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Historias encontradas de la
docencia en la Argentina
Entrevista a Andrea Alliaud1

La docencia y la formación son aquí enfocadas desde la idea de un
proceso histórico en dos sentidos: a la vez que configuradas por una
historia social y política y enfocada en los orígenes de la profesión en
nuestro país, se retoma la historia biográfica de los docentes
abordando así desde una doble mirada los núcleos duros de este
campo de conocimiento.
Tus trabajos se centran en la formación docente desde una perspectiva
histórica ¿cómo abordás estos objetos de conocimiento?
En realidad el enfoque es histórico en más de un sentido. Mi trabajo de
investigación sobre la formación docente parte del reconocimiento de dos
dimensiones que es interesante distinguir para pensar problemas dentro de este
campo. Por un lado está la dimensión de la historia colectiva de la profesión, sus
orígenes, los núcleos más duros vinculados con el surgimiento de la profesión
docente en nuestro país; y por otro lado una segunda dimensión que tiene más que
ver con las trayectorias biográficas de los sujetos que hoy son docentes, es decir
que remite más a los procesos subjetivos, a la historia personal.
Los docentes, al momento de llegar a los institutos donde se formarán para
insertarse en la escuela como maestros, ya han pasado por instancias de
escolaridad protagonizando distintas experiencias que duraron muchos y muy
importantes años de sus vidas, y eso puede ser (y vale la pena que sea)
recuperado.
Hay, entonces, una historia colectiva, social, y una historia personal, biográfica.
¿Una especie de filogénesis y ontogénesis de la docencia?
Claro, algo así. Yo lo pienso desde Bourdieu2. Hay una dimensión histórica
colectiva, que remite a los tiempos largos del desarrollo de la profesión en la
sociedad. Pero hay también una dimensión subjetiva y personal que si bien remite
a lo biográfico tiene relación con la otra historia, pues también tiene componentes
sociales. La historia colectiva de la profesión, de hecho, se transmite, se produce y
reproduce, en las instancias escolares por las cuales los que son docentes han
transitado desde la posición de alumnos. Ambas dimensiones están enlazadas. Son
dos canales que no están disociados…
Muchos filósofos han coqueteado con la idea de que la historia de la
humanidad podría reproducirse en la historia de un hombre. Estas
dimensiones sugieren algo por el estilo para el caso de la profesión
docente…
Puede pensarse así, en parte. Trabajando con las trayectorias de docentes uno
efectivamente se encuentra con núcleos comunes que se pueden explicar a partir
1

La entrevista fue realizada en agosto de 2005. Entrevistador: Daniel Brailovsky.
Se trata de Bourdieu, P. y Wacquant, L. 1995. Respuestas por una antropología reflexiva. México.
Grijalbo.

2

Cuando uno habla de los docentes como colectivo profesional en realidad omite que ese colectivo es cada vez menos homogéneo. hoy se ve que llegan a las instancias de formación. y luego se insertan en escuelas donde la elección no es el criterio predominante. como aspirantes a ser docentes. sobre todo en los primeros años de ejercicio. son luego captados por ciertas escuelas “privilegiadas”. o por donde los dejan entrar. pues ofrecen condiciones laborales. por las que tienen a mano. Esto es algo que encontré en la investigación sobre la biografía escolar de docentes noveles que fue mi tesis de doctorado3. encuentra que existen algunos docentes que han recorrido escuelas “elegidas”. por sus padres. Esta biografía debe ser recuperada. Esto es interesante para pensar tanto la formación docente como el sistema educativo en términos de equidad. Por eso esa relación filo-onto no puede ser lineal. teniendo en cuenta niveles institucionales y políticas que lo hagan posible. Pero de hecho estas instancias previas y posteriores se dan en condiciones de enorme desigualdad. A diferencia de un momento originario donde era factible hablar en general de un colectivo docente. por la comunidad. problematizada. y debe poder teorizarse acerca de ella. mediante los procesos de inserción profesional. 