UNIIDAD 201

LEPMI90.
7 SEMESTRE, 7.2

LA LENGUA INDIGENA COMO HERRAMIENTA PARA LA

ENSEANZA DE LA MULTIPLICACION, EN ALUMNOS DE
QUINTO GRADO DE LA ESCUELA PRIMARIA BILINGE
CUAUHTEMOC DE LA COMUNIDAD DE SAN JUAN TABAA

ASESOR:
Lic. PEDRO HERNANDEZ LOPEZ
ALUMNO: Alejandro Yescas Diego

Contenido
INTRODUCCIN................................................................................................... 3
CAPITULO I CONTEXTO DE MI PRCTICA DOCENTE.............................................5

I.I

CONTEXTO COMUNITARIO..........................................................................5

I.II

ORGANIZACION POLITICA........................................................................5

I.III

FUENTES DE INGRESOS ECONOMICOS...................................................6

I.IV

RAZGOS CULTURALES DISTINTIVOS........................................................7

I.V

CONTEXTO INSTITUCIONAL...................................................................12

I.VI

CONTEXTO GRUPAL.............................................................................. 13

CAPITULO II LENGUA......................................................................................... 16
CAPITULO III DELIMITACIN DEL PROBLEMA.....................................................22
CAPITULO III

MARCO TERICO.....................................................................31

CAPITULO IV

ESTRATEGIA DIDACTICA...........................................................37

IV.I

PROPUESTA DE INTERVENCION............................................................39

CAPITULO V
V.I

REPORTE DE LA EJECUCION DE LA ESTRATEGIA......................42

EVALUACION DE LA ESTRATEGIA...........................................................46

CONCLUCIONES................................................................................................ 49
BIBLIOGRAFA.................................................................................................... 50
ANEXOS............................................................................................................. 52

INTRODUCCIN

En el primer apartado de este trabajo presento la contextualizacin de la

comunidad, la institucin y el grupo escolar en que me encuentro laborando, se

describen las caractersticas peculiares que tiene el pueblo, algunos razgos

culturales que ponen de manifiesto el machismo que existe en l.
En este primer apartado se hace enfasis en la descripcin de las caractersticas
que tiene los alumnos de quinto grado del grupo A de la Escuela Primaria Bilinge
Cuauhtmoc, grupo escolar en el cual esta basado el presente escrito.
En el capitulo donde abordo la lengua, describo las caracteristicas lingisticas que
tienen las personas de esta comunidad, haciendo para esto un analisis de los
grados de bilingismo que existe en la comunidad, considerando tambien las
caracteristicas lingisticas de los alumnos a los que atiendo y como estos van
adquiriendo este conocimiento desde la casa, aadiendo despues comentarios de
como yo intervengo en el fortalecimiento del mismo lenguaje en el infante.
Posteriormente se presenta una delimitacin de la problemtica que aqueja al
grupo escolar, describiendo algunas actitudes de los alumnos frente algunas
circunstancias relacionadas con las diversas practicas educativas que tienen
incidencia con el problema. En otro apartado se dan a conocer algunas posturas
de autores que con puntos de vista refieren pertinentemente a la tematica que
corresponde al presente escrito, pricipalmente se retoman las ideas de estos como
sustento teorico para la presentacion de la problemtica que se presenta en el
aula escolar.
En el desarrollo del presente escrito

aporto puntos de vista personales en

contraste con los mencionados por los autores sobre temas relacionados a los
vistos en la materia, comento sobre algunos prejuicios y estereotipos que como
persona tenia, antes de ingresar a la licenciatura y como estos han cambiado por
el proceso de formacion que he llevado en la universidad, asi como lo relacionado
a las consecuencias que considero tienen algunas politicas indigenistas en las
comunidades. Se manejan algunos conceptos linguisticos con sustento teorico
para referir las caracteristicas linguisticas
mencionado.

presentes en le grupo escolar

Presento tambien una estrategia didactica que

tiene como objetivo fortalecer

algunos conocimientos en el area de la problemtica planteada, en esta estrategia

se dan a conocer los propositos que se pretenden lograr en los alumnos,
detallando tambien cada una de las actividades que se desarrollarn al igual que
el material de apoyo con el que contaran los alumnos.
Posteriormente se muestran las herramientas con las que se evaluo la estrategia
planteada y los resultados de la actividad, dando evidencias de la puesta en
practica de las actividades planteadas.
Cabe mencionar que si bien en el desarrollo del presente escrito existe un
apartado de marco teorico, durante el desarrollo del mismo se fueron insertando
citas textuales pertinentes a lo escrito en cada uno de los apartados. Aunado al
hecho de presentar anexos de evidencias de los trabajos de algunos alumnos en
los que se manifiesta la problemtica planteada.

CAPITULO I CONTEXTO DE MI PRCTICA DOCENTE

I.I

CONTEXTO COMUNITARIO

Mi prctica docente la desarrollo en el medio indgena en la Sierra Norte del

estado de Oaxaca, llevo prestando mis servicios desde hace seis aos en la zona
escolar 040 con cabecera en la comunidad de San Cristbal Lachirioag.
Actualmente laboro en la comunidad de San Juan Taba, municipio zapoteca, el
nombre de esta poblacion esta formado por la union de dos palabras, taa: que en
zapoteco significa "cuatro" y Baa: que quiere decir "sepulcro", lo que conjugado
quiere decir: "Lugar de 4 tumbas".
La comunidad esta ubicada a lo largo de la falda de una montaa que tiene una
extensin aproximada de 2.5 kilmetros cuadrados. Se localiza en la parte noreste
del estado, en las coordenadas 9612' longitud oeste, 1718' latitud norte y a una
altura de 1,360 metros sobre el nivel del mar. Limita al norte con el municipio de
San Cristbal Lachirioag, al sur con el pueblo de San Baltazar Yatzachi el Bajo, al
oeste con la comunidad de San Andrs Solaga, al este colinda con el municipio de
San Andrs Yaa y San Melchor Betaza.Su distancia aproximada a la capital del
Estado es de 153 kilmetros. Con un recorrido aproximado de 4:00 horas en
vehiculo
I.II

ORGANIZACION POLITICA

Las autoridades de esta comunidad se eligen por medio de una asamblea

representativa del pueblo en la cual los candidatos no son electos por cuestin
socioeconmica o afiliacin a partidos polticos, sino gracias a los antecedentes de
servicios prestados en la comunidad.
La organizacin poltica comunitaria surge como una forma de preservar la paz y
armona, y cuidar el orden en el municipio de san juan Taba, tiene como rgano
mximo la asamblea comunitaria la cual se encarga de organizar, solucionar y
determinar los problemas que acontecen en la comunidad, esta se realiza siempre
mediante una convocatoria previa. Donde se eligen a las autoridades municipales

y eclesisticas. Los concejales que integran el cabildo municipal de Taba

(nombrados mediante los usos y costumbres), los cargos y servicios estn
organizados de la siguiente manera: primer concejal: presidente municipal,
segundo concejal: sndico, tercer concejal: alcalde, cuarto concejal: regidor de
hacienda, quinto concejal: regidor de obra, Sexto concejal: regidor de educacin,
sptimo concejal: regidor de salud adems de seis topiles, un tesorero municipal,
un secretario judicial y cuatro mayores de vara.
La autoridad eclesistica, por su parte, tiene la siguiente estructura: presidente del
templo catlico, sacristn, fiscal, dos mayordomos, seis topiles y un cantor o
rezador.

