Pavez Rojas Rojas Zambra

UNIVERSIDAD DE CHILE
FACULTAD DE MEDICINA
ESCUELA DE FONOAUDIOLOGIA
HABILIDADES SEMNTICAS Y RENDIMIENTO

ACADMICO EN ESCOLARES DE 2 Y 4 AO
BSICO
INTEGRANTES:
Axel Pavez Reyes.
Fabiola Rojas Oliver.
Paula Rojas Pino.
Natalia Zambra Garmendia.
TUTOR PRINCIPAL:
Lgta. Mara Mercedes Pavez Guzmn.
TUTORES ASOCIADOS:
Lgta. Claudia Araya Castillo.
Asesor Metodolgico Prof. Ilse Lpez Bravo.
Santiago - Chile
2013
UNIVERSIDAD DE CHILE
FACULTAD DE MEDICINA
ESCUELA DE FONOAUDIOLOGIA
HABILIDADES SEMNTICAS Y RENDIMIENTO

ACADMICO EN ESCOLARES DE 2 Y 4 AO
BSICO
INTEGRANTES:
Axel Pavez Reyes.
Fabiola Rojas Oliver.
Paula Rojas Pino.
Natalia Zambra Garmendia.
TUTOR PRINCIPAL:
Lgta. Mara Mercedes Pavez Guzmn.
TUTORES ASOCIADOS:
Lgta. Claudia Araya Castillo.
Asesor Metodolgico Prof. Ilse Lpez Bravo.
Santiago - Chile
2013
No es el conocimiento, sino el acto de aprendizaje, y no la posesin,

sino el acto de llegar all, lo que concede el mayor disfrute
Carl Friedrich Gauss
Agradecimientos
Durante el presente ao hemos dedicado gran parte de nuestro tiempo a esta
investigacin. La responsabilidad que signific adquirir este compromiso, nos oblig a dar lo
mejor de cada uno de nosotros para sacar adelante un trabajo de calidad. Nos enorgullece
mencionar que estamos satisfechos.
Hoy, al finalizar esta etapa, hemos reflexionado sobre todos los aspectos que han
influido en este proceso. Por esta razn, no podemos dejar de lado a todas las personas que
hicieron posible esta instancia de aprendizaje, permitiendo que fuera una de las ms
enriquecedoras.
En primer lugar queremos agradecer a nuestra tutora, la lingista Mara Mercedes
Pavez, quin acept la propuesta desde un principio depositando toda su confianza en
nosotros. Agradecemos tambin la disposicin entregada en cada tarde de reunin, la
orientacin que nos brind cada vez que estuvimos confundidos y su conocimiento. Estos
elementos fueron claves para guiar cada paso en nuestro proceso de aprendizaje.
Agradecemos a la metodloga Ilse Lpez, por su labor y orientacin en la investigacin.
Del mismo modo a las lingistas Claudia Araya y Carmen Julia Coloma; y a las fonoaudilogas,
Virginia Varela y Claudia Arancibia, quienes se desempearon como expertas en la evaluacin
de nuestra prueba, y adems, contribuyeron en este estudio, con sus juicios, opiniones y
sugerencias. Siempre tuvieron una respuesta alentadora ante nuestras dudas, lo que nos
motivaba a seguir adelante. Tambin, a los acadmicos y funcionarios de la escuela de
Fonoaudiologa que nos brindaron su ayuda.
A los establecimientos educacionales, en especial a la directora Sra. Ada Flores y a la
coordinadora de UTP Sra. Celia Cea, quienes nos recibieron con los brazos abiertos y
agilizaron el proceso de evaluacin de la muestra. Destacamos a los profesores, por su
colaboracin y buena disposicin para con nosotros. A cada uno de los nios que participaron
activamente, entregando parte de su tiempo, buena disposicin y alegra en cada una de las
evaluaciones.
A nuestras familias y amigos, por su cario y apoyo incondicional en todo momento.
Siempre tuvieron la palabra precisa y el consejo certero para sortear con xito los obstculos
que se nos presentaban.
Finalmente a nosotros mismos, por creer en este proyecto y luchar para cumplir cada
uno de los objetivos. Adems de brindarnos apoyo mutuo y nunca ceder frente al cansancio.
ndice
I.
Introduccin
II.
Marco terico:
La reorganizacin del pensamiento y habilidades lingsticas

durante la etapa escolar
2.
Desarrollo semntico y metasemntico
3.
Desarrollo del lenguaje figurado

a. Lxico Abstracto
b. Modismos
c. Metforas
6
8
9
10
4.
Habilidades para definir
12
5.
Contexto educacional en Chile
14
6.
Dificultades semnticas en escolares
17
III.
Objetivo general
19
IV.
Objetivos especficos
20
V.
Hiptesis
21
VI.
Material y Mtodo:
1.
VII.
1.
Tipo de diseo
22
2.
Variables:
2.1 Identificacin de las variables
2.2 Definicin y operacionalizacin de las variables
22
22
3.
Poblacin y grupo en estudio
23
4.
Formas de seleccin de las unidades de estudio
23
5.
Procedimiento para la obtencin de datos
24
6.
Instrumento de recoleccin de datos:

6.1 Test de Vocabulario en Imgenes (TEVI-R)
6.2 Prueba para la evaluacin de habilidades semnticas
25
25
26
Resultados
29
VIII.
Discusin
45
IX.
Conclusiones
51
X.
Bibliografa
52
XI.
Anexos:
1. Carta informativa y consentimiento informado
2. Cuestionario para el juicio de expertos
3. Hoja de respuestas TEVI-R
4. Prueba para la evaluacin de habilidades semnticas
5. Manual de aplicacin prueba de habilidades semnticas
6. Protocolo de registro de notas
55
57
59
60
65
71
Resumen
El lenguaje contina su desarrollo a lo largo de la etapa escolar, evidencindose los
principales cambios en el plano sintctico, semntico y pragmtico. En este marco, diversos
estudios realizados en hablantes de lengua inglesa postulan que a mayor edad existe un mayor
desarrollo semntico en cuanto a habilidades para definir, comprensin lxica y comprensin de
lenguaje figurado. Sin embargo, en el contexto nacional existe escasa informacin al respecto.
De acuerdo a lo anterior, este estudio plantea como propsito contribuir con informacin
en el medio nacional, respecto al desarrollo semntico en la etapa escolar y establecer su
asociacin con el rendimiento acadmico.
Para tales efectos se midi el desempeo en habilidades semnticas (comprensin
lxica, habilidades para definir y comprensin de lenguaje figurado) con el Test de Vocabulario
en Imgenes (TEVI-R) y una prueba de habilidades semnticas creada en este seminario. Se
evalu un total de 58 nios de 2 y 4 bsico, pertenecientes a un colegio de una comuna del
sector norte de la regin Metropolitana.
Los resultados de la evaluacin permiten concluir que existen diferencias en el
desempeo en habilidades semnticas relacionadas con la comprensin lxica, habilidades
para definir y comprensin de lenguaje figurado de los menores evaluados, evidencindose un
mejor rendimiento en los nios de 4 bsico. Sin embargo, en cuanto a la correlacin entre
rendimiento acadmico y las habilidades semnticas mencionadas, no se encontraron
diferencias estadsticamente significativas, por lo cual se concluye que no existe relacin entre
estas dos variables en la muestra estudiada.
Palabras claves: habilidades semnticas, comprensin lxica, habilidades para definir,

lenguaje figurado, rendimiento acadmico, 2 y 4 bsico.
Abstract
The language development continues through school years, where the principal
changes are in semantic, syntactic and pragmatic areas. In this context, many studies on english
speakers propose that older child have a better semantic development, specifically in word
definition skills, lexical comprehension and understanding of figurative language. However, in
national context, theres few information about this topic.
According to this, the present study has the purpose of contribute to national context
about the knowledge of semantic development at school years and stablish a possible
association between this skills and academic performance.
To get this purpose, the semantic skills (lexical comprehension, word definition skills,
and understanding of figurative language) were measured with the Test de Vocabulario en
Imgenes (TEVI-R) and a test of semantic abilities created in this study. 58 students of 2nd and
4th grade of a school of north part of Santiago de Chile were evaluated.
Results of this investigation support the conclusion that there are significative
differences between semantic skills related with lexical comprehension, definition of words, and
understanding of figurative language in 2nd and 4th grade. However, no statistically significant
differences were found in the relation of academic achievement and semantic skills. In
conclusion, theres no relationship between these two variables in the study sample.
Keywords: semantic skills, lexical comprehension, word definition skills, figurative language,
academic performance, 2nd and 4th grade.
I.
Introduccin
Al ingresar a la etapa escolar, el lenguaje contina en desarrollo. Si bien los nios poseen
las competencias lingsticas bsicas de la comunicacin, es en la escolaridad donde se
consolidan y se adquieren nuevas competencias comunicativas (Barriga, 2002). Bajo estas
condiciones, todos los aspectos del lenguaje experimentan variaciones importantes durante
este perodo, siendo evidenciados los cambios ms significativos en el desarrollo sintctico,
semntico y pragmtico (Owens, 2003).
La mayor parte de la informacin sobre el tema del desarrollo semntico-pragmtico
proviene de estudios realizados con nios de habla inglesa, por lo que existe escasa
informacin al respecto en hispano hablantes y, ms an, en el contexto nacional.
En cuanto al desarrollo semntico en la etapa escolar, los nios adquieren nuevo
vocabulario -lo que les permite un incremento de su lexicn- y reestructuran ciertos significados
hacia un nivel ms abstracto y especializado. Su comprensin, adems, se profundiza a travs
de la interpretacin de lenguaje figurado, como es el caso de las metforas y los modismos
(Nippold, 1998), e incluso llevan a un nivel ms abstracto la comprensin de adjetivos
calificativos de orden figurativo que fortalecen caractersticas fsicas y psquicas (Barriga, 2002).
Tambin desarrollan las habilidades para definir, las que se complejizan a medida que
incrementa la edad. Estos cambios se encontraran ntimamente relacionados con la actividad
escolar y el aprendizaje del lenguaje escrito (Barrera, 2005).
Por todas las razones mencionadas anteriormente, resulta relevante conocer cmo es el
desempeo de
los aspectos semntico-pragmticos en nios con desarrollo tpico que se
encuentran iniciando la escolaridad y que cursan el primer ciclo de enseanza bsica,

comprendido entre 1 y 6 segn las nuevas bases curriculares propuestas por el Ministerio de
Educacin del Gobierno de Chile (Ministerio de Educacin, 2012).
La presente investigacin se realizar con nios que cursen 2 y 4 ao de enseanza
bsica. Se escogi estos niveles, debido a que a los 7 aos cuando los nios se encuentran
en 2 bsico- poseen los recursos necesarios para el perfeccionamiento de la lectura y
escritura, y para la posterior adquisicin de habilidades de abstraccin que les permitan rendir
de manera eficiente en las tareas que se les solicitan. Por otra parte, a los 9 aos cuando los
menores cursan 4 bsico- presentan una lectura ms comprensiva y enriquecida con
habilidades semnticas propias de la edad -asociadas a lenguaje figurado-, donde sus
competencias lingsticas son an ms complejas y se encuentran ms consolidadas. Esto se

debe a que los escolares presentan pensamiento crtico y capacidad de abstraccin,
permitiendo que sean capaces de interpretar estados psicolgicos descritos mediante trminos
fsicos, por ejemplo (Owens, 2003). Respaldando lo anterior, el MINEDUC establece en sus
nuevas bases curriculares muchos de los aspectos mencionados con anterioridad. Sin
embargo, se desconoce si estos objetivos se cumplen en el contexto escolar de cada
establecimiento de nuestro pas.
Eyzaguirre y Le Foulon (2001) plantean que la lectura y la escritura son predictores
importantes del rendimiento acadmico. Estas capacidades requieren de un proceso de
abstraccin por parte del sujeto (Owens, 2003). En base a esta relacin entre rendimiento
acadmico y lectura-escritura, es pertinente realizar un estudio que intente vincular el
rendimiento acadmico y ciertas habilidades semnticas.
En este sentido existe un vaco, ya que no se ha recopilado la informacin suficiente del
desarrollo semntico de los nios en edad escolar en Chile. Al contar con informacin respecto
a algunas habilidades semnticas como el lxico y el lenguaje figurado en nios con desarrollo
tpico, se tornara ms factible realizar una futura comparacin con escolares que presenten
dificultades en el rea lingstica, como por ejemplo nios con trastorno especfico del lenguaje
(TEL). Se ha observado que en nios escolares que presentan este tipo de dificultades, el plano
semntico es uno de los ms afectados, por lo que se vuelve pertinente indagar el rendimiento
en este aspecto para poder correlacionar y objetivar una intervencin eficiente. Ello contribuira
a un mejor conocimiento sobre el desarrollo lingstico en las primeras etapas de la escolaridad
bsica, lo que podra aportar a las estrategias fonoaudiolgicas y educativas destinadas a
apoyar a dichos nios.
Por lo expuesto anteriormente, la presente investigacin busca contribuir en el medio
nacional con informacin sobre algunos aspectos semnticos, como son la comprensin lxica,
habilidades para definir y comprensin de lenguaje figurado en alumnos de 2 y 4 ao de
educacin bsica y establecer si existe relacin con el rendimiento acadmico.
II.
Marco terico
Durante muchos aos, se pens que el lenguaje era un proceso que se desarrollaba
hasta la edad de 6 aos, perodo en que se sentaran las bases de la competencia lingstica.
Debido a lo anterior, el foco de estudio se centr en investigar las etapas tempranas del
desarrollo lingstico (Barriga, 2002). Sin embargo, diversos autores coinciden en la idea de que
el lenguaje contina su desarrollo ms all de los aos preescolares (Nippold, 1998). En este
marco, los psicolingistas consideran que esta etapa tarda comprende las edades entre los 6
edad de transicin y los 12 aos, perodo que coincide con la etapa escolar primaria, donde se
desarrolla la competencia comunicativa (Barriga, 2002).
Al ingresar al ciclo escolar el nio se ve enfrentado a nuevas situaciones comunicativas,
nuevos interlocutores y nuevo manejo de informacin, que influyen en el perfeccionamiento de
sus habilidades para comunicarse (Barriga, 2002). Es as como en la etapa escolar es posible
evidenciar algunos cambios en las distintas dimensiones del lenguaje. Segn el modelo
tridimensional, propuesto por Bloom y Lahey (1978), estas dimensiones corresponden a
contenido, forma y uso. Cada dimensin lingstica est compuesta por distintos niveles del
lenguaje: el contenido est constituido por el nivel semntico, la forma por el nivel fonolgico y
morfosintctico, y el uso por el nivel pragmtico.
Estudios en nios hispanohablantes, especficamente argentinos (Fontemachi, 2010),
proponen que al entrar a la etapa escolar, los individuos deben tener adquirido la mayora del
repertorio fonolgico. Por otra parte, estudios realizados en Espaa (Bosch, 2004) avalan lo
anterior al sostener que el 90% de los nios de 7 aos han adquirido todos los fonemas de su
lengua.
Segn la literatura, durante la etapa escolar el aspecto morfosintctico contina
complejizndose en cuanto a su estructura, uso de tiempos verbales y utilizacin de nexos
(Barriga, 2002; Clemente, 2009; Owens, 2003; Puyuelo & Rondal, 2003).
En cuanto al nivel pragmtico, en la etapa escolar los nios aprenden a introducir
nuevos tpicos, mantenerlos y terminar una conversacin de modo adecuado. Realizan
comentarios relevantes, apropiados y adems pueden adoptar papeles y expresiones que
concuerden con la situacin comunicativa (Owens, 2003).
El plano semntico hace referencia a la representacin lingstica que posee un
individuo sobre su entorno, manifestndose en forma de significados (Sentis, Nusser & Acua,
2009). A su vez, los significados se ven influidos por el conocimiento del mundo, interpretacin
individual, interpretacin cultural de la realidad y experiencias del sujeto. Adems, contempla la
relacin entre la forma del lenguaje, las percepciones y los pensamientos de cada persona
(Owens, 2003). Este mbito del lenguaje constituye el foco de nuestra investigacin y ser
desarrollado en profundidad a lo largo de este seminario.
1.
La reorganizacin del pensamiento y habilidades lingsticas durante la etapa

escolar
El contexto escolar favorece el desarrollo autnomo de los nios y disminuye la

