinar cmo cambiarlos a fin de que
contribuyanafacilitarlamotivacinporelaprendizaje.
20
e. Necesidad de preservar la autoestima: El miedo al ridculo y a

perderlaestimapersonalfrentealosdemsproduceunainhibicinenel
nio para pedir aclaraciones cuando no se sabe. Este comportamiento
trae perjuicios obvios en el aprendizaje del infante. As mismo, una
preocupacinexcesivaporlaestimapersonal,puedellevaraunalumno
a priorizar formas de estudio inadecuadas para profundizar en su
aprendizaje.
Pero la preocupacin por la estima tambin puede generar efectos
positivos,sehaobservadoporejemploqueanteelfracaso,losalumnos
quehabandesaprobadouncursooaoescolar,tendanaaprobarenla
segunda oportunidad cuanto mayor era su preocupacin por quedar
bien.
f. Necesidad de autonoma y control de la propia conducta: La
preocupacin por actuar de forma independiente puede tener
consecuencias positivas en lo que refiere al trabajo escolar. Pero para
que se produzca la experiencia de autonoma y control personal es
necesario que se muestre el trabajo escolar como una actividad
liberadora y potenciadora de la libertad personal y no como una
impuestaquesolobeneficieaotros.
g. Necesidad de la aceptacin personal incondicional: Es necesario
quelosdocentesbilingesrevisenlaspautasgeneralesyespecficasdel
actuardocente;ascomo,lainteraccinverbalynoverbalconlasquese
comunican con los educandos. Es demostrar por medio de palabras y
lenguajecorporallaaceptacinincondicionalhacialosniosyniasyel
genuinointersensuprogresopersonal.
Tomado de Alonso, J. (1997). Motivar para el aprendizaje. Edeb, Barcelona. Cap. 1 y 2
Huertas, J. A. (1996), "Motivacin en el aula" y "Principios para la intervencin motivacional en
el aula", en: Motivacin. Querer aprender, Aique, Buenos Aires, pp. 291-379. Consultado el 07 de
abril de 2011.
Rescatado de <http://www.youblisher.com/p/107442-Motivacion-en-la-Educacion/>.
21
TEMA 2. NIVELES DE DESARROLLO FSICO, COGNITIVO, AFECTIVO Y LINGSTICO

A lo largo de la adquisicin de una segunda lengua en la edad preescolar, existen cuatro
niveles que afectan este proceso. Por lo tanto, el futuro docente de preescolar debe
conocerlos para actuar en favor de su desarrollo integral.
a. Nivel fsico: todo ser humano posee los mismos rganos del habla que son controlados
por el cerebro. La motricidad fina completa su desarrollo a los doce aos de edad; es
decir, en ese momento los msculos del habla (el aparato fonador) ya se han adaptado al
idioma materno. Esa es la razn por la cual los adultos casi siempre tienen un acento
cuando aprenden una segunda lengua.
b. Nivel cognitivo: cognicin es la asimilacin mental del ambiente y de la experiencia
personal que cada nio y nia tiene con su entorno, y el lenguaje es parte de esto. Piaget
emplea el trmino equilibrio para referirse al desarrollo intelectual, pues en este
proceso, al principio, existe incertidumbre y tensin. Pero dichos estados se pueden
solucionar o aclarar mediante la asimilacin mental, la cual conduce al entendimiento y al
equilibrio interno.
Para el nio y la nia, el desequilibrio no es una tensin que deba evitarse, sino una
motivacin. Con el adulto sucede lo contrario, pues quiere evitar toda clase de
nerviosismo y por eso no est dispuesto a aprender un nuevo idioma ni a entrar en un
ambiente totalmente desconocido. Por eso, para aprender un segundo idioma, se debe
ser, en cierto sentido como nios: curiosos y confiados.
c. Nivel afectivo: en los primeros intentos de comunicarse en un segundo idioma, es
natural cometer errores. El aprendiz muestra sus puntos dbiles y esta vulnerabilidad no
es fcil de manejar. El proceso empeora en muchas ocasiones porque se levantan o evitan
situaciones potencialmente incmodas desde la perspectiva educativa. Los prejuicios,
la mayor parte de las veces, se muestran ms en los actos que en las palabras. Las
acciones no verbales espontneas desarrolladas por el docente pueden expresar un
rechazo subconsciente hacia la lengua y la cultura que se quiere ensear. Como
consecuencia de este comportamiento, el infante imita al docente y podra desarrollar un
rechazo por esta lengua.
22
d. Nivel lingstico: la lingstica provee dispositivos muy tiles para la comprensin

del proceso de aprendizaje de una segunda lengua. En primer lugar, brinda una
comparacin entre la estructura del idioma materno con la del segundo; lo que permite
descubrir el origen de ciertos errores y sirve de preparacin para estudiar y aprender el
idioma gradualmente.
TEMA 3. CONCEPTOS PRESENTES EN LA EDUCACIN BILINGE A EDAD PREESCOLAR

La enseanza del idioma ingls en la etapa preescolar se ha convertido en un elemento
indispensable del currculo. Esto presupone que el educador bilinge est capacitado
para potenciar la adquisicin de una segunda lengua en los nios y las nias de
educacin inicial. Por lo tanto, para el profesional dela primera infancia de la Uned es
crucial conocer estos conceptos y nociones, con el fin de apoyar y brindar su pericia
durante los procesos de aprendizaje.
Estos trminos estarn presentes a lo largo de las diferentes lecturas relacionadas con la
educacin bilinge. Adems, sern utilizados en los proyectos de investigacin y
observacin que forman parte de este curso.
Por ende, se recomienda leer a profundidad los siguientes conceptos tomados y
adaptados del Centro Virtual Cervantes, del Diccionario de Lingstica de Theodor
Lewandowski y de las propuestas del educador George Morrison.
Actividad ldica
Dcese de lo perteneciente o relativo al juego. El juego es ldico, pero no todo lo ldico es
juego. La ldica forma parte constitutiva de los individuos y de su desarrollo. Este
concepto es tan amplio como complejo, pues se refiere a la necesidad del ser humano de
comunicarse, sentir, expresarse y producir una serie de emociones orientadas hacia el
entretenimiento, la diversin, el esparcimiento, los cuales conducen a gozar, rer, gritar e
inclusive llorar.
Su etimologa es una fusin del latn ludus (juego) y del griego logos (conocimiento
racional). La ludologa es la ciencia que ensea toda una tcnica y mtodos pedaggicos
para jugar.
23
El juego, segn su definicin pedaggica, es una estrategia que, adems de ensear, tiene
el propsito de minimizar la ansiedad y producir placer y alegra. Las principales
razones para aplicarlo como mtodo pedaggico son:
1. El juego es la actividad ms autntica de la infancia (Mara Montessori).
2. El juego es el grado ms elevado de desarrollo en el nio (Federico Froebel).
3. Los adultos solo juegan con los nios cuando estn realmente felices (Jean Piaget).
4. Se define al juego como una realizacin insatisfactoria (Sigmund Freud).
Adquisicin de segundas lenguas
El trmino adquisicin de segundas lenguas es utilizado unas veces en contraposicin
al de aprendizaje y otras como su sinnimo. La tendencia dominante en la actualidad
consiste en emplearlo para referirse conjuntamente a los procesos de adquisicin y a los
de aprendizaje.
La investigacin sobre este tema acu el trmino para designar el conjunto de procesos
inconscientes mediante los cuales el aprendiz desarrolla la capacidad de utilizar
estructuras y formas lingsticas en un idioma que no es el materno para la
comunicacin. Este desarrollo consiste en la superacin de unos estadios sucesivos de
dominio del idioma (bsico, principiante, intermedio, avanzado y native-like), que se
presentan en un orden de adquisicin natural. Para que ese proceso sea posible, el caudal
lingstico debe superar ligeramente el nivel actual de competencia del alumno; solo as
se dar una apropiacin de datos (intake) realmente efectiva. Las estructuras lingsticas
resultan comprensibles gracias a la situacin, el contexto, la informacin extralingstica
y el conocimiento del mundo del alumno.
Bilingismo social
El concepto de bilingismo se refiere a la capacidad de un sujeto para comunicarse de
forma independiente y alterna en dos lenguas. Tambin hace referencia a la coexistencia
de dos idiomas en un mismo territorio. El fenmeno, por consiguiente, posee una
vertiente individual y otra social. Por este motivo, es objeto de estudio de distintas
disciplinas (Sociolingstica, Psicolingstica, Neurolingstica, Pedagoga, y otras).
24
Desde la perspectiva social, se apunta ante todo la normalidad del fenmeno: se calcula
que la mitad de la poblacin mundial es bilinge funcional, esto es, usa una u otra lengua
segn el acontecimiento comunicativo que se produzca. Entre los factores histricos para
explicarlo, cabe destacar el colonialismo, las migraciones, la unificacin poltica de
territorios, las zonas fronterizas y los cambios demogrficos.
Las posibles situaciones de bilingismo social expuestas por Appel y Muysken (1986), se
exponen a continuacin:
1. Coexistencia en un mismo territorio de dos comunidades monolinges (por ejemplo,
una poblacin colonizadora y una colonizada)
2. La totalidad de la poblacin es bilinge (as, en muchas comunidades de India y
frica)
3. Existencia de un grupo monolinge, habitualmente dominante, y otro, minoritario,
bilinge (por ejemplo, el caso del ingls en relacin con el gals).
En todo caso, en las comunidades bilinges, cada lengua tiende a utilizarse en contextos
distintos y para usos sociales diferentes, lo cual puede dar lugar a situaciones de
desigualdad funcional de lenguas.
El bilingismo tambin entraa una dimensin educativa. As, hay unos modelos
educativos que pretenden el bilingismo aditivo, esto es, cuyo objetivo es dotar a los
aprendientes de competencia comunicativa y cultural en dos lenguas (modelos
pluralistas), y otros que pretenden lo contrario, es decir, el bilingismo sustractivo o
asimilacin del alumno a la segunda lengua, con la consiguiente prdida de su primera
lengua y cultura (los modelos asimilacionistas).
Diversidad cultural
Son las diferencias de acuerdo a raza, etnia, lengua, nacionalidad o religin existentes
entre los distintos grupos dentro de la comunidad, organizacin o nacin. Se dice que
una escuela o una clase se la considera culturalmente diversa cuando, entre sus
residentes, hay miembros de diversas agrupaciones tnicas y sociales.
25
Educacin bilinge
Es la educacin en dos idiomas. Normalmente se utilizan en la instruccin acadmica e
incluyen todo el currculo escolar o la mayor parte.
Ingls como segunda lengua (ESL)
Enseanza en la cual los estudiantes con competencia limitada del ingls asisten a una
clase especial de este idioma. Esto sucede en pases donde la lengua materna es el ingls.
Ingls para hablantes de otras lenguas (ESOL)
Es el trmino con el que se ha empezado a sustituir ESL, para la enseanza en la cual
los estudiantes con una competencia limitada del ingls asisten a una clase especial de
esta lengua.
Inmersin lingstica
Se entiende por inmersin lingstica el programa de enseanza de una segunda lengua
en el que alguna de las materias del currculo escolar (o todas ellas) se estudia en un
idioma diferente de la L1 de los estudiantes. El objetivo ltimo de un programa de
inmersin es que los aprendientes sean competentes en ambas lenguas, es decir, sean
bilinges. De este modo, se crea en el aula un contexto de adquisicin, donde la L2 se
usa comunicativamente en actividades acadmicas, practicando las diferentes destrezas
lingsticas en textos y temas propios de la asignatura en cuestin.
Dentro de los programas de inmersin, cabe distinguir diferentes tipos. La inmersin
temprana se lleva a cabo desde el inicio de la escolarizacin; mientras que, en la tarda, la
lengua se introduce en uno de los ltimos cursos de la enseanza primaria. Segn sea el
grado de inmersin en la L2; se habla de total, cuando la L2 es la lengua vehicular
dominante en el currculo, y de parcial, cuando el primero y segundo idioma funcionan
alternativamente como medio de comunicacin en el aula.
26
Lengua materna (L1)

Louise Dabne, profesora de la Universidad Stendhal de Grenoble, describe lengua
materna como la primera lengua adquirida o la lengua que se conoce mejor, incluso
cuando sta lengua no es la lengua hablada por su madre.
Es decir, la lengua primera o primaria, adquirida en la infancia, se asocia a la valoracin
subjetiva del individuo con respecto a otras que conoce. En otras palabras, la lengua
adquirida de forma natural y mediante la interaccin con el entorno inmediato, sin
intervencin pedaggica y con una actividad mnima, o sin ella, de reflexin lingstica
consciente es la que se nombra como lengua materna.
Segunda lengua (L2)
Lengua que ha de aprenderse o se est aprendiendo por oposicin a otras estudiadas
anteriormente por los nios y nias. Se adquiere con fines de conveniencia, por
necesidad (en el caso de inmigrantes) o, ms comnmente, para utilizarla como lingua
franca. En algunos pases, tradicionalmente se llama lengua extranjera a las materias
escolares relacionadas con adquisicin de un idioma forneo.
Conceptos adaptados de:
1. Centro Virtual Cervantes Instituto Cervantes, 1997-2011.
2.
http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/diccio_ele/diccionario/bilingsoc.htm
3. Lewandowski, Theodor Diccionario de Lingstica.. Ediciones Ctedra, S.A. Madrid.
4. Morrison, George. (2005). Educacin Preescolar. Pearson, Prentice Hall: Madrid. Espaa. 9.a Edicin.
27
Ejercicios de autoevaluacin
Con base en el captulo 1, sus conocimientos previos y su experiencia profesional, realice
las realice las siguientes actividades. Posibles respuestas en la pg. 116.
1. Asocie los conceptos y nociones de la enseanza del ingls con su correspondiente

definicin. Un concepto sobra.
Concepto
Definicin
a. Actividad ldica
La lengua primera o primaria adquirida en la primera infancia.
b. Adquisicin de segundas
lenguas
Tiene por objetivo dotar a los aprendientes de competencia

comunicativa y cultural en dos lenguas (modelos pluralistas).
c. Bilingismo social
Pases donde la lengua materna es ingls, se imparten clases de

idioma especial para estudiantes que no dominan la lengua.
d. Diversidad cultural
Lengua que ha de aprenderse o que se est aprendiendo por

oposicin a otras lenguas aadquiridas anteriormente por los
nios y nias.
e. Educacin bilinge
El programa de enseanza de una segunda lengua en el que

alguna de las materias del currculo escolar (o todas) se estudia
en una lengua que no es la L1 de los estudiantes.
f. ESL
Se refiere a la capacidad de un sujeto para comunicarse de forma

independiente y alterna en dos lenguas.
g. ESOL
Diferencias de acuerdo a raza, etnia, lengua, nacionalidad o

religin existentes entre los distintos grupos dentro de la
comunidad, organizacin o nacin.
h. Inmersin lingstica
Relacionado al juego. Necesidad del ser humano que lleva a

gozar, rer, gritar e inclusive llorar en una verdadera fuente
generadora de emociones.
i. Lengua materna
La educacin en dos idiomas simultneamente.
j. Segunda lengua
El conjunto de procesos inconscientes mediante los cuales el

aprendiz desarrolla la capacidad de utilizar estructuras y formas
lingsticas en un idioma no materno para la comunicacin.
K . Bilingismo aditivo
28
2. Con base en la teora de la motivacin leda en este captulo, analice los elementos que
se encuentran presentes en estos estudios de casos. Ambos son situaciones ficticias y no
corresponden a una investigacin real.
Caso 1: Leonardo
Leonardo fue considerado un estudiante de motivacin alta segn los resultados obtenidos en el
examen inicial. En dicho cuestionario se sealaba su inters por las buenas notas, los premios que le
daban sus padres y la oportunidad de ser el capitn del equipo de ftbol. Al parecer, de la clase de
ingls no le interesaban las actividades como cantar, ni los libros, ni nada le llamaba la atencin. De
hecho, esta asignatura ocupaba un cuarto lugar en sus preferencias. Este es el segundo ao que
Leonardo lleva ingls en la escuela y sus padres estn muy contentos con el progreso que ha hecho este
ao. Sin embargo, su mam no sabe nada de este idioma y siempre dice que es muy difcil.
A. Responda las siguientes preguntas con base en el caso 1:

1. Cul es la motivacin de Leonardo para aprender?
2. Es esta motivacin intrnseca o extrnseca? Explique.
3. Cmo podra afectar a Leonardo la opinin de la madre acerca del ingls?
29
Caso 2: Nicole
Nicole es una maestra de preescolar bilinge. A ella le gusta mucho trabajar con nios y nias. Sin
embargo, cree que aprender ingls es muy sencillo. Por ende, las actividades propuestas son muy
difciles para sus alumnos; usualmente, no las completan o termina dndoles las respuestas. Ella espera
que todos los y las estudiantes aprendan a un mismo ritmo.
Es una educadora muy permisiva, deja que los nios hablen en espaol en la clase de ingls y se formen
en grupos muy grandes para actividades colaborativas. En estos grupos no se definen funciones ni se
dan normas para trabajar; de ah, que todos se copian unos a otros. Durante las lecciones de ingls, los
nios y nias se concentran en terminar lo asignado para recibir una estrellita o un sellito como premio
de su trabajo. Nicole tiende a reconocer el trabajo final cuando este se termina a tiempo y est completo.
Adems, al final de la clase destaca solamente a los nios y nias que reciben estrellita o sellito. Casi
siempre son los mismos alumnos los que son nombrados, porque hay estudiantes ms lentos y no
logran terminar en el tiempo estipulado por la maestra.
B. Complete el siguiente cuadro con la lectura del caso 2. Indique para cada caracterstica
lo que hace la maestra Nicole y cmo podra mejorarlo.
Responsabilidades del
profesor
Tarea
Lo que hace Nicole
Autoridad
Reconocimiento
Trabajo en grupo
Evaluacin
Tiempo
30
Cmo debera hacerlo
Autoevaluacin
Al finalizar el captulo 1, puedo :
A. Definir los conceptos de motivacin, motivacin intrnseca, motivacin

extrnseca, elogio, xito, fracaso, los modelos tericos de la
motivacin, aspectos comunes en la motivacin infantil, el papel del
docente en la motivacin escolar, actividad ldica, adquisicin de
segundas lenguas, bilingismo social, diversidad cultural, educacin
bilinge, ESL-ESOL, L1, L2 e inmersin lingstica.
B. Analizar casos educativos a la luz de la teora de la motivacin escolar
en la educacin inicial.
C. Comparar y contrastar experiencias personales en la educacin
preescolar bilinge con la teora presentada.
D. Identificar los niveles de desarrollo del nio y la nia en la etapa
preescolar.
E. Seleccionar los conceptos y nociones pertinentes a los proyectos de
investigacin y observacin para ser aplicados correctamente.
F. Parafrasear los trminos relacionados con la enseanza del ingls a edad
preescolar.
No
No
No
No
No
No
31
32
MTODOS Y TCNICAS DE LA
ENSEANZA DEL INGLS
Sumario
Total Physical Response
Audiolingual
Directo o Natural
Comunicativo
Eclctico
Tcnicas y materiales
33
Captulo 2
MTODOS Y TCNICAS DE LA ENSEANZA DEL INGLS
Este captulo describe los mtodos de la enseanza del ingls ms comunes en la
educacin actual. Cada uno abarca los materiales, las actividades y la evaluacin que se
lleva a cabo en las clases de ingls. Adems, se exponen ejemplos de tcnicas y elementos
utilizados en la educacin bilinge preescolar.
Objetivo general
Analizar los mtodos y tcnicas que se utilizan en la enseanza del ingls en el rea de
preescolar para evaluar las tcnicas, los mtodos y los materiales empleados hoy en las
clases costarricenses.
1) Identificar las ventajas y desventajas de cada mtodo y enfoque para la educacin
preescolar bilinge.
2) Comparar los diferentes enfoques metodolgicos para seleccionar el ms apropiado
para la educacin preescolar bilinge de Costa Rica.
3) Asociar los materiales educativos y actividades didcticas con cada enfoque
estudiado.
34
TEMA 1. MTODO DE TOTAL PHYSICAL RESPONSE (T.P.R)

Este mtodo fue desarrollado por James Asher en 1977; sin embargo, ms de tres dcadas
despus, sigue siendo relevante en la educacin preescolar bilinge. Su objetivo es
asociar el lenguaje con una serie de acciones sencillas y que son fcilmente comprendidas
por el nio y la nia. Asher destac que los infantes, durante el aprendizaje de la lengua
materna, primero escuchaban y posteriormente hablaban y sus respuestas auditivas eran
acompaadas de respuestas fsicas como: moverse, mirar, atraer, extender, entre otras.
Despus de observar mucha ansiedad por parte de los nios y las nias en el aula, se
pens en un mtodo que los librara de estrs y cohibicin. Las clases de idioma por
medio del mtodo T.P.R. se encuentran enriquecidas con actividades para estimular la
parte auditiva y motora, ya que el estudiante escucha una indicacin y efecta la accin.
Otros beneficios son la estimulacin y crecimiento de la memoria al combinar los dos
hemisferios del cerebro.
Dentro de las actividades ldicas ms representativas est Simon says (Simn dice),
canciones, poesas e inclusive cuentos que pueden ser dramatizados para enfatizar el
significado de las acciones y entretener a los nios y nias. Otros ejemplos de actividades
de clase, los pueden encontrar en las siguientes direcciones:
< http://www.youtube.com/watch?v=x1ImsEkqJhE&feature=related>.
< http://www.youtube.com/watch?v=cgLeFQUATyg&feature=related>.
Algunas desventajas de este mtodo son que no todos los conceptos pueden ser
explicados o descritos por medio de acciones, es decir, se utiliza para nociones concretas
y acciones simples; otro punto en contra es que no todos los educadores a falta de
habilidad histrica, se sienten cmodos actuando o porque no creen que la dramatizacin
sea til.
35
TEMA 2. MTODO AUDIOLINGUAL