I.III

FUENTES DE INGRESOS ECONOMICOS

Principalmente los recursos econmicos que son la base del sustento en las
familias de esta poblacin provienen de la venta de productos agrcolas que
cultivan en las cercanas del pueblo, aproximadamente el 90% de los pobladores
siembran y comercian con el caf, un 80 % tambin siembran maz y en una
proporcion menor, 70%, siembran frijol y calabaza.
Aunque existen migrantes en

la unin americana, este hecho no marca una

diferencia entre los ciudadanos de la misma comunidad, pues no se ve que el

capital que se refleja en las remesas genere un flujo de dinero que redunde en la
economa de algunas familias de la poblacin, como se ve en la comunidad vecina
de San Cristbal Lachirioag, en donde se aprecia una mejor infraestructura de
todos los edificios pblicos y de las viviendas particulares de los ciudadanos, aun
a pesar de contar con casi el mismo nmero de habitantes en ambos pueblos, se
puede notar que en la comunidad de lachirioag existen ms fuentes de empleo y
una mayor cantidad de comercios, reflejo del dinero enviado de Estados Unidos.
I.IV

RAZGOS CULTURALES DISTINTIVOS

En cuanto a razgos distintivos de esta comunidad puedo mencionar que tiene la

caracteristica, al igual que algunas otras poblaciones cercanas,

de ser una

comunidad en donde se observa que los hombres discriminan a la mujer. El caso

es muy marcado y una manifestacion obvia es en las asambleas de la comunidad
evento al que solo asisten hombres. En una platica con el senor Tito Fabian
Agustin ciudadano de 55 aos de edad, se le hizo algunas preguntas hacerca del
tema; a contunuacion se muestran las respuestas que el dio al respecto.
Por qu no se deja que las mujeres participen en la reuniones de la comunidad?
Porque las mujeres dentro del pueblo son consideradas como gente que no es tan
valiosa como los hombres, ellas no hacen cargos, no van a los tequios, en donde,
en ocaciones, se nos pone a cargar piedras pesadas para alguna contruccion del
poblado o caminamos, en otros casos, grandes distancias para deslindar limites
territoriales del pueblo.
Como maestro me a tocado ver, hace aproximadamente 15 das, como un joven
recien casado llegaba junto con su compaero, alcolizado a su casa, que esta al
lado de un camino principal que pasa muy cerca del centro de la comunidad y
poco tiempo despues comensaba a golpear brutalmente a su esposa en diversas
partes del cuerpo, gritandole el agresor, que no debia tratarlo mal, diciendole a la
mujer que se largara. Su amigo solo observaba. Inmediatamente las mujeres y
jovenes que estaban cerca se juntaron al lado del domicilio a observar pero se
lmitaron a murmurar mostrando cara de resignacion.
Cabe mencionar que la joven esposa es de otra comunidad. Inmediatamente le
pregunte a las personas que se encontraban rodenado la casa el porqu no
denunciaban ese hecho, a lo que me contestaron que de todas maneras la
autoridad no diria ni haria nada. Corr hacia el municipio , en el camino me
encontre con algunos integrantes del cabildo que al ver mi asombro comenzaron a
reir, diciendome que ya les habian avisado, que no me preocupara. Es normal en
este pueblo, fue lo que dijeron.
Le pregunte al seor Tito:

Por qu las autoridades de la comunidad no dan importancia al maltrato fsico

que sufren las mujeres del pueblo?
Si les dan importancia cuando deplano se exageran, pero como en el caso de
pedro (ciudadano del caso anterior) no se hace nada porque apenas se casaron,
se estan conociendo y son jovenes, si la mujer se queja y la autoridad o los
policias hacen algo van a pensar que no son hombres o simplemente ya no los
apoyan en las reuniones o en alguna actividad que propongan ellos como
autoridad.
Por ejemplo, siguio diciendo don Tito, ah si se vio que la mujer de predro tuvo la
culpa porque el llego nomas a comer y dice que la seora no tenia la comida
preparada, le dio unos frijoles frios que tenia. Asi no se trata a un hombre,
nosotros trabajamos duro todo el dia y es obligacion de la mujer quedarce en la
casa a preparar la comida. Es lo que decian mis padres y abuelos.
Respecto a esta respuesta que dio el seor tito encontre una cita que dice lo
siguiente: La violencia que se ejerce contra las indgenas es de una impunidad y
de una magnitud desconocidas por otras minoras. Es comn el asesinato como
mtodo represivo y el respeto a un mnimo orden jurdico suele ser inexistente
(jimenez, 1966)
Considero que la fuente es un poco antigua pero especifca casi minusiosamente
la actitud mostrada por el acontecimiento del que fui testigo. Lo cual me hace
reflexionar que las cosas, desde hace casi medio siglo, no han cambiado mucho
en algunas comunidades indigenas en las que he trabajado como docente y en
especifico en San Juan Tabaa.
Cree que algn dia haya una igualdad entre el hombre y la mujer en este pueblo?
Quien sabe, yo he visto que las cosas han cambiado mucho en este pueblo. Antes
a las mujeres solo se le veia en las casas o en el campo cuando era cosecha de
caf y en el molino, pero ahora ya se les ve haciendo otras cosas, apenas tuvimos
hace dos aos a dos mujeres en el cabildo como tesorera y una como secretaria,

(se eligieron porque tenian el perfil. Una licenciada en economia fue tesorera) si mi
papa viviera se volveria a morir si viera eso.
Ahora la escuela esta cambiando muchas cosas, las mujeres de ahora ya
compran tortillas de maquina, ya no las hacen como antes. Pero no son todas las
familas, ya ve. pedro.
Respecto a este punto de la discriminacion a la mujer quiero citar nuevamente a
Jimenez Ernestina

para dar a conocer lo que se piensa acerca de la

discriminacion que se daba a las indigenas en una epoca no muy lejana, y que
casos similares estan pasando aun en algunas poblaciones de Mxico.
Mxico es un pas fehacientemente racista en donde la poblacin
campesina indgena est sometida a todos los mecanismos de
explotacin: despojo de tierras, precios desfavorables para sus productos,
salarios

inferiores

al

mnimo

legal,

cacicazgo,

intermediarismo,

destruccin mercantil de sus artesanas y discriminacin en todos los

rdenes de la vida pblica y privada. Hasta muy recientemente, las
mujeres indgenas pagaban al terrateniente el "derecho de pernada", esto
es, eran desfloradas por el patrn o el hacendado como una
reminiscencia de los usos feudales. Discriminadas de la educacin y el
empleo remunerado, las indgenas slo interesan al proyecto nacional
para controlar o mutilar su fecundidad. Las esterilizaciones forzadas a las
indgenas en la ltima dcada han sido denunciadas por los grupos de
mujeres. (jimenez, 1966)
Actualemnte en esta comunidad en cuanto a la educacion se le da privilegio al
hombre. Don Tito me comentaba que tuvo dos sobrinas que terminaron de
estudiar el bachillerato y un sobrino que tambien termino de estudiar el
bachillerato, solo al hombre se le dio la oportunidad de seguir sus estudios en
un nivel superior pero no termino su carrera.
En la escuela primaria por ejemplo se observa que en el desarrollo de actividades
como la que implica trabajos de equipos o la ronda de participaciones se de que

los nios acaparen algunos materiales o dispongan de lugares especfico de la

comunidad para reunirse, cuando se realizan las actividades fuera de la escuela.
Pese a lo anterior y gracias a diversos programas como oportunidades, que poya
economicamente a

algunas madres solteras, programa de diconsa que ha

apoyado a algunas mujeres en la comunidad, El Programa Fondo para el Apoyo a

Proyectos Productivos en ncleos Agrarios (FAPPA) el cual

est dirigido a

mujeres y hombres, programa de la Muejer en el Sector Agrario PROMUSAG,

PROCAMPO, entre otros programas de CDI que difunde la Radio Comunitaria
MAIZ en esta comunidad. se ha logrado reorientar el concepto del rol que debe
asumir una mujer en la comunidad, caso que se ha visto en lo expuesto en
parrafos anteriores, en donde se menciona que algunas mujeres poco a poco se
integran a participaciones sociales que impactan en la vision que tienen las
nuevas generaciones de mujeres.
Platicando con unas nias de la escuela, les preguntaba sobre lo que quisieran
ser de grandes, ellas me decian que les gustaria ser doctoras, maestras,
arquitectas, enfermeras, etc. Comentan que tienen primas, tias o hermanas que
han salido del pueblo que ejercen estas profeciones.
En cuanto a politicas que han incidido en una transformacion en el medio indigena,
se observa en la comunidad el programa oportunidades, que pese al enfoque que
tiene relacionado a la optimizacion y aprovechamiento del beneficiado en el ambito
escolar he observado que simplemente ha apoyado a la permanencia y asitencia
de los mismos a las instituciones ya que los tutores mandan a los alumnos a la
escuela con a intencion de no perder el precario apoyo que reciben de ese
programa y no tanto con la intencion de que el alumno tenga una formacion con
insumos mas adecuados. Puedo concluir que con estas practicas el indigenismo
ha generado una dependencia economica en la ciudadania beneficiada con este
tipo de programas pero no ha logrado incidir directamente en los problemas de
fondo, creo que solo en lo cultural ha perjudicado pues se dejan de lado algunas
practicas por querer pertenecer y formar parte de una hegemonia.