dependencia de sus padres. De este modo, son capaces de relacionarse de manera eficaz con
sus pares y lograr una comunicacin adecuada con los adultos (Puyuelo & Rondal, 2003). A
medida que crecen cercano a los 6-7 aos, los nios acceden al pensamiento operacional
concreto. En este perodo, ocurre una descentracin del pensamiento egocntrico, que les
permitir socializar y comunicarse adecuadamente con el resto (Puyuelo & Rondal, 2003).
En la etapa escolar, en particular entre los 7 y 11 aos, es posible evidenciar ciertas
variaciones en el aspecto cognitivo que potenciarn las habilidades lingsticas desarrolladas
hasta entonces y las que an continan en desarrollo, como en el caso del aspecto semntico.
Estos cambios se refieren a la adquisicin del pensamiento transformacional, la capacidad de
inferir la realidad y la realizacin de operaciones mentales reversibles. Adems, se evidencia
una mejora en las habilidades de memoria, lo que permite organizar y procesar la informacin
de manera ms adecuada y adquirir una mejor comprensin del funcionamiento de sus propios
procesos mentales (Owens, 2003).
Un componente del plano semntico vinculado a estos cambios es el lxico, que hace
referencia al vocabulario e involucra un sistema de unidades mnimas portadoras del significado
(Rojas, 2005).
2. Desarrollo semntico y metasemntico
Dentro del repertorio lxico de un individuo se incluyen dos tipos de vocabulario: uno
activo o productivo y otro pasivo o receptivo. El primero es acotado y se asocia a la produccin
lingstica, mientras que el segundo es ms amplio y se relaciona con la comprensin (Rojas,
2005). Sera interesante profundizar en este ltimo el grado de conocimiento de las palabras
que posee el nio y su nivel de desarrollo en la etapa escolar.
Se ha planteado que el lxico pasivo incluira al activo y a otras tres clases de
vocabulario: palabras que slo se conocen parcialmente, palabras de baja frecuencia que an
no se saben usar y palabras cuyo uso se evita cuando se habla o se escribe (Corson, 2005 en
Nation, 2001). En sntesis, la distincin entre lxico activo y pasivo se basa ms en el uso del
lenguaje que en el grado de conocimiento que posea el sujeto de la unidad lxica en cuestin
(Ainciburu, 2008).
En la etapa escolar, en particular el ingreso a la primaria, se produce un aumento del
lxico que refleja el desarrollo sistemtico de las reglas para la formacin de palabras (Owens,
2003). Este incremento est relacionado con el conocimiento del mundo que poseen los nios
(Crais, 1990 en Gleason, 2005), el que aumenta de manera considerable en la etapa escolar.
Los individuos que poseen un amplio conocimiento de mundo presentan menos dificultades en
la adquisicin de nuevo vocabulario, lo que profundiza su conocimiento semntico (Landauer &
Dumais, 1997 en Gleason, 2005). Sin embargo, la produccin de una palabra por parte del nio
no implica necesariamente que conozca su significado ni que ste sea el mismo que el del
adulto (Dale, 1997). Por otro lado, la lectura fomenta la adquisicin de nuevas palabras (Owens,
2003). Con los logros antes mencionados, los nios en esta etapa pueden recuperar con mayor
velocidad los conceptos para utilizarlos tanto en conversaciones como en discursos expositivos
y argumentativos (Nippold, 1998).
Diversos estudios realizados en hablantes de lengua inglesa (Naggy & Herman, 1987;
Schecter & Broughton, 1991; Watson, 1985 en Nippold 1998) muestran que los cambios en el
desarrollo lxico de los nios, incluso de los adolescentes, pueden ser cuantitativos y
cualitativos. Los primeros se refieren a la incorporacin de nuevas palabras mientras que los
segundos aluden a que las palabras antiguas adquieren un significado ms fino, facilitando la
organizacin y reflexin sobre el contenido lxico (Nippold, 1998).
El desarrollo del lxico durante la etapa escolar no solo implica una expansin del
vocabulario ni un almacenamiento de gran cantidad de palabras derivadas de las exigencias
escolares, sino que se basa en la reestructuracin del sistema formal y conceptual de la lengua
y significados sociales compartidos en nuevos marcos contextuales (Barriga, 2002).
En cuanto al significado de las palabras, Owens (2003) plantea que uno de sus
componentes son los rasgos semnticos, los cuales hacen referencia a las caractersticas que
definen a la palabra y facilitan el acceso del individuo a significados alternativos y a un extenso
lxico. Por otra parte, existen relaciones semnticas que se refieren a grados de semejanza y
contraste que comparten las palabras. Cuando los trminos son similares entre s se
denominan sinnimos. Por el contrario cuando se oponen en un rasgo caracterstico se
consideran antnimos (Owens, 2003).
Se ha sealado que no existe una asociacin directa entre el significado y los objetos o
acontecimientos dado que el lenguaje es arbitrario, sino que la agrupacin de los conceptos
se realizara en categoras y estara determinada por procesos cognitivos. Para identificar (en
forma oral o escrita) o recuperar una palabra es necesario crear un nexo entre su forma y el
concepto que expresa. Si existe un estrecho vnculo entre estas partes se facilita el proceso
(Nation, 2001). Adems, es importante mencionar que el significado lxico y el uso de la palabra
requieren de un referente que inicialmente se desarrolla en base a un contexto pragmtico
(Ninio & Snow, 1996; Acua & Sentis, 2004). El marco situacional contribuye en la deduccin
del significado de una palabra (Owens, 2003).
En el perodo escolar, se desarrollan competencias semnticas tales como la
diferenciacin entre lo denotativo y connotativo, el manejo de elementos decticos, de
inferencias, implicaturas, presuposiciones y una mayor comprensin de metforas (Barriga,
2002). Por otra parte diversos autores (Grunwell, 1986; Van Kleeck, 1984,1994 en Nippold,
1998) plantean que el desarrollo del lenguaje se encuentra directamente relacionado con la
competencia metalingstica que, segn Nippold, se refiere a la capacidad de analizar el
lenguaje y reflexionar sobre l como una entidad en s misma. Esta habilidad favorece que los
nios de enseanza bsica puedan reconocer formas de lenguaje figurado tales como
metforas, modismos y refranes (proverbios), que desconocan hasta entonces; lo que se
puede extender a perodos escolares posteriores (Nippold, 1998). Dentro de la competencia
metalingstica, se encuentra la habilidad metasemntica, que es definida como la capacidad
que permite reflexionar y dar significados a la informacin recibida del medio en base a un
anlisis abstracto (Barrera, 2005).
Las habilidades metasemnticas influyen en el aprendizaje escolar en todos sus
mbitos. Por lo tanto, al enfrentarse a los distintos cursos se necesita un mnimo grado de
competencia metalingstica y por ende, metacognitiva. Esta ltima ayuda a analizar de manera
ms eficiente los distintos tpicos propuestos por el sistema educativo escolar (Barrera, 2005).
3. Desarrollo del lenguaje figurado
La adquisicin y desarrollo de la habilidad metasemntica aporta al manejo del lenguaje

figurado (Barrera, 2005). Este tipo de expresiones lingsticas utiliza significados connotativos,
que no corresponden al significado exacto o literal (denotativo) de los trminos que componen
una expresin (Barthes, 1971).
Durante muchos aos el foco de atencin de los investigadores se ha centrado en el
desarrollo de las expresiones figurativas, planteando que la comprensin del lenguaje figurado
refleja el nivel cognitivo, la creatividad y las reflexiones abstractas propias de cada individuo.
Por otro lado, se establece una relacin entre el desarrollo del lenguaje, el nivel de
alfabetizacin y de logro acadmico en la escolaridad (Nippold, 1998). Un estudio realizado en
Chile en escolares de 4, 6 y 8 ao bsico comprob que las dificultades para producir y
comprender el lenguaje figurado reflejan un dficit en el desarrollo de habilidades

metalingsticas (Barrera, 2005). En la misma investigacin, al comparar cualitativamente los
rendimientos de los nios se estableci que los sujetos con bajo rendimiento escolar recurren a
estrategias de procesamiento elemental de la informacin verbal para comprender el lenguaje
figurado. Por el contrario, los menores con buen rendimiento acadmico utilizan un anlisis
verbal general para acceder al significado de una expresin figurativa.
Para la comprensin de expresiones no literales se deben utilizar bsicamente dos
estrategias metalingsticas. Una de ellas corresponde a la abstraccin contextual que es
cuando el individuo intenta inferir el significado utilizando como base el contexto de la
expresin. La otra estrategia corresponde al anlisis metalxico que es el procesamiento interno
que el hablante realiza para inferir la expresin en base a sus componentes individuales
(Nippold, 2006).
Sumado a lo anterior, la cantidad de veces que el individuo se exponga a expresiones
figurativas en diversos contextos influir en su proceso de aprendizaje. Por lo tanto, el
conocimiento del mundo es fundamental para la comprensin de estos trminos (Nippold,
2006). El contexto especfico en el que se desarrolla una situacin comunicativa es otro aspecto
que juega un rol fundamental para entender el lenguaje figurado. De esta forma, el enfrentarse
de manera aislada a una expresin no literal dificultara su comprensin.
Se postula que el almacenamiento de un enunciado no literal se realiza como un nico
elemento lxico y no como una expresin constituida por distintas palabras (Owens, 2003). La
comprensin de lenguaje no literal y el razonamiento analgico se relacionan de manera
estrecha con el desarrollo de lxico pasivo, lo que evidencia el enlace semntico existente entre
estas capacidades (Nippold & Sullivan, 1987 en Owens 2003).
La comprensin de expresiones de lenguaje figurativo se encuentra influenciada por
dos variables. Una de ellas es la familiaridad, que hace referencia a la periodicidad con que el
enunciado surge en el lenguaje cotidiano del entorno del sujeto. La otra es la transparencia, que
corresponde al grado de relacin que existe entre el significado literal y no literal, adems
influye en la facilidad con que se comprende un enunciado figurativo (Cronk, Lima &
Schweigert, 1993 en Owens, 2003). Un claro ejemplo de una expresin transparente se
manifiesta en la frase amarra tu lengua donde el significado literal y no literal se encuentran
estrechamente relacionados.
El desarrollo del lenguaje figurado contribuye al enriquecimiento del lenguaje, permite
que los nios lo utilicen de una forma excepcional, que comiencen a manejar ciertos niveles de
abstraccin verbal y que incorporen a su repertorio lingstico significados abstractos que no
necesariamente tienen representacin literal (Owens, 2003; Barrera, 2005). Para su correcta
adquisicin, se requiere de la utilizacin de funciones lingsticas complejas que permitan inferir

el significado profundo de una expresin, lo que se logra en aos escolares ms avanzados. Un
acontecimiento que contribuye a lo anterior corresponde al aprendizaje de la lectura y escritura,
que exige a los estudiantes una ubicacin en planos ms abstractos (Owens, 2003) y se
relaciona estrechamente con el desarrollo de la metacognicin (Fernndez, 1980).
La produccin de lenguaje figurado se consolida a edades tardas de la niez (Barrera,
2005) mientras que la comprensin se complejiza desde la interpretacin literal en edades
tempranas a una interpretacin abstracta en edades ms avanzadas (Nippold, 1998). En la
etapa preescolar, los nios emiten numerosas expresiones figurativas inventadas. Posterior a
los 6 aos, los menores disminuyen esa produccin espontnea de metforas en sus
conversaciones, lo que se podra explicar por 2 razones. La primera supone que los nios ya
poseen un lxico suficiente para poder expresar sus ideas sin la necesidad de utilizar lenguaje
figurativo. La segunda plantea que el aprendizaje lingstico de las escuelas es rgido y
estructurado, impidiendo el desarrollo de la creatividad. (Owens, 2003).
El lenguaje figurado incluye expresiones no literales bsicas como lxico abstracto,
refranes o proverbios, modismos, metforas y comparaciones (Owens, 2003).
a. Lxico abstracto
Durante la etapa escolar los menores experimentan evidentes cambios en el plano
semntico. Uno de ellos tiene relacin con la comprensin del significado de las categoras de
ndole compleja, por ejemplo, los adverbios espaciales (lejos, cerca, etc.) o los temporales
(ayer, hoy, maana, etc.), y de adjetivos que expresan una caracterstica tanto fsica como
psicolgica, por ejemplo, dulce-fro-bueno (Barriga, 2002). En consecuencia, los nios modifican
el significado fsico que atribuyen a un determinado adjetivo por uno psicolgico (Barriga &
Villanueva, 1997 en Barriga, 2002). Un claro ejemplo de lo anterior se observa al analizar el uso
de adjetivos calificativos en nios. Esta categora aparece en edades tempranas en el
vocabulario y desde ese momento atraviesa distintas fases cambiando su significado hasta
llegar a comprender la verdadera esencia. Durante la educacin bsica, el menor posee un
desarrollo semntico ms avanzado que se visualiza a travs del manejo de la informacin
conceptual que rodea al adjetivo y el paso de una dimensin fsica a una psicolgica, como lo
muestra el siguiente ejemplo: mi pap es grande (dimensin fsica) vs. tengo un dolor grande
(dimensin psicolgica) (Barriga, 2002). Alcanzados los 12 aos, recin se comprende el
significado psicolgico que se da a un adjetivo, lo que aporta a la comprensin integral del
enunciado. Un ejemplo de lo anterior se evidencia al presentar a escolares la frase un hombre
de corazn duro: los nios de 6 a 7 aos la entienden de manera literal, elicitando respuestas
de tipo su corazn es como una piedra, ante la misma frase los nios de 8 o 9 aos responden
guindose por las apariencias fsicas alguien robusto de msculos fuertes y cercano a los 12
aos las respuestas aluden a la dureza de los sentimientos del hombre (Barriga, 2002).
b. Modismos
Los modismos son frases populares breves, enunciados que aportan bastante
expresividad y que no son analizables de forma gramatical, se aprenden a travs del uso
frecuente y no como un constituyente del sistema de reglas. Su significado se deduce por la
exposicin a un contexto determinado, adems su interpretacin y comprensin est influida por
la diversidad cultural en la que est inserto un sujeto independiente de su edad (Owens, 2003).
Los modismos se consideran parte importante del desarrollo semntico. Lo anterior se
fundamenta en que la habilidad que posee una persona para atribuir un significado a un
modismo est basada en la capacidad de construir una representacin semntica del contexto
de la historia, que es fundamental para entender expresiones figurativas (Levorato, Nesi &
Cacciari, 2004). El anlisis semntico de un modismo involucra tanto la recuperacin de
significados alternativos de palabras claves como el anlisis no literal del significado de la frase
(Cain, Towse & Knight, 2009).
Se ha sealado que la comprensin de modismos comienza tempranamente en la niez
y que se incrementa de forma gradual a lo largo de la etapa escolar, adolescencia y adultez.
Los nios ms pequeos pueden estar en desventaja frente a los nios de mayor edad en
tareas de explicacin de los modismos, ya que sus habilidades de lenguaje expresivo y
comprensivo estn menos desarrolladas (Cain, Towse & Knight, 2009). Cuando un nio se ve
enfrentado a un modismo, debe poner en prctica distintas habilidades de comprensin, entre
las que destacan: a) capacidad de inferir desde lo particular a lo general (desde la palabra a la
oracin), aprovechando la informacin contextual; b) capacidad de seleccionar el significado
especfico de una palabra a partir de varias opciones y c) capacidad de ignorar significados
contextualmente inapropiados (suprimir el significado literal de la palabra que puede ser
irrelevante para la interpretacin no literal) (Levorato, Nesi & Cacciari, 2004). En nios de habla
inglesa se ha comprobado que los modismos literales son ms fciles de comprender que los
no literales. Sin embargo, el rendimiento de los nios en el manejo de modismos se puede ver
influenciado por varios factores, uno de ellos es la forma de evaluacin utilizada por los
investigadores, donde se aprecia un mejor desempeo en el caso de seleccin mltiple que
cuando se solicita al individuo que explique la expresin (Nippold, 1998). Otros factores que
10
tambin influyen son la familiaridad con los modismos y la informacin contextual utilizada en la
evaluacin de estas expresiones (Levorato, Nesi & Cacciari, 2004).
Nippold (1998) propone que los escolares con mayores habilidades cognitivas y de
lectura presentan una mejor comprensin de los modismos en comparacin con sus pares que
tienen un rendimiento promedio o menor. En una investigacin realizada en nios italohablantes
(Levorato, Nesi & Cacciari, 2004), se estudi la comprensin de modismos escritos. Los
modismos fueron presentados en frases cortas para intencionar en los nios una interpretacin
basada en el contexto ms que un anlisis literal del significado de la expresin. Los resultados
demuestran la relacin entre la habilidad de comprensin de lectura y competencias en cuanto
a lenguaje figurado, confirmando as la hiptesis de Nippold. Lo anterior se traduce en que los
nios escolares italianos con mejor capacidad de comprensin de lectura presentan una mejor
utilizacin del contexto y una mejor comprensin de modismos.
Utilizando una tarea de seleccin mltiple, Levorato y Cacciari (1999) encontraron que
los nios de 9 aos pueden utilizar la transparencia de un modismo -relacin cercana entre
significado literal y figurativo de la expresin- para comprender su significado en ausencia de
contexto, no as los nios de 7 aos. Por otro lado las inferencias del contexto pueden ser
particularmente tiles para la comprensin de modismos opacos, en los cuales el significado
literal no posee relacin cercana con el significado connotativo del modismo. En base a lo
anterior sugirieron que, si bien el anlisis semntico puede influir en la comprensin de un
modismo en edades tempranas, la importancia y el uso de esta habilidad de procesamiento
aumentan a medida que el nio se desarrolla. Se propone tambin que la inferencia del
contexto se desarrolla ms temprano que el anlisis semntico. De esta manera, los nios de 7
aos se benefician de la transparencia del modismo solo cuando se presentan en un contexto.
Contrario es el caso de los nios de 9 aos, quienes son capaces de utilizar la transparencia de
los modismos sin un contexto.
Los escolares de menor edad utilizan el contexto lingstico para entender de mejor
manera los modismos, mientras que los escolares mayores y los adultos interpretan la idea sin
necesidad de este (Nippold, 1998).
c. Metforas
Las metforas y comparaciones corresponden a elementos del lenguaje que hacen una
analoga entre un concepto y una imagen descriptiva. En el caso de la comparacin, la similitud
es explcita y se utiliza la expresin como para establecer la relacin entre las dos entidades.
Por su parte, la metfora expresa implcitamente la comparacin (Owens, 2003). Un ejemplo de
11
comparacin es la frase eres como un sol y de una metfora es la expresin los algodones
blancos del cielo.
Las metforas han sido clasificadas en distintos tipos. Por una parte, se identifican
metforas predicativas o de semejanza y proporcionales (Nippold, 1998). Por otra, se
categorizan como perceptivas, relacionales y psicolgicas. En las perceptivas, la informacin
relevante es directamente accesible a travs de los sentidos, en cambio en las relacionales la
principal informacin proviene desde la funcin del objeto implicado. Por su parte, en las
metforas psicolgicas, la informacin ms relevante corresponde a los estados mentales o la
personalidad de un sujeto. Segn estos autores, los tres tipos de metforas representan la
misma complejidad para los nios de 2 y 4 de primaria (Ripoll & Aguado, 2007). En contraste,
Nippold plantea que para los escolares de menor edad las metforas perceptivas implican una
menor dificultad en su comprensin a diferencia de las psicolgicas o fsicas (Nippold, 1998).
Al ser parte del lenguaje figurado, la comprensin de una metfora tambin se ve
influida por mltiples factores. Su comprensin global se encuentra vinculada con el estadio
piagetano de las operaciones formales concretas en el que se encuentran los nios escolares
(Barriga, 2002). Adems de los factores cognitivos, se ha demostrado que determinantes
metalingsticos, lingsticos, no lingsticos y el conocimiento del mundo tambin ejercen
influencia en la comprensin de metforas y smiles. Estudios avalan que la exposicin a una
expresin metafrica tambin afecta su comprensin, que es ms simple si existe exposicin
frecuente y ms difcil si es novedosa (Nippold, 1998).
El desarrollo de la comprensin de metforas refleja un cambio en las estrategias
utilizadas para entender el lenguaje. Inicialmente se procesa elemento a elemento y se suman
los significados entre s, para luego dar paso a una comprensin que busca un significado
global y coherente del discurso (Ripoll & Aguado, 2007). En este marco, numerosos estudios
han comprobado que en la edad preescolar los nios se ven expuestos por primera vez a
metforas y comparaciones, cuya comprensin se incrementa a travs de la niez,
adolescencia e incluso la adultez (Nippold, 1998).
Para escolares hispanohablantes de 2 y 4 de primaria, no existe diferencia en la
comprensin de expresiones figurativas cuando se presentan con una introduccin previa, en
forma de metfora o smil. Pese a que los smiles facilitan la comprensin del lenguaje no literal
en nios pequeos o en expresiones metafricas ms complejas, se plantea que la
comprensin de las metforas es independiente de la forma de presentacin. Otro hallazgo
significativo es que no existen diferencias en la comprensin de metforas perceptivas,
relacionales y psicolgicas, indicando que el conocimiento del individuo sobre los trminos en
12
cuestin afecta la comprensin de este tipo de expresiones por sobre el tipo de relaciones que
se establecen entre las palabras (Ripoll & Aguado, 2007).
En cuanto a la comprensin de metforas en nios de 6 a 12 aos, se evidencia que las
expresiones metafricas con sustantivos concretos son ms fciles de comprender que las
abstractas, y que las mixtas presentan una complejidad intermedia. Por otro lado, se postula
que el desempeo de los nios mejora cuando las metforas se presentan en un contexto. Al
igual que en los modismos la forma de evaluacin utilizada por los investigadores influye en el
rendimiento de los nios en cuanto al manejo de metforas y smiles (Nippold, 1998).
4. Habilidades para definir
La habilidad para definir es otro aspecto semntico que comienza a desarrollarse desde
el ingreso al sistema escolar hasta la adolescencia. Se encuentra influida por diversos factores:
desarrollo lingstico y cognitivo, lectura y desempeo escolar, e implica una reflexin
metalxica sobre los rasgos especficos que distinguen a la palabra de otras similares (Nippold,
1998).
Para poder definir una palabra se deben utilizar recursos lingsticos y metalingsticos.
Los componentes lingsticos hacen referencia al conocimiento del trmino para poder aludir a
la categora superordinada a la que pertenece, y a las caractersticas relevantes del significado
de la palabra. Por otro lado, el componente metalingstico tiene relacin con la conciencia de
cmo son las definiciones y las habilidades, con la finalidad de analizar el significado de una
palabra y abstraer su categora junto con las caractersticas (Nippold, 1998).
Entre varios tipos de definiciones que existen, una de las ms antiguas y formales es la
aristotlica. Esta definicin se segmenta en dos componentes: gnero, que categoriza a la
palabra; y diferenciacin, que la distingue de las dems (aporta un atributo) (Nippold, 1998). Por
su parte, Marinellie y Johnson (2002) proponen dos tipos de definiciones: las de forma y las de
contenido.
Las definiciones de forma se relacionan con la estructura gramatical de la definicin y
en ella se incluye la aristotlica.
Por otro lado, las definiciones de contenido se relacionan con la informacin semntica
entregada en la definicin. En este grupo se encuentran las definiciones: funcionales (se
centran en la funcionalidad del objeto), concretas (entregan caractersticas descriptivas del
objeto), por asociacin contextual (se asocia al objeto con un contexto habitual especfico), por
analoga (se relaciona el objeto a definir con otro de su misma categora semntica), por
categora no especifica (el objeto es atribuido a una clase similar pero que no corresponde a la
13
especfica), por categora especfica (categora semntica particular a la cual pertenece el