Este enfoque se concentra en la habilidad de hablar y escuchar (destrezas de
conversacin) ms que en la gramtica y traduccin. Algunas de sus caractersticas son
que los contenidos se exponen en forma de dilogo y son presentados por medio de
grabaciones de audio o video. Estas herramientas de audio buscan la estimulacin
auditiva que ayuda al alumnado a familiarizarse con la pronunciacin, entonacin y
tiempos naturales en los que se desarrolla una conversacin.
Se fomenta la imitacin del acento y memorizacin de las estructuras y el vocabulario
incluido en los dilogos. La gramtica no se ensea explcitamente; sin embargo, se
promueve que las frases sean estructuralmente correctas, de ah que la repeticin es una
actividad constante en este enfoque. Al no promoverse la traduccin, el educador utiliza
exclusivamente la segunda lengua o idioma meta.
Una de las ventajas para la enseanza del ingls a nivel preescolar es que no se enfoca en
la gramtica ni en patrones de lectura y escritura, pues estas habilidades an no se han
desarrollado a esa edad. Sin embargo, solo se concentra en dilogos y conversaciones
modelo (es decir, correctas en su gramtica y fontica), dejando de lado actividades
ldicas y la enseanza explcita de vocabulario, esta ltima, muy importante en el
desarrollo lxico de los infantes.
TEMA 3. ENFOQUE NATURAL O DIRECTO
Se define el enfoque Natural o Directo con base en la informacin destacada en el Centro
Virtual Cervantes y la autora Larseen-Freeman. Estas fuentes indican que la propuesta
metodolgica de Krashen (1983), sobre la distincin entre adquisicin y aprendizaje se
utiliza como fundamento terico al enfoque natural. Esta hiptesis explica que adquirir y
aprender un idioma son dos procesos mentales diferentes.
Segn Krashen, la adquisicin de una segunda lengua
consiste en el conjunto de
procesos de carcter natural e inconsciente mediante el cual el aprendiz desarrolla al

igual que hacen los nios en la lengua primera la competencia para la comunicacin.
Sin embargo, esta destreza es gramaticalmente correcta y enfatiza mucho la correccin de
errores.
36
Al igual que el mtodo audiolingual, el enfoque natural aborda la lengua meta

directamente sin traduccin para el L1. Esto es ventajoso ya que las clases son realizadas
totalmente en L2 desde el inicio, a travs de situaciones basadas en la vida real. Otro
aspecto positivo es que los contenidos se ilustran a travs de objetos reales, dibujos, fotos,
gestos, y dems otros recursos que permitan al nio y la nia asociar el significado de la
lengua extranjera directamente. Finalmente, se promueve la interaccin comunicativa
entre estudiantes, lo cual permite el trabajo colaborativo y elimina la ansiedad que
provoca la labor individual.
Por el contrario, el enfoque natural o directo presenta desventajas al utilizarse en la etapa
preescolar. Uno sera el uso de la escritura en ejercicios de complete, respuesta breve y
dictados. Adems, evitar la traduccin a la lengua materna durante las clases genera
estrs y tensin en aquellos infantes que no logran entender las instrucciones.
Finalmente, como la actividad central son conversaciones y dilogos, los juegos y otras
actividades ldicas se obvian.
Adaptado del Diccionario de Trminos Clave ELE. Centro Virtual Cervantes. Consultado el 24 de abril de 2011.
Recuperado de
http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/diccio_ele/diccionario/adquisicion.htm>.
Larsen-Freeman, D. (1986). Techniques and principles in language teaching. New York: OUP.
TEMA 4: ENFOQUE COMUNICATIVO

Este enfoque es definido de la siguiente manera:
Lametadeesteenfoqueeshacerquelosalumnossehagancompetentes
comunicativamente. Esto presupone una madurez intelectual que no es
siemprecompatibleconlaniez;debidoaque,elsimpleconocimientode
lasformasdelalenguameta,susignificadoyfunciones,esinsuficiente.En
otras palabras, el nio y la nia requieren escoger entre diferentes
estructuras la que mejor se aplica a las circunstancias de la interaccin
entrel/ellayeloyentedeacuerdoauncontextosocialespecfico.Lo
anterioresunadestrezalingsticaqueannoesdominadaenlalengua
materna,muchomenosloserenelidiomameta.
Por ejemplo, un juego de preguntarespuesta donde se usan estructuras
preestablecidas como What day is today? _ Today is Tuesday no es apto
37
paraelenfoqueporqueambosconocenlarespuesta,ynohay,porlotanto
comunicacinreal.
Porelcontrario,algunasdelasventajasparaelaprendizajealutilizareste
enfoqueesquesloseusamaterialautnticoenL2:canciones,videos,e
inclusivetextossereproduceneningls.Adems,seexplotanactividades
deconversacinenpequeosgrupos,deesaforma,semaximizaeltiempo
de uso de la lengua por los alumnos. Finalmente, esta metodologa
provoca menos estrs y ansiedad en los alumnos porque no precisa de
comunicacinlibredeerroresgramaticalesyfonticos.
Tomado de Gonalves de Freitas, L. (2004). Texto 13 (Mdulo 3). (Ttulo original "Metodologias de ensino de
Lngua Estrangeira). Traducido por Gonzalo Abio (CEDU-UFAL) a partir del texto original
tomado de la Internet. Consultado el 20 de abril de 2011. Recuperado de <http://www.
serradigital.com.br/lucia/metodos.htm>.
TEMA 5. MTODO ECLCTICO

Segn el Diccionario de la Real Academia, este enfoque integra elementos propios de otros
mtodos con el fin de enriquecer el aprendizaje del estudiante. Pertenece a la escuela
filosfica que procura conciliar las doctrinas aparentemente mejores o ms verosmiles,
aunque procedan de diversos sistemas.
En otras palabras, este mtodo es una combinacin de los aspectos positivos de cada
corriente metodolgica de acuerdo con la situacin educativa de los nios y nias. Un
detalle a favor es el logro de un mayor nmero de los objetivos, ya que el alcance de la
combinacin de aspectos metodolgicos es ms amplio que el de uno especializado.
Otra ventaja es su parte prctica, pues mediante una metodologa eclctica se puede
transformar el proceso de aprendizaje en una experiencia que satisface las necesidades y
caractersticas propias de un grupo de estudiantes de preescolar. Es decir, este nivel de
especifidad hace que las experiencias de aprendizajes sean nicas e irrepetibles y no
puedan ser utilizadas en otros grupos de estudiantes.
Para lograr el xito educativo por medio del mtodo eclctico es imperante que los
docentes conozcan a profundidad los dems mtodos, enfoques y estrategias
38
metodolgicas de donde se tomarn fundamentos para crear el nuevo mtodo, es decir, si

el profesional no sabe con certeza cules son los postulados positivos de las diferentes
propuestas, lo que se lleve a cabo en la entrega de la docencia carece de validez. Tambin
en contra es la ausencia de materiales y actividades propias; de ah que la clase se
desarrolla por medio de una variedad de recursos adaptados o discordantes entre s.
TEMA 6. TCNICAS Y MATERIALES
A continuacin, se presentan ejemplos de las posibles actividades y dinmicas para
fomentar la educacin bilinge preescolar; la mayora son juegos y actividades ldicas
que no involucran la escritura y la lectura, destrezas que no han sido desarrolladas a
nivel preescolar.
Canciones e historias
El uso de canciones e historias (cuentos, refranes, trabalenguas, poesas, por medio del
mtodo TPR y comunicativo, son muy comunes. Los nios y las nias repiten y actan
las frases que se utilizan en estos relatos para asociar la accin con la palabra.
Algunos ejemplos en ingls, para nios y nias, pueden encontrarse en los siguientes
sitios:
<http://sonrisasdemilcolores.blogspot.com/2009/09/ingles-con-los-juegos-de-sesame-
street.html>.
<http://supersimplesongs.com/>.
<http://www.subingles.com/canciones_en_ingles_para_ninos>.
<http://www.cuentosparachicos.com/BIL/cuentosmodernos/Maisie1.htm>.
Tarjetas de vocabulario (flashcards) y carteles

En la etapa preescolar, la adquisicin de vocabulario es fundamental. Por medio de la
implementacin de tarjetas de vocabulario y carteles, el infante puede asociar objetos con
la pronunciacin; adems, puede utilizarse como estrategia de estudio en el hogar. Existe
una gran variedad a nivel comercial; sin embargo, en repetidas ocasiones se hace
39
necesaria la creacin de materiales para suplir un contenido particular. Puede encontrar

este tipo de material en las siguientes direcciones:
<http://www.esl-kids.com/flashcards/flashcards.html>.
<http://www.kids-pages.com/flashcards.htm>.
<http://www.eslkidstuff.com/>.
Algunos ejemplos de flashcards y posters son:
Imgenes tomadas de <http://www.kids-pages.com/folders/flashcards/Animals_2/page1.htm>.
Actividades prcticas
Para fomentar la destreza motora y la asociacin de la imagen con la forma grfica de la
palabra, se pueden realizar actividades de asocie y de colorear en las cuales se evale si el
nio y la nia son capaces de identificar lo que escuchan y ven.
40
Las siguientes ilustraciones son un ejemplo de lo que se llevara a cabo en clase:

1) El nio y la nia escucha las instrucciones en el idioma meta.
2) Completa el ejercicio de forma individual o inclusive en grupo.
3) Se revisa la actividad por parte del profesor o en forma grupal.
Por ejemplo:
Ahmed. (s.f.). Preschool Coloring Pages Collections 2011. Consultado el 20 de junio de 2011. Recuperado del
sitio: http://4coloringpictures.blogspot.com/2011/02/preschool-coloring-pages-collections.html .
Uso de la tecnologa
En la actualidad, los estudiantes de preescolar son vidos respecto al uso del Internet, la
televisin, la radio, as como a juegos interactivos en plataformas virtuales. Por ende, si la
institucin educativa y el docente cuentan con la ayuda de una computadora, proyector,
Televisor, DVD y radio con lector de MP3 (MP4), con estos aparatos se facilitar la
comprensin del idioma y mantendr la atencin de los nios y nias por un mayor
tiempo.
Actividades prcticas (Hands-on activities)
Este tipo de tareas didcticas hace referencia a (la ejecucin) de trabajos prcticos como
maquetas, manualidades, carteles, entre otros. El propsito es la construccin de objetos
que puedan ser utilizados posteriormente en exposiciones orales o como actividad final
41
de una unidad. Es decir, que la parte manual puede estar asociada con una cancin o una
pelcula trabajada en la clase.
Uso de utilera
Se entiende por utilera el uso de tteres, muecos, accesorios como ropa, pelucas,
sombreros, anteojos, peluches e inclusive voces. Se emplea como complemento de algn
otro tipo de actividad o como medio para desarrollar dilogos y demostrar actitudes
desde la perspectiva de otro actor, o sea, en lugar de que solamente el docente realice las
mmicas, las acciones y d indicaciones, se trabaja con muecos o tteres.
42
Con base en la lectura del captulo 2, sus conocimientos previos y su experiencia
profesional, realice las siguientes actividades. Las posibles respuestas las encuentra en la
pg. 116.
1. Complete el siguiente cuadro con las ventajas y desventajas de cada enfoque
metodolgico para la enseanza del ingls a nivel preescolar.
Mtodo o enfoque
Ventajas
Desventajas
Total physical response

Audiolingual
Natural o Directo
Comunicativo
Eclctico
2. Responda las siguientes preguntas de forma personal. Justifique sus respuestas con la
informacin presentada en el texto o a travs de alguna ancdota o experiencia previa.
a) Cul mtodo o enfoque de educacin preescolar bilinge es el ms adecuado para
Costa Rica? Explique su respuesta.
b) Cul mtodo o enfoque de educacin preescolar bilinge no se adapta al contexto
educativo costarricense? Por qu?
c.) Qu actividades conducen de mejor manera a la adquisicin de una segunda lengua?
d) Cules actividades promueven limitaciones en su aplicacin en una clase de
preescolar bilinge en el contexto costarricense?
43
Autoevaluacin
Al finalizar el captulo 2, puedo :
A. Identificar las ventajas y desventajas de cada mtodo y
enfoque para la educacin preescolar bilinge.
B. Comparar los diferentes enfoques metodolgicos para
seleccionar el ms apropiado para la educacin preescolar
bilinge de Costa Rica.
C. Asociar los materiales educativos y actividades didcticas
con cada enfoque estudiado.
S No
S No
S No
PROYECTO N. 1. OBSERVACIN CLASE DE INGLS PREESCOLAR

Instrucciones: lea con detenimiento la descripcin del primer proyecto del curso Ingls
para Educadores de Preescolar (cd. 5032). La fecha de entrega de este proyecto, as como
la tabla de evaluacin, se encuentran en la Orientacin del curso.
Objetivo: realizar una observacin no participante de una leccin de ingls en una
institucin preescolar o de primer grado del sector pblico.
44
Presentacin:
De carcter individual.
Escrito a mquina o por computadora a espacio 1.5, con mrgenes de 2,59 x 1,9; en
letra Arial, Palatyno o Times New Roman nmero 12.
El orden, la nitidez, la ortografa y el vocabulario formal acadmico sern tomados en
cuenta para la nota final del proyecto.
No es necesaria una portada en hoja aparte, pero es muy importante incluir el
nombre completo, nmero de identificacin, centro universitario y la materia en un
encabezado en la primera pgina.
Trabajos fuera de la fecha establecida no sern recibidos.

Parte I. Descripcin de la clase observada
Esta parte consiste en la descripcin de la leccin observada. Debe utilizar la lista de
cotejo que se ofrece a continuacin, esta debe ser detallada y objetiva. La extensin es de
dos pginas como mnimo.
Lista de cotejo:
Enfoque o mtodo utilizado, por medio de evidencia, cul es el mtodo usado? Se
utiliz ms de uno?
Tcnicas y actividades de clase: qu us el docente en la leccin? Ejemplo: canciones,
videos, juegos, hojas de trabajo; en grupo, parejas o individual.
Materiales utilizados: cules fueron los materiales y aparatos utilizados? Radio,
pizarra, computadora, lpices, libros de trabajo, otros.
Objetivos de la leccin: qu se esperaba obtener al final de esta leccin?
Evaluacin: cmo fueron medidos los objetivos de aprendizaje?
Dominio del contenido por parte del docente: cunto mostr saber el docente acerca
del idioma y las actividades?
Manejo de clase: tcnicas utilizadas para mantener la disciplina, el orden, dar
instrucciones, corregir a los y las estudiantes, entre otros.
45
Uso del idioma: el docente habl en ingls? Cul fue el porcentaje del uso del
idioma por parte de los estudiantes y el docente?
Parte II. Reflexin de lo observado
La segunda parte consiste en un comentario acadmico y personal sobre lo observado, es
decir, con base en lo visto y estudiado, el estudiante argumenta cmo y por qu debe
mejorar la clase. Para tal efecto, investiga en libros, artculos de revistas y autoridades en
la materia para fundamentar su punto de vista. Se ofrecen preguntas generadoras para
guiar la reflexin; sin embargo, el estudiante puede comentar acerca de otros aspectos. La
extensin mnima es de tres pginas. Los elementos a discutir son los siguientes:
1. Mtodo o enfoque metodolgico y tcnicas: fue el mtodo utilizado el mejor? Qu
componentes del enfoque pueden ser mejorados y cmo? Cul enfoque es ms
apropiado para la poblacin observada y por qu? Eran las actividades reflejo del
enfoque? Eran las actividades atractivas y planeadas desde una perspectiva didctica?
2. Desempeo docente: fue el docente motivador? Cmo motivaba a los nios y las
nias? Cunto dominaba el idioma y las actividades de clase? Fue su manejo del orden
y la disciplina apropiado? Si usted fuese el docente, qu hubiese hecho distinto? Fueron
los objetivos planteados atinados con respecto al tiempo y nivel de los infantes?
3. Motivacin en los nios y nias: estaban los estudiantes motivados a aprender
ingls? Qu tipo de motivacin mostraron? Cmo trabajaron los nios y las nias:
alegres, dispersos, comunicativos, silenciosos?
Parte III. Elementos de forma
Otros aspectos por considerar, para la evaluacin de este primer proyecto, son los
siguientes:
Bibliografa: debe presentar un mnimo de dos fuentes consultadas en formato APA. La
unidad didctica no es referencia vlida. Una lista de sitios web sobre el uso del formato
APA est disponible al final de este captulo.
46
Solicitud de visita: anexar las solicitudes debidamente firmadas por parte de la institucin
y el docente observado; sin estas, el trabajo no ser aceptado. Las encontrar en el
instructivo Orientaciones del curso.
Sitios para revisar el formato APA:
<http://serviciosva.itesm.mx/cvr/formato_apa/categorias.htm>.
<http://www.slideshare.net/gerinaldocamacho/manual-de-estilo-apa-460892>.
<http://www.homepage.mac.com/penagoscorzo/apa/references-apastyle/index.html>.
47
48
SITUACIN ACTUAL DE LA ENSEANZA

DEL INGLS
Sumario
Tcnicas metodolgicas empleadas en
la enseanza del ingls en Educacin
Infantil. Estudio de caso,
Beatriz Rodrguez Lpez
Bilingismo y Cerebro: Implicaciones
para la Educacin (Bilingualism and
Brain: Implications for Education),
Antonieta Cendoya Marten
Construyendo un segundo idioma: el
constructivismo y la enseanza del L2,
Kathleen Corrales Wade
Captulo 3
SITUACIN ACTUAL DE LA ENSEANZA DEL INGLS
Este captulo incluye tres artculos de revistas en los cuales se discute la situacin actual
de la enseanza del ingls a nivel preescolar. Al principio de cada uno, aparece una
resea que seala la relevancia de este para el curso, as como aspectos que merecen su
atencin. Se encuentran preguntas generadoras de reflexin, anlisis y de comparacin
con el entorno nacional al final de la lectura.
GUA DE LECTURA
Resea artculo 1
Este primer artculo describe en detalle las tcnicas empleadas en varias escuelas de
Espaa, a nivel de preescolar, para la enseanza del ingls. A travs de este estudio, es
vlido resaltar aspectos comunes entre el sistema educativo espaol y el costarricense.
Primero, las tcnicas y actividades expuestas en esta investigacin son muy similares a
las empleadas en el sistema educativo costarricense, e incluso la incidencia de uso.
Tambin, evidencia el hecho de que la educacin preescolar bilinge propone un
planeamiento detallado de los contenidos y las actividades acorde a la poblacin a la cual
va dirigida. Finalmente, este artculo es similar al proyecto de observacin 1, ya que
relata de forma objetiva lo visto en las clases de ingls y analiza la pertinencia de los
recursos utilizados. Sobre la redaccin, es necesario aclarar que se tradujeron las citas
textuales del ingls para favorecer la comprensin.
50
Tcnicas metodolgicas empleadas en la enseanza del inglsen Educacin Infantil.

Estudio de caso, Beatriz Rodrguez Lpez
RESUMEN
Este artculo trata de describir las tcnicas metodolgicas
empleadasporungrupodeprofesores,paralaenseanzadelingls
enlaetapadeEducacinInfantil,enlosColegiosRuralesAgrupados
delBaixoMioenelsurdeGalicia.
1.INTRODUCCIN
Hasta el momento, los maestros especialistas en ingls dirigan su
trabajo hacia alumnos a partir de ocho aos. De unos aos a esta
parteseveampliadalaedaddelaenseanzadelinglscomolengua
extranjera hacia alumnos del segundo ciclo, e incluso del primero,
deEducacinInfantilcadavezenmscentros,ysetiendeasutotal
implantacin. Esto da lugar a que maestros, que durante muchos
aoshanimpartidoclasesaniosmayores,seenfrentenanios
mspequeosquenoconocenyparacuyaenseanzanohansido
formados:Estosprofesionales,engeneral,nosonespecialistasde
educacin infantil y tienen muy poca experiencia con escolares de
tres a ocho aos, lo cual puede suponer un escollo importante
(PrezEsteve,1999:77).Deahquelessurjanmuchasdudassobre
comoplantearlaenseanzaenestenivel.
En los cuentos, es necesario establecer un punto de partida que

poco a poco, ir desarrollndose y creciendo, dando cuerpo al
desarrollo de la historia has llegar al final, que est directamente
relacionadoconelcomienzo,formandoasuncirculoinfinitoenel
quetodoloqueocurretienerelacin.Igualqueenloscuentos,los
acontecimientos que se producen en el aula son resultado o
producto de algo, podemos ver lo que ocurre en el aula, es
observable directamente pero detrs de ello hay mucho ms, hay
aprendizaje, experiencia, investigacin, etc.; de ah que debamos
examinar todas las influencias para averiguar porqu son as las
cosas.
En este sentido las tcnicas son claves en el desarrollo del

aprendizaje en una etapa, como es la Educacin Infantil, en la que
son prcticamente el nico recurso, por lo cual su eleccin ser
determinanteenelxitoofracasodetodoelproceso;comoafirman
Ashworth y Wakefield (1994: 34): Children learn best through
play,games,makebelieve,storytellingandsongs.Boththecontext
and the content of the activities need to be varied, holding the
51
childrensinterestandgivingthemtheopportunitytoparticipateat
theirownlevel.1
Esta etapa de Educacin Infantil posee unas caractersticas y unas

necesidades diferentes que deben ser atendidas de manera muy
especial tal y como destaca Mayor Snchez (1989: 138): Los
primeros aos son decisivos, como se ha subrayado
frecuentemente, por lo que hoy se reconoce la importancia de los
aos escolares y muy especialmente de la etapa preescolar para
mejorar la comprensin y produccin del lenguaje; esta etapa es
claveparaelfuturoentodoslosconocimientosqueadquiereelnio
y,msancuandosetratadealgotanextraoparalytanalejado
delsuvidacotidiana,comoeslalenguaextranjera:Itisatthisfirst
stage of learning English that foundations for what may be a life
long interest in English language and culture can be laid (Dunn,
1985:1).2
Es importantsimo de cara al futuro el hecho de que estos nios

inicien correctamente el aprendizaje de una lengua extrajera no
solo por los conocimientos sobre el idioma como tal sino tambin
porsuformacinpersonal,comoafirmanTraganteyMuoz(2000:
86): ... los efectos sobre aspectos actitudinales de estas
experiencias [introduccin de la lengua extranjera en Educacin
Infantil]noselimitanaunamotivacinpositivadelniodentrodel
mbito escolar, sino que pueden tener una incidencia de mayor
alcance: el desarrollo de actitudes favorables hacia el uso de la
lengua, una percepcin de la lengua como algo no difcil y una
mayorconfianzaenelpotenciallingsticopersonal,unincremento
del inters por las lenguas en general y de los sentimientos de
empatahaciagentedeotrospasesysusculturas.
2.ANLISISDELASTCNICAS
El anlisis que a continuacin se presenta surge de un estudio
realizadoentresColegiosRuralesAgrupados(CRA),querenenun
total de veinticinco escuelas unitarias, en la zona del Baixo Mio
gallego (O Rosal que tiene cinco unitarias, Tomio con doce
unitarias y Tui que tiene nueve unitarias). Las tcnicas se han
clasificadopartiendodelmaterialobtenidoatravsdedosfuentes.
Porunlado,unaseriedeobservacionesnoparticipantesrealizadas
porlainvestigadoraalolargodelascualestomunaseriedenotas,
amododediario,quedescribanlassituacionesindagadas.Porotro
lado, se realizaron grabaciones de vdeo que mostraban todo el
Los nios aprenden mejor a travs del juego, actividades ldicas, fantasa, cuentos y canciones. Ambos el
contexto y el contenido de las actividades necesitan ser variados, mantener el inters de los nios y darles
la oportunidad de participar a su propio nivel. (Traduccin realizada por Mnica de Jess Chacn.).
2
Es en esta primera etapa del aprendizaje del ingls que los cimientos para un inters de por vida hacia el
idioma y la cultura pueden ser colocadas.(Traduccin realizada por Mnica de Jess Chacn.).
52
proceso didctico que se desarrollaba en el aula, permitiendo un