Manuel Gamio y el propio Aguirre Beltrn, han considerado que la

divisin entre mestizos e indgenas es daina para Mxico y han
promulgado la unificacin social y cultural de todos los mexicanos dentro
del grupo mestizo, es decir han propuesto que

los indios deben de

abandonar su cultura indgena. (NAVARRETE, 2004)

Hasta antes de ingresar a la Universidad Pedagogica Nacional, antes de cursar
esta linea, pensaba que una persona culta era aquella que contaba con los
suficiientes conocimientos para desemvolverce propamente en cualquioer tipo de
sociedad.

Pero

ahora el concepto y

el prejuicio que

se formaba en m al

escuchar la palabra inculto, culto y cultura a cambiado.

Tener cultura no significa que una persona que lea libros, viaje y conozca
lugares o que estudie mucho sea una persona culta, en s cultura significa
la forma en que los integrantes de un pueblo se desenvuelven, su forma
de alimentarse, de convivir con sus tradiciones, de producir sus tierras, de
vestir, de comunicarse, engloba desde la familia hasta el entorno social.
(CHAPELA, 1991)

Lamentablemente muchas pesonas no consideran esto, por lo cual tienen la

herrada idea que el recibir todo lo que aporta el gobierno federal y estatal con los
programas asistenciales hacen de ellos unas personas que puedan ser aceptadas
como cultas o en el peor de los casos reciban de otro tipo de cultura una ayuda
que no satisface las nececidades existentes en las comunidades, sino por el
contrario, solo logra controlar a los grupos considerando que ellos se sienten
satisfechos de recibir los beneficios precarios que aportan con los programas
como oportunidades 70 y mas mdulo de desarrollo sustentable conasupo
etc. Asiendo sentir a la gente que los proyectos de nacion consideran y toman
muy encuenta a los grupos marginados, menoscabando que como propia cultura
tenemos un riqueza mayor a la monetaria y que es la cultura y conocimientos
ansestrales que hemos heredado de nuestros sabios antepasados.

I.V

CONTEXTO INSTITUCIONAL

Del total de habitantes de esta poblacin aproximadamente 198 (7.7% ) son

alumnos de la escuela primaria bilinge Cuauhtmoc, la primaria bilinge se
encuentra exactamente al termino de la poblacin en el lado este de la comunidad.
En la escuela primaria se cuenta con una biblioteca la cual almacena todos los
libros del rincn que son de la escuela, adems de un buen nmero de ejemplares
que fueron donados a la institucin, existe tambin un inmueble que es destinado
para el uso de la direccin en el cual se encuentran almacenados todos los
materiales que se adquieren con la cooperacin de los padres de familia.
Hay

12 aulas

en regular estado, una que est deteriorada por la falta de

mantenimiento y por el mal clima que afecta a la regin en temporadas de lluvia,

tambin se cuenta con una pequea cocina escolar en la cual el comit y una
seora de la comunidad preparan el atole que diariamente le dan a los alumnos a
la hora del receso.
Por el nmero de alumnos y grupos existentes en la escuela primaria, la
supervisin escolar dispuso que se destinara un personal de intendencia para la
institucin, el cual se encarga del aseo de los baos, trabajo que antes realizaban
los alumnos del segundo y tercer ciclo.
Adems el intendente realiza el aseo y mantenimiento de las reas verdes as
como el asear las aulas del primer ciclo. Es en estos momentos, una ayuda muy
til en el desarrollo de las actividades ya que se optimiza ms el horario escolar
pues no se les distrae a los alumnos para realizar el aseo de los sanitarios.
Hay dos canchas en la escuela una de cemento que es la de bsquet y una de
futbol que es en la que ms se recrean los alumnos en su tiempo libre. Cabe
mencionar que la institucin, desde hace ya algunos meses tuvo una falla en el
cableado del sistema elctrico, lo que propicia una falta de recursos que afecta el
uso de aparatos elctricos como la computadora y can en el caso de las dos

aulas que cuentan con el defectuosos equipo de enciclomedia, adems de que es

casi imposible hacer uso de los contactos para prender un equipo de sonido o
grabadoras cuando as se requieren ya que se podra ocasionar una dao mayor
en la institucin.
Dentro de las instalaciones hay dos espacios para los sanitarios, uno para los
hombres y otro para las mujeres, en el bao de los hombres existe un solo
mingitorio y dos retretes de los cuales uno tiene una puerta inservible lo cual
resulta incomodo para el uso diario de los pequeos.
Existen en esta institucin dos grupos de primer grado, uno de segundo grado,
uno de tercero, dos de cuarto, dos de quinto y dos de sexto.

I.VI

CONTEXTO GRUPAL

De los dos grupos de quinto grado en el presente ciclo escolar a mi me toc

atender a 16 alumnos del A, de este total de alumnos 10 son hombres y 6 son
mujeres, todos hablan la lengua indgena, no son monolinges pues todos
dominan tambin el espaol y lo conocen mejor, en este caso poseen a
difentencia de sus padres un bilinguismo incipiente con predominio en espaol.
Considero de importancia mencionar el tipo de bilingismo que existe en mi grupo
escolar pues como punto de referencia para impartir las clases es vital para
generar aprendizajes significativos en los alumnos. Como lo meciona el autor Juan
Carlos Reyes al referirce a la manera en que debe transmitirse la educacin en el
caso del bilingismo.
Esto es, cuando se usa y ensea L1 debe usarse y ensearse slo L1 y
cuando se usa y ensea L2 debe usarse y ensearse slo L2. Asimismo,
la lengua de enseanza de L1 siempre ser L1, en tanto que la lengua de
enseanza de L2 siempre ser L2, de modo que se debe cuidar no usar
L1 al momento de ensear L2 ni usar L2 al momento de ensear L1, ya

que no tenemos por qu sobreponer ni subordinar una lengua a otra.

(Gmez)
A su vez el autor Vygotsky nos hace referencia en su obra sobre la
importancia de tomar en cuenta el lenguaje de los alumnos al momento de
educarlos. Considero as pues que al encontrarse tanto ellos como yo en el
entendimiento del mismo idioma que en ellos es la L2 y en mi L1, hablando
del espaol, podemos generar en el aula un clima de entendimiento de
conceptos.
No slo el desarrollo intelectual del nio, sino tambin la formacin de su
carcter, sus emociones y su personalidad en conjunto, estn en directa
dependencia del lenguaje, por lo que en mayor o menor grado se
manifestar tambin en el desarrollo del lenguaje en relacin con el
bilingismo o monolingismo (VIGOSTKY, 1982)
Quiero dejar con esto claro que en el presente escrito; el lenguaje es un hambito
escencial para llevar a cabo una educaion de calidad, util en la traseferencia y
recepcion de informacion que les ser de vital importancia en lo subsecuente, el
habla, es en todo momento la herramienta por la cual se transmite el contenido
con ayuda de estrategias y metodologias para tal fin.
Con ayuda del lenguaje los pequeos tambien transmiten sus inquietudes, en la
medida del manejo de su idioma, ya sea espaol o lengua indigena, en este caso
zapoteco, comunican lo que ellos persiven del contenido, expresan sus dudas,
responden y sobre todo interactuan con sus compaeros y docente de manera
autonoma y significativamente. Blanca Elsa nos mencion tambien que: Los
procesos de transmisin y apropiacin de conocimiento tienen un componente
fundamental: el lenguaje usado como medio de comunicacin; existe una
condicin esencial en la docencia que debe permanecer inalterable: comunicar
entender y ser entendido. (BLANCA, 2010)