3 Se trata de Alliaud. Andrea: La biografía escolar en el desempeño profesional de docentes noveles. Tesis de doctorado en Educación. Y esta fracción minoritaria de maestros que recorrieron trayectorias “elegidas” son a su vez quienes tienden a ser “elegidos” por ciertas escuelas para trabajar. Y a la vez decimos que la formación continúa luego del profesorado. Utilizo allí un término que sirve para explicar este proceso. Han tenido ocasión de asistir como alumnos y como estudiantes. Pero también hay diferencias en esas trayectorias.de la historia social de la profesión. Pues mientras que algunos maestros eligen y son elegidos (muy pocos cuantitativamente). o de desarrollo profesional. que supere esta “inevitable” fragmentación? Puede pensarse de otra manera. Las escuelas que eligen a estos maestros son además elegidas por ellos. que es el concepto de elección. como yo siempre digo. por ellos mismos. lo cual debe considerarse en las instancias formativas. Decimos que no empieza. vinculadas con los distintos caminos que distintos sujetos recorrieron para “llegar de nuevo a la escuela”. Cuando uno analiza las trayectorias formativas de distintos maestros. especialmente a partir de la escuela media. Veamos de qué se trata. a instituciones que pudieron de algún modo elegir. comparativamente mejores. otros (la mayoría) transitan por las instituciones que pueden. ¿Puede pensarse la formación docente de otra manera. y partiendo de una premisa que es absolutamente fundamental: la formación docente no empieza ni termina en el profesorado. UBA. sujetos que han recorrido diferentes trayectorias educativas y formativas. Todo esto sirve además para ayudar a explicar la heterogeneidad. . Julio de 2004. y la fragmentación creciente del “colectivo” docente y del sistema educativo en general. También son docentes que asistieron a otras instancias terciarias o universitarias. Es decir que estos maestros que han atravesado una trayectoria “privilegiada”. Algo que es llamativo es que esas trayectorias recorridas por los docentes como alumnos. Facultad de Filosofía y Letras. Son además quienes menos resto tienen (en términos de formación) para obtener por su cuenta los elementos que la preparación profesional no les brindó. guardan relación con sus recorridos laborales posteriores como docentes. sociales. porque hay toda una biografía previa sobre la que es importante trabajar en las instancias de formación profesional.

. sino a toda su trayectoria escolar. asumir incluso posturas dentro de las discusiones que existan en el campo del pensamiento didáctico.: Schoolteacher: a sociological study. Y las maestras jardineras. al lugar del docente.Retomando la idea de biografía escolar: ¿Por qué “la vida” es parte de la formación de un docente y sin embargo es menos habitual pensar que las experiencias vitales de otros actores sociales. formalizados. la exposición prolongada a modelos de docentes.: Chicago U. lo experiencial. Uno de los autores que toman esta idea es Lortie4. Lo que se vivió aparece de otro modo que lo que se leyó. Y en efecto. de este autor: Lortie. si no se establece ese diálogo.S. y adquiere una fortaleza que reside en principio en su constancia y permanencia. “lavarse” o “banalizarse”. Puede verse. La escuela está todos los días en la vida de los sujetos. La escuela. 1975 . De allí la fuerza de esta experiencia como instancia previa y definitivamente formativa. etapas de gran influencia que los individuos transitan sumergidos en el ámbito escolar. los formen del mismo modo para el ejercicio de su profesión? Este tema es muy interesante y tiene antecedentes ya desde los años 70. D.. Estas experiencias. pero a la hora de enfrentar situaciones prácticas. se puede (y es muy rico hacerlo) poner a dialogar la experiencia vivida esos saberes aprendidos. Todos los aportes que tienen que ver con la formación pedagógica pueden. Press. implícitos. Cuando hablo de biografía escolar no me refiero a la experiencia de los docentes en el mismo nivel de enseñanza en el que luego se desempeñarán. concretas en el aula… …sale lo que el cuerpo aprendió… …aparece. No es algo que se relata o se conceptualiza. la gramática de la escolaridad. a formas de ser. en distintas instancias. hay algo para pensar en la pregunta. como llaman algunos autores a ese proceso de “poca influencia” “bajo impacto” de la formación profesional. Pensemos en principio que el tiempo que una persona pasa en la escuela a lo largo de su vida es incomparable con el tiempo que destina a las consultas médicas o a los hospitales. ¿Qué especificidad puede pensarse en relación a estos procesos para el caso de las maestras jardineras.. y también en el hecho de que la escolaridad atraviesa