examen muy detallado gracias a la posibilidad de repeticin. Con
ambasherramientasserealizunanlisisexhaustivoparatratarde
describirtodasaquellastcnicasyrecursosquelospro
fesores utilizan en sus dinmicas cotidianas de enseanza en el
aula.
Antes de describir los resultados de la investigacin puede ser

interesantepresentar,paratenerunavisindeconjunto,unatabla
general que los muestre en su totalidad. Como se puede observar
los valores contenidos en los tres centros son muy similares en la
mayoradeloscasos.Estoimplicaquelastcnicasutilizadasporlos
profesores son las mismas a pesar de que no hay ningn tipo de
coordinacinoinclusorelacinentreellos.Tambinesinteresante
sealar que estos resultados siguen el mismo patrn que los
obtenidosenestudiosanterioresrealizadasporestainvestigadora.
Todo esto nos indica que existen unas pautas de actuacin
generales aplicables a esta etapa que deben marcar la lnea de
trabajodelprofesoradodeestenivel.
Las observaciones muestran que el recurso ms manejado por los

profesores objeto de este estudio resulta ser la mmica, que es
utilizadaparafacilitarlacomprensindelostrminos.Estatcnica
se utiliza por igual en todos los niveles y acompaa a otras
dinmicas como son los cuentos, las rimas o las canciones. En su
mayorparteesutilizadaporlosprofesoresdebidoalaedaddelos
nios, pero su uso continuado permite poco a poco que ellos
mismos la vayan utilizando y tambin pase a formar parte de sus
actividades.Adems,la mmica es muy motivadora, a los nios les
resulta muy familiar, pues es parte su vida desde una edad muy
temprana, facilita la confianza en s mismos, les ayuda a
interrelacionarse, atiende a la diversidad, les permite personalizar
53
lalenguayreflejarlaenuncontextodeterminado,cambiaelritmo
delaleccinetc.(Phillips,1999:6)
Asimismo,conlosniosdeestasedadesesimprescindibleutilizar
lammicaylosgestosparafacilitarlacomprensindelvocabulario
ymotivarleshacianuevosaprendizajes.Tampocopodemosolvidar
que resulta muy importante para captar su atencin y, adems, se
diviertenmucho.Lautilizacindelammicayladramatizacinde
una manera tan destacada por parte del profesorado, en sus
dinmicasdeaula,producelaparticipacindelosnios.stosvan
copiandosusgestosyperdiendosuvergenzainicial,participando
cadavezmsgraciasalafacilidadquetienenparaello;comoseala
Rivers, los nios pequeos Love to imitate and mime; they are
uninhibitedinactingoutroles(enBroughtonyotros,1978,169).3
Losdatosgenerales,portanto,indicanquelatcnicamsutilizada
enlostresCRAeslammica,conun22,10%deltotal.Esteresultado
noesdeextraar,puestoqueesunodelosrecursosmsusadoen
generalportodoslosprofesoresdelenguasextranjeras,yaquenos
ayuda a aportar el significado de palabras y expresiones que los
alumnos no conocen. Asimismo, completa el significado apoyando
laexpresinoralloquerefuerzalacomprensinmximeconunos
nios tan pequeos que parten de cero en el conocimiento de la
lengua extranjera y, adems, no tienen otro tipo de estrategias
cognitivasquelespermitancompletaresacomprensinrellenando
lasposibleslagunas;estambin,unmododeevitarlatraducciny
elusodelalenguamaterna,permitiendoinclusolautilizacinnica
de la segunda lengua sin que por ello se dificulte o impida la
comprensin. Los datos por CRA coinciden tambin en los tres
casos,aunqueconpequeasvariacionesenporcentaje,asORosal
presentaun22,43%,Tomioun27,23%yTuiun17,03%.
El segundo recurso ms empleado son los pictogramas, con un

9,22%, pues al igual que en el caso anterior, facilitan la
comprensinaclarandoelsignificadodepalabrasqueseentienden
gracias al dibujo representado, evitando as la traduccin. El
soporte visual es importantsimo ya que en la actualidad el
aprendizaje ha pasado de ser auditivo a ser fundamentalmente
visualymsanenestaetapa,yaqueparaunniodeinfantiltiene
quesertodovisto,tocadoycasiolido.Sianalizamoslosresultados
individuales existen pequeas variaciones, ya que esta prctica no
ocupaelsegundolugarentodosellos,enORosalslohaceconun
10,28%,enTomioocupaeltercerlugarconel8,38%,yenTuiel
cuarto,conel8,73%.
aman imitar y hacer mimo; ellos [los nios] son desinhibidos al momento de representar roles.
(Traduccin realizada por Mnica de Jess Chacn.).
54
Esnormalqueestasdostcticasdeactuacindocenteseanlasque
msserepitenenlasdinmicasdelprofesoradopuesacompaano
complementan muchas de las tcnicas ms recurrentes en estos
niveles multiplicando as su presencia en el aula. Tampoco resulta
chocantequeeltercerlugar,conel8,43%,loocupenlasactividades
oralesderepeticin,dadoquelarepeticinconstituyelabasepara
lamemorizacin,tantoenestaetapacomoencursossuperiores;el
nico modo de que los nios aprendan el vocabulario y las
expresiones es repitindolo de muchos modos diferentes y en
numerosas ocasiones. En O Rosal esta tcnica ocupa ese mismo
lugar,conel8,33%,enTomioseencuentraenelcuartolugar,con
el7,85%yenTuienelquinto,conel9,17%.
Larepeticincitadaanteses,adems,claveenelaprendizajedeuna
lengua en todos los niveles, pero ms an en las etapas iniciales,
donde todo el aprendizaje depende directamente del profesor, ya
queelalumnadonoesautnomo.Comoafirman,Dickinson(1987:
83):Ithinkthatlearnersareautonomousoronthewaytobecome
autonomouswhentheyaremoreincontroloftheirownlearning
4o Ellisy Sinclair (1988, 74) The concept of learner autonomy is
relatedtolearnertraininginwhichitaimstoprovidelearnerswith
the ability to take on more responsibility for their own learning.
This ability involves both strategies and confidence 5y, aunque
estascaractersticasannoestnpresentesenestaetapa,esyaun
buen momento para iniciar esta filosofa de la enseanza que les
permitir ser libres en su aprendizaje y a la vez mucho ms
responsablesdelmismo.
ElpsiclogoEbbinghaus(18501967)demostrquelafacilidadde
reproducirlos recuerdos es directamente proporcional a la fuerza
con que los mismos estn grabados en nuestra mente y que su
aplicacin se hace ms profunda a travs dela repeticin
sistemtica. Si aplicamos esta ley al aprendizaje de la lengua
extranjera significa que, a una mayor inmersin de tiempo de
repeticin del acto de aprendizaje, mayor fijacin del mismo se
producir en la mente del alumno. Esta es la nica forma de
memorizar el vocabulario y desde luego la ms usada cuando se
inicia la enseanza de una lengua extranjera, ... they enjoy
repetition because it gives them a sense of assurance and
achievement () The love of repetition, common to all young
children, is a feature of their natural games, stories and groups
Pienso que los aprendices son autnomos o incluso estn en el camino de convertirse en autnomos
cuando ellos estn ms en control de su propio aprendizaje. (Traduccin realizada por Mnica de Jess
Chacn.).
5
El concepto de autonoma del aprendiz est relacionado con la formacin del mismo el cual apunta a dar
a los aprendices con la habilidad de aceptar ms responsabilidad por su propio aprendizaje. Esta habilidad
involucra tanto estrategias como confianza.(Traduccin realizada por Mnica de Jess Chacn.).
55
which is usefully applied to learning English (Broughton y otros,

1978:169170).6
De ah que la siguiente tcnica ms usada est representada por

actividades que implican la repeticin oral que estos profesores
normalmente trabajan utilizando pictogramas ya que el uso de la
imagen y las ayudas visuales es fundamental en esta etapa. Esto
permite adems de trabajar el vocabulario, memorizndolo al
repetirlo numerosas veces, y presentar sin ninguna dificultad
vocabulario nuevo, puesto que los nios al ver los dibujos
reconoceninmediatamenteelsignificadodelapalabraylarepiten
sinnecesidaddeunaexplicacin.
Estaasociacinfacilitaydefineelmododetrabajardelamemoria.
Para Jimnez Cataln (1998: 808) se trata de: ayudarles a
personalizar su aprendizaje, estableciendo un vnculo entre el
recuerdodeloaprendidoysusoportemnemotcnico.Noobstante,
conviene tener presente que no todas las palabras se prestan de
igualmodoalavisualizacin:engenerallaspalabrasconcretasson
ms fciles de memorizar a travs de imgenes visuales que las
palabrasabstractas.
La ventaja es que el vocabulario que trabajan los nios de estas

edades es concreto en la mayora de los casos y las pocas
referencias abstractas que se estudian tienen que ver con la
expresin de emociones que de alguna manera tambin son
fcilmente representables; por ejemplo, para expresar alegra o
tristeza se utilizan caras sonrientes o tristes al igual que para
expresarlosconceptosdemegustaonomegusta.
Losprofesoresespecialistassonconscientesdelaimportanciadela
repeticincomoestrategiadeaprendizajeaestasedadesy,eneste
sentido,susactividadessonmuyvariadasymuydinmicasaunque
con contenidos muy repetitivos. El cuarto lugar lo ocupan los
cuentos, tcnica que es una de las ms usadas en esta etapa y
tambin lo es en las clases de lengua extranjera. Segn Zaro y
Salaberri (1993: 2): A veces, el deseo infantil de contar una
historia que se conoce es la mejor prueba de cunto la disfruta.
Todos,noimportalaedad,disfrutamosconuncuento,porqueabre
nuestramenteaunmundoinfinitodeposibilidades.Enfuncindel
modo de contar el cuento podemos diferenciar distintas
subtcnicas. Estos profesores utilizan tres formas distintas de
contar cuentos en el aula. La primera es leer textualmente un
6
ellos [los nios] disfrutan de la repeticin porque les da un sentimiento de seguridad y logro () El
amor por la repeticin, comn a todos los nios, es una caracterstica sus juegos naturales, historias y
grupos las cuales. Esta caracterstica es tilmente aplicada al aprendizaje del ingls. (Traduccin realizada
por Mnica de Jess Chacn.).
56
cuento clsico de un libro y a la vez combinar esta lectura con el

gestoylastcnicasvocales.
Una segunda posibilidad utilizada es la de contar los cuentos

apoyndose en dibujos explicativos pintados en la pizarra que
representan personajes u objetos clave en la historia y ayudan a
clarificar la accin que desarrolla la trama del cuento. Es de
destacar la profusin de colores utilizados por parte de los
profesores,enestosdibujos,loqueloshacemuyatractivosparael
alumnado. La tercera consiste en contar el cuento apoyndose
nicamente en la expresin corporal y vocal, con ayuda de la
dramatizacin, es decir, usando gestos tanto manuales como
faciales,movimientoscorporalesysonidos,distintasvoces,ruidos,
onomatopeyas, etc. Los nios imitan los gestos que sealan los
profesores, lo que, desde el punto de vista de la investigadora,
facilita que el alumnado se introduzca en el cuento y preste la
mximaatencin.
Esimportanteresearque,segnlateoradelaprendizajesocialde
Bandura (1999), la mayora de los aprendizajes se realiza
preferentementeporimitacinyobservacin.Deahquememorice
con facilidad las palabras clave que aparecen en el texto. Es fcil
observarenlosrecreoscomolosniospequeosutilizanpalabras
aprendidas en otros contextos. Sobre todo las utilizan para
insultarse con la palabra donkey, para saludarse hello, para
incidir sobre la conducta de sus compaeros sit down, para
despedirsegoodbye.
De estas tres tcnicas usadas para relatar un cuento la ms

empleadaescondiferencialaprimeraconel8,29%.Esteresultado
sejustificadadoqueestaeslamssencilladesdeelpuntodevista
delacomprensiny,sobretodo,delapuestaenprcticaporparte
del profesor, ya que a travs de los dibujos que aparecen en las
pginasdelcuento,lasignificacindeloqueelprofesorcuentaenla
lengua extranjera se clarifica instantneamente. En O Rosal ocupa
estemismopuestoconel7,84%,enTomioelsextocon7,33%yen
Tuielsegundocon9,61%.
Aunqueestaprimeraes,condiferencia,lamsempleada,seaprecia
una secuencia en su uso. Normalmente se tiende a utilizar el libro
lasprimerasvecesquesenarrauncuento.Unavezquelahistoria
resultafamiliaralalumnado,pasaautilizarlosdibujosenlapizarra
donde se invita a los nios a participar, tanto con gestos como
repitiendo frases cortas o palabras; esta dinmica aparece
representada con el 1,75% (O Rosal, 1,47%, Tomio, 1,57% y Tui,
2,18%).Y,porltimo,serecurresolamentealaexpresincorporal
y vocal ya que el alumnado conoce la informacin que se les va a
transmitir y participa activamente en la narracin del cuento. En
57
58
este caso, el porcentaje es tambin del 1,75% (O Rosal, 3,27%,

Tomio,0,52%yTui,1,31%).
Esta ltima tcnica es, quizs, la ms motivadora para los nios,

pero tambin la ms exigente respecto al profesor. ste debe
esforzarse mucho ms a la hora de hacerse entender. Tambin
requiere que el profesor desarrolle ciertas habilidades expresivas
que, o bien posee de modo natural o debe entrenar; en cualquier
casodebeestarpreparadoadesarrollaruntipodeactuacinparael
que no todos los profesores se encuentran capacitados o
dispuestos,puesnoessencillodepreparar,requieretiempoyunas
ciertas dotes personales que a algunos profesores les resultan
forzadasdebidoprincipalmenteaproblemasdetimidez.
A pesar de que son muchas las actividades que les resultan

divertidas y motivadoras, esta es quizs la ms atractiva para los
nios pues disfrutan participando en la actividad con gestos y
repitiendoelvocabulariomstpico.Otratcnicamuyutilizadason
las canciones, que normalmente acompaan al aprendizaje del
vocabulario, ya que refuerzan la repeticin de palabras que los
niosdebenrecordar.Lostextosdeestascancionessuelensermuy
simples y repetitivos. Esta repeticin favorece la memorizacin de
palabrasnuevasyelafianzamientodelasyaconocidas.
Es interesante observar que esta repeticin resulta ldica y

motivante, puesto que los nios se divierten mientras memorizan.
Esimportantecomentar,comoafirmaJimnezCataln(1998:799),
quelamemoriaesunfactorfundamental,juntoconlainteligencia,
laactitud,laedad,lapersonalidadylamotivacinquecondicionael
aprendizajedelalenguaextranjera,yqueamenudonoseincluye
enesegrupo;paraestaautora:...esevidentequememorizarest
estrechamente unido a proceso de comprender y al proceso de
aprender. Este hecho se demuestra en la adquisicin de la lengua
materna al igual que en el aprendizaje de un idioma extranjero
donde comprendemos y transmitimos mensajes gracias a nuestra
capacidad para reconocer y comprender los fonemas, palabras y
estructurasregistradasconanterioridad.
Estatcnicaesotradelasfavoritasdelosniosyaquelespermite,
adems de cantar, moverse, bailar, gestualizar, etc. Las canciones
ocupan el quinto puesto, en este caso las cantadas por el propio
profesor,conel5,09%.Estatcnicaesunadelasmsutilizadasen
general,aunqueenestecasonosepuedaapreciartanclaramente,
estosedebeaquesehadiferenciadoentrecancionescantadaspor
el profesor y canciones escuchadas en el radiocassette; si unimos
ambasposibilidades,estaseconvertiraenunadelastresprimeras
tcnicas. En cada CRA, por la razn que acabamos de mencionar,
presentaresultadosmuydesiguales,yaquemientrasqueamuchos
profesores les gusta y disfrutan cantando las canciones con los

nios, otros, por timidez o porque consideran que no cantan bien,
prefieren utilizar otros medios. En O Rosal obtiene solamente el
0,93%,mientrasqueenTomioeslasegunda,conel10,47%,yen
Tui la dcima, con el 4,37%. Con respecto a las canciones
reproducidas por el radiocassette obtienen un 3,18%, con
importantesvariacionesdependiendodelCRA,igualqueocurraen
el caso anterior; as en O Rosal obtienen la sexta plaza, con el
3,74%, en Tui la novena, con un 4,37%, mientras que en Tomio
solocuentanconel1,05%.
En el primer tipo, prcticamente todos los profesores cantan la

cancin ayudndose con gestos o pictogramas que o bien aportan
informacin nueva a los nios que deben aadir o cambiar en el
textodelacancin,obienlesayudanarecordarmejoreltextoque
estncantando.Lasegundaformasuponeelusodelradiocassette
yporlotantolascancionesseescuchanyrepitenunavezqueson
conocidas. Con respecto estn dos formas de explotacin de las
canciones en el aula hay que decir que en ambos casos los nios
participan tanto con sus gestos como cantando en la medida del
conocimiento que tienen de dicha cancin, pero se observa una
gran diferencia dependiendo del nivel; los nios de tres aos
fundamentalmente escuchan e imitan los gestos, los de cuatro
acompaan a los profesores en ambos aspectos, y los de cinco
pueden en algunos casos totalmente solos o con pequeas ayudas
cantarmuchasdelascanciones.
Como inciso, debemos decir que aunque con menos

representatividadquelascanciones,perousandoelmismotipode
dinmicas, se utilizan tambin las rimas. Las rimas, con un 2,86%,
tambin son tcnicas muy empleadas, pues favorecen la
pronunciacin, entrenando a los nios en la articulacin de los
sonidos. En el mismo puesto se encuentran en O Rosal, con el
2,34%,yenTuiconun2,62%,enTomiopresentanunporcentaje
mayor,del3,66%quelascolocaenelnovenopuesto.
Adems de las repeticiones, otra actividad oral utilizada son las

preguntas. Esta tcnica se encuentra en el sexto lugar, con un
4,93%.Comoeslgico,laspreguntasenestenivelsonmuybsicas
y requieren distintos tipos de respuesta: las ms simples implican
simplemente respuestas fsicas como sealar, desplazarse, elegir o
coger algo, las ms complejas el contestar con palabras sueltas en
ingls e incluso con pequeas frases. Aunque esta progresin es
temporallosdistintostiposnodejandeutilizarseentodalaetapa.
EnORosalocupaelpuestoanterior,conun6,07%,aligualqueen
Tui, con el 5,24%; en Tomio, sin embargo, slo cuenta con el
3,14%.
59
60
Con esta tcnica los profesores comprueban el grado de

conocimientoquehanadquiridocadaunodelosnios.Seobserva
queexistenvariacionesconrespectoasuuso,segnlaedaddelos
nios,yaquelarespuestaobtenidaesdiferente;enlosniosdetres
aos la respuesta oral es prcticamente nula, tratndose casi
siempredeunareaccinfsica:sealar,seleccionar,coger,entregar
etc. pero que es perfectamente vlida para demostrar su
comprensinyconocimientodelvocabulario;enlosdecuatroaos
aparece tambin la situacin anterior pero las respuestas orales
aumentan considerablemente; con cinco aos la reaccin fsica y
oralaparecensiemprejuntas,conloqueelniodemuestraungran
avanceensucomprensin.
La misma progresin que en el caso anterior se observa en otra

tcnica: seguir instrucciones, mediante la cual el alumnado
demuestra tambin su conocimiento del vocabulario y las
expresiones utilizadas, dando una respuesta fsica a los
planteamientos del profesor y mostrando as su comprensin. Su
repercusinenelusolasitaenelnmeroquinceconel2,70%.En
esta tcnica los nios siguen las pautas marcadas por el profesor,
demostrando as que entienden los conceptos. Con un porcentaje
mayor la encontramos en Tomio, donde alcanza el 3,14%,
mientrasdisminuyetantoenORosalconel2,34%comoenTuicon
un2,62%.
En el siguiente puesto con el 4,45% se encuentra la utilizacin de
muecosentrelosqueincluimosmarionetasdetodotipo(demano,
dededo,conpaloocuerdas,etc.),peluches,etc.
Los profesores los utilizan mucho puesto que resultan muy

motivadores para los nios y en la clase de lengua extranjera
cuando el profesor usa tanto la L1 como la L2 pueden ser una
herramientafundamentalparajustificarelusodelasegundayaque
losmuecosnicamenteconocenesalengua.EnelCradeTuiconel
5,24%seencuentraenesemismopuestomientrasquetantoenO
Rosal, con el 3,74%, como en Tomio, con el 4,19%, ocupa el
dcimolugar.
Hastaestemomentotodaslastcnicasdescritashacenreferenciaa
aspectos orales del lenguaje, esto se debe a que en esta etapa las
destrezasescritastienenpocaoningunarelevancia.Suaparicinva
a depender del momento de introduccin de los nios a la lecto
escritura en su lengua materna; la segunda lengua no puede
interferirelprocesodeaprendizajedelaprimeraporloqueensu
avancelaL2deberirsiempreunpasodetrsdelaL1,deahque,
debidoaqueenlostrescentros se comienza a introducir la lecto
escrituraelprimercursodeEducacinPrimaria,enelauladeingls
lapresenciadelaescrituraesprcticamentenulaysereducealos
nmeros. Por todo esto las tcnicas que utilizan los profesores en
este sentido se limitan a dibujar, generalmente dibujo libre sobre

un cuento previamente trabajado, y a colorear fichas en las que
aparecen objetos que hacen referencia a lo estudiado con
anterioridad.Enestasfichaspuedenaparecerencasosconcretosno
solo dibujos sino tambin escritura, como por ejemplo en tarjetas
defelicitacin,expresionesyfrases,etc.
Entodosloscasosesostextosestnescritosporlosprofesores,sin
lapretensindequelosaprendansinoqueexistauncontactovisual
previo que favorezca el futuro aprendizaje de la escritura. Las dos
siguientestcnicasconsiguenelmismoporcentajedel3,97%,yno
es por casualidad, pues estn ntimamente relacionadas. Por un
lado tenemos el colorear y por otro la elaboracin de fichas, y la
relacin viene dada porque a estas edades, al no saber escribir, la
base de las fichas se centra en pintar dibujos que representan el
vocabularioaprendidoyalavezrepasodeloscolores,comoyase
ha explicado anteriormente; existen otras actividades que se
realizan con las fichas como dibujar, recortar, puntear, pegar, etc.
Pero,aexcepcindelaprimeraqueaparececonun0,95%,deltotal
(0,47% en O Rosal, 1,05% en Tomio y 1,31% en Tui), las dems
apenassellevaronacaboduranteelperododeobservacin,porlo
que no aparecen reflejadas en los resultados de este estudio. En
otrasposicionesperosiempreconelmismovalorseencuentranen
O Rosal con el 3.27%, en Tomio con el 4,19% y en Tui con el
4,37%.
En dcimo lugar, con un 3,66%, se encuentra la comprensin oral