Las edades de los alumnos de este grupo oscila entre los 10 y 13 aos, en l
existen dos nios que han repetido una vez el quinto grado, ellos muestran poco
inters a las clases a la vez que constantemente faltan o piden permiso para no
asistir a la escuela.
El aula en que se atiende a este grupo tiene algunas carencias como lo son: las
puertas viejas que rechinan muy escandalosamente cada vez que se abren, cuatro
mesabancos con la paleta chueca que resulta incomoda de usar para los alumnos
adems de tener inactivos los interruptores de encendido y apagado de luz lo cual
imposibilita laborar en el saln cuando ya es de noche.
Un alumno llamado Mario en este grupo escolar, que desde hace cuatro aos fue
abandonado por su padre y madre, en la actualidad se encuentra al cuidado de
sus tos que adems

de l se hacen responsable de su hermano, esto lo

menciono porque es un alumno del que progresivamente he notado un bajo

rendimiento escolar.
Platicando con el pequeo, en los tiempos libres que ambos tenemos, le he hecho
notar lo importante de la educacin, animndolo con palmadas y con consejos,
para que no desista de asistir a la escuela por dificultades que tenga en casa,
pues esa actitud de poco o nada le servira para su futuro. l comenta que le gusta
mucho estudiar pero que a veces no le da tiempo de hacerlo en las tardes o
terminar su tarea, porque su to lo manda a darle de comer a los pollos o darle
agua al burro.
Desde el inicio del ciclo escolar se realizaron reuniones con padres de familia y
han sido de gran utilidad para la organizacin de diferentes actividades que se han
llevado a cabo con los alumnos de este grupo. Se les plante a los padres de
familia en una reunin la intencin de programar una viaje cultural a la capital con
lo alumnos y estuvieron de acuerdo la mayora de ellos, excepto el to de Mario, el
cual argumento diciendo que su hijo que se encontraba en la secundaria nunca
haba salido de la comunidad y no le haba echo falta eso para terminar la
primaria.

La sociedad actual est ms orientada a producir y a consumir objetos y

un nio complica la produccin (teniendo en cuenta que muchas madres
trabajan) y aumenta mucho el consumo. Los padres antes de tener un hijo
se plantean los gastos que supone y las obligaciones que implica.
(DEVAL, 1999)
Se podria argumentar la actitud del to por lo que describe el autor antes citado,
aunque no lo manifieste verbalmente, desde esta perspectiva, considero que es la
causa del porqu no apoya en todas las actividades que se proponen a Mario,
pues lamentablemente los ingresos econmicos generados por el seor y su
esposa en el campo no generan suficiente por los bajos precios que tienen los
productos del campo.
Otra ocasin en la que se les plante a los padres la inquietud de criar conejos
para relacionar los contenidos con el desarrollo de estos animales, la mayora
estuvo de acuerdo, pues se planteo que a travs de esa actividad los alumnos
podran entender contenidos como la reproduccin, clulas, sistemas, y dems
contenidos de la materia de Ciencias Naturales. Solo el to de Mario no estuvo de
acuerdo y no apoyo a su sobrino econmicamente para adquirir a los animales.

CAPITULO II LENGUA
La comunidad de San Juan Tabaa cuenta con 1339 habitantes de los cuales la
gran mayora hablan

la lengua indgena con la modalidad de bilingismo

incipiente con predominio en el zapoteco.

Para dar a entender de mejor manera la infomacion anterior present la siguiente

tabla en donde se dan a conocer los datos referidos al tipo de bilinguismo
existente en la comunidad.
EDAD DE LAS PERSONAS

BILINGISMO
Incipient

55 en adelante
20 a 54 aos
01 a 19 aos

Funcional

e
X

Sustractiv
o

X
X

Para explicar mas detalladamente este punto retomare algunas citas en las que se
mencionan las caracteristicas de los tipos de bilinguismo que existen en el pueblo,
comenzando por el bilinguismo incipiente; el cual

se refiere a las distintas

situaciones de un continum en el que los sujetos muestran una progresiva

dependencia de su lengua dominante (fernandez, 1998)
Con esto quiero decir que las personas de 55 y mas aos tinen como L1 al
zapoteco y tienen poco o nulo dominio de la L2 que seria, en este caso, el
espaol. Los bilingues de este primer grupo tienen un habil manejo comunicativo
del zapoteco y por el contrario tienen problemas de diversa indole de su
comunicacin en espaol.
Caso diferente con las personas de 20 a 55 aos en donde se muestra que su
bilingismo es funcional ya que jerarquizan sus dos lenguas y las adaptan al
contexto, es decir que no aplican balanceadamente ambas lenguas sino que en
este caso tienen preferencias hacia su L2. Ante esto Luis Enrique Lpez nos dice
que:
el bilinge funcional es el sujeto que asigna diferentes funciones
sociales a las lenguas que habla. Es bilinge funcional quien alterna el
uso de las lenguas que maneja. Usa una para determinadas funciones y
otra para el resto de las actividades sociales. Muchos bilinges
funcionales utilizan, por lo general, una lengua para cumplir funciones

sociales de tipo formal y la otra para las informales o domsticas. (Lopez,

1998)
Por ltimo se presenta el tercer grupo, personas de 01 a 19 aos en donde se
manifiesta una prdida si bien no total pero si significativa del zapoteco.
Observando el fenomeno de la manifestacion de la lengua en esta nueva
generacion me doy cuenta de que en muchos casos la lengua indigena esta
perdindose gradualmente a pasos agigantados. Ante esto la definicin que nos
da Luis Enrique Lpez nos menciona que el bilingismo sustractivo es un:
Proceso por el cual el aprendizaje de una segunda lengua
conlleva la prdida progresiva de la lengua materna. A medida que se
logra un mayor manejo en la segunda lengua, va disminuyendo el uso de
la primera, relegndola a las funciones menos importantes. La
denominacin de bilingismo sustractivo viene de la palabra sustraccin
(resta), por cuanto el aprendizaje de una nueva lengua no significa la
adicin (una suma) de un nuevo idioma, sino la prdida progresiva de la
lengua materna. (Lpez,1989)
Pienso que este fenomeno se da por los estereotipos que se marcan con el
zapoteco respecto al espaol, muchos de los ciudadanos con lo que he platicado
comentan que quisieran que sus hijos o paisanos dejaran de hablar el zapoteco
pues es un factor que impide el progreso, dandole lugar a que muchas madres de
familia, en su mayoria, comiencen a platicar desde muy temprana edad con sus
nios palabras sueltas en espaol, con la finalidad, segn ellas, de prepararlos
para cuando ingresen a una insitucion educativa, lugar en que mayormente se
usa el castellano. Las rutinas interactivas, como es sabido, se establecen
generalmente a partir de situaciones de juego o de cuidados cotidianos, tales
como el bao, los momentos de vestir y desvestir.
En cuanto a la situacion de la adquisicion del lenguaje este se presenta de manera
gradual, en algunos casos he escuchado decir a compaeras de preescolar que
muchos de los nios que llegan a primer nivel no se pueden expresar de manera
correcta, lo que inerfiere con su lavor docente porque se les dificulta el entenderlos