objeto a definir), por sinnimo (se relaciona al objeto con otra palabra de mismo significado) y
por ltimo las definiciones combinadas (mezcla de las definiciones anteriores).
El proceso de definir una palabra vara a lo largo del desarrollo del nio. Owens (2003)
plantea que el significado de la palabra puede aumentar de forma horizontal, es decir, agregar
caractersticas a la definicin del concepto hasta alcanzar la similitud con la del adulto. Tambin
reconoce un aumento vertical del significado, en donde una misma palabra puede ser definida
de diversas formas. En cuanto al desarrollo especfico de las habilidades para definir, Nippold
(1998) propone que en la primera infancia se utilizan definiciones muy personales, concretas,
funcionales y orientadas a la accin; mientras que hacia finales de la niez, adolescencia y
adultez las definiciones se transforman en abstractas, formales y socialmente compartidas. En
este contexto, Al-Issa (1969 en Nippold, 1998) realiz una investigacin acerca de las
definiciones de nios hablantes de lengua inglesa (entre 5 y 10 aos) donde clasific sus
respuestas en funcionales, descriptivas y categoriales. Los resultados demostraron que a
medida que se incrementa la edad se produce un cambio en la habilidad para definir, pasando
de ser de una forma funcional y basada en las caractersticas perceptuales a otra ms abstracta
y categorial, similar a las definiciones aristotlicas.
Se ha observado que existe mayor facilidad para definir sustantivos frente a adjetivos y
verbos en escolares de habla inglesa de 6, 8 y 10 aos (Nippold, 1998).
En nios ingleses de 3, 6, 9 y 12 aos,
se indag acerca de su capacidad para
diferenciar los estrechos lmites entre categoras semnticas similares entre s. Los nios
mayores, a diferencia del grupo ms pequeo, presentan un mayor conocimiento semntico,
sus definiciones son aristotlicas y son capaces de reconocer los lmites entre las categoras
expuestas. Lo anterior otorga informacin respecto a la relacin entre el conocimiento que
presenta el nio sobre las palabras (lingstico) y su capacidad de expresar el conocimiento en
la definicin (metalingstico) (Nippold, 1998).
En el contexto escolar, se ha observado que los profesores fomentan la utilizacin de
definiciones aceptables en sus alumnos y esperan que estas incluyan trminos de orden
superior (Watson, 1985; Snow et al., 1989 en Marinellie & Johnson, 2002). El logro de este
propsito es indicio de que el alumno conoce la palabra y es capaz de utilizarla con distintas
finalidades lingsticas (Johnson y Anglin, 1995 en Marinellie & Johnson, 2002).
14
5. Contexto educacional en Chile

Como se ha mencionado, al trmino de la primera infancia (cercano a los 6 aos), los
nios comienzan una nueva etapa en su ciclo vital, marcada por la consolidacin y
complejizacin de diversos aspectos tales como cognitivo, social, cultural, etc. Lo anterior se
evidencia en que la forma de razonar de los escolares se vuelve ms lgica, y aumenta la
comprensin del humor y las ironas. Estos cambios no son bruscos, sino que siguen una
continuidad y se fortalecen a lo largo de toda la etapa escolar (Mart, 1990). De esta forma, los
escolares cuentan con ms herramientas comunicativas para relacionarse de forma eficaz con
sus pares y manifestar sus intenciones a los adultos con un lenguaje adecuado (Puyuelo &
Rondal, 2003).
Uno de los cambios trascendentales que se producen en el lenguaje al ingresar al
sistema escolar es el aprendizaje de la lectura y de la escritura (Owens, 2003). Con el progreso
en el desarrollo del lenguaje figurado y habilidades para definir es posible establecer las bases
para un desarrollo ms completo de esta habilidad (Gleason, 2005). Tanto la lectura como la
escritura requieren de una abstraccin por parte del nio y colocan al lenguaje en situaciones
distintas de la conversacin cotidiana. Por tanto, tiene sentido el vnculo que existe entre
lectura, escritura y habilidades metalingsticas (Owens, 2003).
En el contexto nacional, uno de los principales propsitos de la enseanza bsica es la
adquisicin y perfeccionamiento de distintas habilidades lingsticas, debido a que se considera
al lenguaje como una herramienta mediante la cual el ser humano es capaz de construir y
comprender la realidad, adems de posibilitar el dilogo, ya sea consigo mismo o con otros
individuos. Este ramo se considera como prioritario junto con Matemticas y posee una
asignacin de horas mnimas semanales que supera al resto de las asignaturas (Ministerio de
Educacin, 2012). Tomando en consideracin su importancia, el Ministerio de Educacin cre entre otras- nuevas bases curriculares de Lenguaje y Comunicacin el ao; adems de
programas para la educacin bsica del ao 2013, donde se enriquece el currculum en relacin
a los anteriores para responder a las necesidades actuales de los nios chilenos que cursan el
ciclo bsico.
El propsito de las nuevas bases curriculares en Lenguaje y Comunicacin, es que los
alumnos de enseanza bsica logren utilizar el lenguaje como forma de expresin del
pensamiento y como herramienta de dilogo para resolver diversos problemas cotidianos y con
otros sujetos. Tambin se espera que puedan exponer, argumentar y dar a conocer informacin
a travs de recursos lingsticos apropiados.
15
Para permitir la descripcin de los conocimientos y habilidades de competencia

comunicativa en los alumnos de enseanza bsica, el ministerio de educacin ha segmentado
la asignatura de Lenguaje y Comunicacin en tres ejes principales: lectura, escritura y
comunicacin oral. Cada eje posee objetivos especficos en cada nivel, desde 1 hasta 6 de
enseanza bsica.
Con respecto al eje de lectura, contribuye a incrementar el conocimiento del mundo del
escolar y reflexionar sobre diversos tpicos. La comprensin de textos escritos permite nuevos
y significativos aprendizajes durante la edad escolar. A su vez, el aprendizaje de la lectura
potencia el desarrollo del lenguaje oral en los planos sintctico, semntico y pragmtico
(Westby, 2005 en Infante, Coloma & Himmel, 2012). Se plantea que las habilidades de
decodificacin aportan significativamente al desempeo en comprensin lectora en primer y
segundo ao de enseanza bsica, mientras que en tercero y cuarto ao el aporte estara dado
por las habilidades de comprensin oral (Hoover & Gough, 1990 en Infante, Coloma & Himmel,
2012). La comprensin de lectura no slo implica extraer informacin literal o explcita, sino que
requiere habilidades ms complejas como la capacidad de inferencia para acceder a
informacin que no est expresamente dicha. Es por esto que en 2 ao bsico las nuevas
bases plantean el objetivo de que el estudiante demuestre comprender narraciones ledas,
identificando tanto caractersticas fsicas como psicolgicas de los personajes y extrayendo
informacin explcita e implcita de la narracin. En 4 bsico, ya se exige un nivel de
abstraccin superior en la lectura y se establece que los alumnos deben comprender textos no
literarios (poemas) e interpretar las expresiones figurativas que se encuentran en ellos.
Un aspecto que influye directamente la comprensin de lectura corresponde a los
conocimientos previos que poseen los alumnos, ya que el significado correcto de un texto se
construye es en base a la conexin entre informacin propia del texto y elementos conocidos
previamente.
Otro aspecto que posee un rol fundamental en la comprensin de lectura es el lxico,
ya que el hecho de conocer una palabra facilita el acceso al significado del texto en general. Los
alumnos que tienen un vocabulario amplio pueden leer textos elaborados y de mayor
complejidad. Este vasto lxico tambin contribuye a que el estudiante acceda a palabras
nuevas o a nuevos significados para las palabras ya dominadas por ellos. Por lo anterior, en las
bases curriculares de 2 ao bsico, se establece como objetivo que los alumnos desarrollen
curiosidad por palabras o expresiones que desconocen y adquieran el hbito de indagar sobre
su significado. En 4 bsico, se busca que los estudiantes utilicen diversas estrategias -claves
internas del texto o recursos externos- para asignar significado a palabras desconocidas.
16
En cuanto al eje de escritura, las bases curriculares de Lenguaje y Comunicacin

buscan que el alumno utilice esta habilidad como instrumento de expresin y aprendizaje,
contribuyendo a estructurar y reflexionar sobre cualquier tpico escrito. Al igual que en la
lectura, el nivel de vocabulario juega un papel importante en el proceso de escritura, por lo que
se espera que tanto los alumnos de 2 como de 4 ao bsico utilicen e incorporen de forma
correcta el lxico nuevo que han adquirido en los textos que redacten.
Por ltimo, en el eje de comunicacin oral, la propuesta curricular afirma que es uno de
los objetivos centrales en la educacin, donde es utilizada con el fin de comunicar ideas,
conocimientos, opiniones, etc. Los estudiantes logran adquirir nuevos conocimientos por medio
de la comunicacin oral entre ellos y su entorno. Por estas razones las bases curriculares
establecen como objetivos comunes a 2 y 4 ao bsico que los nios se expresen de forma
coherente y bien estructurada cuando realicen intervenciones orales. Se busca tambin que
incorporen de manera atingente el vocabulario nuevo adquirido en la escolaridad (MINEDUC,
2013).
En Chile, la evaluacin del sistema nacional de medicin de la calidad de la educacin
(SIMCE) es el instrumento que permite objetivar el cumplimiento de las bases curriculares y
direcciona las nuevas reformas educativas a aplicar en los planes de estudios (Comisin para el
Desarrollo y Uso del Sistema de Medicin de la Calidad de la Educacin, 2003). Se establece
que la comprensin de lectura se relaciona directamente con la adquisicin de lxico y que es
uno de los mejores predictores del xito acadmico escolar (Eyzaguirre & Le Fourlon, 1999).
Por lo tanto, es de suma relevancia considerar el desarrollo lingstico que el nio posee al
momento de ingresar al sistema formal de educacin, ya que las habilidades lingsticas son
una pieza fundamental al iniciar el proceso de aprendizaje y forman parte de los elementos que
permiten predecir un rendimiento escolar alto o deficiente. Este ltimo se entiende como una
calificacin que se sita bajo el umbral de la nota mnima de aprobacin establecida por las
normas de la educacin chilena o como aquella que se encuentra bajo el rendimiento promedio
del curso (Barrera, 2005). Se postula que las dificultades acadmicas presentes en escolares
son producto de diversos factores que influyen en el aprendizaje, entre ellos se encuentra la
inteligencia, atencin, concentracin, memoria, pensamiento, motivacin, autoestima, etc.
(Saffie, 2000 en Barrera, 2005). Por su parte Molina Garca (en Barrera, 2005) considera al
lenguaje como una variable fundamental en el rendimiento escolar, debido a su estrecha
relacin con el pensamiento y, adems, porque es el principal instrumento de aprendizaje en las
salas de clases. Segn lo anterior, es primordial considerar el lenguaje al momento de indagar
en las causas del bajo rendimiento escolar, adems de identificar problemas con la produccin
y comprensin de lenguaje figurado (dificultad en habilidades metalingsticas).
17
6. Dificultades semnticas en escolares
El aspecto semntico es uno de los niveles del lenguaje donde surgen dificultades
significativas que obstaculizan el correcto procesamiento de la informacin. Dichos problemas
se manifiestan a travs de una importante limitacin en el manejo de lxico, complicaciones
para dar significados, problemas para distinguir distintos semas de frases o trminos y un
dficit en la capacidad de incorporar y relacionar palabras de gran abstraccin. Estos problemas
indican que los menores con un bajo rendimiento acadmico, presentan dificultades a nivel
semntico que van ms all del aspecto lxico y que se reflejan en un dficit para asociar
significados en oraciones y discurso (Barrera, 2005).
Tambin se ha planteado que los escolares con problemas de aprendizaje tienen
dificultades para expresar y entender el lenguaje figurado. Adems el procesamiento de
informacin semntica se encuentra restringido tanto en la bsqueda de significados como en
las asociaciones que se establecen entre ellos. En base a lo anterior, se concluye que tambin
existen problemas en las habilidades metasemnticas (Paul, 2001 en Barrera, 2005).
En relacin a las dificultades semnticas, uno de los contenidos que se abordan en el
perodo escolar chileno es la comprensin de metforas, las cuales pueden ser presentadas en
forma oral o escrita. Segn Barrera (2005), los nios que logran una comprensin adecuada de
las metforas obtendran los contenidos escolares con facilidad, lo que se traduce en un mejor
rendimiento escolar.
Investigaciones en nuestro medio (Barrera, 2005), realizadas en escolares de 4, 6 y 8
bsico, establecen una diferencia en el rendimiento en tareas de comprensin de modismos y
refranes segn el nivel educacional en el que se encuentren, es decir, a medida que aumenta la
escolaridad mejora su rendimiento en las tareas analizadas, esto debido a las habilidades
metalingsticas adquiridas. Por un lado, los nios que presentaban bajo rendimiento escolar
procesaban de forma incompleta y literal las expresiones. Por otro, los nios con buen
rendimiento acadmico utilizaron estrategias metalingsticas que les permitieron lograr un
razonamiento ms amplio, interpretando de mejor forma el lenguaje figurado. En consecuencia,
el nivel del desarrollo lingstico de los nios constituye un predictor de su xito o fracaso
escolar. As, se comprueba en este estudio, una relacin entre la comprensin de lenguaje
figurado y rendimiento escolar en las asignaturas de Matemtica, Lenguaje y Comunicacin,
Comprensin del medio natural y Comprensin del medio social.
A modo de sntesis, es importante recalcar que, dentro de la etapa escolar, el desarrollo
del lenguaje sufre modificaciones fundamentalmente en el mbito sintctico, semntico y
pragmtico. Estos niveles evidencian grandes cambios gracias a diversos factores que facilitan
18
su desarrollo, principalmente el desarrollo cognitivo y la adquisicin de la lectura y la escritura.