muy relacionada con algunas de las tcnicas mencionadas
anteriormente. Al igual que ocurra con las actividades orales de
preguntas, los nios demuestran esta comprensin tanto con
respuestasoralescomofsicas.EnORosalocupalamismaposicin
conel3,27%,enTomiobajaal2,62%,mientrasqueenTuiocupa
el sptimo lugar con el 4,80%. Aunque ya con anterioridad nos
hemosreferidoalautilizacindelibrosdecuentos,esimportante
mencionar,conel3,02%,librosdevocabularioutilizadostantopara
presentarpalabrasnuevascomopararepasarlasyaconocidas.En
ORosalocupalaposicinsiguiente,conel2,80%,igualqueenTui,
conel3,49%,enTomioocupaunamsconel2,62%.
Cabedestacarque,contrariamentealoprevisible,losprofesoresa
los que este estudio hace referencia no utilizan demasiado la
tcnicadeljuego,yaquesoloocupael2,55%.Larazndequeesto
ocurrasedebealadificultadquesuponeparaniosdeestaedadsu
organizacin,lacomprensindelasinstruccionesyelcontroldelos
grupos. Adems, los juegos suelen requerir un tiempo mnimo de
desarrolloqueenmuchoscasossuperaelempleadoenactividades
con nios de estas edades, pues se aburren, se mueven y pierden
intersenseguida.
61
62
Esta tcnica es la considerada por la mayora de los autores como

clave en el aprendizaje en general y fundamentalmente en estas
edades. Para Mur (1998: 18): Es imprescindible destacar la
importancia del juego como la actividad propia de esta etapa
[Educacin Infantil]. El juego se contemplar como elemento
motivador y para establecer relaciones significativas organizando
contenidos diversos con carcter global. En idioma se potenciar
especialmente la utilizacin del juego, ya que es una actividad
naturalyespontnea.Atravsdeellaelniosedivierte,movilizasu
cuerpo, tantea, experimenta, imita, aprende. El juego simblico es
de gran utilidad, tambin los juegos propios de la cultura inglesa,
etc. Tambin Halliwell (1993: 67) afirma que El nio tiene una
enorme capacidad para inventar y hacer juegos... a travs de su
sentido ldico y del juego, el nio vive el idioma de verdad. La
observacinmostrquesontreslostiposdiferentesdejuegosque
estosprofesoresusanenelaula.Enprimerlugar,conel1,27%,se
encuentranlosjuegosdememoria.SegnReber(1985:429)enlas
ltimas dcadas los psiclogos han modificado casi todos los
supuestossobrelamemoriaexceptoladefinicingenricasobrela
misma. As la mayora de los autores coinciden en definirla bien
como capacidad cognitiva o bien como los diversos procesos y
estructurasimplicadosenlafuncinmentalderetener,almacenar,
recuperar y reproducir voluntariamente la informacin. Por esta
razn,enestaetapasunivelderetencinesmuybajoperoesmuy
positivoelentrenarestadestrezadesdelosprimerosmomentos.
Dentrodeestosjuegosdememoriadestacanactividadesenlasque
los nios tienen que recordar lo que falta, colocarlo en el lugar
original, etc.; se trata de averiguar una cierta informacin usando
pistas visuales, sonoras, tctiles, etc. En los CRA existe ciertas
diferenciasensuutilizacinyaquemientrasTomioconel1,57%y
Tuiconel1,75%rondanelporcentajetotal,ORosalestmuypor
debajo con el 0,48%. Existen otros tipos de juegos aunque con
menor representatividad, como juegos de adivinar con los que se
pretende, adems, desarrollar capacidades sensitivas de los nios
como el olfato, el tacto y el gusto; las actividades ms realizadas
fueron adivinar a travs del tacto los objetos de una bolsa,
reconocer por su sonido determinados objetos, identificar por su
sabordistintostiposdecomida,etc.Losjuegosdemesaenestecaso
se reducen al domin y tarjetas, que son los nicos que aparecen
reflejadosenlasgrabacionesascomoenlasobservacionesdadasla
dificultadylanecesidaddeatencinyconcentracinquerequieren
estetipodejuegos.
NohayqueolvidarquecomoafirmaWood(1988:70):...wehave
to recognise that when we ask children to pay attention and
concentrateontasksthatwesetandwhichprovidelittlebywayof
concrete,perceptualsupport,theymayfinditimpossibletocomply
with our demands. () Attending, concentrating and memorizing
are activities. Simply asking children aged five or six to pay
attention,concentrate,study,learnorrememberisunlikelytobear
fruit. Unless we embody the material to be learned and
remembered in a task that makes sense to the child, one that
involves objectives [he/she] can realize and that draws [his/her]
attention naturally to the elements we wish [him/her] to take in,
our imperatives to concentrate, memorise or learn are almost
boundtofail(enBrunfityotros,1991:8).7
Respecto a los primeros, los valores se reparten de la siguiente

manera:ORosal,1,40%,Tui,0,44%ysinpresenciaenTomioyen
cuantoalossegundos:Tuirepiteelvaloranterior,Tomioeneste
casosiestrepresentadoconel1,05%yORosalconel0,48%.
Aligualquelospictogramas,losdibujossonmuyimportantesala
hora de facilitar la comprensin sin necesidad de la traduccin;
generalmente, los profesores utilizan la pizarra para plasmarlos,
aunque tambin son un recurso muy abundante en las fichas. En
este caso, el porcentaje es del 2,23%, bastante menor que en los
mencionadospictogramas,aunquetieneunaexplicacinsencillaya
quemuchosprofesoresafirmanserincapacesdedibujarnadaque
sea identificable y aunque los nios tienen mucha imaginacin los
dibujostienenqueserclarosysencillossinopierdensusentido.En
O Rosal la profesora es una buena dibujante, por eso usa dibujos
conbastantefrecuencia,alcanzandoel3,74%,mientrasqueenTui
sequedaenun1,75%yenTomiosoloenel1,05%.
La utilizacin de material real, con el 1,91%, tambin es muy

frecuente, en general en cualquier nivel, aunque, como siempre, el
hecho de poder usarlo no depende solamente voluntad sino
tambin de la posibilidad de comprar o conseguir dicho material.
Por este motivo, y dadas las diferencias de presupuesto, se
observangrandesdiferenciasentrelosCRA,asmientrasqueenO
Rosal y en Tui cuentan con cantidades similares, el 2,34% y el
2,62%respectivamente,enTomiosolollegaal0,52%.
debemos reconocer que cuando se piden a los nios prestar atencin y concentrarse en tareas que los
docentes establecen y las cuales proveen poco apoyo concreto y perceptual ellos [los nios] pueden
encontrar imposible obedecer nuestras demandas. () Asistir, concentrarse y memorizar son actividades.
El simple hecho de pedir que nios de 5 o 6 aos de edad presten atencin, se concentren, estudien,
aprendan o recuerden es poco probable de dar frutos. A menos que se personifique el material para ser
aprendido y recordado en una tarea que tenga sentido para el nio, que tenga objetivos que el nio o la
nia pueda realizar y que capture su atencin naturalmente a los elementos que el docente desea que se
internalicen, los intentos para concentrarse, memorizar o aprender estn destinados a fallar. (Traduccin
realizada por Mnica de Jess Chacn.).
63
64
Un soporte tcnico explotado en todos los niveles es el vdeo. Es

sencillojustificarlaimportanciadelusodeesterecursoenelaula
en todos los niveles educativos. Numerosos autores defienden su
uso debido fundamentalmente a su carcter motivador dada la
familiaridadquetienenconlatelevisinyelvdeoensuvidadiaria;
supone un cambio en las rutinas diarias de la clase, adems de un
momento de descanso para el profesor, lo que no implica que sea
unsustitutodelprofesoroquestepermanezcapasivodurantesu
uso, ya que al igual que el alumno debe interaccionar con l
aclarando,comentando,repitiendo,cantandoetc.
Pero,sucapacidadparaerigirseenagenciaeducativadeterminante
no proviene tanto de los contenidos que canaliza, como de su
eficacia como instrumento para comunicar conocimientos,
actitudes, modelos, valores, etc.; y de la forma en que lo hace: no
con imposiciones, ni pidiendo esfuerzo, sino divirtiendo y sin
apenas trabajo (Vera Vila, 1998: 150). Este recurso tambin
permite exponer al alumno a un material que puede y suele estar
porencimadesuniveldeconocimientosdelanuevalenguasinque
le haga sentir amenazado o asustado ante la posibilidad de la no
comprensin que es, como ya hemos dicho, facilitada por las
imgenes; mejora tambin las destrezas de observacin,
concentracin y atencin del alumno que en esta etapa son muy
difciles de lograr. Para retener de forma duradera es
imprescindible prestar atencin al objeto de aprendizaje; si no
prestamos atencin es difcil que procesemos la informacin
(Davidoff,1989:232).Enelaprendizajedelingls,esteprincipiose
traduceenalgotansencilloyalaveztandifcilcomointentarqueel
alumnosefijetantoenlosaspectosglobalescomoenlosdetallesde
loqueseenseaencadamomento.Zabalza(1987:169170)seala
trestiposdefactoresqueincidenenlaatencin:
Factores objetivosexternos, factores subjetivosinternos y una

conjuncindefactoresobjetivosysubjetivos.
Enelnivelalquehacereferenciaesteestudioes,sicabe,anms
interesante, puesto que la falta de conocimientos y dominio de la
nueva lengua se suple con ayuda de las imgenes que aportan
significado y un contexto real al uso de esa lengua; pues permiten
unaconexindirectaconelmundoreal,aportandoinformacinno
solo sobre la lengua en s sino tambin sobre la cultura que la
representa, adems de informacin paralingstica; es necesario
precisar con respecto a esto ltimo que en estos niveles no se
reflejatanclaramenteyaqueelmaterialusado,almenosporestos
profesores, se basa en su mayora en dibujos animados pero, an
as,esosuponelarealidaddelamayoradeloquelosniosdeestas
edadesvenensuscasas.
Losprofesoresencuestinusanelmaterialdevdeoparareforzar
lo aprendido previamente y no como herramienta de aprendizaje
directo porque en estas edades los objetivos que se pretenden
lograr deben ser muy elementales. Les ponen algunos de los
cuentos que anteriormente han contado en clase, pelculas
relacionadas con los temas trabajados etc. y utilizan tcnicas de
repeticin:depalabras,expresiones,canciones,gestos,entonacin...
ydescripcin:dequcolor...?,cuntos...?,yaqueenestosniveles
es imposible trabajar otras como prediccin, memorizacin y
recuerdo, roleplay etc. Todo esto complementado siempre con
comentariosyaclaraciones tanto en la lengua materna como en la
extranjera.
Estatcnicaesutilizadaporestosprofesores,enun1,27%,aunque
no es tanto como les gustara, ya que por falta de medios no
disponendedemasiadomaterialdeestetipo.EnORosalalcanzaun
1,87%, en Tomio un 1,05% y en Tui el 0,87%. Las actividades
manuales constituyen tambin una actividad importante y
presentan una variedad de posibilidades. El 0,48% que logran en
este estudio no es demasiado representativo de la realidad de su
uso pero es debido a la poca en la que se realizaron las
observaciones que no coincidi con demasiadas fechas relevantes
en las que abundan estas actividades (solo se representan
HalloweenyCarnavales).
Sucaractersticamsdestacadaessiempresusimplicidad,comoes
lgico dada la edad de los nios. La mayor parte del trabajo lo
realizan los profesores, pero, aun as, las actividades resultan
interesantes ya que permiten medir el grado de comprensin oral
delosniosyalavezsonmuyatractivasparaellosytambinpara
sus familias, pues las llevan para casa. Esto permite a los padres
conoceralgnaspectodeloquesushijoshacenenelauladeingls;
destacan actividades como tarjetas de felicitacin para el da de la
madre, del padre, Navidades, Pascua..., marionetas, mviles. El
reparto por CRA es el siguiente: O Rosal, 0,47%, Tomio, 0,52% y
Tui,0,44%.
Otroaspectointeresanteadestacarconrespectoalasfichasesque
la consideran una actividad de refuerzo, que, adems, forma parte
de la rutina habitual de aprendizaje a estas edades. Las encuestas
permiten obtener informacin sobre la clase. Lgicamente, debido
al nivel en el que se desarrolla este estudio, son muy elementales,
pero permiten a travs de preguntas, generalmente en la lengua
extranjera con puntuales aclaraciones en la lengua materna, y
respuestas orales de los alumnos que son recogidas por los
profesores y representadas en la pizarra para luego hacer un
anlisismuysimpledelosdatosobtenidos.Porejemplo,whatdid
you have for breakfast?, los nios contestan utilizando el
65
66
vocabulario de comida que ya conocen y que el profesor ha

repasado previamente dibujndolo en la pizarra. Una vez que el
profesorhamarcadotodaslasrespuestasgeneralmenteconcaras,
hace preguntas a los nios del tipo cuntos nios desayunan...?,
qusedesayunamsenestaclase?Paraestaspreguntascombina
lalenguamaternaylasegundalengua.
Estosdatossepresentantantoconnombrescomoconcantidades,
aspectos como colores favoritos, productos que toman en el
desayuno,cosasquelesgustanynolesgustan,etc.Suvalorenesta
investigacinesdel0,48%quesereparteenel0,93%paraORosal,
0,52% en Tomio y no est representado en Tui. Aunque existen
ms tcnicas, no se reflejan ya que sus valores no parecen
demasiadorepresentativososolosedanununodeloscentros,en
muchos casos por la dificultad que implica llevarlas a cabo con
niostanpequeosyenotrosporquelosprofesoresnosesienten
seguros o a gusto al desarrollarlas. Solo mencionaremos una el
describirqueaunquesolopresentael0,16%ynicamenteaparece
enuncentro,Tui,lohaceconunporcentajesignificativoel1,31%.
Para finalizar, existe un aspecto ms en el que es interesante

detenerse y que hace referencia a la lengua vehicular del aula.
Aunque las tendencias actuales desde el enfoque comunicativo
recomiendanelmayorusoposibledelalenguaextranjeraparaque
el contacto continuado facilite el aprendizaje, la realidad de estos
centrosmuestraqueenel63,33%deltiempodelaclaseseutilizala
lengua materna, en este caso el gallego, el castellano o ambas, y
solamenteel36,67%sededicaalalenguaextranjera,enestecaso
elingls.EnORosalyenTuiobtenemoslosmismosvalores,puesto
quesededicaun60alalenguamaternafrenteal40%enelquese
usaelingls.EnTomioladiferenciaesanmsnotable,yaquela
lenguaextranjerasoloseusaun30%deltiempomientrasquelaL1
seutilizael70%.
Lasrazonesquellevanaestapobrezaenlautilizacindelinglsse
debenenestecasonotantoalapocafluidezycostumbreeneluso
de la segunda lengua por parte de los profesores que tambin
existe, sino al convencimiento por su parte de la imposibilidad de
impartir sus clases dedicando la totalidad o la mayor parte del
tiempoalalenguaextranjera.
La experiencia de esta investigadora y la realidad educativa de

muchoscentrosdesmienteestapremisaydemuestraquenosoloes
posible sino que los resultados son mucho mejores y ms rpidos.
El hecho de que el alumnado comprenda la nueva lengua sin
necesidad de explicaciones o aclaraciones en su lengua materna
evita la presencia de la lengua materna en el aula reduciendo al
mnimo su uso. Parece paradjico que su propia incapacidad,
reconocida por los propios profesores les lleve a considerar una

obsesindemuchosprofesoreseldefenderelusomayoritariodela
lenguaextranjeraenelaula.
3.CONCLUSIONES
Paraqueelaprendizajeseaefectivosecreaunambienteenelque
elalumnosienteelplacerdeescucharypracticar,evitandoelriesgo
de que se canse o se inhiba. Para que su participacin sea
comprensiva, se aprovechan experiencias, rutinas, imgenes,
personajesdeficcindelosdibujosanimadosocuentos,canciones,
smbolos y uso de las tecnologas de la informacin y la
comunicacin.
Se evidencia el hecho de que se entrena a los nios en el uso de

estrategiassimplesdeaprendizajedelenguas,yaquecimentarnsu
aprendizajefuturo.Elaprendizajedeestasegundalenguasecentra
en la comprensin y expresin oral que constituyen el punto de
partidaparalaenseanzadeunalenguaextranjera.Loprimeroque
los nios desarrollarn ser la comprensin global y
posteriormentelaexpresinoral.
En este sentido, se cumplen perfectamente las recomendaciones

que Stern (1970: 5758) plantea para la enseanza de una lengua
extranjera partiendo de cmo se adquiere la primera lengua. La
progresin que se sigue en el proceso de enseanzaaprendizaje
tiende,porlotanto,aimitarelprocesonaturalquesiguenlosnios
cuandoaprendensulenguamaterna.
Enelniveldeobjetivosycontenidos,ellenguajeoralesprioritario
frente al lenguaje escrito. Esto no impide que se utilicen
pictogramas y logogramas para ordenar secuencias temporales y
causales, y para asociar globalmente imagen y palabra. La
adquisicin de la lengua extranjera se consigue interiorizando las
nuevas estructuras lingsticas a partir de los modelos que les
proporcionemos, respetando el ritmo de aprendizaje de cada
alumno, planificando situaciones de grupo y tambin individuales.
Si el aprendizaje precoz de la lengua se destaca por algo es
precisamenteenlaadquisicindemejorpronunciacin,porloque
la insistencia sobre los aspectos orales del lenguaje es bsica para
unbuenaprendizaje.
Dadoqueenestaetapaelnionosabeleer,ni,enlamayoradelos
casos comienza el aprendizaje de la lectoescritura hasta ms
adelante, no necesita el apoyo escrito y no lo reclama. El alumno
mayortiendearecurriraverlapalabraescritayesomuchasveces
interfiereconunapronunciacincorrecta.
67
68
Lo ms importante es que este primer contacto ha de ser

gratificante y ldico, por lo que el profesor ha de tener muy en
cuenta los factores afectivos y motivacionales a la hora de
programassusactividadesdeaula.
El estudio muestra que se trabajan los mismos contenidos

curricularesqueenelrestodelasreasdeEducacinInfantil.Los
contenidos trabajados tienen un carcter integrador y global y
estnntimamenteasociadosalasvivenciasdelalumnado.Cadavez
que se incorpora un contenido nuevo, el anterior pasa a formar
parte del aprendizaje individual y de la dinmica relacional de la
clase. Se trata de integrar su aprendizaje, repasando y afianzando
los anteriores. Se aprovecha cualquier situacin para introducir
nuevo vocabulario. Las tareas son muy dinmicas y establecen un
ritmo marcado por la actividad, la variedad y la brevedad de las
actividades que permiten mantener la atencin de los nios que a
estasedadestienenunacapacidaddeconcentracinmuypequea.
Lastcnicasmsutilizadassonaquellasquedespiertanmsinters
enlosnios,lasquelesresultanmsatractivascaptandoastodasu
atencin y enganchndoles en la dinmica que desarrollan. Estas
actividades,asimismo,lesresultanfamiliaresyaquetambinsonde
las ms utilizadas por los profesores generalistas. Entre estas
destacanloscuentos,lascanciones,rimas,fichas,etc.;ladiferencia
seestableceporladoenlalenguaqueseutilizaenestasactividades
yporotroenlastcnicasqueapoyansudesarrollo;entrelasquela
mmica destaca por encima de todas las dems debidos a la
necesidad de comprensin, tambin es importante el uso de la
repeticincomobasedalamemorizacinylaexplotacindetanto
materiales reales como dibujos y pictogramas para reforzar la
comprensin.
Tambinlasdinmicasdeclasesiguenunatendenciacomnconlas
actuaciones ms tpicas de la Educacin Infantil. En este sentido
destacan las tcnicas en las que participa el gran grupo o las de
carcter individual frente a las de pequeo grupo o pareja que
aunqueaparecenrepresentadaslohacenenmenormedidadebido
alaedaddelosniosyaladificultadquesuorganizacinimplica.
Queda patente que los alumnos aprenden de manera natural y a

travs del juego, escuchando, practicando y participando el mayor
tiempo posible con la lengua extranjera. sta es la metodologa
propia de la etapa de Educacin Infantil. La metodologa usada es
muyactivarequiriendolaparticipacindelosniosenlastareasde
aula. Se promociona el uso de juegos, canciones, rimas, ayudas
visuales, actividades de trabajo en pareja o grupo, y ejercicios de
aprenderhaciendo.
Lautilizacindefichasdetrabajoseconsiderapositiva,siemprey
cuandoseutilicencomoapoyoalaprcticacomunicativaynocomo
unfinensmismo.Losniosaprendenmientrashacenlaficha,no
aprendenparahacerlaficha.
En lo que se refiere a la evaluacin, es formativa tratando de

evaluar la capacidad de los nios y el esfuerzo para colaborar y
participarenlasactividadesdeaula,ascomotambinsusactitudes
y respeto hacia la lengua terminal y hacia sus compaeros. Nunca
debe ser sumativa ni debe llevar implcito ningn elemento de
seleccinodiscriminacin(RodrguezyValencia,2003).
Por ltimo, los datos tambin muestran que son necesarios

materialesdeenseanza/aprendizajequeestndeacuerdoconlas
tcnicas, el mtodo y la evaluacin que van a ser usados y
adaptadosalosprincipiosgeneralesformuladosparaesteciclo.
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1993.
70
Preguntas generadoras, artculo 1