auque eso no signifique que no entiendan o traten de entender lo que dicen; a lo

cual Del Rio nos menciona que: La capacidad de atribuir significado preciso a las
incipientes seales comunicativas del nio, es realmente asombrosa por cuanto el
adulto interpreta, es decir aade o supone algo. (RIO, 1996)
Algunas de las formas de generar una estimulacion para la oralidad en el
pequeo, que tambien he notado que hacemos en nios pequeos es lo que el
autor menciona con respecto a las fraces para generar un termino en una oracion
oral. A veces para ilustrar esta estrategia se habla de la habilidad del adulto para
dejar ranuras o huecos muy evidentes en el fluir de la comunicacin, ranuras
que indicarian al nio los momentos mas apropiados para sus propias
intervenciones.
Con el analisis de la manera en que se educan a los nios desde pequeos en la
comunidad puedo darme cuenta, que en los hechos, la teoria de algunos no es
distante a la realidad, he observado, como a partir de diferentes actividades los
nios se van apropiando del lenguaje que en lo posterior les servir para un mejor
desembolvimiento en la sociedad inmediata.
Evidentemente es notorio como las actividades, tal y como se ven organizadas en
las familias de esta comunidad reafirman lo que Garton menciona al escribir que:
la madre fue entendida como alguien que proporciona ayuda al nio en todo
momento para que este consiga hacer cosas utilizando sus propios recursos
lingisticos y comunicaivos. (GARTON, 1991)
Como mencione antes el bilinguismo que se nota en la escuela es sustractivo
pues poco a poco las madres comienzan a darle mas enfasis al espaol; cosa
que a pesar de la implementacion de la educacion indigena en nuestro pais no ha
cambiado mucho.
Me refiero a que desde el ao de 1932 en que se inauguran 11 internados de
Educacin indgena, en diferentes regiones del pas (KORSBAEK, 2001) el
propsito de la educacin indgena en Mxico no ha sido trascendente en el

sentido de fomentar la aceptacin y permanencia de las lenguas Indgenas en las

comunidades rurales.
Hasta hace poco tiempo mi prctica docente se guiaba en el sentido de
nicamente avanzar con los contenidos del plan y programas, tena la idea
antigua, muy herrada, que la tarea fundamental, incluso exclusiva, de la escuela
primaria, consista en ensear a leer, a escribir y hacer las cuentas.
Agregandole a lo anterior el hecho de no haber participado en el fortalecimiento
para la no desaparicion de las lenguas como docente indgena, en el sentido de
que fortalezca y alentaba el espaol en los alumnos cuando estos llegaban con lo
que aprendan de sus madres en las casas, dejando de un lado las
recomendaciones de la educacion indigena en cuanto al fortaleciemiento de la
cultura y de las lenguas originarias.
Como Bruner argument que, a pesar de la calidad o cantidad del componente
inhato del lenguaje, este todavia necesita ser desarrollado, ser utilizado de manera
apropiada y esto puede ser realizado con otra persona. Es de esta manera en que
yo contribua a ser la otra persona era el sujeto con el que los alumnos
interactuaban, era el que fomentaba en cierta medida el uso del espaol
anteponiendolo al zapoteco.
He observado como no solo yo como maetro indigena, sino muchos de nosotros
maestros indigenas, nos preocupamos mas por dar termino a los contenidos en el
area de espaol y no le damos el tiempo suficiente a la lengua indigena; al
respecto Norbert, Francis menciona que:
La preponderancia del material escrito en espaol, su amplia utilidad y
su relativo prestigio social representan una especie de desincestivo
para gastar tiempo en la adquisiscion de la lectosescritura en lengua
indigena, la subvaloracion de la propia lengua, vinculada con las obvias
ventajas sociales y economicas de dominar la lengua nacional.
Propician la practica de impartir la enseanza de los primeros aos de

primaria esclusivamente en espaol, incluso en casos en donde la

mayoria de los alumnos dominan la lengua indigena. (NORBERT, 1991)
La escaces o nula existencia de material didactico en lengua indigena
proporcionado por el sistema educativo ha originado que no encuentre de manera
inmediata recursos para trabajar la materia, por lo que decida enfocarme a
trabajar con los libros de texto de materias en los que el sistema si contemplaba la
produccion de escritos, pues ni en materiales didactico comeciales se puede
encontrar libros de texto acordes a la lengua indigena.
Por parte de la jefatura de zona a la que se pertenece se haca lo posible por
imprimir algunos libros escritos en zapoteco, lamentablemente no siempre
estaban contextualizados a la variante de la escuela donde trabajaba, en este
caso de la comunidad de donde se elabora el presente escrito.
A travs de su poltica educativa, Mxico ha promovido la elaboracin de
alfabetos y la creacin de libros de textos y otros materiales, en las
lenguas indgenas. La escritura se arraiga cuando los usuarios controlan
su produccin y la utilizan para comunicarse con otros con sus propsitos
propios. Es a travs de la insercin de la lengua escrita en la interaccin y
el mostrar que su uso tiene un significado social, que los hablantes la
reconocen como practica social y como parte de su vida comunicativa.
(KAMAL, 1994)
Kamal muestra una idea clara de lo que genera la buena utilidad de materiales
escritos, lamemtablemente las politicas educativas de 1994 a la fecha no han
aterrizado, generando una mejor y mayor produccion de libros de texto en
zapoteco, al grado que desde hace alrededor de 6 aos no ha llegado un solo
libro en lengua indigena a la zona 040 a la que pertenesco. En el sentido como l
lo plantea puedo interpretar que por el mimo manejo de materiales impresos y la
constante socializacin de la lengua escrita con la convivencia educativa se van
arraigando los conocimientos; puesto que es palpable este resultado en el manejo
de libros de texto y demas materiales impresos en espaol.

No obstante mi practica docente a cambiado y ahora el uso de la lengua indigena

se ha hecho mas notoria en cada clase que se desarrolla en el aula, si bien, el
fomento a traves de exposiciones que desarrollan competencias propias de la
oralidad y el uso de grafias del zapoteco en diferentes textos que desarrollaban
los alumno pripicia un aprendizaje mas acorde al contexto inmediato de los
alumnos de esta comunidad, en el que aun prevalece una lengua autoctona
zapoteca.
Al ser originarios de una comunidad indigena debo asumir la responsabilidad de
generar las condiciones necesarias para que a traves de la practica pedagogica
los alumnos revaloren el uso del zapoteco como lengua para comunicarce dentro y
fuera del saln de clases.En sustento de que: apartir de la expedicion de la ley
general de educacion en 1993, el estado Mexicano, al reconocer el carcter
multicultural y plurietnico de la nacion, dio un fuerte impulso a la educacion
institucionalizada dirigida a la educacion indigena (SEP/DGEI, 1994)
Se plantea que como docente proceda con pleno respeto a las particularidades
culturales y lingisticas de cada grupo etnico, por lo cual en todo momento debo
valorar la lengua atoctona de la comunidad de los pequeos pues una de las
facultades que tengo como docente es la de ser participe fundamental en la
formacion de los futuros ciudadanos de la comunidad en donde trabajo, en ese
sentido considero que desde una prctica docente responsable puedo generar el
hambiente para que se formen sujetos criticos, analiticos y reflexivos, todo esto
desde una educacion situada y linguisticamente pertinente.
Creando sujetos que valoren su cultura, que consideren a la lengua indigena con
el mismo valor que sus padres dan a el espaol, que formen conciencia de la
importancia que es el preservar los usos y costumbres que legaron los ancestros,
considerando que uno de los propositos que como docente tengo es crear sujetos
que en un futuro se conviertan en padres que tengan la idea de darles a sus hijos

una formacion lingstica en la que se de un bilingismo de cuna 1 y no un

bilingismo incipiente o sustractivo, como en el caso de los alumnos a los que
ahora atiendo.
Si bien tambien la SEP/DGEI considera en uno de sus fines que los alumnos se
conviertan en sujetos que propicien el bilinguismo de cuna en el futuro y a manera
literal menciona que:
Una de las primeras funciones que incumben a la educacion consiste
en lograr que los individuos puedan dirigir cabalmente su propio
desarrollo; es decir, permitir que cada persona se responsabilice de si
mismo a fin de contribuir al progreso de la sociedad en la que vive,
fundandolo en la participacion responsable de las personas y las
comunidades (SEP/DGEI, 1994).
Durante todo el da en el saln de clases trato de comunicarme con los alumnos
con palabras que ellos comprendan.