etapas decisivas de la vida: la infancia. y también se sufre. emerge todo eso que implícitamente se instaló mediante ese cúmulo de experiencias. el contenido de esas experiencias puede tomarse en las instancias de formación. pensando que el Nivel Inicial se propone “romper” con algunos de los modos de enseñar que había instalado la escolaridad primaria? Si bien el jardín de infantes tiene sus particularidades hay que partir del hecho de que está inscripto dentro de lo que es. entonces. no enseña tanto por sus contenidos “curriculares”.A. que son cuestiones que se aprenden a lo largo de toda la escolaridad.. con los conocimientos formalizados. por más que se inserten en el nivel 4 Dan Lortie es una autor cuyo trabajo es pionero en algunos de los tópicos que aquí se abordan. la adolescencia. así. Sin embargo. pongamos el ejemplo de un médico. del alumno. lo que vivencian cotidianamente y en lo que muchas veces se juegan cuestiones personales importantes. Uno puede aprender distintas corrientes pedagógicas. de habitar y de actuar en el espacio escolar. pues sabemos que la escuela hace mucho más que transmitir saberes formalizados. Tal es la fuerza que tiene lo vivido. a grandes rasgos. U. sino algo que se vive. se padece o por qué no se disfruta. esta biografía. sino mediante la inculcación de una lógica. se ponen en juego a la hora de asumir el lugar de docente. pues hay cuestiones que hacen a la institución escolar. Son aprendizajes que se producen a partir de lo que les pasa a los sujetos.

Hay una finalidad de neta homogeneización. es decir que no es sólo lo que los sujetos han aprehendido de sus experiencias personales sino también las expectativas sociales hacia lo que llamamos una escuela auténtica. y hasta en la higiene. han configurado esos lugares en trayectorias que atravesaron a lo largo de toda su escolaridad. en un sentido amplio. por más que en algunos puntos haya un propósito explícito de diferenciarse de la escuela primaria. que suma lo que la escuela produce a lo que se produce sobre y hacia la escuela. hay especificidades en la formación de docentes para los distintos niveles. alfabetizado. entre la relevancia relativa de la formación disciplinar y la formación pedagógica.inicial. que llega casi un siglo después de la primaria? En la historia de la docencia. y se arraiga en un tipo de ciudadanía diferente de la que se pensaba con la escolaridad en los estados burgueses. la historia social ¿qué puede decirse de este nivel de enseñanza. destinada a formar a un ciudadano con ciertas características comunes. se van creando distintas instituciones que se van a dedicar específicamente a la formación de docentes de educación media. Es la misma. y fundamentalmente sometido a un disciplinamiento traducido en ciertos hábitos. La sociedad espera determinadas cosas de una determinada escuela. ¿Esto se relaciona con el ejercicio de la ciudadanía? Esto se piensa en función de una ciudadanía en términos de diferenciación. Muchas veces estos núcleos duros no son sólo patrimonio de los sujetos y de las instituciones. en cambio. Estos circuitos cambiantes no son un mero dato histórico: reconstruyen la lógica del campo y permiten entender las discusiones más actuales al interior del mismo. Hay un espacio que es. si bien hay núcleos fuertes que se asocian con la expansión en un sentido general de la escolaridad moderna. ante problemas tan vigentes como diseñar un currículum. iniciado en ciertos contenidos generales. la gradualidad. Como decíamos al comienzo. Veamos entonces qué circuitos de formación de docentes existían antes del crecimiento y legitimación del nivel inicial. Pensemos en los pilares básicos de esa gramática: los alumnos ordenados por edad. y es desde allí que tal vez pueden repensarse estas cuestiones. La gramática escolar es casi la misma. Tiende a la formación de sujetos homogéneos. Incluso en un espacio que intenta definirse como “diferente” estas cuestiones se juegan. de vestirse. y el normalismo como movimiento que tiene su mayor esplendor en las últimas décadas del siglo XIX. la posición de maestros y alumnos. y mucho. Tomando la historia larga. por ejemplo. el inicial. los espacios diferenciados. Las discusiones. Las escuelas normales. Es por eso que lo que hay que ver es cómo a través de la biografía escolar estos núcleos duros de la gramática se van haciendo propios. tanto de los nativos como de los inmigrantes. de