Responda las siguientes preguntas con base en la lectura y su punto de vista. Posibles
respuestas en la pg. 52.
1. En el prrafo 4 aparece la siguiente frase: () esta etapa [la edad infantil] es clave para
el futuro en todos los conocimientos que adquiere el nio y, ms an cuando se trata
de algo tan extrao para l y tan alejado del su vida cotidiana, como es la lengua
extranjera.
Explique si est de acuerdo o no con esta aseveracin.
2. El prrafo 5 comenta sobre la influencia de las primeras experiencias educativas en el
aprendizaje de una lengua extranjera para el futuro de cada nio y nia. En su
opinin, est el sistema educativo costarricense motivando y desarrollando actitudes
favorables hacia el uso de la lengua, una percepcin [del ingls] como algo no difcil y
una mayor confianza en el potencial lingstico personal? Justifique su respuesta.
3. La autora de esta investigacin acota que los docentes no usan el idioma ingls de
forma exclusiva en sus clases: Las razones que llevan a esta pobreza en la utilizacin
del ingls se deben [a] la imposibilidad de impartir sus clases dedicando la totalidad
o la mayor parte del tiempo a la lengua extranjera.
Por qu se considera a los educadores en educacin preescolar bilinge de Costa Rica
imposibilitados para usar nicamente ingls en sus clases?
4. Esta investigacin analiza 24 diferentes recursos acadmicos en la enseanza del ingls
a edad preescolar. Elija cuatro de estos recursos e indique qu ventajas existiran si
fueran aplicados al contexto nacional.
71
Tcnicas metodolgicas
Ventajas en la educacin costarricense
1.
2.
3.
4.
5. Retomando las tcnicas empleadas en la investigacin, analice dos de ellas que usted
no considere aptas para la educacin bilinge costarricense.
Factores negativos para la educacin costarricense
1.
2.
72
GUA DE LECTURA
Resea artculo 2
Este artculo hace una revisin de las polticas educativas que guan la educacin en
ingls a edad preescolar. Otro contenido relevante en esta lectura es la terminologa
porque acua conceptos acerca de la adquisicin de una segunda lengua. Por ende, los
temas estudiados en el captulo 2 sobre mtodos, enfoques y tcnicas son de gran
utilidad.
Bilingismo y Cerebro: Implicaciones para la Educacin (Bilingualism and Brain: Implications for
Education), Antonieta Cendoya Marten
RESUMEN. Se revisan someramente las polticas europeas y
locales para entender lo que se pretende alcanzar con el
bilingismo en el campo educativo; se mencionan algunos
conceptosqueserefierenalaprendizajedeunasegundalengua
como mtodo didctico, para, finalmente, revisar los procesos
neuropsicolgicosqueintervienenenelbilingismo.
Implicacionesparalaenseanzadeunasegundalengua.
Palabras clave: enseanza segunda lengua, aprendizaje y
adquisicin bilinge, neurociencias de la educacin,
neuroplasticidad,cerebrobilinge.
Abstract. In this paper, local and European education policies

concerningbilingualismarereviewed.Anumberofconceptsare
usedregardingthelearningofasecondlanguageaseducational
method. Then, neuropsychological processes underlying
bilingualismarereviewed.Finally,theirimplicationsforlearning
asecondlanguageareaddressed.
Key words: secondlanguage training, bilingual learning and
acquisition, educational neurosciences, neuroplasticity,
bilingualbrain.
Introduccin
Elbilingismoesunhechosocialqueintervienecomofactorde
transformacin acelerada del mundo moderno en la capacidad
paracomunicarideasenlatelecomunicacinyespecialmente
enelmediomsfcilmenteaccesible:Internet.Recientemente,el
aumento en el nmero de personas que hablan ms de una
lengua (ms del 50% de la poblacin mundial), adems del
73
74
creciente inters por las minoras, ha convertido este hecho en

unimportantefocodeatencin.
El fenmeno ha adquirido una relevancia tal que se ha

convertidoenunapreocupacindelaspolticaseducativasy,al
mismo tiempo, en objetivo de investigacin ligada al
funcionamiento cerebral en la bsqueda de los correlatos
anatmicos y neurofisiolgicos de funciones especficas del
lenguaje que intervienen en l. En ambos casos se convierte
tambin en un campo donde los psiclogos educativos
comienzan a preguntarse sobre la implementacin de estos
aprendizajesy,portanto,sobreelconocimientodelosprocesos
subyacentes que lo determinan, una genuina disciplina
interdisciplinarqueactualmentesedenominaneurocienciasde
laeducacin.
Enesteartculorevisamossomeramentelaspolticaseuropeasy
locales para entender lo que se pretende alcanzar en el campo
educativo; haremos mencin de algunos conceptos que se
refieren al aprendizaje de una segunda lengua como mtodo
didctico, para luego comentar los procesos neuropsicolgicos
que intervienen en el bilingismo. Finalmente, se mencionarn
algunasimplicacionesparalaenseanzadeunasegundalengua.
En 1995, la Comisin Europea contemplaba como objetivo

prioritarioquelosciudadanoseuropeostengancompetenciaen
dos lenguas de la Unin, adems de la propia. De esta manera
quedaban claros los objetivos para un futuro europeo, no tan
slo bilinge sino multilinge, a travs de metodologas
adecuadas.Estoconlleva,tantoenEspaacomoenotrospases,
unreplanteamientodelossistemaseducativosdeenseanzade
laslenguasextranjeras.
En este sentido, desde el Ministerio de Educacin (MEC) y,

posteriormente,desdelasdistintasComunidadesAutnomasse
han ido elaborando proyectos para la optimizacin del
aprendizajedelenguasextranjeras.LainiciacinenlaEducacin
InfantilylaincorporacindeunasegundalenguaenEducacin
Primaria son algunas de estas propuestas, que incluye un
importante cambio metodolgico con la adopcin del sistema
bilingedeenseanzaenloscentroseducativospblicos.Esta
ltima iniciativa implica que el personal docente acredite el
adecuado conocimiento del idioma que va a impartir, donde
normalmente debe realizar una prueba de prctica oral que
certifique su aptitud, pero que en ningn caso incluye un
acabado conocimiento de la didctica ni de los procesos
neuropsicolgicosquesubyacen.
La escasez de este tipo de profesorado ha convertido la

aplicacin de esta metodologa en una carga adicional de
formacin docente que incluye cursos, seminarios e incluso,
estancias en centros educativos europeos y un importante
problema de formacin para las autoridades educativas.
Continuandoconlaideainicialdeconsiderarlasaportacionesde
la neurociencias en este campo, conviene resumir algunos
conceptos que se refieren a la propia didctica de una segunda
lengua.
Adquiriroaprenderunasegundalengua
StephenD.Krashen,tericodeladidcticabilinge,creequela
hiptesis adquisicinaprendizaje es fundamental para
entender los fenmenos bsicos que se dan en la prctica
docente.Establecequelosadultospuedenaccederadosformas
distintas e independientes en el desarrollo de la competencia
bilinge.
Laprimeraeslaadquisicin,procesosimilar,sinoidntico,ala
forma en que los nios desarrollan la habilidad de su lengua
materna: no son conscientes de que estn adquiriendo una
lengua sino de que estn utilizando el lenguaje para
comunicarse. Tampoco tienen claras las reglas de combinacin,
sinoquedesplieganunsentidoointuicindelocorrecto.Otras
formas de llamarlo seran aprendizaje implcito, aprendizaje
informalonatural.
La otra forma de alcanzar la competencia bilinge es

aprendiendo la lengua. En este proceso el alumno est
conscientedelasreglasdeconstruccinyusoypuedehablarde
ellas(reglasgramaticales).Serauntipodeaprendizajeexplcito
yformal.
Algunos tericos han asumido que los nios adquieren y los

adultos aprenden, pero esta hiptesis sostiene, adems, que la
habilidadparaadquirirunasegundalenguanodesaparececonla
pubertad. Lo cual no significa que los adultos podrn acceder
comolohacenlosnios;porejemplo,corregirunafraseerrnea
se asume como la va para que el alumno repita el enunciado
correctamente,perolasinvestigacionesenlaadquisicininfantil
de la lengua materna muestran que los padres corrigen una
porcin muy pequea de ese lenguaje (problemas de
articulacinocasionales,tiemposverbalesypalabrotas).
Los padres atienden mucho ms al contenido de verdad en la

expresin verbal que a la forma, en un intento constructivo de
invitar sobretodo a la comunicacin. De modo que, los dos
aspectos mencionados intervienen de maneras especficas: la
75
76
adquisicininicianuestrasemisionesenlasegundalenguayes
responsabledelafluidez;elaprendizajeslotieneunafuncin:
eseleditorquecorrigeantesodespusdequeseaproducido
porelsistemaadquirido.
Krashen da gran importancia, adems, a la hiptesis del input,

por su aplicabilidad e impacto en la enseanza. La pregunta es,
naturalmente,entonces,cmoadquirimosunasegundalengua?
Continuando con el argumento anterior, la adquisicin sera
central y el aprendizaje slo perifrico, de modo que la
pedagoga de una segunda lengua debera estimular
precisamente la adquisicin. Si es as, para avanzar de un nivel
yaadquiridoaotrosuperior,esdecir,delactualcompetenciaala
siguiente,unacondicinnecesaria(peronosuficiente)seraque
elalumnocomprendieraelinputquecontiene,enparte,lenguaje
yadominadoyotraporcindelnivellingsticosiguiente.Aqu
comprendersignificaqueelalumnosecentraenelsignificadoy
noenlaformadelmensaje,haciendounesfuerzoporintegrarlo
adquiridoconlaentradadelanuevainformacin.
Aunque Krashen y Vygotsky pueden ser categorizados en

posiciones muy distintas uno es un terico de la didctica de
una segunda lengua, el segundo psiclogo, incluso en lo
concerniente a sus posiciones epistemolgicas, las aplicaciones
de sus teoras a la prctica de la enseanza comparten
similitudes. De acuerdo con Vygotsky, la interaccin social es
indispensableenelprocesodeaprendizajeypropusoaslazona
de desarrollo prximo, como elemento donde los aprendices
construyen el lenguaje y todo aprendizaje mediado por la
interaccin social. De forma similar a la que propone Krashen.
Segnste,suhiptesispredicequeelaulapuedeserelentorno
porexcelenciaparalaadquisicindeunasegundalengua,porlo
menoshastaunnivelintermedio.
Para los principiantes el aula puede ser ms apropiada que el

mundo real, ya que sta les proporciona inputs poco
comprensibles y, por tanto, desmotivantes. De este modo, en el
aulaseraposibleestablecerunahoradiariadeinputsaccesibles
(zona de desarrollo prxima), que probablemente sea ms
adecuadaqueloqueelaprendizpuedeencontrarensuentorno
cotidiano.
Otro aspecto que subraya con especial inters es el filtro

afectivo, que relaciona con el proceso de adquisicin de una
segunda lengua. Hay una serie de variables afectivas
determinantes en el logro de la adquisicin de una segunda
lengua, que para el psiclogo educativo ya son cuestiones
sabidas:lamotivacin,comoprocesointegradoconlacognicin
y la confianza en s mismo o autorregulacin, relacionada

tambin con el control de laansiedad (ya sea sta individual o
colectiva).
Bilingismoyfuncionamientocerebral
En 2007, la Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo
(OECD)publicunextensocuadernillodefcilaccesoparalos
profesionalesnoespecializadosconelobjetivodeestimularla
colaboracin de las ciencias del aprendizaje y del cerebro, por
unaparte,ydeinvestigadoresypolticos,porlaotra.
Se trata de considerar aquellos avances neurocientficos en

funciones tales como la percepcin, cognicin y emocin
relevantes para el desafo de aprender, no como una solucin
definitiva sino para contribuir con nuevas perspectivas
desconfirmando, a su vez, antiguas creencias. En el presente
nmerodeestarevistaseincluyeeltrabajodelProf.Rodrguez
Santos (Neurociencia y Educacin), donde se hace un anlisis
detalladodelosprocesosyfuncionescerebralesquepermitenel
aprendizaje. Aqu nos remitimos a su exposicin y, al mismo
tiempo, subrayamos algunos conceptos relevantes para la
comprensindelbilingismo.
El cerebro cambia continuamente a lo largo del ciclo vital,

guiado por la propia biologa y la experiencia. Las tendencias
genticas interactan con esa experiencia para determinar la
estructura y funcin del cerebro en un momento dado, por ello
cadacerebroesnicoydealllaimportanciadeconsiderarlas
diferencias individuales en la enseanza. Adems, dispone de
unascaractersticasprecisasrelacionadasconlaedadcambios
madurativos que guan el desarrollo y que pueden tener
importantes consecuencias para el diseo didctico ms
apropiadoyeficaz.
Elcerebroaprende,porqueesflexibleydisponedeunapotente
capacidad para responder a las demandas del entorno. Lo hace
creando y consolidando conexiones neurales relevantes
mientraseliminalasintiles(poda).Esteaspectoesfamiliara
los enseantes, quienes han comprobado prcticas como la de
aprender haciendo. Esta idea responde a la implicacin activa
(funcionalidad) de los aprendices en la interaccin con su
entornosocialymaterial,basadoenlaideadequeestaformade
aprendizaje conduce a una integracin ms profunda de la
informacin que la mera percepcin. Ms adelante veremos la
importanciadeestaideaenelaprendizajebilinge,sobretodoa
edadestempranas.
77
78
Laneuroplasticidadesunmecanismodecambioymodificacin
que opera a distintos niveles, desde la conexin sinptica a la
compensacin de funciones. Los trazos dejados por el
aprendizaje y la memorizacin son producto de estas
modificaciones, haciendo la salvedad de que en la adquisicin/
aprendizaje de una segunda lengua la huella permanece en la
accin de comunicarse eficazmente, no memorizando. El grado
demodificacindependedeltipodeaprendizajequesebusca;el
msprofundotienelugarenelaprendizajealargoplazo.
La capacidad del cerebro para permanecer alerta, dispuesto y

especialmentecapazenlaresolucindeproblemassedebeala
plasticidad.Secreaquesloelcerebroinfantileraplstico,hoy
se sabe que existen perodos sensibles, (no crticos)
momentos ptimos en el desarrollo para aprendizajes
especficos (aprendizaje expectante de experiencia) como el
lenguaje oral a diferencia del dependiente de la experiencia,
como la escritura, que puede llevarse a cabo en cualquier
momento del desarrollo. Tampoco significa que el perodo
sensiblesealanicaoportunidad,msbieneselmomentoms
efectivo, porque requiere menos recursos cognitivos. Y el
bilingismo?...loveremosmsadelante.
Por otra parte, los componentes emociona les siempre se han

ignorado en los programas de educacin, pero los neuro
cientficos estn revelando la dimensin emocional del acto de
aprender. El continuo intercambio de estimulacin entre el
individuoysuentornohaceimposiblesepararloscomponentes
fisiolgico, emocional y cognitivo de un comportamiento
particular en una interconectividad que explica muy bien el
impactodelosfactoresemocionalysocialsobreelaprendizaje.
Cada emocin corresponde a un sistema funcional distinto y
disponedesupropiocircuitocerebral,queimplicanestructuras
como el sistema lmbico, y estructuras corticales (crtex
prefrontal),steltimoelprincipalreguladordelasemociones.
Precisamenteeselcrtexprefrontalelreacerebralquemadura
mstardeenloshumanosysufuncinautorreguladorasehace
especialmente crtica durante la adolescencia. Se sabe, adems,
que las emociones modulan y modifican el tejido neural. En
situaciones de excesivo estrs o miedo, el juicio social y el
rendimiento intelectual se ven distorsionados por el
compromiso de procesos neurales que intervienen en la
regulacin de la emocin y el afecto. Por ejemplo, se ha
comprobado que las emociones positivas (alegra, entusiasmo,
gratificacin, etc.), asociadas a la comprensin de conceptos
nuevoseslamotivacinmspotentequeempujaalaspersonas
aaprender,produciendoverdaderoplaceraquienloconsigue.
Para entender el desarrollo de las funciones psicolgicas

superiores (memoria, pensamiento, emocin, etc.) el sujeto
internaliza una diversidad de operaciones de carcter social y
psicolgico. La internalizacin permite un progresivo control,
regulacinydominiodesmismo.Yelinstrumentomspotente
paraconseguirloesellenguaje.
Bilingismoylenguaje
Todo nio normal desarrolla un dominio acabado de su lengua
maternadurantelosprimerosaosdedesarrollo,demodoque
seasumequelasestructurasneurobiolgicasquelosostienense
encuentran intactas. Pero cabe preguntarse lo que sucede en el
cerebro cuando un individuo habla otra lengua, aparte de la
materna.Porotraparte,elxitoescolardescansaenlacapacidad
delnioparaintegrarlainformacinlingsticadecomplejidad
creciente ms que sobre las habilidades perceptuales,
grafomotricesovisoespaciales.
Debe desarrollar sus aptitudes lingsticas a travs de

produccionesoralesyescritas,enregistrostantoreceptivocomo
expresivo.Inclusoenasignaturascientficas,dondelasfunciones
noverbalessonindispensables,necesitartambinlacapacidad
para manipular esquemas y abstracciones de naturaleza
lingstica. Existen varios mitos respecto a la competencia
bilingeysusconsecuenciasenelaprendizajeaedadtemprana,
muchosdeellosbasadosenunaaproximacinderetencinde
una de las lenguas en primer lugar para disponerse al
aprendizajedeunanueva(holdbackapproach).
Algunos de ellos son los siguientes y se distinguen por

pertenecer a lo que se ha dado en llamar la paradoja del
bilingismoyquerevisamosenelapartadosiguiente.
A mayor desarrollo de una nueva lengua hay prdida de la ya
adquirida.
Doslenguasocupanreasseparadasenelcerebro,porloqueel
conocimientonopuedesertransferido.
Elaprendizajesimultneodedoslenguasenlainfanciaretrasa
eldesarrollodelnio.
Se debe alcanzar el dominio de la lengua materna antes de
comenzarelaprendizajedeunasegunda.
Losniosbilingesdisponendeunamayorcapacidadintelectual
(CI).
Hallazgosdelasneurocienciasenelcerebrobilinge
En una cuidadosa revisin llevada a cabo por L. Pettito y K.
Dunbar, los investigadores en esta rea han examinado el
impactoenelnioaladquirirunasegundalengua.Dosclasesde
79
80
hiptesishandominadoestecampodeinvestigacin:elsistema
unitario del lenguaje donde se cree que los nios expuestos a
dos lenguas desde el inicio disponen de una representacin
lingstica fusionada (no saben que estn adquiriendo dos
lenguas)ycomienzanadiferenciarlasalrededordelos3aos,lo
que implica un retraso en el desarrollo lingstico. A diferencia
delsistemadiferenciadodellenguajequepermitiraalosnios
bilinges diferenciar los inputs lingsticos correspondientes a
las dos lenguas desde el inicio de su exposicin a una segunda
lengua.
Para entender a qu edad comienza esa diferenciacin se

investigendiversosgruposcuyaprimeraexposicinserealiz
en el momento del nacimiento y a las edades de 3, 5, 7 y 9. Se
encontrque:(1)antesdelos5aoslaexposicinlingsticaes
ptima para el desarrollo bilinge y su dominio. (2) Los nios
monolinges de nacimiento y bilinges entre las edades de 29
aos logran los fundamentos sintcticos y morfolgicos de la
nuevalenguaenelprimerao,siempreycuandoseanexpuestos
de forma extensiva y sistemtica en contextos diversos y
mltiples. (3) Los nios expuestos a dos lenguas desde el
nacimientoadquierenloshitosdedesarrollolingsticoencada
una de ellas al mismo tiempo y de forma similar a los
monolinges.(4)Laintroduccindeunanuevalenguanodaa
nicontaminaalalenguamaterna.
Enlamismarevisinseanalizaelprocesamientofonolgicodel
nioconunamediadeedadde3meses.Entareasqueimplican
percepcin visual, reconocimiento del habla y percepcin
fontica en nativos y no nativos, a travs de una tcnica no
invasiva: Espectrografa de Infrarrojos Cercano (NIRS). Se
encuentranresultadosconsistentesenlaactivacindelasreas
de lenguaje ya conocidas, tanto en bebs mono y bilinges. En
los estudios de adultos se investig el impacto de la edad en
adultos bilinges a travs de la tecnologa de imagen (fMRI,
imagen por resonancia magntica funcional). Los adultos
bilinges que adquirieron dos lenguas antes de los 5 aos,
procesan ambas en reas del lenguaje que se solapan en el
hemisferioizquierdoyquecoincidenconlasreasdellenguaje
activadas en monolinges. Los expuestos ms tardamente
muestranmsactivacinbilateral,queocupatejidofrontalms
extensamente distribuido (memoria de trabajo e inhibicin) y
frecuentemente surge ms esfuerzo cognitivo, medido por el
nmerodeerrores.
Para comprobar la existencia de perodos sensibles se

comproblaeficaciadeldominiobilingeenfuncindelaedad
de inicio. Este dominio disminua significativamente si el
aprendizajedeunasegundalenguaseiniciabaenlapubertad,o
an antes. Este es un hallazgo que corrobora una aportacin
clsica de la psicolingstica. Para comprobar si los nios
bilinges muestran mejor capacidad intelectual, se investig en
los procesos cognitivos de nios bilinges entre 4 y 6 aos
comparadosconmonolingesdelamismaedad.Seencontrque
los nios expuestos a un entorno bilinge desde el nacimiento
desplegaban una ventaja cognitiva relacionada con el control
atencional, inhibicin y flexibilidad cognitiva (switching tasks).
Demodoqueserbilingefacilitalaejecucindemultitareas.
Como sntesis, tanto en estudios comportamentales como de

imagencerebral,laexposicinaunentornobilingemuestraun
impacto significativo en el dominio simultneo de dos
lenguas. Se subraya el resultado positivo en distintos aspectos
del desarrollo del nio: lingstico, cognitivo y en tareas de
lectoescritura (que aqu no se incluyen). Los nios que
experimentan una exposicin temprana, sistemtica y
extensiva a dos lenguas, rpidamente logran el dominio de sus
aspectosbsicosdeunmodoidnticoaaprendicesmonolinges.
Como adulto, adems, procesan las dos lenguas de una manera
similaralosadultosmonolinges.
Implicacionesparalaenseanzaylainvestigacin
Aunque en el mundo real el bilingismo en el nio no es
habitualmente simultneo y equilibrado, restan algunas
conclusiones inequvocas. El estudio de los nios bilinges
puede contribuir en importante proporcin a las teoras de la
adquisicin,yaquelaadquisicinbilingeesclareceloslmites
enlaadquisicindellenguajey,almismotiempo,nosmuestra
el potencial de aprendizaje lingstico en edades tempranas
(Houwer,Annickde,1996).
La edad de exposicin al bilingismo es un factor que impacta

deformadirectayclaraenellogrodelafluidezlingsticayla
lecturaenlalenguanomaterna,ascomoenelprocesamiento
neuraldelcerebro.Asimismo,losniosquelleganmstardeal
contexto bilinge tambin consiguen el dominio en la nueva
lengua, siempre y cuando se vean expuestos a entornos
lingsticossistemticosymltiples,queimplicanelhogaryla
comunicacin social, de modo que no es posible alcanzar un
acabadobilingismoexclusivamenteenelaula.
Referencias
Bialystok,E.(1999).Cognitivecomplexityandattentional
controlinthebilingualmind.ChildDevelopment,70,636644.
81
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KnowledgeinMind,BrainandEducation.CUP,2004
StephenD.Krashen(1995).Principlesandpracticeinsecond
languageacquisition.OUP,1995.