No todos los alumnos dominan

perfectamente el espaol muchos tienen como L1 al zapoteco y en el periodo de

sus primeros aos comenzaron a aprender el espaol de parte de sus familiares
que les transmiten las palabras que ellos han aprendido a lo largo de su vida.
Cuando los adultos se dirigen a los nios, cuando se comunican con ellos a traves
del lenguaje oral, transforman su forma habitual de comportarce y de hablar. (RIO,
1996)
Cuando llegan a un cierto nivel de escolaridad comienzan a toparse con nuevas
palabras de las que los alumnos desconocen su significado, y cuando suceden
esos casos frecuentemente me interrogan para que les explique lo que significan
las mismas, considero que las herramientas que dota la lectura de comprencion
que de manera continua debo y desarrollo como docente me ha dotado de una

1 Cuando un nio crece en un ambiente en el cual se utilizan dos lenguas, a medida

que crece va desarrollando un dominio lingistico en ambas, de manera que resulta
dificil en estos casos diferenciar la L1 de la L2 en este caso se habla de un
bilinguismo de cuna (LOPEZ, 1989)

pequeo banco de palabras que me ha sido de utlidad para poder aclarar las
dudas linguisticas en espaol que a su nivel tienen los alumnos(as).
En una ocasin el director escolar paso a platicar con los alumnos, como muy
pocas veces lo hace, al comenzar su discurzo not como l pareciera dirigirlo a
personas adultas y no al grupo de pequeas personas que se encontraban frente
a l aparte de mi; su lenguaje fue un poco elevado para el nivel cognitivo de los
alumnos. Por la falta de convivencia con el directivo los pequeos no se atrevieron
a preguntarle sobre lo que les trataba de decir con aquellas palabras que no
comprendan.
A la salida del director de saln varios de los alumnos me comenzaron a preguntar
sobre el significado de

su discurso, me decan Qu quiere decir coordinar,

indagar, ahnco, pericia, etc.?

Aunque, a mi parecer,

ocupo un lenguaje apropiado para que los alumnos me

entiendan, la experiencia antes narrada, me dio un panorama claro de lo

inapropiado que es usar un lenguaje, aunque en espaol, de palabras elevadas
para la comprensin por parte de los alumnos. Trato de hablarle a los pequeos
de una manera en que utilizo trminos o palabras para que el contenido del tema
quede entendido. Partiendo de supuestos teoricos, numerosos autores defienden
la idea de que el desarrollo del lenguaje es un proceso de naturaleza social e
interactiva que no compete al nio en solitario, si no que requiere ademas, de la
concurrencia de factores y experiencias sociales. (RIO, 1996)

CAPITULO III DELIMITACIN DEL PROBLEMA

Para desarrollar la delimitacin del problema 2 que enfrento en el desarrollo de mi

prctica docente me he cuestionado para tener un panorama de la situacin que
se desarrolla con los alumnos de quinto grado grupo A de la escuela primaria
bilinge Cuauhtmoc de la comunidad de San Juan Tabaa.

En un anlisis del grupo y las caractersticas de las diferentes situaciones que lo

aquejan, he notado que presentan dificultad en varias materias, con contenidos y
habilidades que debieron haber asimilado en aos anteriores segn lo que se
plantea en el plan y programas 2011.
Lamentablemente en este ciclo escolar es una tarea que implica mucho trabajo,
por parte de los alumnos y ma, resarcir las situacines y caractersticas que en
cuanto a la carencia de habilidades y competencias presentan los alumnos, ya
que muy poco se interesan ellos en sus estudios a la vez que sus padres no
comprenden lo importante de la instruccin primaria y poco o nada los apoyan en
tareas extraescolares.
Una situacin en la que no puedo intervenir directamente pero que ha sido con la
que cotidianamente me he encontrado en los diferentes centros de trabajo en
donde he laborado, es la que se refiere a la de la falta de cumplimiento de tareas 3,
pocos son los nios que las hacen y en algunos otros que las presentan se puede
notar que el trabajo no fue realizado por ellos sino por un(a) hermano(a) mayor.
Respecto a las tareas estraescolares, en reuniones con los padres de familia,
algunos manifiestan que no los pueden apoyar

porque muchas veces no

comprenden la tematica de la cual proviene la tarea, o en el peor de los casos han

manifestado que no le ven utilidad a la educacin y prefieren llevarlos al campo a
trabajar.
2 El problema reales una necesidad, una laguna, una carencia relativa al sistema
educativo, al funcionamiento organizativo de la funcin pedaggica o a los procesos de
enseanza-aprendizaje. El problema por lo general es de orden observable y es
recomendable abordarlo como termino de un todo relacional, es decir, ubicarlo en una
situacin problemtica y una red dinmica de problemas (SANCHEZ, 1993)

Existe la situacin de ausentismo escolar4, en la temporada de corte de caf, que

se d en la mayoria de los casos con alumnos que no cuentan con el programa
de oportunidades ya que muchos de los padres o tutores prefieren llevarselos al
trabajo del campo que mandarlos a la escuela, para lo cual en algunos casos les
piden permiso en la escuela o simplemente no asisten a la escuela, si dar mayor
explicacionde la falta.
En este sentir poco se puede hacer en cuanto al ausentismo pues

de igual

manera que como en las tareas, a los padres en las reuniones se les dice sobre la
importancia de la asistencia, lamentablemente la autoridad municipal ha llegado a
intervenir para que no se sancione a los alumnos reportando las faltas pues esto
originaria que muchas de las familias pierdan el preciado recurso econmico que
les llega por parte del programa de oprtunidades en el caso de alumnos faltistas
que s tienen el programa.

3 Las tareas escolares son trabajos extra clase que el profesor asigna a los
alumnos para realizarse en un plazo determinado, con objetivos acadmicos y
formativos predeterminados. A corto plazo, sirven para que el alumno
practique lo que vio en clase o realice actividades que por su naturaleza no
pueden hacerse en el aula y tambin para que desarrolle sus habilidades
creativas y su juicio crtico cuando realice prcticas de estudio e investigacin.
A largo plazo, sirven para que el alumno mejore en su rendimiento escolar,
aprenda a aprender, forme hbitos de estudio y de trabajo personal y colectivo,
supere sus problemas de aprendizaje y sea ms responsable en su vida adulta.
(MATTOS, 1974)
4 El ausentismo escolar es un problema cronico de nuestra sociedad y sus
efectos no son inmediatos. No es un problema agudo que estalla en un
momento dado y enciende las luces rojas de la sociedad. No ocupa los titulares
de los peridicos ni de los noticieros. Si se realiza una encuesta en la calle, muy
pocas personas lo incluiran entre los diez problemas ms importantes.
Socialmente no se valora la importancia que tiene. (BUENO, 2005)

hasta cierto punto se llega a comprender que los alumnos no asistan a clases en
ciertas

temporadas del ciclo escolar, ya que

las familias dependen de la

produccion de la planta de caf para el sustento economico de la casa durante un

gran periodo del ao. Lamentablemente el considerarlos ha generado que muchos
alumnos se rezaguen en los contenidos y como se menciona:
Las tasas de absentismo por pais se incrementa en lugar de disminuir;
asimismo, las faltas reiteradas de los alumnos generan problemas como
el restrazo escolar y que, al no solucionarce con prontitud, pueden derivar
en situaciones de abandono y fracaso escolar. (SAEZ, 2005)

Otra situacin problemtica que presenta el grupo es que tienen una caligrafa que
no corresponde al nivel en el que estn, muchos de los alumnos escriben con
letras que muchas veces son ilegibles, hasta por ellos mismos, como el ejemplo
que se muestra en el anexo 1; en comentarios con otros maestros en espacios de
reuniones de consejo tecnico, se ha socializado esta problemtica que se presenta
no solo en mi grupo escolar sino en la mayoria de los grupos de los que est
intergrada la escuela, ahora bien:
En la escuela para aprender a leer/escribir; es cada nio el que auto
aprende a leer/ escribir, con la ayuda de su docente y de las
interacciones que tiene con sus compaeros y con los dems lectores y
productores de su entorno. Es el entorno meta cognitivo sistemtico sobre
su propia actividad de lector/productor lo que permite al que aprende
sacar provecho de sus errores y evaluar sus progresos.