conducirse. Reconozcamos entonces primero una distinción importante que nos remite a dos circuitos diferenciados para la formación de docentes de educación primaria y media. parece en general primar el papel igualador y homogeneizador antes que el papel liberador. En relación con el nivel primario. En el siglo XX. La ciudadanía en Europa se asociaba a la . escolar. pero en el mismo momento histórico la formación para docentes de nivel medio transcurría en otro ámbito. se van encarando. ambas historias se cruzan y se implican mutuamente. cómo se instala. que era la universidad. en ciertas formas de ser. y esto no puede omitirse si se va a adoptar esta perspectiva. emancipador. hegemonizaban la formación de docentes de primaria. Son disputas que surgen en el origen y que se reeditan con frecuencia. sino que tienen un fuerte componente social. para pensar así dónde se inserta. etc.

y donde cabe además pensar en un tiempo “feliz”. especialmente en los . que parte importante de la formación reside en la estructura y dispositivo de la formación más que en los contenidos puntuales: ¿qué tiempos. de modo que los circuitos se cerraban en sí mismos. además. La escuela primaria formaba en saberes básicos. los vínculos. qué lógicas regulan la formación en los institutos? La lógica escolar. escuelas normales.formación de sujetos capaces de votar… y en nuestro país. En muchos institutos de formación docente. y al egresar de las universidades regresar al nivel medio como profesores (segundo circuito cerrado). opera como refuerzo de esa gramática. Es un nivel de enseñanza muy asociado en términos discursivos a la corriente de la escuela nueva. Hay un aspecto sobre el que el jardín de infantes construye una reflexión que uno creería que le es bastante propia: la afectividad. y que se proclama como abanderado de esas ideas renovadoras. Retornamos a lo que decíamos al comienzo: aunque la formación docente no empieza ni termina en el profesorado vemos que el profesorado. Y la escuela normal no habilitaba para la universidad. qué relaciones. que a su vez reconocía semejanzas con la biografía escolar de los docentes. haciendo modificaciones a los contenidos que enseñan. Y muchas de estas representaciones acerca de la infancia inciden en las representaciones acerca de la escuela. La infancia suele ser concebida como una etapa idealizada. Y en esa reflexión se apoya parte de lo que distingue el jardín de la escuela primaria. conforma una continuidad. conviven actualmente las dos carreras y muchos de los profesores que enseñan en una también los hacen en la otra. más allá de que en las propias infancias y en las escuelas hayan sido realmente felices. pero las escuelas que forman docentes de nivel inicial son. hay que tener en cuenta. Se podía ir de la primaria a la normal y luego regresar a la primaria como maestro (primer circuito cerrado). Es decir que a pesar de que las ideas cientificistas del escolanovismo se proclaman “en contra” del espiritualismo/positivismo normalista. aunque en la práctica no necesariamente coincidan con la experiencia de sujetos concretos. La escuela primaria. y poseen esa estructura. por aquellos tiempos. esa gramática. a nivel de la gramática. ¿Y aquello de “educar al soberano”? Sucede que “el soberano” no eran todos… El soberano tenía sus circuitos de formación diferenciados. representada como aquél momento donde prima lo afectivo. En el nivel inicial es preciso tener entonces en cuenta este escenario. muy claros desde el origen. de hecho. y que pasaban por la universidad. Por eso decimos que el carácter homogeneizador e igualador del sistema educativo nacional primó por sobre el emancipador o liberador que otros estados en el mismo período sostenían. En mi investigación notaba cómo los maestros piensan la infancia y la escuela primaria como un lugar para ser felices. lo interpersonal. de hecho. de los dos circuitos disponibles en la época es este último. Y por más que los contenidos de la carrera tengan su especificidad. las subjetividades que se encuentran en la relación pedagógica. esa organización. o se podía – algunos podían – pasar de la escuela media a la universidad. no se votaba. como muchos autores sostienen también. ¿Cómo puede pensarse esto desde la perspectiva que estás planteando? Voy a discutir que esta reflexión sea absolutamente específica del jardín de infantes. el del normalismo. el que va a formar docentes de nivel inicial.