Las habilidades semnticas expuestas anteriormente incremento de lxico, manejo de
lenguaje figurado, habilidad para definir, comprensin de metforas y modismos son el reflejo
del desarrollo semntico en la etapa escolar. De acuerdo a las investigaciones realizadas en
otros pases, se ha comprobado que el manejo de estas habilidades semnticas est
relacionado con el rendimiento acadmico. En Chile, se ha logrado comprobar la relacin entre
manejo de lenguaje figurado y el rendimiento acadmico (Barrera, 2005). Por estas razones, las
bases curriculares de la enseanza bsica chilena ponen nfasis en fomentar el
perfeccionamiento de las competencias lingsticas antes mencionadas, a travs de actividades
y estrategias educacionales que fortalezcan estas capacidades con el fin de otorgar
herramientas para mejorar
el
rendimiento de los sujetos en
diferentes contextos
comunicacionales.
En este marco, se vuelve fundamental indagar si en Chile existe una relacin entre
algunas habilidades semnticas (desempeo lxico, habilidades para definir y comprensin de
lenguaje figurado) y el rendimiento acadmico de los escolares, adems de contribuir con
informacin acerca del desarrollo del rea semntica en la etapa escolar.
Los objetivos planteados por las bases curriculares del Ministerio de Educacin se
condicen con los antecedentes del desarrollo lingstico escolar que se reportan en la literatura.
Muchas de las habilidades que describe el MINEDUC, se utilizan para desarrollar diversas
habilidades semnticas y as mismo estas son de utilidad para incrementar la lectura y la
escritura. Es fundamental describir cul es la realidad de los escolares chilenos en cuanto a los
que se espera de ellos y lo que realmente logran.
19
III.
Objetivos generales
1. Creacin de una prueba de habilidades semnticas para evaluar habilidades para definir
y comprensin de lenguaje figurado.
2. Determinar el desempeo en habilidades semnticas en escolares de 2 y 4 ao de

enseanza bsica y su asociacin con el rendimiento acadmico.
20
IV.
Objetivos especficos
1.1 Recopilar informacin relevante para la confeccin de la prueba.

1.2 Disear la prueba.
1.3 Comprobar la validez y confiabilidad de la prueba.
2.1 Describir el desempeo en comprensin lxica en nios que cursan 2 y 4 ao de
enseanza bsica.
2.2 Describir el desempeo en habilidades semnticas relacionadas con habilidades para
definir y comprensin de lenguaje figurado en nios que cursan 2 y 4 ao de enseanza
bsica.
2.3 Comparar el desempeo en comprensin lxica en nios que cursan 2 bsico con el de
nios de 4 ao bsico.
2.4 Comparar el desempeo en habilidades semnticas relacionadas con habilidades para
definir y comprensin de lenguaje figurado en nios que cursan 2 bsico con el de nios de 4
ao bsico.
2.5 Relacionar el desempeo en comprensin lxica y el rendimiento acadmico de los nios
que cursan 2 y 4 ao de enseanza bsica.
2.6 Relacionar el desempeo en habilidades semnticas relacionadas con habilidades para
definir y comprensin de lenguaje figurado y el rendimiento acadmico de los nios que cursan
2 y 4 ao de enseanza bsica.
21
V.
Hiptesis:
1. Existe una diferencia en el desempeo de habilidades semnticas relacionadas con

comprensin lxica, habilidades para definir y comprensin de lenguaje figurado entre
los nios de 2 y 4 bsico.
2. Existe relacin entre el rendimiento acadmico de nios de 2 y 4 bsico y su

desempeo en habilidades semnticas relacionadas con comprensin lxica,
habilidades para definir y comprensin de lenguaje figurado.
22
VI.
Material y Mtodo:
1. Tipo de diseo
La investigacin se realiz mediante diseo de estudio no experimental, analtico,

comparativo y transversal.
2. Variables
2.1 Identificacin de las variables:
Independiente:
1. Desempeo en comprensin lxica.
2. Desempeo en prueba de habilidades semnticas.
Dependiente:
1. Curso.
2. Rendimiento acadmico.
2.2 Definicin y operacionalizacin de las variables:
Desempeo en comprensin lxica: se refiere a la habilidad del nio para comprender

vocabulario identificando el significado de una palabra. Ser evaluado mediante el Test
de Vocabulario en Imgenes (TEVI-R) (Echeverra, Herrera & Segure, 2002). En l se
presenta oralmente una palabra al nio quien debe reconocer en un dibujo el referente
que le corresponde. Las respuestas obtenidas se puntuarn de acuerdo a las normas
establecidas en el test.
Desempeo en prueba de habilidades semnticas: se entender como la capacidad del

individuo para comprender lenguaje figurado y producir definiciones. Se evaluar en
base a la prueba de habilidades semnticas confeccionada para estos fines. Ella
contempla una seccin para evaluar produccin de definiciones y otra para evaluar
comprensin de lenguaje figurado. En la primera, las respuestas se clasificarn segn
23
una escala nominal con puntaje de 0 a 5 (adaptado segn los criterios propuestos por
Marinellie & Johnson, 2002). En la segunda seccin, la cual considerara tres
subsecciones (comprensin de lxico abstracto, metforas y modismos), las respuestas
se calificarn segn una escala nominal con puntaje de 0 a 2 (adaptado segn los
criterios de Barrera, 2005)
Curso: corresponde al nivel en el que se encuentran los estudiantes de acuerdo al

sistema educacional chileno. Para efectos de la investigacin se consideraron los
niveles de 2 y 4 ao bsico.
Rendimiento acadmico: se refiere al promedio general de notas de los nios. Se

calcul en base a las calificaciones obtenidas en el segundo trimestre de las
asignaturas de: Lenguaje y Comunicacin, Matemticas, Ciencias Naturales y Ciencias
Sociales.
3. Poblacin y grupo en estudio

Poblacin o grupo en estudio: 58 nios, 28 que cursan 2 y 30 que cursan 4 bsico en un
colegio de una comuna del sector Norte de la Regin Metropolitana.
Unidad de anlisis: cada uno de los nios que cursen 2 y 4 bsico en un colegio de una
comuna del sector Norte de la Regin Metropolitana.
4. Formas de seleccin de las unidades de estudio
La seleccin del grupo de estudio se realiz por conveniencia, se escogi un colegio
particular subvencionado de una comuna del sector norte de la Regin Metropolitana. Una vez
seleccionado el grupo de estudio se aplicaron los criterios de exclusin, quedando fuera del
estudio aquellos sujetos que:
Presenten antecedentes de trastorno de lenguaje o tratamiento fonoaudiolgico

asociado a problemas de lenguaje.
Actualmente se encuentren en tratamiento fonoaudiolgico por problemas de

lenguaje.
Actualmente se encuentren en tratamiento psicopedaggico.
24
Se consideraron dos muestras, una constituida por 28 alumnos de 2 ao bsico y otra por
30 alumnos de 4 bsico. A su vez, la muestra de 2 bsico est compuesta por 13 mujeres y 15
hombres, mientras que la de 4 bsico est formada por 15 mujeres y 15 hombres.
Respecto a la unidad de anlisis cada estudiante fue seleccionado en forma aleatoria e

independiente de su rendimiento acadmico (pudiendo quedar seleccionados sujetos en
situacin de repitencia).
5. Procedimientos para obtencin de datos
Posterior a la bsqueda bibliogrfica y confeccin del marco terico, ya con la adquisicin
de conocimientos necesarios sobre el tema, se procedi a la elaboracin de uno de los
instrumentos de evaluacin, que corresponde a la prueba de habilidades semnticas en nios
escolares de primer ciclo bsico (ver anexo 4). Adems, se confeccion la carta informativa y
los consentimientos informados (ver anexo 1) y se capacit a cada miembro del equipo de
investigacin en el conocimiento y la aplicacin del otro instrumento de evaluacin, el test de
vocabulario en imgenes (TEVI-R) (ver anexo 3). Para probar el instrumento creado por el
grupo (prueba de habilidades semnticas) (ver anexo 4), se realiz un pilotaje previo a la
aplicacin de la prueba definitiva, que incluy a 24 nios que haban sido autorizados a travs
del consentimiento informado de un colegio particular subvencionado de una comuna del
sector Norte de la regin Metropolitana. La finalidad del pilotaje fue familiarizarse con la prueba
y adecuar el test elaborado en el caso de que tenga deficiencias. Por otra parte se determin su
validez, mediante la opinin del juicio de expertos (ver anexo 2) y el anlisis estadstico
correspondiente y su confiabilidad, mediante la obtencin del coeficiente alfa de cronbach.
Una vez concluida la etapa anterior, y con la versin definitiva de la prueba, se elabor el
manual de aplicacin de la prueba (ver anexo 5). En forma posterior se seleccion el
establecimiento educacional y el grupo de estudio que sera sometido a evaluacin. Se recab
la informacin necesaria y se aplicaron los criterios de exclusin mencionados en el punto 4.
Finalmente se escogieron de forma aleatoria las unidades de anlisis.
Se obtuvo el consentimiento informado de tutores de los nios para la participacin de stos

en la investigacin. Luego se obtuvieron las notas del presente ao de los sujetos en estudio en
los subsectores de: Lenguaje y Comunicacin, Matemticas, Ciencias Naturales y Ciencias
25
Sociales (ver anexo 6). Para efectos de la investigacin, se consider el promedio de notas de
estas asignaturas durante el segundo trimestre del ao en curso.
Concluida la etapa de recoleccin de datos, se aplic la evaluacin formal de las

habilidades semnticas (comprensin lxica, habilidades para definir y comprensin de lenguaje
figurado) a travs de los instrumentos antes mencionados (TEVI-R y prueba de habilidades
semnticas), ambos aplicados de forma individual y en una misma sesin. Finalizado el perodo
de evaluacin y con todos los datos obtenidos, se analizaron los resultados y se efectu la
comparacin estadstica, a travs del software estadstico Statistical Package for the Social
Sciences (SPSS), de acuerdo a los objetivos propuestos. Los datos fueron agrupados en tablas
y grficos, para su posterior anlisis y discusin.
Finalmente, con los datos analizados y los resultados obtenidos, se redact el informe final
que incluye las conclusiones respectivas y discusin.
6. Instrumento de recoleccin de datos
Los datos fueron recopilados en la hoja de respuestas del test de vocabulario en imgenes
(TEVI-R), protocolo de la prueba para la evaluacin de habilidades semnticas y el protocolo de
registro de notas (ver anexos 3, 4 y 6 respectivamente).
A continuacin, se describen los dos instrumentos de evaluacin aplicados.

6.1 Test de Vocabulario en Imgenes (TEVI-R) (Echeverra, Herrera y Segure, 2002).
Dentro de la gama de pruebas que miden la comprensin del lenguaje, se encuentra una en
particular que evala el lxico pasivo que posee un sujeto entre 2 aos y 6 meses y 17 aos de
edad, hablante de espaol. Este instrumento es el Test de Vocabulario en Imgenes (TEVI-R),
diseado por Echeverra, Herrera y Segure (2002).
El lxico pasivo corresponde a un conjunto de palabras que un sujeto comprende, ya que
las tiene almacenadas en su memoria, aunque no las utiliza de forma regular. Es este marco, el
TEVI-R intenta medir la comprensin que presenta un sujeto respecto a un trmino que ha sido
enunciado verbalmente por el evaluador; para ello, el individuo debe seleccionar una imagen
que corresponda al trmino expresado, de entre cuatro posibilidades. La finalidad del test es
conocer la posicin del sujeto evaluado en relacin a sus pares de la misma edad respecto a la
26
comprensin del vocabulario, lo que permite la deteccin de posibles retrasos en el desarrollo

lingstico, facilitando una intervencin temprana y oportuna en el sujeto.
El test satisface una necesidad en el medio chileno, pues contribuye a la deteccin de
retraso lingstico de un individuo en relacin a sus pares. Adems, es de fcil y rpida
aplicacin y no requiere de material especializado.
Segn el puntaje obtenido en el test, el rendimiento de los menores puede ser clasificado
segn las siguientes categoras:
Categora
Puntaje Obtenido
Retraso grave
< 35
Retraso leve
Entre 35 y 44
Normal
Entre 45 y 54
Muy bueno
Entre 55 y 64
Sobresaliente
65
6.2 Prueba para la evaluacin de habilidades semnticas (ver anexo 4)
Debido a que en el contexto nacional no existen pruebas estandarizadas que evalen

habilidades semnticas en escolares es que se ha propuesto la creacin de un instrumento que
mida estas habilidades en nios de primer ciclo bsico.
La finalidad del test es conocer y describir el desarrollo de algunas habilidades semnticas
que manejan los nios en edad escolar, de tal manera que se pueda evidenciar la presencia de
pensamientos concretos o abstractos propios de la edad.
El instrumento se aplicada a travs de una modalidad individual, en un ambiente propicio
que contenga las condiciones apropiadas para su manipulacin. El canal de entrada es visualauditivo y el de salida es verbal.
La prueba consta de cuatro secciones, la primera y ltima seccin corresponden a
identificacin y observaciones respectivamente. Mientras que la segunda y tercera seccin son
de evaluacin: la segunda mide habilidades para definir, basndose en investigaciones
realizadas por Marinellie y Johnson (2002). Por su parte, la tercera seccin evala comprensin
de lenguaje figurado, en base a los estudios realizados por Barrera (2005).
La evaluacin de definiciones se realiza mediante la respuesta del sujeto ante una pregunta
del evaluador, quin solicita informacin respecto de un trmino o frase. En cuanto a la
27
evaluacin de comprensin de lenguaje figurado, sta se efecta en tres subsecciones: lxico

abstracto, metforas y modismos; en las cuales el evaluador pedir al sujeto informacin en los
distintos temes de las subsecciones.
Las secciones son:

1) Identificacin: consiste en datos personales del menor (nombre, edad, colegio, curso y
comuna de residencia), nombre del evaluador y fecha de la evaluacin.
2) Evaluacin de definiciones: constituida por 7 temes que representan la definicin de
distintas categoras. Los trminos utilizados son: sanda, tortuga, bicicleta, bufanda,
rosa, martillo y zanahoria. Antes de comenzar la prueba se explicar con un ejemplo, la
instruccin consiste en pedirle al nio que diga informacin sobre las palabras que se le
mencionarn y la consigna entregada es Qu es?.
La puntuacin de esta seccin se distribuir en base a las respuestas que entregue el
nio, las cuales pueden ser de tipo funcional, es decir que su explicacin se centre en la
funcionalidad del objeto (ej.: manzana, se come); concreta, cuando da caractersticas
descriptivas del objeto (ej.: manzana, es redonda); asociacin contextual, donde asocia
al objeto con un contexto habitual especfico (ej.: libro, tarea); analoga, cuando
relaciona el objeto con otro de su misma clase (ej.: libro, cuaderno); categora no
especifica, el objeto es atribuido a una clase similar, pero que no corresponde a la
especfica (ej.: manzana, colacin); categora especfica, corresponde a la clase
semntica particular a la cual pertenece el objeto (ej.: manzana, fruta); sinnimo, donde
relaciona al objeto con otra palabra de mismo significado (ej.: libro, texto); por ltimo las
combinaciones son respuestas que surgen de la mezcla de las definiciones anteriores.
Figura 1. Criterios de puntaje, adaptados de Marinellie y Johnson (2002).