respuestas de la pg. 75 a la 81.
1. Cul es la diferencia entre adquisicin y aprendizaje?
2. Est de acuerdo con la aseveracin que los nios adquieren conocimiento en lugar
de aprenderlo? Justifique su respuesta.
3. El artculo menciona que el cerebro cambia continuamente, y la interaccin de las
experiencias con las tendencias genticas dan como resultado un cerebro nico. Qu
puede hacer el docente en la clase de ingls para respetar y promover estas
diferencias?
82
4. Est de acuerdo con los neurocientficos acerca de la relevancia del aspecto emocional
en el acto de aprender? Justifique su respuesta.
5. Cules actividades o acciones pueden ser realizadas en la clase de ingls preescolar
para promover emociones positivas asociadas al conocimiento?
6. La lectura desmitifica cuatro ideas sobre la paradoja del bilingismo.
a) Est de acuerdo con que estos son solo mitos? Explique.
b) Ha presenciado casos que indiquen lo contrario? Justifique su respuesta.
7. Defina los siguientes conceptos:
a) Hiptesis del input
b) Input
c) Filtro afectivo
d) Neuroplasticidad
e) Bilingismo
83
GUA DE LECTURA
Resea artculo 3
Este artculo describe cinco principios para la enseanza de un segundo idioma, los
cuales combinan elementos del constructivismo y el enfoque comunicativo, pues ambas
metodologas parten del principio que el conocimiento se construye a partir de
experiencias reales. Los preceptos descritos por Corrales hacen mencin al papel del
educando en este proceso. Los principales postulados de este texto no se suscriben a la
educacin preescolar; sin embargo, el estudiante debe aplicar lo ledo en el contexto de
enseanza infantil del ingls.
Construyendo un segundo idioma: el constructivismo y la enseanza del L2
Kathleen Corrales Wade
ABSTRACT During the last 30 years of the 20th century, the way a
second language is taught and learned has changed due to new ideas of
whatconstituteslanguageandadvancesinresearchonthehumanmind
and the processing of knowledge. Today, communicative language
teaching in the second language classroom is as accepted as the
constructivist model of teaching in general education. However, rarely
these two approaches to teaching and learning are combined, although
theyareharmonious.Thistheoreticalessayviewsfiveprincipalsthatare
fundamental to learning a second language from the combination of
constructivismandthecommunicativeapproach.
Key words: Second language teaching, communicative approach,
constructivism,teachingmethods
RESUMEN Desde los ltimos 30 aos del siglo XX, la enseanza de un

segundo idioma ha experimentado muchos cambios debido a la nueva
conceptualizacindeloqueconstituyeunalenguaylanuevamanerade
verelconocimientoysuprocesamientoenlamentehumana.Hoyenda,
elenfoquecomunicativoenelprocesodeenseanzayaprendizajedeuna
segundalenguaestanaceptadocomoelmodeloeducativoconstructivista
delconocimientoenlaeducacingeneral.Sinembargo,muypocasveces
se han equiparado estos dos enfoques de enseanza y aprendizaje,
aunque son armnicos. Este artculo terico de reflexin trata cinco
principios que son fundamentales para el aprendizaje de una segunda
84
lengua desde una combinacin del constructivismo y del enfoque

comunicativo.
Palabrasclave:Enseanzadeunasegundalengua,enfoquecomunicativo,
constructivismo,modelospedaggicos
Elaprendizajeesunprocesodeconstruccindeconocimientosenelquelos
saberesqueyasehaninteriorizadoylasrepresentacionesque,conellos,se
hanformadolosestudiantesjueganunpapelfundamental.
InmaculadaMartnezMartnez(2005:242)
Desde los ltimos 30 aos del siglo XX, la enseanza de un segundo

idioma(L2)haexperimentadomuchoscambios.Estoscambiosvienende
una nueva conceptualizacin de lo que es una lengua y de la nueva
maneradeverelconocimientoysuprocesamientoenlamentehumana.
Antesdelosaos70seconcebaaunalenguacomounsistemaabstracto
de reglasdesintaxisque debera ser interiorizado por el alumno. Por lo
tanto, se enseaba como una materia ms del pensum acadmico,
dictando informacin acerca de ella. Dicha informacin se enfocaba
mayormente en instruir la gramtica del idioma (usualmente por un
mtodo conductista), dejando a un lado los aspectos discursivos,
sociolingsticos y pragmticos de la lengua. Sin embargo, estudios
realizados entre aos 1960 1970 resaltan el carcter expresivo de un
idioma,ylalenguacomotaladquiriunanuevafuncin,lacualvendra
aserladeunsistemaparalaexpresindesignificados(Nunan,1999).
En 1971 (Savignon, 1991) Hymes propuso el trmino de competencia

comunicativa para representar el uso del idioma en el contexto social,
combinando el idioma, la comunicacin y la cultura (semejante a lo que
hicieron Halliday y Firth en Gran Bretaa). Un ao despus, en un
proyectodeinvestigacin,Savignonempleeltrminoparacaracterizar
la habilidad de los aprendices de la segunda lengua de interactuar con
otrosparacrearsignificados.Ellaenfatizquestaeramuydistintadela
habilidaddeformular oraciones correctas gramaticalmente en ejercicios
descontextualizados.Elhechodeusartareascomunicativasydemotivar
alosestudiantesanoregirseporlospatroneslingsticosmemorizadosy
a tomar riesgos para comunicarse en ellas fue un adelanto muy
significativoenlaenseanzadelsegundoidioma(Savignon,1991).
Estos descubrimientos tuvieron un efecto profundo en el proceso de

enseanzayaprendizajedeunsegundoidioma.Comolalenguaesusada
para comunicarse, los pedagogos de L2 empezaron a verla como una
habilidadynocomouncontenido;porestarazn,suenseanzanopoda
emplearelmismomtodoqueseusaparalasdemsmateriasqueestn
basadasencontenidos.Derivadodelaperspectivamultidisciplinariadela
lingstica, psicologa, filosofa, sociologa e investigaciones educativas,
surgeelenfoquecomunicativo,elcualseconsideracomounenfoqueque
promueve el desarrollo de la habilidad lingstica funcional a travs de
85
86
participacin del aprendiz en tareas comunicativas (Savignon,

1991:265).
Nunan(1989:10)lodescribedeunamaneramsampliacuandodiceque
el enfoque comunicativo involucra a los aprendices en la comprensin,
manipulacin,produccinointeraccinenlaL2mientrassuatencinse
hallaconcentradaprioritariamenteenelsignificadomsqueenlaforma.
Hoyenda,enelaulacomunicativa,elobjetivonoesaprenderacercade
un segundo idioma, sino usarlo para poder comunicarse en varios
contextos. Se han incorporado y aun se recomiendan tareas
comunicativas como dilogos, juegos, trabajo en parejas y grupos
pequeos, juegos de roles y otras actividades comunicativas dentro del
saln de clase. Estas tareas comunicativas basadas en un contexto o
situacin real de comunicacin han dado al enfoque comunicativo una
formaplausibledelograrlacompetenciacomunicativadelosestudiantes,
yaquelastareasprovocanenelalumnounanecesidaddecomunicarsey
crear significados, condicin esencial que le permite, mediante un
procesointerior,adquirirlalengua(Bentez,2007).
Elusodelenfoquecomunicativoenlaenseanzadelsegundoidiomaha
crecido tanto que, como afirma Orqudea Bentez Menndez (2007),
haciendo una profunda revisin bibliogrfica sobre el tema se puede
concluir que el enfoque comunicativo en la enseanza de lenguas es el
que ha mostrado mayor aceptacin, en los ltimos aos, entre los
profesores e investigadores vinculados a esta rea del saber. Muchos
colegios, universidades y otras instituciones de enseanza de idiomas
alrededor del mundo fundamentan su proceso de enseanza y
aprendizajeenesteenfoque.
Almismotiempoqueestabaocurriendoelcambiodelaconceptualizacin
delaenseanzadelsegundoidioma,tambinsurgiunanuevaformade
verelprocesamientodeinformacinyelaprendizajedeconocimiento:el
constructivismo.Esteconceptonotieneunasoladefinicinaceptadapor
todaslasperspectivasfilosficasypsicologas.Sinembargo,existentres
corrientesconstructivistas(Rosas&Sebastin,2001)quesoninfluyentes
enelcampodelaeducacin:elconstructivismocognitivo(dePiagetysu
escuela), el constructivismo social (de Vygotsky y su escuela) y el
constructivismoradical(deMaturanaysuescuela).Msquetratarcada
corrientedeconstructivismoampliamenteyporseparado,aqusebusca
resumir unos principios que son las caractersticas esenciales a toda
posicin constructivista que se pueden usar como entender el concepto
general. Primero, toda posicin constructivista se interesa por el lado
epistemolgico de quin conoce?, cmo conoce?, qu conoce?;
segundo, toda persona es un constructor activo de su conocimiento; y
tercero, en toda perspectiva constructivista existe un concepto de
desarrollo(Rosas&Sebastin,2001).
Partiendo del hecho que el constructivismo es una posicin

epistemolgica que responde a la pregunta de cmo conoce el sujeto, se
considera que las personas se implican activamente, desde su
nacimiento, en la construccin de un sentido personal de una
comprensin personal del mundo que les rodeaa partir de su propia
experiencia(Martnez,2005:93).Esteprocesoimplicaunaasimilaciny
acomodacin de nuevos conocimientos que son integrados al modelo o
compresindelmundoqueyasehaelaborado(PiagetcitadoenGmez
Granell,1994;N.C.Ellis,2006).
Es decir, cada persona construye su realidad y sus conocimientos (o

habilidades en el caso del aprendizaje de un idioma) en un proceso
fundamentalmente interno e individual en interaccin continua con su
medio social y cultural. Flrez (1994) seala que el objetivo final del
constructivismo es contribuir al desarrollo personal del ser humano y
humanizarlo. En el campo educativo, se han aplicado las ideas tericas
constructivistasanteriormenteexpuestasalquehacerdiariodeleducador
ydeleducandodentroyfueradelsalndeclase;aestolehanllamadoel
constructivismopedaggicoopedagogaconstructivista.
SegnelinvestigadorNunan(1989:35),elenfoquecomunicativoesten
armonaconlaconcepcinconstructivistadelconocimiento.Basndome
enesteplanteamiento,ydeacuerdoamisconocimientosyexperienciaen
la enseanza de una segunda lengua, propongo que el constructivismo
pedaggico,encombinacinconelenfoquecomunicativo,seraelmodelo
adecuado de implementar en la enseanza de un segundo idioma. A
continuacin tratar cinco principios que son fundamentales para el
constructivismo, compatibles con el enfoque comunicativo y adecuados
paralaenseanzadeL2(Alonsoetal,1994citadoenMartnez,2005).
Antesdeproseguirconeldesarrollodelosmismos,aclaroquecuandose
hace mencin de segundo idioma, hago referencia a ambos: la
enseanza/aprendizajedelsegundoidiomaydelalenguaextranjera.No
me refiero al aprendizaje de dos idiomas a la vez, ya que, segn mi
opinin,nosedesarrollaunsegundoidioma,sinodoslenguasmaternas.
1. Para promover el desarrollo es necesario partir del progreso

actualdeleducando
LateorasocioconstructivistadeVygotskyenfatizaqueparaunapersona
adquirir un conocimiento, es necesario tener en cuenta dos aspectos: el
nivel en que se encuentra la persona (su nivel de desarrollo de
conocimientos) y su mundo social que lo rodea, porque desde el da en
que nace, esta persona aprende, prospera y crece en relacin con otros
(Ackermann,2004).
Entonces, para entender este proceso de construccin social de

conocimiento, Vygotsky postula el concepto de la zona de desarrollo
prximo(ZDP).SegnVygotsky,eldesarrollo(oaprendizaje)ocurreenla
87
interaccinsocialentreunindividuoyunadultoounparmscapacitado
dentro de la ZDP. Esta zona se define como la distancia entre lo que el
individuo puede hacer solo (la zona de desarrollo real) y lo que puede
hacer con orientacin de un adulto o en colaboracin con pares ms
capacitados (la zona de desarrollo potencial). El individuo se sita en la
zona de desarrollo real y evoluciona a travs de interacciones sociales
hastaalcanzarlazonadedesarrollopotencial,lacualseconvierteenzona
de desarrollo real y crea una nueva zona de desarrollo potencial
(Vygotsky, 1988). As, los nios llegan a aprender los significados, las
conductasylastcnicasquesonculturalmenteapropiados.
Investigaciones han comprobado que trabajar con informacin en

colaboracin con adultos o pares ms capacitados dentro de la zona de
desarrollo prximo es beneficioso para el nio y conduce al desarrollo
cognitivo (Tudge, 1990). Algunos han equiparado la teora de ZDP de
Vygotsky con la hiptesis del input (estmulo externo) del sociolingista
Krashen,lacualseutilizaparaexplicarcmolaspersonasadquierenun
segundoidioma.SegnKrashen(1985:2):
Los seres humanos adquirimos el lenguaje de una sola manera

comprendiendo mensajes, o recibiendo un input inteligible. Progresamos
en nuestro orden natural comprendiendo un input que contenga
estructuras correspondientes a nuestro prximo estadio estructuras que
seencuentranporencimadenuestroactualniveldecompetencia.8
Krashen expresa la idea de estructuras por encima del actual nivel de

competenciaconlaformulai+1;esdecir,lapersonarecibeelinputdeli+1
para poder progresar en el desarrollo del idioma. Por eso, para un
profesor de segunda lengua, es necesario saber el nivel actual del
educandoydarleuninputunpocoporencimadesunivelparaquevaya
desarrollandosusegundoidioma.
2.Esnecesarioconstruiraprendizajessignificativos
La adquisicin de conocimientos no es meramente una transmisin de
datosdelprofesoralestudiante.Alcontrario,elaprendizajeincluyeala
totalidaddelapersona,suexperienciaysuentorno(Martnez,2005:93)
porqueestaexperienciafomentaelcrecimientodelconocimiento.Parael
constructivismopedaggico,laexperienciaesvital,perotienequeseruna
de tal ndole que contribuya a abrirse a experiencias superiores (por
ejemplo,conocimientosmayores).Ausubel(1978,citadoenFlrez,2005),
afirmaqueelalumnoaprendesignificativamentegraciasalaportedesu
experienciapreviaypersonal.
Tambin postula que el aprendizaje significativo es ms eficiente que el

aprendizajememorsticoydeberaserelobjetivodelaprendizaje.Desde
estaperspectiva,latareadeldocenteconsisteenprogramar,organizary
La traduccin es de la autora del artculo.
88
secuenciar los contenidos de forma que el alumno pueda realizar un

aprendizaje significativo, encajando los nuevos conocimientos en su
estructura cognoscitiva previa y evitando, por tanto, el aprendizaje
memorstico o repetitivo (Garca, 1993:8384). Esto es lo que sucede,
precisamente, cuando se aprende una lengua extranjera con el enfoque
comunicativo,queapoyalacreacindesignificadosylacomunicacinen
vezdelaprendizajedelagramticaaisladadelarealidadquetienepoco
significado.
Bentez(2007)9ensuartculoapoyaestaideacuandoexpresa:
Lastareasconstituyentambinunavanaturaldeincorporacindela
realidad y consolidan la orientacin comunicativa en la enseanza de
idiomas. Las tareas comunicativas (como opuestas a los ejercicios que se
centran especficamente en la prctica descontextualizada de aspectos
formales) pretenden implicar activamente a los alumnos en una
comunicacin significativa, son relevantes (aqu y ahora, en el contexto
acadmico de aprendizaje), plantean una dificultad, pero son, a su vez,
factibles (manipulando la tarea cuando sea preciso) y tienen resultados
identificables. Las tareas comunicativas exigen que los alumnos
comprendan, negocien y expresen significados con el fin de lograr un
objetivocomunicativo.10
Entonces, el enfoque comunicativo (utilizando tareas comunicativas)

fomenta la construccin de conocimientos y habilidades en el idioma en
una forma real y significativa para el educando, solamente si son
relevantes;esdecir,debenestarconectadosalconocimientopreviodelos
alumnosyteneralgunaimportanciaeintersparaellos.
3. Cuando se aprende de una forma significativa, se modifican los

esquemasdeconocimientosprevios
Sealmacenaelconocimientoprevioenestructurasllamadasesquemas.
Hoyendaseconsideraeseconocimientopreviotanimportantecomola
informacin que se le suministra al alumno. Los estudiantes usan su
conocimientodelmundocomounmarcoinicialpararelacionarloconla
nueva informacin (Fascculo Autoinstructivo No. 2, sin fecha). Por lo
tanto, es la interaccin entre la nueva informacin y el conocimiento
previo la que permite al estudiante construir un nuevo conocimiento y
crear nuevos significados; por consiguiente, cuando un estudiante
aprendeunsegundoidioma,losnuevosconocimientosdelmismosevan
sumandoalosconocimientosadquiridosanteriormente;as,elalumnova
construyendo su propia realidad y sus significados. Esto me lleva a
concluir que la pedagoga constructivista debera tener como base
fundamental que la informacin nueva parte de un conocimiento previo
porque ningn contenido que ensee el docente ser significativo si no
encajaenlosconceptospreviosdelosalumnos.
Tomado del formato digital de la Revista Ibero-Americana de Educacin.

El subrayado es de la autora del artculo.
10
89
90
En la enseanza de un segundo idioma, no se puede negar la gran

importanciaquetieneelidiomamaternocomoconocimientoprevio;pero
paraentendersuimportanciaenelaprendizajedelL2,hayqueexaminar
la adquisicin del primer idioma. Cuando un nio aprende la lengua
materna (L1), usa un mecanismo interno, que todo nio posee, para
descubrirlasreglasdesintaxisysignificadodelalengua.Igualmente,en
miopinin,estemismomecanismoesutilizadoparadecidirnosolamente
quformasypalabrasusarsinocundoycmousarlas.Segnlateorade
Chomsky y los otros cognitivistas, este mecanismo se llama LAD
LanguageAquisitionDeviceelcualesutilizadoporelserhumanopara
la adquisicin de la lengua materna. Ellos lo llaman el modelo de
procesamientocognitivo(CognitiveProcessingModel),queeselmismo
mecanismo empleado para construir cualquier conocimiento (R. Ellis,
1994). Sin importar el nombre que los tericos le hayan asignado, es a
travsdeunmecanismointernoqueelnioconstruyesulenguamaterna
yestablecerelacionesdirectasentredichalenguaylarealidad.
De igual manera, estudios recientes sugieren que el mismo mecanismo

interno funciona para aprender un segundo idioma (Trumbull & Farr,
2005). Pero la persona ya no es una tabla rasa en cuanto al
conocimiento de una lengua. Al aprender un conocimiento lingstico
nuevo,muchasveces,especialmenteenlosnivelesdebajasuficienciaen
el segundo idioma, el aprendiz utiliza su conocimiento previo de su
lengua materna para establecer relaciones entre los dos idiomas. Mara
CeciliaTorga[sinedie]declaraque:
elnioaprendeunidiomaquedesconocesobrelabasedeloqueya
conoce en el propio. Resulta imposible pretender que los alumnos no
traduzcanobusquenelequivalenteasulenguamaternaapesardequeel
docentemuchasvecesintentanohacerlo(Torga,s.d.:4).
Es despus de lograr cierto nivel en el segundo idioma cuando el

estudiante alcanza a establecer relaciones directas inconscientes y
automticas entre este segundo idioma y la realidad, pero sigue la
presenciadelL1dandolaspautasdesupensamientoyconocimiento;es
decir, que aunque ya se tenga la habilidad de comunicar en el segundo
idioma, segn la hiptesis de SapirWhorf, la lengua materna sigue
influyendoenlaformacomoelindividuopiensa(Lyon,1999).Aunqueya
lamayoradeloslingistastericosrechazanlaideadeVygotksy(1995),
queparaaprenderunasegundalenguahayquebasarlaenseanzaenla
lenguamaterna,esdifcilnegarquelalenguamaternainfluyeenelusode
las estructuras y palabras y la forma de pensar del educando. Por otra
parte, sera incorrecto e incompleto decir que el efecto entre los dos
idiomasnoesrecproca.
En realidad, para aprender un conocimiento nuevo, es necesario que se

modifiquen los esquemas anteriores.; por eso, el aprendizaje de un
segundo idioma facilita el dominio de formas superiores de la lengua
nativa(Torga,s.d.:4).Vygotskyafirmaestaideacuandopostula:Elnio
aprende a considerar a su idioma como un sistema particular entre
muchos, a ver sus fenmenos bajo categoras ms generales, y esto
conduce al conocimiento de sus operaciones lingsticas (Vygotsky,
1995:149150).
4. Para que haya un aprendizaje significativo es necesario un

educandoactivo
Para poder construir conocimientos significativos, es necesario que el
alumnoseaactivo.Enlapedagogaconstructivista,yanoexisteelalumno
recipiente que recibe toda la informacin y conocimiento del profesor
omnisciente;alcontrario,elalumnoeselcentrodelaclaseyelprofesor
tiene un rol de facilitadorestimulador de experiencias para que se
establezca ricas relaciones entre lo nuevo y los esquemas de
conocimientosanteriores(Martnez,2005).
Aunque este proceso de construccin de conocimiento es altamente

individual,nosepuedeignorarlaimportanciadelainteraccinsocial.En
una corriente de la pedagoga constructivista, llamada sociocognitiva, se
basaelxitodelaenseanzaenlainteraccin(Flrez,2005);unejemplo
de ello es Vygotsky, quien es partidario de la cooperacin en la
elaboracindelconocimientoindividualycolectivo(Bustos,1994).
Segn Martnez (2005), una interaccin educativa se puede generar

dentrodelasactividadesgrupalesquerealiceelaprendizensuentorno
social o a travs del aporte que recibe del profesor en aquellas reas en
las cuales an no puede desenvolverse solo. La interaccin es
fundamental en la enseanza de un segundo idioma. No slo es
importante el input que uno recibe, sino el output significativo que los
educandosproducen.
LahiptesisdeinteraccindeLongproponequeunapersonaaprendeun
segundo idioma utilizndolo en interacciones (R. Ellis, 1994). Merrill
Swain, (citado en Coelho, 2004) afirma que es imprescindible que los
aprendices produzcan lenguaje significativo y reciban retroalimentacin
para que puedan refinar su uso del idioma. Por eso, es necesaria una
comunicacinenlasdosdirecciones;esporelloquelosprofesores,enel
enfoquecomunicativo,ponenalosalumnosengruposcooperativospara
estimular la comunicacin oral para que cada uno pueda construir su
conocimientodelidiomaenunaformaactivayreal.
Bentez(2007)apoyaestaideacuandoexpresa:
Latareacomunicativaconstituyeentonceslaclulafundamentalde
unprocesodeenseanzaaprendizajedelenguascuyoobjetivofinalseala
competencia comunicativa. Las tareas comunicativas constituyen, adems,
una va material de incorporacin de la realidad a la clase, a la vez que
favorecen el protagonismo del estudiante y le brindan la oportunidad de
utilizarlosconocimientosqueposee,provenientesdeotrasmateriasodela
91
realidad circundante, para la solucin, ya sea en el actuar personal o