que era mucho pretender en números. no son asépticas. sobre los métodos. el que enseñaba. el cariñoso. ciertas cualidades personales. Hay que ver cómo conviven ambas corrientes. en oposición o contrastante. como apostolado. etc. es a la “maestra buena” o a la “maestra mala”. y que para el nivel inicial se adopta el modelo normalista. Podemos también incluir allí esta tensión. Está planteada como hipótesis provisoria la idea de que había a comienzos del siglo XX circuitos diferenciados de formación de docentes. y sostiene un contraste con la idea de que para ejercer como maestra hay que portar ciertas características. el positivismo y el espiritualismo. el que ayudaba… sino el que sabía. sino que ocupaban cargos públicos u otras tareas en la administración. en pleno proceso de expansión del sistema educativo nacional. Los hombres que elegían la carrera docente normalmente usaban luego el título para otras cosas. que trascienden la formación. De todos modos. Eran otros trabajos “más honrosos y mejor pagos” para acceder a los cuales los títulos de las escuelas normales eran útiles. pues la formación de “un ejército de maestros patrioteros”. que está relacionada. aporta a la idea de la docencia como profesión. Pero quienes trabajaban de maestras eran primordialmente mujeres. y habrá que ver cómo se desarrolla esa convivencia. pareciéndose en ese sentido a la escuela primaria. El discurso más positivista. una forma digna de salir del hogar. pero hay además condiciones históricas relacionadas con la posición social de las mujeres que remiten al hecho de que la docencia era. No es sólo el modo en que se recuerda a los docentes. cuando el “colectivo” era más homogéneo? Hay por un lado una cuestión de género. que se relaciona con las representaciones de la maestra como “segunda mamá”. Lo que más se recuerda de la escuela primaria.primeros años. A la vez hay circunstancias políticas que rodean estas discusiones. de hecho. y no trabajaban como maestros. que no era el tierno. no ya para que estuvieran frente a las aulas. sobre el saber específico. se recupera al “buen profesor”. también toma mucho de esto. el amable. se recrean. es muy fuerte la influencia de la heterogeneidad de las trayectorias recorridas en las representaciones construidas. para las mujeres de la época. Y en el jardín yo creería que las referencias son a las maestras buenas y malas que no es lo mismo que las buenas y malas maestras. entre la docencia como vocación. se trata del hecho de que mediante estas representaciones se recuperan. demandaba una producción de profesionales titulados en serie. que de algún modo convive. el bueno. Nuevamente. con las proclamas escolanovistas y los impulsos de diferenciación… Sí. aparecen en el jardín indicios de que la gramática abreva de la tradición normalista. Esto sucedía tanto en el nivel primario como en el inicial. sino para que se desempeñaran como directoras y condujeran las instituciones. remitiendo también a los vínculos primarios. La exaltación de este discurso del “apostolado” por parte de las propias voces oficiales tiende a crear toda una mística de la profesión destinada a que las personas que . Hay que recordar aquello de lo que hablábamos antes de que las distintas trayectorias recorridas por distintos maestros conducen a diferentes inserciones laborales y también (agregamos ahora) a distintas representaciones. y la docencia como profesión. ¿Quiénes eran maestros en los comienzos de la escolaridad. De la secundaria. y muchas veces a ambas. se reproducen modelos de enseñante que los nuevos docentes asumen como propios. Había además un imperativo de formar docentes. como hipótesis es válida. y la mujer cumplía (a la vez) los requisitos necesarios para ocupar esa “nueva” posición social. en cambio.