(JOSETTE,

2006)
S que la correccin de las letras ser un proceso que se llevar a cabo en la
medida en que se d la interaccin en la produccin de textos en el aula y fuera

de ella, para que con eso se genere un aprendizaje significativo en los alumnos y
as poco a poco resarcir la dificultad que presentan.
Se han mostrado tambin

desinters por la lectura y dificultades en la

comprensin lectora, al parecer esta situacin no solo afecta al grupo que atiendo
pues en reuniones oficiales de la zona escolar a la que pertenezco la mayora de
los maestros ha manifestado esta situacin problemtica en sus alumnos.
El saber y tener las habilidades para desarrollar la resolucin del algoritmo de la
multiplicacin es uno de los contenidos que se plantean en el plan y programas de
estudio vigente.

Especificamente es en el boque V en donde se plantea

literalmente en los apredizajes esperados que se pretende que los alumnos:

Resuelvan problemas que impliquen multiplicar o dividir numeros fraccionarios o
decimales con numeros naturales.

Al desarrollar mi clase de matemticas les pregunto primeramente a los alumnos

sobre los conocimientos que ellos tienen acerca del tema que se va a desarrollar,
esto con la finalidad de tener en claro que nivel de conocimientos previos tienen,
definiendo claramente la ruta que debemos tomar para la secuencia de
contenidos, sabiendo con esto, donde comenzar a trabajar con los alumnos.
Despus de hacerles algunas preguntas exploratorias, comienzo por presentarles
el material que previamente he elaborado con el fin de hacer la clase mas
explicita, y a manera de andamiaje se deja despus de su uso pegada la lamina
en alguna de las paredes del saln para que los alumnos la visualicen durante
algn tiempo y tengan presente el tema que se ha abordado.
En el caso de la multiplicacin y del tema de la resolucin de su algoritmo trato en
todo momento de usar un lenguaje que los alumnos entiendan, siempre repito y
resuelvo las dudas de los alumnos usando un lenguaje que ellos comprenden;
cuando me doy cuenta que existen incomprensiones por causa del lenguaje le
pido a uno de los alumnos que ya entendi bien el tema, que se los repita a sus

compaeros en lengua indgena ya que considero que de esa manera se reforzar

la informacin.
Aun a pesar de esas implementaciones he notado que despus de varias
explicaciones los alumnos todava no pueden resolver correctamente el algoritmo
de la multiplicacin y no saben que paso sigue o simplemente no quieren intentar
hacer el ejercicio porque les fastidia estar adivinando o fracasando al momento de
buscar un resultado correcto.
Cuando me encontr ante el contenido de la multiplicacion, me document a
travs de los libros de texto y guas que uso como apoyo, para tener el preciso
conocimiento de la informacin que tendra que transmitir a los alumnos de este
grupo; realic algunos ejercicios para recordar los pasos que se deben seguir en
la resolucin de la multiplicacion con punto decimal, para que al momento de
presentar la informacin con los alumnos no titubeara y mostrara una firmeza y
confianza al dar el tema.
Tomando en cuenta que la programacin que se hizo en coordinacin con el
maestro del quinto grado grupo B para abordar el tema de la multiplicacion,
contempla que se aborde el contenido de la multiplicacion en el cuarto y quinto
bimestre, pero que el tiempo que destin para ese propsito no fue el suficiente,
he implementado el mecanismo de abordar una vez por semana, los das
mircoles, este contenido, para que de esta manera los alumnos avancen en la
apropiacin de conocimientos para adquirir la habilidad de resolver

ejercicios

problematicos que contemplen su resolucion a traves de la operacin mencionada.

Cada semana, se le presenta una planeacin al directivo escolar para que le de su
visto bueno, entre algunas otras observaciones, l me ha hecho saber que se
deben abordar mas contenidos y no solo el del tema que contempla a la resolucin
del algoritmo de la divisin; en la planeacin siempre contemplo, por el problema
de rezago que se ha tenido en el tema y con el propsito de avanzar con el
aprendizaje en cuanto a la resolucin de la multiplicacin me propongo trabajar

con los pequeos mnimamente una hora para generar una comprencion mayor de
ese contenido.
Los alumnos me dijeron que en el ciclo anterior, su maestra les ense una
manera de resolver la divisin distinta a la manera en que yo les propona que la
resolviramos, este comentario se hizo aproximadamente 20 das despus de que
iniciamos con el tema.
El tiempo que transcurri desde que comenzamos a ver este tema en este ciclo
con los alumnos y el que me hayan comentado su experiencia con la maestra del
ao pasado fue vital, y desafortunadamente no fue provechoso ya que considero
que de haber analizado primeramente esa situacin hubiera optado por recurrir a
la enseanza de la resolucin del algoritmo de la misma manera que lo hizo mi
antecesora para evitar la confusin de los pequeos.
Inevitablemente para entonces ya algunos tenan una inseguridad en los pasos y
la forma en que se resuelve el algoritmo para lo cual tuve que comenzar
nuevamente ensendoles la forma que la maestra de cuarto ocup. Puede ser
que en esos momentos los alumnos de manera intrinseca estubieran llevando a
cabo un proceso cognitivo que con un cierto analisis minusioso y correcto me
permitiera orientar los procesos mentales de los pequeos hacia un aprendizaje
significativo pues me parece logico que:
Durante el proceso de enseanza-aprendizaje tanto el docente como los
alumnos viven momentos de ensear y de aprender. La situacin de
aprendizaje incluye un primer momento de desorganizacin, de confusin,
un momento de descubrimiento y luego finalmente una restructuracin en
la que se liga lo nuevo con lo viejo, resinificndolo. (PASEL, 1993)
Al preguntarle a los alumnos acerca de la forma en que la maestra les ense la
manera de resolver la multiplicacion ellos me comentaron que siempre les daba
una pequea explicacin y despus les dejaba planas de multiplicaciones que
haban en el saln o se las llevaban de tarea.

Los alumnos, se muestran apticos al momento de abordar el tema de la divisin,

tal vez por la incomprensin que tienen del tema o a lo mejor por que se frustran al
no poder resolverlas pero siempre terminan cediendo ante la idea de analizar la
manera de resolver un ejercicio que implique la multiplicacion.
Existe un alumno que es muy perfeccionista con sus actividades, un da al no
poder y al sentirse impotente ante sus conocimientos para la resolucin de el
algoritmo, se par con su cuaderno en mano y con un movimiento brusco lanzo
su libreta al bote de basura que se encontraba a aproximadamente tres metros
de distancia.
Despus el alumno solt en llanto, no desconsoladamente pero si de una manera
sentimental que tuvo repercusiones en las actitudes de sus compaeros, los
cuales, aunque no muy de acuerdo, apoyaron su actitud pues se encontraban ante
un mismo sentimiento que les produca su incomprensin de la resolucin del
algoritmo.
Al recoger el alumno su libreta y mostrarme lo anotado pude percibir que la
solucin careca de sentido y no tena congruencia lo que se mostraba, aprecian
datos que me daban a entender que saba muy poco del tema
Al considerar que la habilidad para resolver correctamente el algoritmo

de la

multiplicacion es un conocimiento que debe ser asimilado en el transcurso de la

instruccin primaria, considero que es una situacin problemtica, por la falta de
capacidad que se tiene en los alumnos para resolver ejercicios que contengan
dichos algoritmos como base para obtener su resultado
En una ocasin les dict a los alumnos una serie de ejercicios, en los que tenan
que hacer uso del algoritmo de la divisin para obtener la respuesta del mismo,
pero muchos no comprendieron el ejercicio o simplemente mostraban una
resolucin mal hecha del algoritmo.