Puntaje
Respuesta
No sabe, no responde, la respuesta no es atingente o es gestual.
Funcional, concreta o realiza una asociacin contextual.
Analoga o categora no especfica.
Categora especfica.
Combinacin I. categora no especfica o analoga + al menos un elemento de la

categora 1.
Combinacin II. Categora especfica + atributo (al menos uno).
28
3) Comprensin de lenguaje figurado: se segmenta en tres partes; comprensin de lxico

abstracto, metforas y modismos.
La primera comprende cinco temes, donde se utilizan adjetivos calificativos que tienen
representacin tanto concreta como abstracta. Los estmulos usados corresponden a
brillante, fro, dulce, duro y pesado. La instruccin es solicitar al menor
informacin literal y luego abstracta del estmulo dado por el evaluador, la consigna es
nmbrame algo (estmulo) y, puede () (estmulo)? Por qu?.
La segunda contiene siete temes, que miden la capacidad del nio para comprender
metforas segn el contexto en que se presentan. Cada uno de los estmulos fue
categorizado segn lo que plantea Ripoll y Aguado (2007), donde distinguen tres tipos
de metforas: las psicolgicas, las perceptivas y las relacionales. En base a lo anterior,
para la categora de metforas perceptivas se utilizaron los estmulos: las perlas de tu
boca, ricitos de oro y tmpano de hielo, para el caso de metforas psicolgicas los
estmulos fueron: se puso rojo y es un ngel, y para las metforas relacionales se
usaron los estmulos: los ojos son ventanas, y tu mente es una mquina. La
instruccin es solicitar al menor que explique la frase enunciada por el evaluador y la
consigna es qu entiendes si te digo?.
La tercera consta de seis temes, que evalan la capacidad del nio para comprender
modismos presentados en distintos contextos. Los estmulos usados son: se puso las
pilas, a paso de tortuga, meti la pata, manito de guagua, cara larga y andaba
pato. La instruccin es solicitar al menor que explique la frase enunciada por el
evaluador y la consigna es qu entiendes si te digo?.
Las tres subsecciones anteriores se puntuarn de la siguiente manera:
Puntos
Respuesta
No sabe, no responde, respuesta incorrecta o no atingente
Respuesta literal o concreta, abstraccin incompleta
Respuesta abstracta o no literal
4) Observaciones: corresponde a aspectos que el evaluador considera relevantes de

apuntar respecto al desempeo del nio en la prueba.
Para mayor informacin se sugiere revisar el manual de aplicacin de la prueba en el anexo 5.
29
VII.
Resultados
El anlisis de datos se llev a cabo con el software estadstico Statistical Package for the
Social Sciences (SPSS), versin 15. La comparacin entre los desempeos de ambos cursos se
realiz mediante la prueba t de Student, mientras que las relaciones se efectuaron con la
prueba de correlacin de Pearson.
En primera instancia, al analizar la creacin de la prueba para la evaluacin de algunas

habilidades semnticas con el fin de estudiar la validez de contenido y la confiabilidad que
presenta, en base al pilotaje de 24 individuos es posible mencionar los siguientes resultados:
Tabla I. Correlacin entre puntaje total de la prueba de habilidades semnticas, curso y

edad. Pilotaje en un colegio de una comuna del sector norte. Santiago, 2013.
Correlaciones
rpearson
Pvalue
Curso vs. Puntaje Total
0,662 (**)
< 0,01
Edad vs. Puntaje Total
0,634 (**)
< 0,01
(**) correlacin significativa al 0,01 (bilateral).

De acuerdo a los datos expuestos en la tabla, el puntaje total de la prueba se correlaciona con
el curso evaluado (2 y 4 bsico) y con la edad. En base a lo anterior y considerando los
valores entregados en el anlisis estadstico, la prueba es vlida, ya que logra discriminar entre
los niveles evaluados y entre las edades.
Tabla II. Correlacin entre puntaje total de la prueba y sus secciones evaluadas. Pilotaje
en un colegio de una comuna del sector norte. Santiago, 2013.
Correlaciones
rpearson
Pvalue
Definiciones vs. Puntaje Total
0,844 (**)
< 0,01
Lenguaje Figurado vs. Puntaje Total
0,872 (**)
< 0,01
(**) correlacin significativa al 0,01 (bilateral).

De acuerdo a los datos expuestos en la tabla, el puntaje total de la prueba se correlaciona con
las secciones evaluadas: definiciones y comprensin del lenguaje figurado. Lo anterior se
30
justifica con el coeficiente de correlacin de Pearson, que entrega un valor estadsticamente

significativo. En base a lo expuesto, es posible decir que la prueba presenta validez de
contenido, ya que cada una de las secciones evaluadas presenta correlacin con el puntaje
total.
Para la validez de contenido se utiliz el mtodo juicio de expertos. Se consult a dos
lingistas y dos fonoaudilogas, acadmicas de la Universidad de Chile y con amplia
experiencia en el tema, quines respondieron una breve encuesta. La mitad de los jueces
concuerda en que la validez de contenido del instrumento es bastante satisfactoria y la mitad
restante considera que es totalmente satisfactoria.
Para determinar la confiabilidad del instrumento elaborado se procedi a calcular el coeficiente

estadstico alfa de cronbach, el cual arroj un valor de 0,854 (1> > 0,8). De acuerdo a esto, es
posible establecer que la prueba diseada es fiable.
Analizando los datos obtenidos en la evaluacin final de la muestra, la que consider a 58

sujetos y de acuerdo a los objetivos propuestos, es posible agrupar los resultados de la
siguiente forma:
Tabla III. Descripcin del desempeo en habilidades semnticas en nios de 2 bsico de

un colegio de una comuna de la zona Norte. Santiago, 2013.
2 Bsico
(n=28)
_
X
D.S
Comprensin lxica
45,32
Evaluacin de definiciones
Lenguaje Figurado:
a. Adjetivos Abstractos
b. Metforas
c. Modismos
Pje.
Pje.
Min
Max
10,69
29
66
21,46
5,16
11
31
[19,46 - 23,47]
21,00
4,39
12
28
[19,30 - 22,70]
5,21
1,32
[4,70 - 5,72]
9,00
2,34
12
[8,09 - 9,91]
6,79
2,11
11
[5,97 - 7,61]
I.C 95%
31
De acuerdo a la tabla III, los nios de 2 bsico obtienen un puntaje promedio de 45,32 puntos
en comprensin lxica (puntaje TEVI-R), lo cual indica que la mayora se encuentra en el rango
normal segn los criterios normados para esta prueba.
En cuanto a la evaluacin de definiciones, los nios evaluados obtienen un puntaje promedio de
21,46 puntos de un total de 35. Adems, el intervalo de confianza al 95%, establece que la
mayora de los puntajes se distribuye en un rango que flucta entre 19,46 y 23,47.
En la seccin lenguaje figurado, obtienen un puntaje promedio de 21 puntos de un total de 36
puntos, donde adems se observa que los puntajes obtenidos se distribuyen en un rango de
entre 19,30 y 22,70, con el intervalo de confianza al 95%. Por otro lado, esta seccin se divide
en: a) adjetivos abstractos, donde el puntaje promedio es de 5,21 de un total de 10 puntos, b)
comprensin de metforas, donde el puntaje promedio obtenido es de 9 puntos de un total de
14 y c) comprensin de modismos, donde el puntaje promedio obtenido es de 6,79 de un total
de 12 puntos. Adems, es posible evidenciar los intervalos de confianza al 95% para cada una
de las subsecciones mencionadas con anterioridad.
Tabla IV. Descripcin del desempeo en habilidades semnticas en nios de 4 bsico de

un colegio de una comuna de la zona Norte. Santiago, 2013.
4 Bsico
(n=30)
Pje.
Pje.
_
X
D.S
Comprensin lxica
51,70
I.C 95%
Min
Max
8,15
36
74
24,13
5,16
13
34
[22,21 - 26,06]
Lenguaje Figurado:
25,03
3,83
15
32
[23,60 - 26,46]
6,20
1,92
[5,48 - 6,92]
b. Metforas
10,37
2,01
14
[9,62 - 11,12]
c. Modismos
8,47
1,48
11
[7,91 - 9,02]
Al observar la tabla IV se aprecia que los nios de 4 bsico obtienen un puntaje promedio de
51,70 puntos en comprensin lxica (puntaje TEVI-R), por tanto el promedio de la muestra se
encuentra en el rango normal segn los criterios normados para esta prueba.
32
En cuanto a la evaluacin de definiciones, los nios evaluados obtienen un puntaje promedio de

24,13 puntos de un total de 35. Adems, el intervalo de confianza al 95%, establece que la
mayora de los puntajes se distribuye en un rango que flucta entre 22,21 y 26,06.
En la seccin lenguaje figurado, obtienen un puntaje promedio de 25,03 puntos de un total de
36 puntos, donde adems se observa que los puntajes obtenidos se distribuyen en un intervalo
entre 23,60 y 26,46, con el intervalo de confianza al 95%. Respecto a las subsecciones: a) en
adjetivos abstractos, el puntaje promedio es de 6,20 de un total de 10 puntos, b) en
comprensin de metforas, el puntaje promedio obtenido es de 10,37 puntos de un total de 14 y
c) en comprensin de modismos, el puntaje promedio obtenido es de 8,47 de un total de 12
puntos. Adems, es posible apreciar los intervalos de confianza al 95% para cada una de las
subsecciones mencionadas con anterioridad.
Tabla V. Comparacin del rendimiento acadmico y desempeo en habilidades

semnticas en nios de 2 y 4 bsico de un colegio de una comuna de la zona Norte.
Santiago, 2013.
Desempeo en
Habilidades Semnticas
2 Bsico
(n=28)
_
X
D.S
4 Bsico
(n=30)
Pvalue
_
X
D.S
Rendimiento Acadmico
5,66
0,71
5,30
0,68
0,051
Comprensin lxica
45,32
10,69
51,70
8,15
0,013 (*)
21,46
5,16
24,13
5,16
0,054
Lenguaje Figurado:
21,00
4,39
25,03
3,83
0,000 (*)
5,21
1,32
6,20
1,92
0,027 (*)
9,00
2,34
10,37
2,01
0,020 (*)
6,79
2,11
8,47
1,48
0,001 (*)
b. Metforas
c. Modismos
(*) P < 0,05
De acuerdo a lo observado en la tabla V es posible mencionar que los menores de 2 bsico

obtienen un promedio del rendimiento acadmico de 5,66 mientras que los de 4 presentan un
promedio de 5,30. Por otra parte, al comparar el rendimiento de ambos cursos no se encontr
diferencia estadsticamente significativa.
33
En cuanto a la seccin
comprensin lxica, los nios de 4 bsico presentan un puntaje
promedio mayor al obtenido por los nios de 2 bsico. Al comparar ambos grupos con la
prueba t de Student, se encuentra diferencia estadsticamente significativa.
En la evaluacin de definiciones, los estudiantes de 2 ao bsico obtienen un puntaje promedio
menor al compararlo con el de 4 ao bsico, esto indica que los nios de 4 nivel presentan un
mejor desempeo en cuanto a las habilidades para definir si se compara con el de los nios de
2 bsico. Sin embargo, al comparar ambos grupos, no se encuentran diferencias estadsticas
significativas respecto a esta seccin.
En la seccin de lenguaje figurado, los nios de 2 bsico obtienen un puntaje promedio inferior
al alcanzado por los nios de 4 bsico. Se observa un mejor rendimiento por parte de los
alumnos de 4 bsico en la comprensin de lenguaje figurado. Adems, al comparar ambos
grupos se aprecia diferencia estadsticamente significativa para la comprensin de lenguaje
figurado.
Finalmente, en cada subseccin de comprensin de lenguaje figurado se advierte un puntaje
promedio mayor de los estudiantes de 4 frente a los estudiantes de 2. Adems, al comparar
ambos grupos, se advierte diferencia estadstica significativa para cada una de las
subsecciones (comprensin de adjetivos abstractos, metforas y modismos).
Tabla VI. Relacin entre comprensin lxica, puntaje total de la prueba de habilidades
semnticas y cada una de sus secciones, en nios de 2 y 4 bsico de un colegio de una
comuna de la zona Norte. Santiago, 2013.
Correlaciones
rpearson
Pvalue
Comprensin Lxica vs. Prueba Hab. Semnticas
0,249
N.S
Comprensin Lxica vs. Definiciones
0,066
N.S
Comprensin Lxica vs. Lenguaje Figurado
0,351 (**)
< 0,01
(**) correlacin significativa al 0,01 (bilateral)

Con respecto a lo observado en la tabla VI, no existe correlacin significativa entre comprensin
lxica, prueba de habilidades semnticas y definiciones. Sin embargo, se encuentra un
coeficiente de correlacin significativo entre comprensin lxica y lenguaje figurado.
34
Tabla VII. Distribucin del rendimiento acadmico en nios de 2 y 4 ao bsico de un

colegio de una comuna de la zona Norte. Santiago, 2013.
2 Bsico
(n=28)
4 Bsico
(n=30)
Rendimiento Acadmico
N Alumnos
N Alumnos
3.1 a 4.0
3,3
4.1 a 5.1
25
30
5.1 a 6.0
13
46,4
15
50
6.1 a 7.0
28,6
16,6
Total (n=58)
28
100
30
100
De acuerdo a la tabla VI se puede observar que la mayora de los estudiantes de ambos cursos
presentan un rendimiento acadmico que flucta en un rango de 5,1 a 6. Lo anterior equivale a
un 46,6% en 2 bsico y a un 50 en 4.
Tabla VIII. Relacin entre curso, desempeo en comprensin lxica, desempeo en

prueba de habilidades semnticas y rendimiento acadmico en nios de un colegio de
una comuna de la zona Norte. Santiago, 2013.
Correlaciones
rpearson
Pvalue
Comprensin Lxica vs. Curso
0,324 (*)
< 0,05
Prueba Hab. Semnticas vs. Curso
0,432 (**)
< 0,01
Rend. Acadmico vs. Curso
-0.257
N.S
Comprensin Lxica vs. Rend. Acadmico
0,041
N.S
Prueba Hab. Semnticas vs. Rend. Acadmico
0,112
N.S
(*) correlacin significativa al 0,05 (bilateral)

(**) correlacin significativa al 0,01 (bilateral)
De acuerdo a la tabla es posible apreciar que existe correlacin estadsticamente significativa
entre el nivel educacional evaluado (2 y 4 bsico), comprensin lxica y la prueba de
habilidades semnticas. No se encontr correlacin significativa entre rendimiento acadmico y
ninguna de las otras variables mencionadas en la tabla.
35
Tabla IX. Relacin entre desempeo en comprensin lxica, desempeo en prueba de

habilidades semnticas y rendimiento acadmico en nios de 2 bsico de un colegio de
Correlaciones
rpearson
Pvalue
0,243
N.S
0,332
N.S
0,348
N.S
De acuerdo a la tabla IX, es posible apreciar que especficamente en 2 bsico no existe

correlacin estadsticamente significativa entre el desempeo en comprensin lxica,
desempeo en habilidades semnticas y rendimiento acadmico.
Tabla X. Relacin entre desempeo en comprensin lxica, desempeo en prueba de

habilidades semnticas y rendimiento acadmico en nios de 4 bsico de un colegio de
Correlaciones
rpearson
Pvalue
-0,019
N.S
-0113
N.S
0,162
N.S
De acuerdo a la tabla X es posible apreciar que especficamente en 4 bsico no existe

correlacin estadsticamente significativa entre el desempeo en comprensin lxica,
desempeo en habilidades semnticas y rendimiento acadmico.
36
Grfico 1. Frecuencia de nios de 2 bsico de un colegio de una comuna de la zona

Norte, segn puntaje obtenido al definir cada uno de los temes de la seccin
definiciones. Santiago, 2013.
Cantidad de nios
30
25
20
15
10
5
Puntaje
Sandia
Tortuga
Bicicleta
Bufanda
Rosa
Martillo
Zanahoria
25
23
21
23
25
22
16
En el grfico 1 se observa el desempeo en los nios de 2 bsico en la seccin definiciones.

En los estmulos sanda, tortuga, rosa y zanahoria la mayora de los nios alcanzan el puntaje
mximo, lo que equivale a respuestas de tipo combinacin II (categora especfica con al menos
un atributo), mientras que en los estmulos bicicleta, bufanda y martillo la mayora de los nios
elicitan respuestas de tipo funcionales, concretas y/o asociacin contextual (1 punto).
37

Norte, segn puntaje obtenido al definir cada uno de los temes de la seccin
definiciones. Santiago, 2013.
Cantidad de nios
30
25
20
15
10
5
Puntaje
Sandia
Tortuga
Bicicleta
Bufanda
Rosa
Martillo
Zanahoria
20
23
14
24
27
24
19
En el grfico 2 se observa el desempeo de los nios de 4 bsico en la seccin definiciones.

En los estmulos sanda, tortuga, rosa y zanahoria la mayora de los nios alcanzan el puntaje
mximo, lo que equivale a respuestas de tipo combinacin II (categora especfica con al menos
un atributo), mientras que en los estmulos bicicleta, bufanda y martillo la mayora de los nios
elicitan respuestas de tipo funcionales, concretas y/o asociacin contextual (1 punto). Lo
anterior sigue el mismo patrn que el grfico 1. Sin embargo, en 4 bsico se observa una
mayor cantidad de respuestas tipo Combinacin II.
38
Tabla XI. Distribucin de nios de 2 y 4 bsico de un colegio de una comuna de la zona

Norte, segn los rangos de puntaje total obtenido en la seccin definiciones. Santiago,
2013.
Rango puntaje
0-7
8-14
15-21
22-28
29-35
Total (n=58)
2 Bsico
(n=28)
N alumnos
%
0
0%
3
10,7%
9
32,1%
13
46,4%
3
10,7%
28
100%
4 Bsico
(n=30)
N alumnos
%
0
0%
2
6,7%
4
13,3%
19
63,3%
5
16,7%
30
100%
La tabla muestra la distribucin de nios por curso segn los rangos de puntaje obtenido en la
seccin definiciones la cual contempla un total de 35 puntos. La mayora de los nios tanto en
2 como en 4 bsico se concentraron en el rango entre 22 y 28 puntos, con un 46,4% y 63,3%
respectivamente.
Norte, segn puntaje obtenido al responder cada uno de los temes de la subseccin
adjetivos abstractos. Santiago, 2013.
Cantidad de nios
30
25
20
15
10
5
Puntaje
Brillante
Fro
Dulce
Duro
Pesado
17
25
22
23
21
En el grfico 3 se observa el desempeo de los nios de 2 bsico en la subseccin adjetivos

abstractos. En todos los temes de esta subseccin la mayora de los nios respondi de forma
39
literal, obteniendo 1 punto en cada respuesta. Cabe sealar que el estmulo que presenta una
mayor abstraccin (2 puntos) por parte de los menores es brillante. Se puede evidenciar que
ningn estudiante de este curso logra elicitar una respuesta abstracta en el estmulo fro.