A. y lo hicieran además en condiciones que eran muchas veces realmente difíciles y adversas. y creo que es una línea de trabajo sobre la que se empieza a construir algo. Docente-Investigadora de la Facultad de Filosofía y Letras. tanto a un nivel interpretativo como en relación a la posibilidad de incorporar con más fuerza estas perspectivas en las instancias de formación profesional. deciden ser docentes.) se acompañan con motivaciones vocacionales (pero siempre me gustaron los chicos…. la de la historia social y la de la historia biográfica. por ahora en forma muy puntual y concreta. al normalismo. una línea académica. Hay que ver entonces también cómo se apropia el nivel inicial de estas discursividades.elegían esa carrera luego efectivamente ejercieran la profesión. y la otra relacionada con la experiencia escolar vivida por quienes. Estas cuestiones varían también según el sector social. Es algo que me preocupa. Y puede verse allí cuánto de lo que el jardín proclama como “reforma” o “revolución” en sus métodos se apoya en parte en esa tensión. sino que tendrían que ser pensadas en un sentido amplio. Este discurso. existiría una vocación “auténtica”. que empieza a tenerse en cuenta. son perspectivas que deben tomarse no ya como una materia. la carrera es corta. Es algo fundamental. Creo que estas son líneas muy fértiles para pensar sobre las características de la docencia. tanto en instancias oficiales como en instituciones. FFyL (UBA). He trabajado ya en estas cuestiones. Experiencias pedagógicas. UBACYT/Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educación. convive con el discurso más cientificista y ambos se articulan de distintas maneras a lo largo de la historia magisterial. por los motivos que sea. En otros casos la vocación aparece después. en la felicidad que sienten durante el ejercicio profesional lo cual confirmaría que. Vinculada una al origen de la profesión. ¿Qué pasa con esa tensión en la actualidad? En entrevistas que yo hice a maestros en el contexto de mi investigación encontré testimonios que remiten a cambios y a recurrencias en relación con estos núcleos históricos. . Directora del Proyecto de Investigación: "El saber de la experiencia. que también construyó sentimientos de fuerte compromiso con la causa de la educación nacional. Universidad de Buenos Aires (UBA). Buenos Aires. pues los hallazgos en ese sentido demandan que haya una resonancia en las prácticas formativas. y eso aun es bastante condenado en las instancias de formación profesional. además de los motivos pragmáticos que los llevaron a elegir la profesión. CEAL. que tuvo sus efectos aglutinadores. Es interesante esta idea (heredada del cristianismo) de la felicidad como confirmación de la vocación. o una parte de la formación. Me interesa que no sea sólo una perspectiva metodológica. Argentina. Entre los maestros los discursos que evocan razones pragmáticas (es un trabajo estable. Me gustaría cerrar retomando estas ideas de las dos dimensiones. 1993: Los maestros y su historia. Muchos maestros relatan que su elección profesional se basa en cuestiones laborales. Para seguir conociendo el trabajo y los conceptos que trabaja la autora: Alliaud. etc. narración y subjetividad en la trayectoria profesional de los docentes".). Los orígenes del magisterio argentino. Andrea Alliaud es DOCTORA EN EDUCACIÓN (UBA). atravesando la preparación profesional. sino que sirva para el diseño de prácticas y dispositivos de formación.

Cambridge: Harvard University Press. año 7. Nro. 12.Alliaud. en Cuadernos de Pedagogía de Rosario. A. disponible en Internet: http://www. 2004 “La experiencia escolar de maestros "inexpertos".campus-oei. D.org/revista/profesion33. Biografías. 1995 .: “ La escuela y los docentes ¿eterno retorno o constante permanencia?”.org.htm “La difícil tarea de aprender a enseñar”.: Tinkering toward utopia. y Cuban. L. Documento de IIPE que retoma conceptos de una investigación de la autora. Tyack.ar/difusion/prensa/informes/pdfs/informe22_aprenderaensenar.pdf Acerca del concepto de “gramática”. trayectorias y práctica profesional”. disponible en Internet: http://www.iipebuenosaires.