colectivo,delosretosquelatarealeimponeacadamomento.11
Asqueesdentrodeesteprocesosocialdecolaboracinquelosalumnos
alcanzanaconstruirsuconocimientodelsegundoidiomadeunamanera
activa.
5.Elobjetivodelaeducacinesquelosaprendicesseancapacesde
aprenderaaprender
La meta de cualquier educacin es dar al aprendiz las herramientas
necesarias para que ste pueda seguir desarrollndose. En la formacin
autonmica es primordial aumentar en los estudiantes la capacidad de
pensar, reflexionar y aprender por s mismos. La mayora de tericos
concuerdanqueestaautonomapuedetenerlugarenelsalndeclaseo
fuera l. Normalmente en las aulas de segundo idioma se intenta
desarrollar la autonoma por medio de la enseanza de estrategias y
tcnicasodndolesmaterialesdeautoacceso(selfaccess)conelfinde
promoverelautodesarrolloindividual(Pennycook,1997).
Debido a todo lo anterior, es a partir de la pedagoga constructivista en

combinacin con el enfoque comunicativo que el alumno alcanza a
aprenderotroidioma.Atravs de las experiencias autnticas de lasque
selesproveeenelaulacomunicativaypartiendodeexperienciasprevias
de conocimiento de su realidad y su lengua materna, los estudiantes se
embarcan en un proceso de construccin del idioma que los dotar de
nuevas herramientas para encarar nuevos retos en su existencia. Es un
proceso cclico de nunca acabar, ya que con cada nueva experiencia se
alcanzan mayores niveles de complejidad que exigen la modificacin y
acomodacin del conocimiento. El ser humano es un ser inacabado,
siempreestenconstanteconstruccinatravsdesuaprendizaje.
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respuestas de la pg. 85 a la 92.
1. Defina el concepto competencia comunicativa.
2. Por qu la enseanza del ingls no puede utilizar el mismo mtodo que otras
materias?
3. En el aula comunicativa de hoy se llevan a cabo distintas tareas comunicativas,
describa dos o ms de estas actividades que se pueden realizar en el saln de clase.
4. Defina el trmino de constructivismo.
5. Cules son las tres corrientes constructivistas mencionadas en la lectura?
6. Qu es constructivismo pedaggico?
7. Resuma con sus palabras cada uno de los principios fundamentales para la enseanza
de L2.
8. Explique la hiptesis del input descrita por Krashen.
9. Lea las siguientes citas textuales tomadas de la lectura anterior. Comente si est de
acuerdo o en desacuerdo y justifique su respuesta.
a) No me refiero al aprendizaje de dos idiomas a la vez, ya que, segn mi opinin, no se
desarrolla un segundo idioma, sino dos lenguas maternas.
94
b) Por eso, para un profesor de segunda lengua, es necesario saber el nivel actual del
educando y darle un input un poco por encima de su nivel para que vaya desarrollando
su segundo idioma. Cul es el nivel actual de un nio y nia de preescolar?
c) La interaccin es fundamental en la enseanza de un segundo idioma. No slo es
importante el input que uno recibe, sino el output significativo que los educandos
producen.
PROYECTO N. 2. ANLISIS DE UN ARTCULO CIENTFICO

Instrucciones. lea con detenimiento la descripcin del segundo proyecto del curso Ingls
para Educadores de Preescolar (cd.5032). La fecha de entrega de este proyecto, as como
Objetivo:
Llevar a cabo un anlisis crtico de un extracto del artculo cientfico elegido.
Presentacin:
De carcter individual.
Escrito a mquina o por computadora a espacio 1,5, con mrgenes de 2,59 x 1.9; en
letra Arial, Palatyno o Times New Roman, nmero 12.
La extensin debe tener un mnimo de cuatro hojas.
No es necesaria una portada en hoja aparte, pero es muy importante incluir el
nombre completo, nmero de identificacin, centro universitario y nombre de la
materia en un encabezado en la primera pgina.
95
Parte I. Investigacin
1. El estudiante busca y escoge un artculo cientfico sobre uno o varios de los aspectos
relacionados con la enseanza del ingls en preescolar (por ejemplo: tcnicas, teoras,
mtodos, materiales, estudios de caso, diarios de campo, investigaciones cualitativas o
cuantitativas, entre otros). Se entiende por artculo cientfico un texto que es original y
que responde a un trabajo crtico, de observacin e investigacin.
2. El artculo puede estar en ingls o espaol y debe pertenecer a una revista indexada.
Textos de pginas web, revistas comerciales o peridicos no sern aceptados. El
estudiante puede visitar las bibliotecas de la Uned, universidades pblicas o centros de
documentacin pblicos. Adems, en los siguientes sitios puede localizar artculos
cientficos:
<http://www.uned.ac.cr/biblioteca/Bibli_vir/bases.shtml>.
<http://www.uned.ac.cr/biblioteca/Bibli_vir/revistas.shtml>.
<http://www.wdl.org/es/>.
<http://www.latindex.ucr.ac.cr/busqueda.php>.
Parte II. Anlisis
El estudiante debe:
1. Leer con atencin el artculo seleccionado y elegir un prrafo o idea que sea relevante,
controversial, innovador y pertinente al contexto educativo costarricense.
2. Describir las razones por las cuales eligi el texto y una opinin general de este.
3. Transcribir del texto la seccin elegida y expresar sus reacciones de forma crtica. Si el
artculo est en ingls, no es necesario realizar la traduccin del pasaje.
Las siguientes preguntas le servirn de gua para su comentario:
a) Por qu eligi esa seccin? Qu le llam la atencin?
b) Est de acuerdo o en desacuerdo con el autor? Por qu?
c) Cul evidencia (ya sean datos, teoras de la educacin, investigaciones o estudios de
caso) existe actualmente que apoya o desmiente lo dicho por el autor del artculo?
d) Es lo expresado por el autor relevante en el contexto costarricense? Explique
96
Parte III. Elementos de forma

La evaluacin del proyecto incluye tambin la presentacin de una copia del artculo
elegido. Debe resaltar o indicar el prrafo o idea escogida para la parte del anlisis e
incluir la referencia bibliogrfica al final.
97
98
CONTENIDOS LINGSTICOS EN LA
EDUCACIN PREESCOLAR BILINGE
Sumario
Contenidos temticos
Pronunciacin
Estructuras lingsticas
Captulo 4
CONTENIDOS LINGSTICOS EN LA EDUCACIN PREESCOLAR BILINGE
El currculo de la enseanza del ingls en la educacin inicial comprende una serie de
contenidos temticos relacionados con vocabulario, pronunciacin de los vocablos y
estructuras gramaticales de nivel bsico. Como se ha estudiado en los captulos iniciales
de este material, el proceso de adquisicin de una segunda lengua en preescolar vara con
respecto a la educacin de otras poblaciones de edad y materias. Por ende, el tema de esta
seccin tiene como propsito instruir al estudiante de la carrera de Enseanza Preescolar
de la Uned en las unidades didcticas de las instituciones pblicas y sirvan de insumo
para trabajos de investigacin.
Objetivo general
Estudiar el vocabulario, las estructuras lingsticas y la pronunciacin del idioma ingls
que se ensea en preescolar.
1) Identificar las estructuras lingsticas en ejercicios de escritura.
2) Reconocer cmo se escriben y se pronuncian las palabras, frases, oraciones y
preguntas del vocabulario en cada contenido temtico.
3) Experimentar en sitios web, programas de audio y video la correcta pronunciacin de
los vocablos.
100
Primera parte. Contenidos temticos

Los siguientes cuadros resumen los temas ms frecuentes en la educacin inicial de
ingls. Se presentan cinco listas de vocabulario, agrupadas con base en la relacin de los
contenidos. Estas pretenden servir de ejemplo sobre lo estudiado en preescolar.
Tema 1. Socializing: das de la semana, rutinas y condiciones del clima
Das de la semana (days of the week)
Week days
Monday
Tuesday
Wednesday
Weekend
Thursday
Friday
Saturday
Sunday
Saludos y acciones (greetings and actions)

En la maana (in the morning)
Good morning!
Hello!
Hi!
How are you?
Lets pray
Sit down
En la tarde (in the afternoon)

Stand up
Open your books
Lets eat
En la noche (in the evening)

Good bye!
Close your books
See you later!
Weather conditions (condiciones del clima)

Sunny
Windy
Cloudy
Snowy
Rainy
101
Tema 2. My body: partes del cuerpo, nmeros cardinales del 1-12 y colores primarios
Parts of the Body (partes del cuerpo)
Head
Legs
Belly
Fingers
Shoulders
Hands
Feet
Toes
Back
Chest
Cardinal numbers
(nmeros cardinales)
1 One
4 Four
7 Seven
10 Ten
2 Two
5 Five
8 Eight
11 Eleven
3 Three
6 Six
9 Nine
12 Twelve
Colors (colores primarios)

Red
Yellow
Green
White
Blue
Black
Orange
Pink
Tema 3. My family: familia nuclear, formas y tamaos de objetos

My family (la familia nuclear)
Mother
Brother
Grandfather
Aunt
Father
Sister
Grandmother
Uncle
Shapes
Sizes
Circle
Rectangle
Big
Medium
Triangle
Square
Small
Tiny
102
Giant
Tema 4. What I like: mascotas, frutas y verduras

Pets (mascotas)
Dog
Fish
Hamster
Snake
Cat
Parrot
Rabbit
Spider
Fruits (frutas)
Vegetables (vegetales)
Banana
Orange
Potato
Spinach
Apple
Grapes
Tomato
Corn
Pear
Strawberry
Carrot
Cabbage
Tema 5. My community: lugares y servidores en mi comunidad
Places in my community
(lugares)
School
Library
People in my community (ocupaciones)

Teacher
Police officer
Hospital
Restaurant
Doctor
Chef
Church
Supermarket
Nurse
Cashier
Gas station
Park
Firefighter
Secretary
103
Segunda parte. Pronunciacin bsica

Los siguientes sitios web ofrecen la oportunidad de conocer y practicar la pronunciacin
de las palabras y expresiones vistas en la primera parte.
Centros de ingls en lnea:
<http://www.mansioningles.com/Vocabulario.htm>.
<http://gratis.portalprogramas.com/Ingles.html>.
Diccionario libre:
<http://www.beedictionary.com/>.
<http://www.m-w.com/>.
<http://www.wordreference.com/>.
El ABC en ingls:
<http://www.puroingles.com/pronunciacion-del-abecedario-en-ingles/>.
<http://www.youtube.com/watch?v=7XLd1bSOh0E&feature=related>.
Los animales:
<http://www.youtube.com/watch?v=ATSyefba2xg>.
<http://www.elabueloeduca.com/aprender/ingles/animales/animales.html>.
General:
<http://www.theyellowpencil.com/vocabulario.html>.
<http://www.educacioninicial.com/ei/areas/ingles/index.asp>.
<http://www.educa.madrid.org/web/ies.garciamorato.madrid/Ingl%E9s/ens_infantilyprimari
a.htm>.
104
Tercera parte. Estructuras lingsticas

Los nios y nias no reciben clases de gramtica o sintaxis; no obstante, el profesional en
educacin preescolar requiere saber estas estructuras para comunicarse correctamente
con los estudiantes.
Tema 1. Pronombres sujeto
Espaol
Ingls
Yo
Ella
Eso
Nosotros
Ellos, ellas
Ustedes
You
He
She
It
We
They
You
Tema 2. Presente simple con el verbo to be

Afirmativas
I
Negativas
am
Peter.
She
am not
Peter.
She
He
is
tall.
He
It
It
We
We
You
are
children.
You
They
is not
are
tall.
children.
They
Tema 3. Preguntas de S/No con el verbo to be

Afirmativas
Is
Are
he
she
it
you
they
Respuestas
Afirmativas
Negativas
Yes,
he is.
she is.
No, he is not.
No, she is not.
Yes,
I am.
we are.
they are.
No, I am not.
No, we are not.
No, they are not.
happy?
teachers?
105
Tema 4. Preguntas de informacin personal

Ingls
Espaol
How are you?
Cmo ests?
What is your name?

How old are you?
Respuesta
Espaol
Cul es su nombre?
Im fine thanks. (+)

Not so good. (-)
My name is Luis.
Muy bien gracias.

No muy bien
Mi nombre es Luis.
Cuntos aos tienes?
I am five years old.
Tengo cinco aos.
Where do you live?
Dnde vives?
I live in Siquirres.
Vivo en Siquirres
What is your favorite

color?
Do you like grapes?
Cul es tu color favorito?
My favorite color is red.
Te gustan las uvas?
Yes, I do. // No, I dont.
What do you do?
Cul es tu ocupacin?
I am a student.
Mi color favorito es el
rojo.
S me gustan. // No
me gustan.
Soy estudiante.
106
Con base en los temas del Captulo 4 y sus conocimientos previos en el idioma,
realice las siguientes actividades. De pgina 101 a la 105, encontrar las posibles
respuestas.
1. Complete las siguientes oraciones con la forma afirmativa del verbo to be.
a) I ________ Jennifer.
b) Karen and Freddy ________ teachers.
c) Dogs and cats ________ my favorite pets.
d) Cecilia ________ my friend.
e) Santiago ________ a fireman.
2. Complete las siguientes oraciones con la forma negativa del verbo to be.
a) You ________ a chef.
b) Alberto and Adriana ________ brother and sister.
c) Jorge ________ sick.
d) I ________ a mechanic.
e) My parrot ________ blue, it is red!
107
3. Clasifique los siguientes trminos en el cuadro de acuerdo con la categora a la que

pertenecen.
White
Yellow
Apple
Father
Spider
Grandmother
Rabbit
Purple
Pear
Strawberry
Fish
Aunt
Library
Gas station
Church
Family
Animals
Colors
Places
Fruits
4. Responda las siguientes preguntas con informacin personal.

a) How are you? _____________________________________________________________
b) What is your name? ________________________________________________________
c) How old are you? __________________________________________________________
d) Where do you live? _________________________________________________________
e) What is your favorite animal? ________________________________________________
f) Do you like chocolate cake? __________________________________________________
g) What do you do? ___________________________________________________________
108
Autoevaluacin
Al finalizar el captulo 4, puedo:
A. Identificar las estructuras lingsticas en ejercicios de escritura.
B. Reconocer cmo se escriben y se pronuncian las palabras, frases,
oraciones y preguntas del vocabulario en cada contenido temtico.
C. Experimentar en sitios web, programas de audio y video la correcta
pronunciacin de los vocablos.
No
No
No
PROYECTO N. 3. PLANEAMIENTO DE UNA LECCIN DE INGLS PREESCOLAR

Instrucciones: lea con detenimiento la descripcin del tercer proyecto del curso Ingls
para Educadores de Preescolar (cd.5032). La fecha de entrega de este proyecto, as como
Objetivo:
Realizar un plan para una leccin de ingls en una institucin preescolar o de primer
grado del sector pblico.
Presentacin:
De carcter individual, escrito a mquina o por computadora.
El planeamiento se debe hacer siguiendo el modelo que se les da al final de estas
instrucciones o el que utiliza el Ministerio de Educacin Pblica como plan diario.
Una portada en hoja aparte no es necesaria, pero s que incluya su nombre completo,
nmero de identificacin, centro universitario y nombre de la materia en un
encabezado en la primera pgina.
109
Informacin general:
Todo plan de clase requiere definir claramente los objetivos acadmicos y las actividades
de aprendizaje y evaluacin necesarias para cumplir las metas. Esta descripcin detallada
se hace en tercera persona. Por ejemplo, el docente iniciar el tema X utilizando una
cancin Tambin, la especifidad del plan es alta. En otras palabras, debe evitar
acciones confusas, ambiguas o con matices subjetivos dentro del plan.
Plantilla del plan de clase (partes del planeamiento):
a) Redactar un objetivo general dirigido a la produccin oral o de escucha siguiendo la
taxonoma de Bloom.
b) Formular dos objetivos especficos que sean explicativos y basados en el objetivo
general.
c) Los contenidos se toman de la primera parte del captulo 4 y se redactan en ingls. La
cantidad de palabras, frases y ejemplos no deben ser ms de diez.
d) Debe incluir dos o tres actividades enfocadas a la produccin oral (revisar captulo 2).
Dentro de estas, es pertinente incluir las tcnicas y recursos didcticos descritos
anteriormente, como el uso de canciones y poesas en ingls, flashcards, videos, entre
otros.
e) Incluir dos o ms valores, actitudes y cultura relacionados con el tema elegido. Por
ejemplo, si el tema es mi cuerpo, el valor es: respetar la apariencia fsica de mis
compaeros y compaeras o apreciar las diferencias de tamao, color y raza entre
los nios y nias.
f) Indicar los materiales que se utilizan para el desarrollo de la leccin en la columna
correspondiente. Primero, en la columna de actividades, el uso de una cancin, tteres o
un video, mientras que en la columna de materiales se escribe su nombre. Finalmente, se
anexa una copia de ellos en el trabajo.
g) La evaluacin de los aprendizajes aparece en la ltima columna a la derecha de la
plantilla, estos se califican por medio de tareas formativas o con una nota. Adems, se
supone que refleja lo estudiado (temas y contenidos lingsticos), es decir, no se puede
hacer algo nuevo o introducir un tema en este rubro ni tampoco repetir las labores de
110
la columna de actividades de aprendizaje. Se pueden utilizar juegos (como bingo) o

ejercicios de produccin oral o de discriminacin auditiva. Por ejemplo, se les ofrece a
los estudiantes una lmina que contenga varios animales domsticos, y se les solicita:
Circle the dog o Color the chicken yellow, para que los nios y las nias sigan las
instrucciones.
h) Los anexos incluyen todos los materiales que se utilizan en las actividades como
imgenes, canciones, poesas en ingls, ejercicios de discriminacin auditiva,
manualidades, entre otros. No es vlido utilizar textos o palabras de forma escrita,
pues los nios y nias de preescolar en la Educacin Pblica an no leen.
Contenidos:
Para la elaboracin de este plan, se debe elegir uno de los siguientes temas. En el captulo
4, se incluye vocabulario como referencia, este no pretende ser exhaustivo; por ello el
estudiante est en la libertad de agregar ms palabras.
Tema 1. Socializing: das de la semana, rutinas y condiciones del clima
Tema 2. My body: partes del cuerpo, nmeros cardinales del 1-12 y colores primarios
Tema 3. My family: familia nuclear, formas y tamaos de objetos
Tema 4. What I like: mascotas, frutas y verduras
Tema 5. My community: lugares y servidores en mi comunidad
111
Plantilla para el plan de clase:

Objetivo general: debe ser redactado con un verbo en infinitivo y en funcin del estudiante. Se
elige un verbo que pueda ser medido. Se evita utilizar conocer, entender y aprender.
Objetivos
Contenido
Actividades de
Materiales
Cultura/ valores
especficos
lingstico
aprendizaje
Con un verbo en
infinitivo, se
detalla lo que se
espera conseguir
en el objetivo
general.
Ejemplos
concretos del
contenido
lingstico que
se desarrolla en
el plan.
Orden cronolgico de
las actividades. Cada
una puntualiza el rol
del alumno y el
docente. Se utiliza un
lenguaje claro y
preciso. Se evita el
uso del yo y las
abreviaturas.
Describir el
nmero y el tipo
de material que
se utilizar.
Incluir evidencia
de este como
parte del anexo
del proyecto.
Valores o
aspectos
culturales que se
resaltarn en la
leccin. Explicar
la relacin del
valor con el
contenido de
esta.
Actividades
de
evaluacin
Describir los
productos
logrados en
esta leccin.
Reflejar los
objetivos de
aprendizaje
especficos.
Enlaces:
<http://www.educatico.ed.cr/Preescolar/ProgramasEstudio/Forms/AllItems.aspx>.
<http://www.mep.go.cr/DesarrolloCurricular/CInformacion.aspx>.
<http://www.caricature.es/directorio/juegos-ninos/juegos-ingles-para-ninos.html>.
<http://www.colorincolorado.org/articulo/13475>.
<http://www.cucurrucu.com/ingls-para-nios/>.
<http://www.nanana.com/>.
<http://www.geocities.com/Athens/Delphi/1979/games.html>.
<http://www.disney.com>.
<http://www.GenkiEnglish.com>.
<http://members.tripod.com/~ESL4Kids/>.
<http://www.geocities.com/EnchantedForest/Cottage/5207/love.html>.
<http://www.britishcouncil.org/kids.htm>.
<http://www.english-4kids.com/>.
<http://www.syvum.com/online/english.html>.
<http://www.sesamo.com/>.
112
113
114
RESPUESTAS A LOS EJERCICIOS DE AUTOEVALUACIN

Captulo 1
1. Asocie
i.
k.
e.
j.
h.
c.
d.
a.
f.
b.
2. Posibles respuestas
Caso 1.
1. Desea obtener la aprobacin de sus padres y las recompensas (premios) que estos le
dan. Adems, est interesado en pertenecer a su grupo de pares y lo logra por medio
de buenas notas, as como con su participacin en el equipo de futbol.
2. La motivacin es extrnseca, debido a que el deseo de aprender de Leonardo est
ligado con su inters por obtener recompensas. Por ello, no es la materia preferida ni le
gustan las actividades de la clase de ingls.
3. La opinin de su madre lo afecta de forma negativa, ya que los adultos influyen en la
percepcin del aprendizaje del nio y la nia.
115
Caso 2.
Caractersticas del
profesor
Tarea
Lo que hace Nicole
Cmo debera hacerlo
Actividades muy difciles para el nivel del

alumno.
Autoridad
Muy permisiva.
Reconocimiento
Elogio pblico al final de la clase.