Adjetivos abstractos. Santiago, 2013.
Cantidad de nios
30
25
20
15
10
5
Puntaje
Brillante
Fro
Dulce
Duro
Pesado
17
26
12
21
12
10
15
17
En el grfico 4 se observa el desempeo de los nios de 4 bsico en la subseccin adjetivos

abstractos. Se puede apreciar que en los temes brillante, fro y duro, la mayora de las
respuestas que elicitan los menores son de tipo literal/concreta (1 punto), mientras que en los
estmulos dulce y pesado se puede notar una pequea inclinacin hacia respuestas de tipo
abstractas. Sin embargo la mayora de los nios presenta respuestas de tipo literal.
40
Tabla XII. Distribucin de nios de 2 y 4 bsico de un colegio de una comuna de la zona

Norte, segn los rangos de puntaje total obtenido en la subseccin adjetivos
abstractos. Santiago, 2013.
Rango puntaje
0-2
3-4
5-6
7-8
9-10
Total (n=58)
2 Bsico
(n=28)
N alumnos
%
1
3,6%
5
17,8%
18
64,3%
4
14,3%
0
0%
28
100%
4 Bsico
(n=30)
N alumnos
%
1
3,3%
2
6,7%
12
40%
11
36,7%
4
13,3%
30
100%
La tabla muestra la distribucin de nios por curso segn los rangos de puntaje obtenidos en la
subseccin adjetivos abstractos, la cual tena un total de 10 puntos. La mayora de los nios
tanto en 2 como en 4 bsico se concentraron en el rango de entre 5 y 6 puntos, con un 64,3%
y 40% respectivamente. Adems, se observa que en 4 bsico una gran cantidad de nios se
ubica en el rango de entre 7 y 8 puntos, a diferencia de lo que ocurre en 2 bsico.

metforas. Santiago, 2013.
Cantidad de nios
25
20
15
10
5
Puntaje
Met. 1
Met. 2
Met. 3
Met. 4
Met. 5
Met. 6
Met. 7
17
13
20
20
14
11
12
23
41
En el grfico se observa el desempeo de los nios de 2 bsico en la subseccin metforas.

La mayora de los nios obtuvo puntaje mximo (2 puntos) que corresponde a la respuesta no
literal/abstracta en la metfora tu mente es una mquina (met. 7), le siguen las metforas se
puso rojo (met. 1), es un ngel (met. 2), las perlas de tu boca (met. 3) y finalmente los ojos
son ventanas (met. 5). En la metfora es un tmpano de hielo (met. 6) predomin el puntaje
1 que corresponde a una respuesta literal/concreta. En la metfora ricitos de oro (met. 4)
predominan respuestas no atingentes o incorrectas con puntaje 0.

metforas. Santiago, 2013.
35
Cantodad de nios
30
25
20
15
10
5
Puntaje
Met. 1
Met. 2
Met. 3
Met. 4
Met. 5
Met. 6
Met. 7
10
11
17
29
27
17
20
23
En el grfico 6 se observa el desempeo de los nios de 4 en la subseccin metforas. La

mayora de los nios obtuvo puntaje mximo (2 puntos) que corresponde a la respuesta no
literal/abstracta en la metfora se puso rojo (met. 1), le siguen las metforas es un ngel
(met. 2), tu mente es una mquina (met.7), la casa es un tmpano de hielo (met. 6) y
finalmente las perlas de tu boca (met. 3). En la metfora los ojos son ventanas (met. 5)
predomin el puntaje 1 que corresponde a una respuesta literal/concreta, seguida por la
metfora ricitos de oro (met. 4), a pesar de que en esta ltima las respuestas estn
42
distribuidas de forma homognea. En esta metfora se observa mayor cantidad de respuestas

incorrectas o no atingentes en relacin al resto.
Tabla XIII. Distribucin de nios de 2 y 4 bsico de un colegio de una comuna de la
zona Norte, segn los rangos de puntaje total obtenido en la subseccin metforas.
Santiago, 2013.
Rango puntaje
0-3
4-6
7-9
10-12
13-14
Total (n=58)
2 Bsico
(n=28)
N alumnos
%
1
3,6%
3
10,7%
9
32,1%
15
53,6%
0
0%
28
100%
4 Bsico
(n=30)
N alumnos
%
0
0%
1
3,3%
7
23,3%
17
56,7%
5
16,7%
30
100%
subseccin metforas, la cual tena un total de 14 puntos. La mayora de los nios tanto en 2
como en 4 bsico se concentraron en el rango entre 10 y 12 puntos, con un 53,6% y 56,7%
respectivamente.

modismos. Santiago, 2013.
Cantidad de nios
25
20
15
10
5
Puntaje
Modismo 1
Modismo 2
Modismo 3
Modismo 4
Modismo 5
Modismo 6
10
13
11
19
17
20
19
43
En el grfico se observa el desempeo de los nios de 2 bsico en la subseccin modismos.

La mayora de los nios obtiene el puntaje mximo (2 puntos, respuesta no literal/abstracta) en
el modismo va a paso de tortuga (mod. 2), seguido por los modismos anda con la cara larga
(mod. 5) y se puso las pilas (mod. 1). En el modismo manito de guagua (mod. 4) predomin
el puntaje 1 (respuesta literal/concreta), mientras que ningn nio logr el puntaje mximo. Por
ltimo, las respuestas no atingentes o incorrectas con puntaje 0 se observan mayoritariamente
en los modismos meter la pata (mod. 3) y andaba pato (mod. 6).

modismos. Santiago, 2013.
Cantidad de nios
30
25
20
15
10
5
Puntaje
Modismo 1
Modismo 2
Modismo 3
Modismo 4
Modismo 5
Modismo 6
10
13
23
20
28
19
27
15
En el grfico se observa el desempeo de los nios de 4 bsico en la subseccin modismos.

La mayora de los nios obtuvo el puntaje mximo (2 puntos, respuesta no literal/abstracta) en
el modismo va a paso de tortuga (mod. 2), seguido por los modismos anda con la cara larga
(mod. 5), se puso las pilas (mod. 1), meter la pata (mod. 3) y andaba pato (mod. 6). En el
modismo manito de guagua (mod. 4) predomin el puntaje 1 (respuesta literal/concreta) y slo
un nio logr el puntaje mximo. Por ltimo, las respuestas no atingentes o incorrectas con
puntaje 0 se presentaron con mayor frecuencia en los modismos andaba pato (mod. 6) y se
puso las pilas (mod. 1).
44
Tabla XIV. Distribucin de nios de 2 y 4 bsico de un colegio de una comuna de la

zona Norte, segn los rangos de puntaje obtenido en la subseccin modismos.
Santiago, 2013.
Rango puntaje
0-3
4-6
7-9
10-12
Total (n=58)
2 Bsico
(n=28)
N alumnos
%
1
3,6%
12
42,9%
13
46,4%
2
7,1%
28
100%
4 Bsico
(n=30)
N alumnos
%
0
0%
1
3,3%
24
80%
5
16,7%
30
100%
subseccin modismos, la cual tena un total de 12 puntos. La mayora de los nios tanto en 2
como en 4 bsico se concentraron en el rango entre 7 y 9 puntos, con un 46,4% y 80%
respectivamente.
A pesar de que los puntajes de ambos cursos en cada uno de las secciones se concentran en el
mismo rango, se observa que en los nios de 4 bsico los puntajes se encuentran desplazados
a los rangos superiores en comparacin a los nios de 2 bsico.
45
VIII.
Discusin
El propsito del presente seminario contempla contribuir con informacin en el medio

nacional sobre el desarrollo semntico en la escolaridad, ya que hasta ahora la mayora de los
estudios respecto a este tema se han realizado en hablantes de lenguas extranjeras y existe
escasa informacin en nuestro pas.
Considerando que la muestra del estudio se conforma por una cantidad reducida de
individuos (58 nios en total), en slo un colegio, en una comuna de la ciudad de Santiago de
Chile, los resultados obtenidos no pueden ser extrapolados a nivel nacional. Cabe destacar que
a pesar de considerar variables como rendimiento acadmico, habilidades semnticas y curso,
otras quedaron al margen de la investigacin. Por una parte se encuentran las variables
externas al individuo, como el nivel socioeconmico, las condiciones geogrficas, tipo de
establecimiento, entre otras. Por otro lado, se encuentran las variables internas de los
individuos
estudiados,
donde
se
consideran
las
caractersticas
neuropsicolgicas,
socioafectivas, etc. Todas las variables antes mencionadas pudieron haber influido en el
desempeo individual de cada nio frente a las pruebas evaluadas. Adems, se debe
mencionar que la prueba de habilidades semnticas -elaborada en este seminario- no se
encuentra estandarizada, por lo cual no se puede establecer un puntaje ptimo ni una
categorizacin del desempeo de los nios de acuerdo a un puntaje esperado en 2 y 4 bsico.
A la luz de los resultados es posible evidenciar que los nios chilenos de 2 y 4 bsico
del colegio estudiado, presentan diferencias en cuanto al desempeo en habilidades
semnticas (comprensin lxica, habilidades para definir y comprensin de lenguaje figurado),
ya que los ltimos muestran un mejor rendimiento frente a los primeros. Lo anterior se condice
con los estudios reportados en la literatura, los cuales establecen un desarrollo en cada una de
estas habilidades en escolares (Barriga, 2002; Nippold, 1998; Owens, 2003; Ripoll & Aguado,
2007).
En relacin a la habilidad semntica de comprensin lxica, se encontraron diferencias
significativas entre el desempeo de los alumnos de 2 y 4 bsico (tabla V). Lo anterior avala
los estudios realizados con anterioridad, que plantean un desarrollo ms avanzado de la
comprensin de lxico en nios de mayor edad (Naggy & Herman, 1987; Schecter & Broughton,
1991; Watson, 1985 en Nippold 1998).
Al relacionar la comprensin lxica con el desempeo en la prueba de habilidades
semnticas, slo existe correlacin con la seccin lenguaje figurado (tabla VI). Segn la
literatura, un enunciado no literal se almacena como un nico elemento lxico y no como una
46
expresin constituida por distintas palabras (Owens, 2003). Por lo tanto, la comprensin de
lenguaje no literal se relaciona de manera estrecha con el desarrollo de lxico pasivo, lo que
evidencia el enlace semntico existente entre estas capacidades (Nippold & Sullivan, 1987 en
Owens 2003).
Respecto a los resultados especficos de cada seccin, en habilidades para definir se

evidencia que los nios de 4 bsico presentan mejores respuestas que los nios de 2. En los
temes tortuga, sanda y rosa, al menos un 60% de los nios de ambos cursos (18 nios) logra
respuestas con puntaje mximo -categora especfica ms al menos un atributo-. Sin embargo,
se pueden observar diferencias con respecto a los nios que no obtienen el puntaje mximo, ya
que en los de 2 bsico las definiciones se ubican mayoritariamente en la categora 1 -funcional,
concreta o asociacin contextual- y los de 4 presentan definiciones en categoras superiores, lo
que supone un mayor grado de desarrollo en los contenidos de las respuestas por parte de este
grupo. Pese a lo anterior, al comparar el rendimiento promedio de ambos cursos en esta
seccin, no se observan diferencias significativas (tabla V). Segn estudios de Nippold (1998),
se establece que las habilidades para definir no se complejizan sino hasta edades ms tardas
del desarrollo escolar (12 aos aproximadamente). Al-Issa (1969 en Nippold, 1998) plantea que
en nios entre 5 y 10 aos de edad hablantes de lengua inglesa, a medida que aumenta la edad
se produce un cambio en las habilidades para definir, pasando de ser una forma funcional y
perceptual a una ms abstracta y categorial, lo cual se puede corroborar al contrastar esta
informacin con los resultados obtenidos. Los menores de 4 bsico presentan una mayor
cantidad de definiciones categoriales en comparacin con los de 2. Sin embargo, la mayora de
los nios de la muestra elicitan respuestas de tipo funcional o concreta frente a los estmulos:
bicicleta, bufanda y martillo, aunque los nios de 4 bsico lo hacen en menor medida
(grfico 1 y 2).
En relacin a la seccin de lenguaje figurado es importante considerar que su

comprensin est vinculada a diversas variables. Entre ellas se encuentra la familiaridad, que
corresponde a la periodicidad con que el enunciado surge en el lenguaje cotidiano del entorno
del sujeto (Owens, 2003); y est supeditada al nivel de vocabulario que poseen los nios. En
este sentido, la exposicin de los escolares a distintos contextos es crucial a la hora de
comprender una expresin figurativa; ya que puede facilitar su interpretacin. Otra variable es la
informacin contextual, que tiene relacin con la informacin previa que se entrega en la
evaluacin de expresiones figurativas. Por ltimo, se encuentra la transparencia que hace
referencia al grado de relacin que existe entre el significado literal y no literal (Levorato &
47
Cacciari). En consecuencia, una expresin transparente, familiar y con informacin contextual

previa, facilita la comprensin de lenguaje figurado y es posible que influya en los resultados de
esta seccin de la prueba.
En el presente estudio se encontr una correlacin entre la edad y el rendimiento de los
nios en la seccin lenguaje figurado (tabla V), ya que los nios de 4 bsico lograron realizar
mayor cantidad de abstracciones o interpretaciones no literales que los nios de 2 bsico en
cada una de las subsecciones de esta seccin (grfico 3 al 8). Coincidiendo con estos
resultados, un estudio (Barrera, 2005) en nios chilenos de 4, 6 y 8 bsico realizado en el
medio nacional postula que a medida que aumenta la escolaridad, los nios mejoran su
rendimiento en las tareas de comprensin de modismos y refranes. Si bien esta investigacin
no considera las mismas expresiones figurativas, se corrobora este mejor desempeo a medida
que aumenta la edad.
Con respecto al anlisis especfico de cada subseccin de lenguaje figurado, en

adjetivos abstractos, se puede observar un mejor rendimiento de los nios de 4 bsico en los
adjetivos dulce y pesado, ya que obtuvieron en su mayora respuestas abstractas/no literales
(15 y 17 respuestas respectivamente), a diferencia de los nios de segundo bsico quienes
presentaron un nmero mayor de respuestas literales/concretas. En los estmulos restantes fro, duro, brillante-, en ambos cursos predominaron respuestas literales, mas en 4 bsico hubo
mayor cantidad de respuestas abstractas en relacin a 2 bsico. Si bien ambas muestras
presentan gran cantidad de respuestas literales, los nios escolares de mayor edad logran una
mayor abstraccin en esta habilidad semntica que los nios ms pequeos. Lo anterior se
sustenta en la premisa que los escolares de mayor edad poseen habilidades relacionadas al
procesamiento de lenguaje figurado, transformando el pensamiento concreto en abstracto
(Barrera, 2005; Fernndez, 1980; Owens, 2003). Al respecto, Barriga (2002) afirma que los
menores de 6 y 7 aos elicitan respuestas ms literales en contraposicin con nios de 8 a 9
aos, cuyas respuestas corresponden a abstracciones relacionadas con apariencias fsicas.
Recin alcanzados los 12 aos, se logra comprender el significado psicolgico que se da a un
adjetivo, lo que aporta a la comprensin integral del enunciado (Barriga, 2002). En este sentido
y en base a los resultados obtenidos se puede evidenciar que la mayora de los nios de la
muestra, presenta respuestas de tipo literal. Sin embargo, los menores de 4 bsico presentan
mejor desempeo que los de 2, logrando as una mayor cantidad de respuestas abstractas
(grfico 3 y 4). Lo anterior coincide con la informacin recabada, donde se expone que a
medida que incrementa la edad, los menores producen respuestas que aluden a un desarrollo
semntico ms avanzado (Barriga, 2002; Nippold, 1998; Owens, 2003). Cabe sealar que de
48
acuerdo al grfico 3, para los nios de 2 bsico, el estmulo que tiene mayor abstraccin por
parte de los sujetos es: brillante, en cambio para los nios de 4, esto sucede con el adjetivo
pesado (grfico 4). Adems en ambos niveles se puede ver que el estmulo fro es el que
present mayor dificultad de abstraccin, siendo un solo nio perteneciente a 4 bsico quien
logra realizar una respuesta abstracta correcta.
La subseccin de metforas tambin se observa un mejor desempeo en los nios de

4 bsico en relacin con los de 2. Se condice con estudios realizados por Ripoll y Aguado
(2007) y Nippold (1998), que establecen que el manejo de las metforas se incrementa con los
aos, pasando de un anlisis elemento-elemento a un significado global. Segn la clasificacin
de las metforas establecida por Ripoll y Aguado (2007), estas se dividen en perceptivas,
relacionales y psicolgicas. Los autores postulan que tanto en alumnos de 2 como de 4
bsico, no influye el tipo de metfora en su posterior comprensin, lo que se evidencia en este
estudio. Por ejemplo, en alumnos de 2 bsico las metforas relacionales tu mente es una
mquina y tus ojos son ventanas, representan distinta dificultad para los nios (grfico 5). La
primera tuvo la mayor cantidad de respuestas abstractas (23 nios) mientras que en la segunda
slo 11 nios lograron el mximo puntaje, situndose en 6 lugar de dificultad. Por su parte en
4 bsico la metfora tu mente es una mquina y tus ojos son ventanas se sitan en el 3 y
7 lugar, respectivamente. A pesar de lo anterior, las metforas psicolgicas se encuentran en
la zona de menor dificultad para ambos cursos, situndose dentro de los primeros tres lugares
(grfico 6). Esto se contradice al estudio realizado por Nippold (1998), quien postula que las
metforas perceptivas son las ms sencillas para escolares de menor edad.
Con respecto a la subseccin de modismos, se observa que en todos los temes los
alumnos de 4 presentan una mayor cantidad de respuestas abstractas que los nios de 2
bsico. Se observ tambin una gran cantidad de respuestas no atingentes en los nios de 2
bsico en relacin a los de 4 bsico (grfico 7 y 8). Es posible corroborar lo expuesto por
Nippold (1998), quien plantea que existe un mayor nivel de desarrollo en esta habilidad
semntica por parte de los nios con mayor edad. Al analizar los resultados globales de ambos
cursos, el modismo que represent ms facilidad corresponde a camina a paso de tortuga.
Segn Cronk, Lima y Schweigert (1993 en Owens, 2003), la transparencia de un modismo similitud entre significado literal y figurativo de una expresin- favorece su comprensin, por
tanto tiene sentido que sea es ms sencillo para los nios. Por el contrario, los modismos con
menor transparencia manito de guagua y andaba pato presentaron una gran cantidad de
respuestas literales o incorrectas en ambos cursos.
49
El propsito enunciado en este estudio tambin plantea determinar si existe relacin

entre el desempeo en las tareas evaluadas y el rendimiento acadmico que presentan los
nios al momento de la aplicacin de las pruebas. En esta ocasin, no se encontr correlacin
significativa entre las habilidades semnticas evaluadas y el rendimiento acadmico de los
menores (tabla IX y X), por lo cual no existira relacin entre ambas variables. Estos resultados
se pueden observar tanto en nios de 2 como de 4 bsico, lo que se contradice con estudios
realizados en el pas, donde Barrera (2005) encontr una clara relacin entre el manejo de
lenguaje figurado y el rendimiento acadmico en nios de 4, 6 y 8 bsico. Sin embargo, es
necesario considerar que este ltimo estudio slo evalu lenguaje figurado a nivel de modismos
y refranes. Adems, la forma de evaluacin de los estmulos fue en base a alternativas, lo cual
favorece un mejor desempeo segn la literatura (Nippold, 1998). Es importante destacar que a
diferencia de lo propuesto por Barrera (2005), la presente investigacin contempla un mayor
nmero de habilidades semnticas a evaluar, por lo cual los resultados expuestos no son
homologables en su totalidad al estudio mencionado. Otro factor a considerar en el desempeo
de los escolares evaluados es el temperamento. Cuando los nios se enfrentan a situaciones
desconocidas, el temperamento puede influenciar distintas funciones cognitivas como la
atencin, memoria, aprendizaje y las funciones ejecutivas que comandan la toma de decisiones,
ya que estas funciones se encuentran fuertemente ligadas a componentes afectivos como las
emociones (timidez, frustracin, miedo, etc.) (Aguilera & Ostrosky, 2013). La prueba de
habilidades semnticas que cre este seminario se evalu en modalidad oral y en presencia de
sujetos desconocidos para los nios, por lo que los factores anteriormente mencionados pueden
haber jugado un rol no menor en el rendimiento de la muestra en estudio.
Como fue planteado al inicio de este seminario, en Chile existe escasa informacin
sobre el desarrollo semntico en escolares. Con la informacin aportada por el presente
estudio, es posible generar un perfil de desarrollo en este nmero de nios, que podra ser
utilizable para realizar diversos programas orientados a ensear y estimular las distintas
habilidades semnticas, as como tambin para desarrollar futuras comparaciones con
escolares que presenten por ejemplo dficits en esta rea. Por ejemplo, los estudiantes con
trastorno especfico del lenguaje (TEL) poseen dificultades en el plano semntico
evidencindose un reducido almacenamiento de informacin semntica, dificultades para
aprender nuevas palabras y representaciones semnticas empobrecidas (lvarez, Barraza,
Heredia, Jorquera, & Olea, 2006). Una terapia fonoaudiolgica especfica en este plano del
lenguaje ser de gran utilidad para incrementar el desarrollo lingstico en estos nios. Adems,
estas intervenciones no slo son tiles en el mbito clnico, sino que pueden utilizarse en el
50
contexto escolar mediante planes de estimulacin (Barrera, 2005) e intervenciones

multidisciplinarias en el aula.
Es indispensable promover la deteccin temprana de dificultades en el lenguaje, bajo la
premisa de que mientras antes se realice una intervencin, ms favorable puede ser la
evolucin de los nios. Si bien, el rendimiento acadmico y las habilidades semnticas no
poseen relacin segn el presente estudio, es pertinente realizar intervenciones en nios con
bajo rendimiento escolar, ya que el MINEDUC establece en sus bases curriculares que las
habilidades semnticas son competencias bsicas esperadas para estos cursos (MINEDUC,
2013).
51
IX.
Conclusiones
Una vez realizado el anlisis estadstico de los datos obtenidos mediante la evaluacin de
los 58 sujetos en estudio y a la luz de los resultados, se puede concluir que:
La prueba de habilidades semnticas diseada en este seminario es vlida (en estructura y

contenido) y confiable para evaluar aspectos semnticos relacionados con habilidades para
definir y comprensin de lenguaje figurado.
En cuanto al desempeo de las habilidades semnticas relacionadas con la comprensin

lxica, habilidades para definir y comprensin de lenguaje figurado se concluye que el
desarrollo
de
estas
habilidades
aumenta
con
la
edad,
encontrndose
diferencias
estadsticamente significativas entre ambos cursos. Los nios de 4 bsico presentan un mejor
desempeo promedio en las tres habilidades semnticas evaluadas al compararlos con los
nios de 2 bsico, quienes obtienen en promedio una puntuacin ms baja. De acuerdo a lo
anterior, se comprueba una de las hiptesis propuestas en este seminario que menciona que
existira una diferencia en el desempeo de habilidades semnticas relacionadas con
comprensin lxica, habilidades para definir y comprensin de lenguaje figurado en nios de 2
y 4 bsico.
Finalmente, en cuanto a la relacin entre rendimiento acadmico y las habilidades

semnticas evaluadas, no se encontraron diferencias estadsticamente significativas. Por tal
motivo, se rechaza la hiptesis que propone que existira relacin entre el rendimiento
acadmico de nios de 2 y 4 bsico y su desempeo en las habilidades semnticas
evaluadas.
52
X.
Bibliografa
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6753
NATION, I.S.P. (2001). Learning Vocabulary in Another Language. Cambridge: Cambridge
University Press.
NINIO, A. & SNOW, C. (1996). Pragmatic development. Oxford: Westview Press.
NIPPOLD, M.A. (1998). Later language development: the school-age and adolescents years.
Texas: Proed.
NIPPOLD, M.A. (2006). Language development in school-age children, adolescents, and adults.
In K. Brown (ed.), Encyclopedia of language and linguistics, 6, 368-373.
OWENS, R. (2003). Desarrollo del lenguaje. Madrid: Pearson-Prentice Hall.
PUYUELO, M. & RONDAL, J.A. (2003). Desarrollo del lenguaje oral. En Manual de desarrollo y
alteraciones del lenguaje. Barcelona: Masson.
RIPOLL, J.C & AGUADO, G. (2007). Comprensin de metforas y su relacin con la
comprensin lectora y el rendimiento escolar. Rev. de Logopedia, Foniatra y Audiologa, 27 (2),
56-66.
54
ROJAS, M. (2005). Una responsabilidad escolar olvidada: el desarrollo del componente lxico.
Rev. Educacin, 29 (1), 31-44
SENTIS, F., NUSSER, C. & ACUA, X. (2009). El desarrollo semntico y el desarrollo de la
referencia en la adquisicin de la lengua materna. Rev. Onomzein, 20 (2), 147-191.
55
XI.
Anexos
Anexo 1. Carta informativa y consentimiento informado
Universidad de Chile
Facultad de Medicina
Escuela de Fonoaudiologa
CARTA INFORMATIVA
Estimado Apoderado:
Junto con saludarlo nos presentamos, somos estudiantes de 4 ao de Fonoaudiologa de
la Universidad de Chile. Nuestros nombres son Axel Pavez, Fabiola Rojas, Paula Rojas y
Natalia Zambra. En el marco de la formacin como futuros fonoaudilogos nos
encontramos realizando nuestro seminario de investigacin el cual se titula Habilidades
semnticas y rendimiento acadmico en escolares de 2 y 4 bsico y est a cargo de la
lingista Mara Mercedes Pavez.
Para la realizacin de nuestro seminario debemos evaluar a nios de 2 y 4 bsico del
colegio al cual asiste su hijo/a y particularmente nos gustara contar con la participacin de
su pupilo. Las autoridades del establecimiento se encuentran al tanto de nuestra
investigacin y contamos con su respaldo.
La evaluacin se realizar de forma individual, en horario de clases, previa autorizacin
del establecimiento y no tomar ms de 30 minutos. Consiste en la aplicacin del Test de
Vocabulario en Imgenes, una prueba breve dnde el nio debe identificar la palabra
solicitada con su respectiva imagen. Adems, se aplicar la prueba de habilidades
semnticas, donde el nio debe definir algunas palabras e interpretar oraciones. Esta
prueba llevar una grabacin de voz para los anlisis investigativos posteriores.
Cabe destacar que la participacin es absolutamente voluntaria, el nio es libre de
retirarse de la investigacin cuando lo estime necesario y que los resultados de su pupilo
sern utilizados netamente con fines investigativos. Al finalizar la investigacin los
resultados sern enviados al establecimiento.
Esperamos contar con su participacin, para ello solicitamos firmar el consentimiento
informado que se adjunta en la pgina siguiente.
Si tiene alguna duda no dude en enviarnos un correo a tesis.fonouch2013@gmail.com
Sin otro particular,

Atte.
Axel Pavez, Fabiola Rojas, Paula Rojas, Natalia Zambra.
Estudiantes 4 ao Fonoaudiologa, Universidad de Chile.
56
Universidad de Chile
Facultad de Medicina
Escuela de Fonoaudiologa
CONSENTIMIENTO INFORMADO
Yo
______________________________________,
apoderado
de
_____________________________, F. Nacimiento (nio): _________________, del
curso _________, del colegio ____________________________, autorizo a mi pupilo
para participar de forma voluntaria en el estudio titulado Habilidades semnticas y
rendimiento acadmico en escolares de 2 y 4 bsico, realizado por un grupo de
alumnos de 4 ao de la carrera de Fonoaudiologa de la Universidad de Chile. La
evaluacin se realizar en horario de clases y consistir en la aplicacin de dos
instrumentos: test de vocabulario en imgenes (TEVI-R) y prueba de habilidades
semnticas, las cuales sern registradas mediante una grabacin de voz.
Expreso que no se nos ha entregado ningn beneficio econmico para ser parte de l y
estoy consciente que mi pupilo puede retirarse de la investigacin cuando lo estime
necesario.
El establecimiento recibir los resultados de la investigacin y sugerencias pertinentes en
casos necesarios, esta informacin estar disponible para los apoderados.
Finalmente, acepto que los datos de mi pupilo sean utilizados de forma confidencial y
exclusivamente con fines investigativos.
Alguna vez su hijo ha asistido a sesiones fonoaudiolgicas por problemas de lenguaje

y/o asiste actualmente? (marque su respuesta en la lnea correspondiente)
_____ S
____________________
(Firma)
_____ No
Santiago, ________________
57
Anexo 2. Cuestionario para el juicio de expertos.
PRUEBA DE HABILIDADES SEMNTICAS:

EVALUACIN DE EXPERTOS
INTRODUCCIN
La prueba de habilidades semnticas ha sido diseada en el marco del seminario de
investigacin donde se evaluar a nios de 2 y 4 bsico. El propsito del instrumento
es realizar una evaluacin exploratoria de algunas habilidades semnticas que, segn la
bibliografa, se desarrollan en los aos escolares. De acuerdo a ello, consta de las
siguientes secciones:
1. Evaluacin de definiciones, dnde se solicita al nio formular siete definiciones.
2. Comprensin de lenguaje figurado, que considera la comprensin de lxico
abstracto (5 temes), comprensin de metforas (7 temes) y comprensin de modismos
(6 temes).
La prueba que se presenta para su evaluacin ha sido sometida a un pilotaje previo con
20 nios (10 de 2 bsico y 10 de 4 bsico) donde se evalu su aplicabilidad, se
constat que discrimina estadsticamente entre ambos rangos de edad y se corrigieron
algunos aspectos.
CUESTIONARO PARA JUICIO DE EXPERTOS
Usted dispone de la prueba para que la revise y responda las preguntas que a
continuacin se plantean. stas deben ser calificadas segn la siguiente escala:
Puntaje
0
1
2
3
4
Criterio
Nada
Un poco
Medianamente
Bastante
Totalmente
Por favor, marque con una cruz en el casillero que corresponda su respuesta.
1. Cree usted que la prueba cumple con el propsito de realizar una exploracin de
las habilidades semnticas en escolares de 2 y 4 bsico?
0
2. Cree usted que los temes de la seccin definiciones son apropiados para evaluar
la habilidad de los nios para definir?
0
58
3. Cree usted que los temes de la seccin comprensin de lenguaje figurado son
apropiados para evaluar la habilidad de los nios para comprender el sentido figurado de
las expresiones?
0
4. Si lo estima pertinente, agregue sugerencias y observaciones en relacin al

instrumento propuesto:
59
Anexo 3. Hoja de respuesta Test de Vocabulario en Imgenes.
TEST DE VOCABULARIO EN IMGENES: TEVI-R

HOJA DE RESPUESTAS
(Aplicacin individual)
Forma: A
Nombre Sujeto:_____________________________________________________
Paterno
Materno
Nombre
Nombre examinador:_________________________________________________
Fecha de aplicacin:____________________
Edad:______________________
Fecha de Nacimiento:___________________
Sexo:______________________
Ao
Mes
Da
Establecimiento educacional:__________________________________________
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
D
A
D
B
A
A
C
B
D
B
C
B
D
A
C
B
D
A
C
C
D
A
C
B
D
A
D
B
A
30
31
32
33
34
35
36
37
38
39
40
41
42
43
44
45
46
47
48
49
50
51
52
53
54
55
56
57
58
B
C
B
D
A
C
B
D
B
C
C
D
A
C
B
D
A
C
B
A
A
D
B
D
B
C
B
D
A
59
60
61
62
63
64
65
66
67
68
69
70
71
72
73
74
75
76
77
78
79
80
81
82
83
84
85
86
87
C
C
D
B
C
B
D
A
C
C
D
A
C
B
A
A
D
B
D
A
C
B
D
A
C
C
D
A
C
88
89
90
91
92
93
94
95
96
97
98
99
100
101
102
103
104
105
106
107
108
109
110
111
112
113
114
115
116
B
A
A
C
B
D
B
D
B
D
A
C
B
D
A
D
B
D
A
C
B
D
A
C
C
D
A
C
B
60
Anexo 4. Prueba para la evaluacin de habilidades semnticas.

PRUEBA PARA LA EVALUACIN DE DEFINICIONES Y LENGUAJE FIGURADO
(Pavez A., Pavez M.M, Rojas F., Rojas P. y Zambra N., 2013).
I. Identificacin:
Nombre:
Colegio:
Edad:
Evaluador:
Curso:
Comuna:
Fecha Nacimiento:
Fecha evaluacin:
II. Evaluacin de definiciones:

Instrucciones: Se le indica al nio que se le realizar una prueba donde debe contestar unas
preguntas, recalcando que no hay respuestas ni buenas ni malas para no generar presin
acadmica en el alumno. Adems, se le menciona que debe contestar todo lo que sepa
mientras que sus respuestas sern registradas por el examinador sin interrupciones, ya sea de
manera escrita como en el registro de audio. Posterior a esto se comienza la seccin
definiciones con el siguiente ejemplo:
Examinador: Qu es un pltano? Es una fruta, amarilla y alargada, que tiene una cscara que
se pela.
Ahora t, Qu es un conejo?
La respuesta del nio se reafirma y complementa. De este modo si el nio contesta un animal,
se comenta s, es un animal, pequeo, peludo, que tiene cuatro patas, dos orejas alargadas,
bigotes, salta y come zanahoria.
Instruccin y trmino
1) Qu es una sanda?
2) Qu es una tortuga?
3) Qu es una bicicleta?
4) Qu es una bufanda?
Puntaje
3
4
61
5) Qu es una rosa?
6) Qu es un martillo?
7) Qu es una zanahoria?
Puntaje total:
/ 35
III. Comprensin de lenguaje figurado:

a. Adjetivos abstractos
1. Nmbrame algo brillante __________________________
y puede un alumno ser brillante? Si/No
Por qu? ________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
Puntaje:
2. Nmbrame algo fro __________________________
y puede un hombre ser fro? Si/No
Por qu? ________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
Puntaje:
3. Nmbrame algo dulce __________________________

y puede una nia ser dulce? Si/No
Por qu? ________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
Puntaje:
62
4. Nmbrame algo duro __________________________

y puede un hombre tener el corazn duro? Si/No
Por qu? ________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
Puntaje:
5. Nmbrame algo pesado __________________________
y puede un compaero ser pesado? Si/No
Por qu? ________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
Puntaje:
Puntaje Total: _____ / 10_
b. Metforas
Consigna: Qu entiendes t si te digo..?
1) El nio se puso rojo cuando lo llamaron a la pizarra.
_______________________________________________________________________
___________________________________________________________
Puntaje:
2) Pedrito es un ngel en su casa.
_______________________________________________________________________
___________________________________________________________
Puntaje:
3) Qu blancas son las perlas de tu boca.

_______________________________________________________________________
___________________________________________________________
Puntaje:
4) La nia mostraba sus ricitos de oro en la fiesta.

_______________________________________________________________________
___________________________________________________________
Puntaje:
63
5) Los ojos son ventanas

_______________________________________________________________________
___________________________________________________________
Puntaje:
6) La casa de mi abuela es un tmpano de hielo.