Uso de estrellitas y sellitos.
Grupos muy grandes y desorganizados.
Trabajo en grupo
Evaluacin
Tiempo
Solo se concentra en el producto final, no

en el proceso (dimensin procesoproducto).
Insuficiente; asume que todos los
estudiantes trabajarn al mismo ritmo.
Cambiar los ejercicios a una dificultad media para que

sigan siendo retadores, pero no imposibles de
completar.
Encontrar un punto intermedio donde reine la
democracia.
Debe elogiar el esfuerzo y el progreso personal no
solo al final de la leccin, sino a lo largo de ella.
El trabajo en grupo es correcto; sin embargo, para
fomentar la colaboracin, son necesarios grupos ms
pequeos.
Debe enfocarse en los logros del proceso, as como en
mejorar las normas de clase.
Hacer adecuaciones a los tiempos otorgados al trabajo
de clase para que quienes trabajan ms lento puedan
tambin experimentar el xito.
Captulo 2
1. Posibles respuestas:
Mtodo o enfoque
Total physical response
Audiolingual
Natural o Directo
Comunicativo
Eclctico
116
Ventajas
Incluye actividad fsica: movimiento. Indicaciones
sencillas y de fcil comprensin para los nios/nias.
Elimina cohibicin y estrs en el aprendizaje.
Estimulacin de las destrezas auditivas y motora.
Estimulacin auditiva y familiarizacin con la
pronunciacin, entonacin y tiempos naturales.
Imitacin del acento y la memorizacin. Uso exclusivo
de la lengua meta durante las lecciones.
Ensea el idioma con las bases del aprendizaje de la
lengua materna. Se evita la traduccin (solo idioma
meta). Los contenidos se ilustran a travs de objetos
reales, dibujos, fotos y gestos. Promueve
comunicacin entre pares.
Promueve la comunicacin real.
Uso de material autntico en ingls. Se trabaja en
grupos pequeos. Menos estrs y ansiedad.
Tiene lo mejor de cada mtodo. Logro de un mayor
nmero de objetivos.
Desventajas
No todos los conceptos pueden ser explicados
o descritos por medio de acciones. No todos
los educadores se sienten cmodos actuando a
falta de habilidad histrinica.
No hay actividades ldicas y juegos, slo
actividades de repeticin. Implica un docente
con un alto nivel de dominio. No hay
enseanza explcita de vocabulario.
Hace uso de la escritura.
Los juegos y otras actividades ldicas se
obvian.
Requiere madurez intelectual por parte del
nio o nia.
Material no reciclable. Docente conocedor de
todos los mtodos.
Falta de materiales propios del enfoque.
2. Respuestas posibles
a) El enfoque eclctico permite crear una situacin educativa ms precisa.
b) El audiolingual o natural no es el ms apropiado debido a que los juegos y actividades
ldicas no son parte de estos enfoques.
c) Los juegos y las actividades tecnolgicas son las ms apropiadas, ya que ambas estn
adecuadas a la edad y nivel cognitivo de los nios y nias.
d) Las actividades tecnolgicas presentan una limitacin en nuestro contexto porque
muchas instituciones no cuentan con los recursos econmicos para habilitar salones de
cmputo y equipo tcnico.
Captulo 3
Las siguientes soluciones no son exhaustivas. Por el contrario, estas invitan al anlisis,
dilogo y reflexin entre los estudiantes; por eso no deben desechar sus explicaciones,
sino revisar que los argumentos estn fundamentados de forma clara y sus ideas reflejen
lo estudiado.
Artculo 1. Tcnicas metodolgicas empleadas en la enseanza del ingls en Educacin Infantil.
Estudio de caso
1.
a) S, estoy de acuerdo con la frase porque los nios y las nias se encuentran en un
perodo de adquisicin de nuevo conocimiento: para ellos y ellas todo es novedoso; de
ah que, por medio de la motivacin intrnseca y actividades ldicas, se lograr la
adquisicin de una segunda lengua (L2) como parte de un aprendizaje integral.
b) Estoy en desacuerdo con esta aseveracin debido a que imponer la educacin de un
segundo idioma provoca ms competencia entre padres; adems, los nios sufren de
ms ansiedad acadmica.
2. El sistema educativo pblico costarricense no est motivando el aprendizaje de una
segunda lengua, pues al no contar con personal capacitado en la enseanza del ingls.
117
Adems, se tiene la visin de que un segundo idioma es muy difcil, requiere de

muchos recursos tecnolgicos y los nios y nias de edad preescolar no cuentan con la
madurez intelectual para enfrentar este aprendizaje.
3. Distintas razones para no usar solamente el ingls en la clase:
a) El docente carece de la confianza lingstica necesaria para llevar a cabo toda la leccin
en ingls.
b) Los padres y personal de la institucin demandan buenos resultados en las clases y
muchas veces es necesario utilizar L1 para dar a entender conceptos o tareas a cumplir.
c) Los y las estudiantes de preescolar experimentan situaciones de ansiedad y
preocupacin sobre su desempeo en la clase al no comprender las explicaciones en
L2.
118
4.
1. Mmica
2. Canciones
3. Rimas
4. Hacer preguntas
5. Seguir instrucciones
6. Muecos (marionetas y
peluches)
7. Fichas de vocabulario
8. Juegos
9. Video
Ventajas en la educacin costarricense

Recurso ms usado; ayuda a aportar el significado de palabras y
expresiones que los alumnos no conocen. Modo de evitar la
traduccin y la lengua materna. Es muy motivadora y resulta
familiar a los nios.
Acompaamiento al aprendizaje del vocabulario; refuerza la
repeticin de palabras y favorece la memorizacin. El canto es una
actividad ldica y motivante porque les permite bailar, moverse,
gesticular y ms.
Favorecen la pronunciacin y se entrena a los alumnos en la
articulacin de sonidos.
Preguntas bsicas para comprobar el grado de conocimiento.
Permite dar una respuesta fsica a lo planteado por el docente;
mide el nivel del vocabulario y expresiones utilizadas.
Son elementos motivadores; se utilizan para justificar el uso del L2
en clase.
Debido a que los nios y nias no saben leer ni escribir, las fichas
se centran en representaciones de lo aprendido y como forma de
repaso del vocabulario.
Se utilizan con instrucciones simples y de corta duracin. Existen
juegos de memoria, de mesa y de adivinanzas.
Es motivador, supone un cambio en las rutinas diarias, es
substituto del profesor. Se utiliza para reforzar o ilustrar lo
aprendido.
5.
1. Material autntico
2. Cuentos con dramatizacin
Factores negativos para la educacin costarricense

Por razones presupuestarias, es poco probable que pueda ser
adquirido.
Requiere que el docente posea habilidad histrinica, as como
ganas de actuar frente a la clase.
119
Artculo 2. Bilingismo y Cerebro: Implicaciones para la Educacin

1. La diferencia entre adquisicin y aprendizaje es que la primera es un proceso
inconsciente, carece de reglas de combinacin y se desarrolla un sentido de intuicin de
qu es lo correcto. Por otro lado, en el segundo, el estudiante est consciente de las reglas
de construccin y uso del idioma. Se aprende el ingls de manera formal y explcita.
2. Estoy parcialmente de acuerdo porque, en muchos aspectos, los nios y las nias
adquieren un conocimiento informalmente. Sin embargo, hay ciertas destrezas que deben
ser dadas de forma explcita para ser entendidas. Pero en el caso particular del idioma,
los nios lo adquieren cuando se presenta de forma atractiva.
3. El docente de ingls puede hacer muchas cosas para evidenciar la individualidad de
cada estudiante:
a) Trabajar un tema desde la perspectiva de experiencias mltiples por medio de
canciones, videos, juegos, proyectos extraclase.
b) Dar la libertad de realizar un proyecto como el estudiante as lo desee, es decir, si debe
presentar algo sobre la familia, puede ser por medio de un video, una maqueta, un
dibujo, una cancin.
c) Buscar oportunidades donde se promueva el trabajo colaborativo, con el fin de que los
estudiantes negocien la mejor forma de resolver una situacin.
4. Estoy muy de acuerdo porque la parte emocional controla los sentimientos de
ansiedad, motivacin, xito, fracaso y resiliencia; por eso, ignorar lo que siente el
estudiante podra obviar situaciones de aprendizaje.
5. Actividades que se pueden realizar: juegos, concursos, recompensas a buenos
comportamientos, invitacin a los estudiantes a compartir.
6.
a) En mi opinin, los mitos presentados en la lectura son ideas falsas sobre la adquisicin
de un segundo idioma. Sin embargo, los infantes bilinges s disponen de una mejor
aptitud y desarrollan mayor inters por el ambiente educativo. No necesariamente son
120
ms inteligentes que los monolinges, pero tienen mejores hbitos de estudio y mayor
nivel de concentracin.
b) Diferentes respuestas pueden ser dadas con base en las diferentes experiencias.
7.
a) Hiptesis del input: es la hiptesis segn la cual el aprendiente solo puede adquirir una
lengua segunda o lengua extranjera cuando es capaz de comprender un caudal
lingstico o aducto (input) que contenga elementos o estructuras lingsticas
ligeramente superiores a su nivel de competencia actual.
Tomado de Diccionario de Trminos ELE. Centro Virtual Cervantes.
<http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/diccio_ele/diccionario/hipotesisinput.htm>.
b) Input: insumo lingstico, contenido temtico o conocimiento de una lengua que se

ensea como parte del proceso de aprendizaje.
c) Filtro afectivo: serie de variables afectivas que determinan el logro de la adquisicin de
una segunda lengua, tales como la motivacin, autorregulacin y la ansiedad.
d) Neuroplasticidad: mecanismo de cambio y modificacin que opera a distintos niveles,
desde la conexin sinptica a la compensacin de funciones.
e) Bilingismo: uso indistinto de dos lenguas (L1 y L2) de forma correcta.
121
Artculo 3. Construyendo un segundo idioma. El constructivismo y

la enseanza del L2
1. La competencia comunicativa es el trmino utilizado para representar el uso del
idioma en el contexto social, combinando el idioma, la comunicacin y la cultura. De
acuerdo a Savignon, la habilidad de los aprendices de la segunda lengua de interactuar
con otros para crear significados.
2. Porque la enseanza del ingls es vista como una habilidad y no como un contenido.
3. Las tareas para usar el idioma son dilogos, juegos, trabajo en parejas y grupos
pequeos, juegos de roles, entre otras. Por ejemplo: los juegos pueden llevarse a cabo
por medio del mtodo T.P.R., el dilogo a travs de poesas, cuentos, canciones y
ejercicios de repeticin; trabajos en parejas y grupos pequeos ayudan a minimizar la
ansiedad lingstica al completar ejercicios con ayuda y colaboracin de otros.
4. Se define constructivismo: En consecuencia, segn la posicin constructivista, el
conocimiento no es una copia de la realidad, sino una construccin del ser humano,
esta construccin se realiza con los esquemas que la persona ya posee (conocimientos
previos), o sea con lo que ya construy en su relacin con el medio que lo rodea.
(Sanhueza, 2006).
a) Se interesa por el lado epistemolgico.
b) Toda persona es un constructor activo de su propio conocimiento.
c) En toda perspectiva constructivista existe un concepto de desarrollo.
d) Constructivismo cognitivo de Piaget (el sujeto interacta con el objeto del
conocimiento), constructivismo social de Vygotsky (lo realiza en interaccin con
otros) y constructivismo radical de Maturana (es significativo para el sujeto).
6. El constructivismo pedaggico es la construccin de la realidad y conocimientos (o
habilidades, en el caso de un idioma) en un proceso fundamentalmente interno e
individual en interaccin continua con su medio social y cultural.
7.
a) Promocionar el desarrollo a partir del progreso actual del educando: es necesario
tomar en cuenta el nivel de conocimiento actual y el mundo social que rodea al
estudiante. Considerar las teoras de Zona de Desarrollo Prximo y de i+1.
122
b) Es necesario construir aprendizajes significativos: se logra gracias al aporte de la

experiencia previa y personal del estudiante en su proceso de aprendizaje.
c) Cuando se aprende de una forma significativa, se modifican los esquemas de
conocimientos previos: el aprendizaje de un segundo idioma hace que se sume lo
nuevo a lo ya adquirido y se logre construir una realidad propia y con significado.
d) Para que haya un aprendizaje significativo, es necesario un educando activo: el
alumno se vuelve el centro de la clase y el profesor es el facilitador-estimulador de
experiencias.
e) El objetivo de la educacin es que los estudiantes sean capaces de aprender a aprender:
por medio de las experiencias en el idioma, se promueve la autonoma y la dotacin de
herramientas para enfrentar nuevos retos.
8. La hiptesis del input descrita por Krashen, se resume con la frmula i+1. Esto significa
i = input (estmulo externo) y 1= nivel ms alto del conocimiento actual. Por ende, las
experiencias de clase se basan en dar un input por encima del nivel actual para promover
el desarrollo del idioma.
123
9.
a) Estoy de acuerdo porque los infantes adquieren de forma natural el idioma; a edad
preescolar, se desarrollan dos lenguas maternas.
b) El nio y la nia, a edad preescolar, cuentan con un nivel muy bsico; sin embargo,
gracias a la televisin, Internet, padres o cuidadores, e inclusive juguetes han
aprendido pequeos vocablos o frases. Por esta razn, el input que deben recibir no
puede ser partiendo de 0.
c) Output significativo es muy importante en la enseanza de un idioma porque es la
evidencia del aprendizaje. Por ende, es crucial brindar oportunidades para que lo
aprendido por los educandos sea visible .
Captulo 4
1.
a) am
b) are
c) are
d) is
e) is
2.
a) arent
b) arent
c) isnt
d) am no
e) isnt
124
3.
Family
Animals
Colors
Places
Fruits
Grandmother
Rabbit
Purple
Church
Strawberry
Father
Spider
Yellow
Gas station
Pear
Aunt
Fish
White
Library
Orange
4. Son posibles diferentes respuestas.

a) Fine thanks, and you? / So, so. / Excellent, thanks for asking!
b) My name is .
c) I am years old.
d) I live in .
e) My favorite animal is
f) Yes, I do. / No, I dont.
g) I am a preschool teacher. / I am a college student.
125
126
GLOSARIO
autoestima. Confianza que tiene un individuo en su capacidad de pensar, de enfrentarse
a los desafos de la vida, para ser feliz, y ser respetado. Esta confianza ha de estar basada
en la realidad, es decir, el individuo se auto-valora sus capacidades y logros de una
manera realista.
autonoma. La capacidad para darse normas a uno mismo sin influencia de presiones
externas o internas.
criterio de evaluacin. Enunciado que expresa el tipo y grado de aprendizaje que se
espera que hayan alcanzado los alumnos en un momento determinado, respecto de algn
aspecto concreto de las capacidades indicadas en los objetivos generales. El Currculo
Prescriptivo fija el conjunto de aspectos de evaluacin correspondientes reas nicas para
cada etapa educativa, bajo la forma de un enunciado y una breve explicacin del mismo.
Posteriormente los centros, en sus respectivos proyectos curriculares, y los profesores en
sus programaciones de aula, debern adaptar, secuenciar y desarrollar tales criterios.
Tomado de Glosario educativo. Consultado el 15 de mayo de 2011. Recuperado del sitio:
<http://cursos.cepcastilleja.org/mod/glossary/view.php?id=71&mode=letter&hook=C&sortk
ey=&sortorder=&fullsearch=0&page=1>.
currculo. Mtodo de organizacin de las actividades educativas y de aprendizaje en

funcin de los contenidos, los mtodos y las tcnicas didcticas. Los elementos del
currculo segn la LOGSE son los objetivos, contenidos, principios metodolgicos y
criterios de evaluacin.
dialctica. El arte de discutir, expresarse, argumentar y dialogar. Diccionario de la
Lengua Espaola lo define como el proceso intelectual que permite llegar, a travs del
significado de las palabras, a las realidades trascendentales o ideas del mundo inteligible.
elogio. Expresin verbal que se hace de las cualidades y bondades de algo o alguien.
Sinnimos de alabar, loar, encomiar, y ms.
enfoque. Tratamiento particular y desde determinado punto de vista de un problema o
asunto. En otras palabras, los enfoques son diversas pticas para la exploracin del
fenmeno educativo. En cierto grado, un enfoque es un sinnimo de un paradigma
porque se responde a una determinada visin del mundo, de la vida, de la sociedad y de
los seres humanos.
epistemologa. Parte de la filosofa que estudia el conocimiento en los fundamentos de su
verdad. Es decir, los criterios por los que podemos admitir la objetividad de los
fenmenos cognoscitivos. Tambin, la epistemologa, o filosofa de la ciencia, es la rama
de la filosofa que estudia la investigacin cientfica y su producto, el conocimiento
cientfico.(Bunge, 2008; p. 13).
xito. Consecucin satisfactoria de una tarea o actividad. La acogida y reputacin
favorable que recibe alguien o algo, es decir, sinnimo de victoria, triunfo, y gloria.
fracaso. Resultado adverso, no llegar a un buen fin. Situacin en la que no se obtienen los
resultados deseados y esperados. Sinnimo de revs, cada, decepcin, y fallo.
infancia. La etapa por la cual el ser humano pasa de ser un nio a ser un adulto, es un
perodo fundamental para asimilar y entender las estructuras culturales a las que tendr
que adaptarse en su nuevo mundo.
lenguaje. Constituye la va de comunicacin con el pensamiento, y la posibilidad de
formular un sistema simblico lingstico libre y voluntario, siendo su principal
caracterstica la posibilidad de elevar los elementos de la realidad al ms alto grado de
abstraccin.
lingstica. Es el estudio cientfico tanto de la estructura de las lenguas naturales como
del conocimiento que los hablantes poseen de ellas.
ludoterapia. Terapia que se basa en usar el juego para identificar y tratar problemas en
los nios. Medio por el cual problemas, traumas, y otras experiencias son revelados a
travs del juego y la fantasa. Esto puede ser creando historias con sus muecos donde
cada juguete represente a un miembro de su familia o utilizando dibujos, o plastilina. El
especialista (terapeuta o consejero) hace preguntas claves que guan al menor para que
hable libremente. Por medio de la ludoterapia los psiclogos pueden interpretar los
sentimientos, los traumas, y las angustias que presenta el nio; as como, sugerir los
tratamientos o pasos a seguir.
mtodo. Se refiere al medio utilizado para llegar al fin. El mtodo educativo es uno de los
seis componentes del proceso de enseanzaaprendizaje. En la aplicacin del mtodo se
dan relaciones dialcticas, relaciones dinmicas, que hacen posible que el alumno
aprenda y lo haga bien.
128
motivacin. Son los estmulos que mueven a la persona a realizar determinadas acciones
y persistir en ellas para su culminacin. Este trmino est relacionado con voluntad e
inters.
motivacin intrnseca. Se evidencia cuando el individuo realiza una actividad por el
simple placer de realizarla, sin que nadie de manera obvia le de algn incentivo externo.
Practicar un hobby, la sensacin de placer, la auto-superacin o la sensacin de xito son
ejemplos.
motivacin extrnseca. Aparece cuando lo que atrae no es la accin que se realiza en s,
sino lo que se recibe a cambio (por ejemplo, una situacin social, dinero, comida o
cualquier otra forma de recompensa).
necesidades educativas especiales. Carencias formativas que para ser superadas
necesitan de recursos menos usuales que los que ordinariamente se proporcionan en los
procesos de enseanza-aprendizaje, y para cuya compensacin, por tanto, es necesaria la
elaboracin y aplicacin de adaptaciones curriculares de acceso y/o adaptaciones
curriculares significativas. Algunos ejemplos pueden ser tanto de condiciones personales
(discapacidad o sobredotacin) como de variables asociadas a la historia familiar y social
del alumno y con repercusiones significativas sobre su aprendizaje.
Tomado de Glosario educativo. Recuperado de
<http://cursos.cepcastilleja.org/mod/glossary/view.php?id=71&mode=&hook=ALL&sortkey=
&sortorder=&fullsearch=0&page=7>.
observacin. Es la inspeccin y estudio realizado por el investigador, mediante el

empleo de sus propios sentidos, con o sin ayuda de aparatos tcnicos, de las cosas o
hechos de inters social, tal como son o tienen lugar espontneamente (Van Dalen y
Meyer, 1981).
La observacin se traduce en un registro visual de lo que ocurre en el mundo real, en la
evidencia emprica. As toda observacin; al igual que otros mtodos o instrumentos para
consignar informacin; requiere del sujeto que investiga la definicin de los objetivos que
persigue su investigacin, determinar su unidad de observacin, las condiciones en que
asumir la observacin y las conductas que deber registrar.
Tomado de Gonzalez, C. & Mendez, C. (2009). Diseo y aplicacin de estrategias ludo-pedaggicas para
disminuir la atencin dispersa en los estudiantes de primer grado 1 (Primero) y 2 (segundo) de la escuela
Normal Superior Mara Auxiliadora de Girardot, Sede Diamante. Recuperado del sitio:
<http://www.docstoc.com/docs/16618271/INFORME_FINAL-Normal-Superior--CRISTIANGONZALEZ---CAMILO-MENDEZ>.
observacin no sistematizada. Donde se registran una serie de datos en todas en todas

las direcciones, con el fin de poder tener una documentacin completa que le facilite
posteriormente la interpretacin correcta de los hechos. Uno de los ejemplos de las
observaciones no sistematizadas son: Registros Anecdtico.
129
observacin sistematizada. Es cuando el observador cuenta con un instrumento de

registro que le servir de gua y ayuda para la realizacin de su trabajo final. Dentro del
rea de la evaluacin de preescolar, son ejemplo: la ficha de cotejo (semi-estructuradas) y
la escala de calificacin (estructuradas).
Zona de Desarrollo Prximo (ZDP). La distancia entre el nivel de desarrollo real del
nio tal y como puede ser determinado a partir de la resolucin independiente de
problemas y el nivel ms elevado de desarrollo potencial y tal como es determinado
por la resolucin de problemas bajo la gua del adulto o en colaboracin con iguales ms
capaces.
tcnica. Modalidad de recurso didctico de carcter metodolgico que, prximo a la
actividad, ordena la actuacin de enseanza y aprendizaje. Concreta los principios de
intervencin educativa y las estrategias expositivas y de indagacin.
Fuentes utilizadas en el glosario:
Diccionario Pedaggico de Trminos Educativos
<http://www.jardininfantil.com/diccionario-de-pedagogia.html>.
Diccionario de la Real Academia Espaola
<http://buscon.rae.es/draeI/>.
Escamilla y Blanco. Glosario de trminos educativos de uso ms frecuente.
<http://www.profes.net/varios/glosario/principal.htm>.
El glosario.net
<http://lengua-y-literatura.glosario.net/terminos-filosoficos/epistemolog%EDa5740.html>.
Medina Curi, Nicols. Epistemologa y Conocimiento.
<http://www.unmsm.edu.pe/psicologia/documentos/documentos2007/libro%20eap/02Libro%20EAPM
edina.pdf.
130
LISTA DE REFERENCIAS
Alonso, J. (1997). Motivar para el aprendizaje. Barcelona: Edeb.
Aplicacin de la Motivacin en la Educacin. Consultado el 19 de abril de
2011. Recuperado de http://elaprendizaje.com/395-aplicacion-de-la-motivacion-en-laeducacion.html#ixzz1JRPQuf1u.
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