_______________________________________________________________________
___________________________________________________________
Puntaje:
7) El profesor le dijo a Juan: Tu mente es una mquina

_______________________________________________________________________
___________________________________________________________
Puntaje:
c. Modismos
Ejemplo: Qu entiendes si te digo?
1) Ana se puso las pilas en matemticas.
_______________________________________________________________________
___________________________________________________________
Puntaje:
2) Mario va a paso de tortuga en la calle.
_______________________________________________________________________
___________________________________________________________
Puntaje:
3) Camila meti la pata en el cumpleaos.
_______________________________________________________________________
___________________________________________________________
Puntaje:
64
4) Nelson es manito de guagua

_______________________________________________________________________
___________________________________________________________
Puntaje:
5) Francisca anda con la cara larga todo el da
_______________________________________________________________________
___________________________________________________________
Puntaje:
6) Joaqun andaba pato.
_______________________________________________________________________
___________________________________________________________
Puntaje:
Puntaje Total seccin Comprensin de lenguaje figurado :_____ / 36_
SNTESIS:
Puntaje total seccin definiciones:
_____ / 35_
Puntaje total seccin Comprensin de lenguaje figurado:
_____ / 36_
PUNTAJE TOTAL DE LA PRUEBA: ____ / _71_
IV. Observaciones:
65
Anexo 5. Manual de aplicacin prueba para la evaluacin de habilidades semnticas.
MANUAL DE APLICACIN: PRUEBA DE HABILIDADES SEMNTICAS

(Pavez A., Rojas F., Rojas P. & Zambra, N., 2013)
I.
INTRODUCCIN:
La prueba de habilidades semnticas es un instrumento elaborado con el propsito de

realizar una evaluacin exploratoria de algunas habilidades semnticas que, segn la
bibliografa, se desarrollan en los aos escolares. De acuerdo a ello, consta de las
siguientes secciones:
1. Evaluacin de definiciones, donde se solicita al nio formular siete definiciones.
2. Comprensin de lenguaje figurado, que considera la comprensin de lxico
abstracto (5 temes), comprensin de metforas (7 temes) y comprensin de
modismos (6 temes).
II.
APLICACIN :
La aplicacin de la prueba es individual, en un lugar libre de distractores auditivos y

visuales. El examinador lee las instrucciones al nio, efecta una grabacin de voz y un
registro escrito de sus respuestas en el espacio asignado en el protocolo. Lo anterior se
realiza para facilitar la posterior correccin.
III.
CORRECCIN:
La correccin se realiza segn los criterios propuestos en este manual, marcando el

puntaje correspondiente para cada estmulo en la casilla establecida en la hoja de registro.
Dichos criterios surgen de las propuestas de Marinellie, S. y Johnson, C. (2002), de Barrera,
J. (2005) y de Nippold, M.A (1998).
IV.
PRESENTACIN DE LA PRUEBA
Ver anexo 4.
V.
-
CONSIDERACIONES GENERALES:
Una respuesta se considera como no atingente cuando sta no tiene ninguna relacin
con el tem evaluado. Ejemplo: al preguntar qu es una bufanda?, el menor responde
no me gusta.
Si parte del contenido de una respuesta es no atingente y otra parte correcta, slo se
otorga puntaje a la parte correcta. Ejemplo: al preguntar qu es una bufanda?, el
nio responde es alargada y no me gustan (alargada es la parte correcta y no me
gustan la parte no atingente).
No se consideran en la respuesta los juicios de valor emitidos por los individuos
evaluados. Ejemplo: no me gusta, es rica, es bonita.
El complemento de una respuesta no se considera en el puntaje, por lo cual no se debe
incitar al nio a complementar su respuesta dicindole por ejemplo: algo ms?.
66
VI.
PUNTAJE:
PUNTAJE TOTAL DE LA PRUEBA: 71 PUNTOS
Para la seccin de evaluacin de definiciones, el puntaje flucta entre 0 y 5 puntos para

cada estmulo, con un total de 35 puntos. Se detallar en la respectiva seccin la forma
para calificar las respuestas.
En la seccin de comprensin de lenguaje figurado, el puntaje flucta entre 0 y 2 puntos
por cada estmulo, con un total de 36 puntos. La forma para calificar cada respuesta se
detalla en la respectiva seccin de correccin.
A. EVALUACIN DE DEFINICIONES:
PUNTAJE TOTAL: 35 PUNTOS
El puntaje se asigna segn la siguiente tabla, basada en Marinellie y Johnson (2002):
Puntaje
0
1
2
3
4
5
Respuesta
No sabe, no responde, la respuesta no es atingente o es gestual.
Funcional, concreta o realiza una asociacin contextual.
Analoga o categora no especfica.
Categora especfica.
Combinacin I. categora no especfica o analoga + al menos un elemento de la
categora 1.
Combinacin II. Categora especfica + atributo (al menos uno).
Los conceptos antes mencionados se detallan a continuacin:

- Funcional: su explicacin se centra en la funcionalidad del objeto (ej.: bufanda, sirve
para abrigar el cuello).
- Concreta o atributo: corresponde a caractersticas descriptivas del objeto (ej.: rosa,
tiene espinas y pueden ser de varios colores).
- Asociacin contextual: se asocia al objeto con un contexto habitual especfico (ej.: libro,
tarea).
- Analoga: cuando relaciona el objeto con otro de su misma clase semntica (ej.: libro,
cuaderno).
- Categora no especifica: el objeto es atribuido a una clase similar, pero que no
corresponde a la especfica (ej.: sanda, postre).
- Categora especfica: corresponde a la clase semntica particular a la cual pertenece el
objeto (ej.: zanahoria, verdura o vegetal). No se consideran como categoras
especficas conceptos genricos como: cosa, objeto, elemento, etc.
- Combinaciones: son respuestas que surgen de la mezcla de las definiciones anteriores.
Definiciones esperables en cada estmulo:
1) Sanda: Categora especfica: fruta. Cat. no especfica: postre. Funcional: es para
comer. Concreto o descripcin: tiene pepas, es roja por dentro, verde por fuera, es
grande, etc.
2) Tortuga: Categora especifica: animal, anfibio, reptil. Funcional: sirve como mascota.
Concreto: es verde, tiene caparazn, vive en la tierra, es lenta, etc.
67
3) Bicicleta: Categora especfica: medio de transporte, vehculo. Cat. no especfica:

Juguete. Funcional: sirve para andar, para trasladarse, hacer ejercicio, etc. Concreto:
tiene ruedas, es de distintos colores, tiene pedales, etc.
4) Bufanda: Categora especfica: prenda de vestir, ropa. Funcional: sirve para abrigarse,
para cubrirse el cuello, etc. Concreto: es de lana, es larga, puede tener varios colores,
etc.
5) Rosa: Categora especfica: flor, planta. Funcional: para adornar, para regalar a la
mam, etc. Concreto: tiene espinas, tiene ptalos, es roja, tiene olor, etc.
6) Martillo: Categora especfica: herramienta. Funcional: sirve para clavar, para pegar,
para romper, etc. Concreto: tiene un mango y una parte de acero.
7) Zanahoria: Categora especfica: verdura, vegetal. Cat. no especfica: fruta. Funcional:
se come. Concreto: es alargada, naranja, etc.
CONSIDERACIONES ESPECFICAS DE ESTA SECCIN:
- La evaluacin de las definiciones se realiza en funcin del contenido y no de la forma

que tenga la definicin. Es decir, se valora la categora semntica de la palabra y al
menos un atributo como definicin ptima. No se considera la estructura
morfosintctica, su complejidad ni el tipo de palabras utilizadas.
- Al aadir un atributo o funcionalidad a la definicin, pero que NO otorgue informacin
especfica del estmulo, no se considera o queda en la misma categora. Ejemplo: La
sanda es una fruta que se come, se punta como categora especfica, pese a que se
aade un atributo, ste es comn a todas las frutas pues todas las frutas se comen.
- Si el nio realiza una combinacin que no se encuentre establecida en los criterios de
correccin, slo se considerar su mximo desempeo. Por ejemplo, si mezcla
categora especfica con funcionalidad, slo se considera categora especfica pues
otorga un puntaje mayor.
- Si el nio realiza una combinacin donde mezcle un atributo + funcionalidad, slo se le
asigna 1 punto, pues ambas son de la misma categora.
B. COMPRENSIN DE LENGUAJE FIGURADO
PUNTAJE TOTAL: 36 PUNTOS
Contiene tres subsecciones: comprensin de lxico abstracto, comprensin de

metforas y comprensin de modismos.
La asignacin de puntaje se basa en estudios realizados por Barrera (2005).
CONSIDERACIONES ESPECFICAS EN CADA SUBSECCIN

a) Comprensin de lxico abstracto
- Puntaje total subseccin: 10 puntos.
- Se otorga puntaje a la explicacin que entrega el nio.
68
Puntos
Respuesta
Respuesta literal, concreta o con abstraccin incompleta
Respuesta literal: aquella que incluye el estmulo mencionado sin lograr la asociacin
con el sentido figurado del adjetivo. Ejemplo: Puede una nia ser dulce? No, porque
no es dulce, no puede ser un dulce de verdad. Adems si la respuesta est planteada
como negacin, pero hace referencia al significado literal, se considera como literal.
Ejemplo: Puede un alumno ser brillante? No, porque los alumnos no brillan.
Respuesta concreta: aquella que no alude al sentido figurado del adjetivo. Ejemplo:
Puede un hombre tener el corazn duro? No, porque el corazn es muy blando.
Abstraccin incompleta: aquella que hace referencia a una abstraccin que es cercana
al significado, pero que no corresponde completamente a lo solicitado. Ejemplo:
Puede una nia ser dulce? S, porque puede cuidar a sus amigos.
Respuesta abstracta o no literal: aquella que alude al sentido figurado correspondiente
al adjetivo. Ejemplo: Puede un estudiante ser brillante? S, puede ser brillante por su
inteligencia. Las respuestas de este tipo esperables para cada tem, se presentan a
continuacin:
1)
2)
3)
4)
Brillante: Inteligente, exitoso.

Fro: Persona que no demuestra sus sentimientos (y sus derivados), solitario.
Dulce: Tierna, cariosa, amable, amorosa, solidaria, etc.
Duro: Sin sentimientos, fuerte (de espritu), no se emociona, presenta un dejo
de crueldad, falta de empata, violento o cruel con los dems.
5) Pesado: molestoso, burlesco, golpea a los dems, egosta, etc.
b) Comprensin de metforas
Puntos
Respuesta
Respuesta literal o concreta, abstraccin incompleta
con el sentido figurado del adjetivo. Ejemplo: Qu blancas son las perlas de tu boca!,
quiere decir que tiene unas perlas muy blancas adentro de su boca.
Respuesta concreta: aquella que no alude al sentido figurado del adjetivo. Ejemplo: El
nio se puso rojo cuando lo llamaron a la pizarra, quiere decir que el color de la cara del
nio era roja cuando sali adelante.
69
Abstraccin incompleta: aquella que hace referencia a una abstraccin que es cercana
al significado, pero que no corresponde completamente a lo solicitado. Ejemplo: La
nia mostraba sus ricitos de oro en la fiesta, quiere decir que la nia mostraba su pelo.
al adjetivo. Ejemplo: Pedrito es un ngel en su casa, quiere decir que Pedrito se porta
muy bien en su casa. Las respuestas de este tipo esperables para cada tem, se
presentan a continuacin:
1)
2)
3)
4)
5)
6)
7)
se puso rojo: relacionado con vergenza, nerviosismo.

ngel: buena persona, se comporta bien.
perlas de tu boca: dientes.
ricitos de oro: cabello dorado o pelo rubio.
los ojos son ventanas: para ver, observar el mundo exterior.
es un tmpano de hielo: es fra, helada.
tu mente es una mquina: es inteligente, piensa rpido, sabe muchas
cosas, funciona bien, brillante.
c) Comprensin de modismos
Puntos
Respuesta
Respuesta literal, concreta o responde con otro modismo
Los conceptos se definen a continuacin:

-
con el sentido figurado del adjetivo. Ejemplo: La mochila me cost un ojo de la cara,
quiere decir que la persona tuvo que entregar un ojo de su cara para pagar la mochila.
Respuesta concreta: aquella que no alude al sentido figurado del adjetivo. Ejemplo:
Camila meti la pata en el cumpleaos, quiere decir que Camilo meti su pie en un
hoyo.
Responde con un modismo: Utiliza un modismo para explicar el significado de la
expresin. Ejemplo: Qu entiendes por meter la pata? Que la embarr.
al adjetivo. Ejemplo: Ana se puso las pilas en matemticas, quiere decir que Ana se
esforz y mejor en matemticas. Las respuestas de este tipo esperables para cada
tem, se presentan a continuacin:
1) Ana se puso las pilas en matemticas: se esfuerza, mejora, sube sus notas,
etc. En este estmulo se busca el proceso ms que las consecuencias.
2) Mario va a paso de tortuga en la calle: avanza lento, camina despacio, etc.
3) Camila meti la pata en el cumpleaos: hacer algo malo, cometer un error,
equivocarse, arruinar o hacer algo inadecuado.
4) Nelson es manito de guagua: avaro, no presta las cosas, egosta, tacao.
70
5) Francisca anda con la cara larga todo el da: enojada, triste, aburrida.
6) Joaqun andaba pato: andaba sin dinero.
VII.
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NIPPOLD, M.A. (1998). Later language development: the school-age and adolescents years.
Texas: Proed.
71
Anexo 6. Protocolo de registro de notas

PROTOCOLO DE REGISTRO DE NOTAS
Identificacin:
Nombre:
Colegio:
Edad:
Evaluador:
Comuna:
Curso:
Fecha evaluacin:
Registro de Calificaciones:
Subsector
Lenguaje y
Comunicacin
Matemticas
Ciencias Naturales
Ciencias Sociales
Observaciones:
Notas Parciales
Promedio

Pavez Rojas Rojas Zambra

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HABILIDADES SEMNTICAS Y RENDIMIENTO

HABILIDADES SEMNTICAS Y RENDIMIENTO

No es el conocimiento, sino el acto de aprendizaje, y no la posesin,

La reorganizacin del pensamiento y habilidades lingsticas

Desarrollo semntico y metasemntico

Desarrollo del lenguaje figurado

Habilidades para definir

Contexto educacional en Chile

Dificultades semnticas en escolares

Poblacin y grupo en estudio

Formas de seleccin de las unidades de estudio

Procedimiento para la obtencin de datos

Instrumento de recoleccin de datos:

Palabras claves: habilidades semnticas, comprensin lxica, habilidades para definir,

los aspectos semntico-pragmticos en nios con desarrollo tpico que se

encuentran iniciando la escolaridad y que cursan el primer ciclo de enseanza bsica,

competencias lingsticas son an ms complejas y se encuentran ms consolidadas. Esto se

La reorganizacin del pensamiento y habilidades lingsticas durante la etapa

El contexto escolar favorece el desarrollo autnomo de los nios y disminuye la

2. Desarrollo semntico y metasemntico

3. Desarrollo del lenguaje figurado

La adquisicin y desarrollo de la habilidad metasemntica aporta al manejo del lenguaje

comprender el lenguaje figurado reflejan un dficit en el desarrollo de habilidades

adquisicin, se requiere de la utilizacin de funciones lingsticas complejas que permitan inferir

4. Habilidades para definir

especfica), por categora especfica (categora semntica particular a la cual pertenece el

se indag acerca de su capacidad para

5. Contexto educacional en Chile

Para permitir la descripcin de los conocimientos y habilidades de competencia

En cuanto al eje de escritura, las bases curriculares de Lenguaje y Comunicacin

6. Dificultades semnticas en escolares

su desarrollo, principalmente el desarrollo cognitivo y la adquisicin de la lectura y la escritura.

rendimiento de los sujetos en

2. Determinar el desempeo en habilidades semnticas en escolares de 2 y 4 ao de

1.1 Recopilar informacin relevante para la confeccin de la prueba.

1. Existe una diferencia en el desempeo de habilidades semnticas relacionadas con

2. Existe relacin entre el rendimiento acadmico de nios de 2 y 4 bsico y su

La investigacin se realiz mediante diseo de estudio no experimental, analtico,

2.1 Identificacin de las variables:

2.2 Definicin y operacionalizacin de las variables:

Desempeo en comprensin lxica: se refiere a la habilidad del nio para comprender

Desempeo en prueba de habilidades semnticas: se entender como la capacidad del

Curso: corresponde al nivel en el que se encuentran los estudiantes de acuerdo al

Rendimiento acadmico: se refiere al promedio general de notas de los nios. Se

3. Poblacin y grupo en estudio

Presenten antecedentes de trastorno de lenguaje o tratamiento fonoaudiolgico

Actualmente se encuentren en tratamiento fonoaudiolgico por problemas de

Actualmente se encuentren en tratamiento psicopedaggico.

Respecto a la unidad de anlisis cada estudiante fue seleccionado en forma aleatoria e

Se obtuvo el consentimiento informado de tutores de los nios para la participacin de stos

Concluida la etapa de recoleccin de datos, se aplic la evaluacin formal de las

A continuacin, se describen los dos instrumentos de evaluacin aplicados.

comprensin del vocabulario, lo que permite la deteccin de posibles retrasos en el desarrollo

6.2 Prueba para la evaluacin de habilidades semnticas (ver anexo 4)

Debido a que en el contexto nacional no existen pruebas estandarizadas que evalen

evaluacin de comprensin de lenguaje figurado, sta se efecta en tres subsecciones: lxico

Las secciones son:

Figura 1. Criterios de puntaje, adaptados de Marinellie y Johnson (2002).

No sabe, no responde, la respuesta no es atingente o es gestual.

Funcional, concreta o realiza una asociacin contextual.

Analoga o categora no especfica.

Combinacin I. categora no especfica o analoga + al menos un elemento de la