Algo similar ocurri con un alumno el cual claramente expuso que no tena ganas
de hacer las multiplicasiones y prefera que un compaero le explicara cual y
como le haba salido el resultado, al momento de entrgame su ejercicio solo me
dio una hoja con los situaciones planteadas y con un resultado que no mostraba la
solucin del algoritmo, lo que tambin me dio a entender que no sabe cul es el
proceso de la resolucin del mismo
Cabe mencionar que despues de hacer un analisis del poqu de la dificultad para
la resolucion del algoritmo de la division, he llegado a la conclucion de que se
debe a que los alumnos no han comprendido el significado de una multiplicacion,
considero que en el tiempo que se ha llevado trabajando con ellos esta tematica
no se ha generado una enseanza-aprendizaje que facilite el que los alumnos
consvan claramente la logica de una multiplicacion.
Como lo mencione en el apartado de lengua, muchos de los alumnos dominan el
zapoteco y tando la maestra que me antecedio como yo hemos trabajado
mayormente el contenido el espaol y poco o en nada hemos ocupado la lengua
de los alumnos como herramienta para la comunicacin y explicacion de con los
alumnos.
En la experiecia que tengo como docente, y por aportes de diversos autores con
respecto a la tematica de la lengua, se ahora que la comunicacin eficiente a
traves del respeto a la diversidad lingstica que se da en el pais, me dan pauta
para reorientar mi practica hacia una que valore, fortalesca y reconosca la
importancia del bagaje linguistico que tiene en particular este pueblo indigena.
La multiplicacion es vital para la resolucion del algoritmo de la division, por lo que
como docente debo intervenir en dos situaciones para poder lograr el aprendizaje
del algoritmo de la division en los alumnos, primeramente debo atacar el problema
de la comprencion de la mutiplicacion para poder ayudar a los pequeos a la
resolucion del algiritmo de la divisin. Comento esto porque es visible que, por
experiencia propia y ajena, esta tematica de los contenidos son con los que se
lidia cada ciclo escolar en los que se tiene que abordar este tema.

En un principio como docente consideraba que el problema recidia solo en la no

comprensin de la manera correcta de la resolucion del algoritmo de la division,
pero una vez hecho el analisis de todos los sintomas que presentaba la
problemtica pude darme cuenta que los alumnos tienen dificultad en las
multiplicaciones.
He comprendido que la memorizacion es parte de una estrategia que se
implementa en el metodo tradicionalista de la educacin, y que a traves del
constructivismo se pretende que los alumnos de manera critica analicen la
obtencion de la informacin, en este caso a traves de un analisis que partir de
una estrategia didactica.
Consdidero que a traves de una estretegia pertinente se logre que los alumnos
comprendan la manera correcta del proceso de la multiplicacion para que
porsteriormente puedan dar solucion al algoritmo de la divisin.
Ahora bien, lo fundamental en esta area del lenguaje es darle un giro a lo que
habitualmente he hecho como maestro y dar una enseanza de la forma correcta
de la multiplicacion para poder resolver en los posterior la division; explicando que
la problemtica puede ser abordada en lengua indigena para generar una
comunicacin mas estrecha con los almnos, aunado a que a partir de la oralidad y
escritura en lengua indigena se valora la misma.
Argumentando que no se debe tomar a la lengua idigena simplemente como una
materia mas, sino como una herramienta muy til en el sentido de que a partir de
esta se puede dar la enseanza de otras materias, como las matematicas, que si
bien la sep las ha separado, una educacion intercultural facilita el reconocimiento
de esta, enfocada a platear una vision e interaccion igualitaria y dinamica entre las
culturas del nuevo pais y del mundo (SEP/DGEI. 1994)
Haciendo un recordatorio de mi prctica docente que he llevado desde la fecha
hasta ahora puedo concluir que en la mayoria de los grupos en los que me he
desarrollado como maestro bilinge, mi quehacer docente siempre se ha dado en
espaol y no en zapoteco como debiera ser, considerando lo anterior y en el caso

de esta comunidad, tomando en cuenta que la lengua indigena es la que

primeramente aprendieron a hablar la mayoria de alumnos a los que actualmente
atiendo, de manera critica y reflexiva; mi trabajo como docente frente a los
alumnos debe ser en lengua indigena y no en espaol como hasta ahora se habia
venido dando.
Es por eso que en esta parte del trabajo que se presenta le tomo vital escencia a
la lengua indigena como factor de fomento de la misma y como elemento
primordial en el desarrollo de el conocimiento aprendizaje de la multiplicacion para
la resolucion del algoritmo de la division
Por lo tanto considero que la cuestin que se vive en el aula del quinto grado
grupo A de la escuela Primaria Bilinge Cuauhtmoc, es un asunto en el que debo
intervenir, toda vez que se inicie esta accin con una interrogante la cual considero
que podra ser:
Qu se debe hacer para que a traves de la lengua indigena, los alumnos de
quinto grado grupo A de la escuela Primaria Bilinge Cuauhtmoc resuelvan sus
dificultades o problemas al momento de resolver el algoritmo de la divisin a
traves de la comprension de una manera correcta de la multiplicacin?

CAPITULO III MARCO TERICO

Anteriormente, segn la educacin tradicionalista para la enseanza de la

multiplicacin deba pasar por la enseanza de las tablas de multiplicar la cual se
deba ensear de manera que los nios se memorizaran esta inclusive se
utilizaba el castigo para que los pequeos se vieran obligados a su aprendizaje.
Hoy en da se pretende lograr que este aprendizaje sea un momento divertido y
didctico para borrar en ellos la idea de que las tablas de multiplicar son difciles y
aburridas. Se deben utilizar estrategias innovadoras que en verdad llamen la
atencin del estudiante y logre involucrarlo en el aprendizaje.

La multiplicacin es una operacin aritmtica. Multiplicar dos cantidades consiste

en sumar reiteradamente la primera, tantas veces como indica la segunda. As, 4
3 = 4 + 4 + 4. La multiplicacin est asociada al concepto de rea geomtrica. El
resultado de la multiplicacin de varios nmeros se llama producto. Los nmeros
que se multiplican se llaman factores o coeficientes, e individualmente:
multiplicando (nmero a sumar) y multiplicador (veces que se suma el
multiplicando). Aunque esta diferenciacin en algunos contextos puede ser
superflua cuando en el conjunto donde est definido el producto se tiene la
propiedad conmutativa: conmutativa de la multiplicacin (por ejemplo, en 3 4 =
12 = 4 3 los conjuntos numricos). para una doce elementos pueden ser
ordenados en tres discusin sobre el tema. filas de cuatro, o cuatro columnas de
tres.
Actualmente mi prctica docente la realizo con apego al documento base, aunque
por razones admistrativas tambien tomo en cuenta el plan y programas de la
RIEB; en este escrito (Documento Base), se aborda un eje equidistante conocido
como vida matemtica el cual nos hace referencia a la caracterstica de las
habilidades matemticas de los pueblos originarios desde la perspectiva de la
interculturalidad de las comunidades indgenas.
Los pueblos originarios desde su creacin, han explicado y entendido el
mundo desde las matemticas vivas, lo que les permite desarrollarse en
su contexto cultural, tienen sus propias estrategias prcticas aun vigentes
en la actualidad, de procesos de medicin de longitud, cantidad, peso, de
agrupar, clasificar, estimar, inferir, modelar, miden el tiempo, rigindose
por el sol y la luna, utilizan partes de su cuerpo o algunos elementos de la
naturaleza, as mismo realizan la aplicacin prctica de la geometra en
todos sus quehaceres, por eso, las matemticas de los pueblos
originarios (DOCUMENTO BASE, 2012)

En este sentido las culturas de las comunidades indgenas contienen saberes

que desde antao se han caracterizado por ser parte fundamental para el

desarrollo de las poblaciones, son pues situaciones que dan parmetros para
entender que en s el conocimiento existe en los sujetos y solo se va
reforzando y moldeando con los contenidos que proponen los planes.
En el caso de las matemticas, por ejemplo, existen en los pueblos, saberes para
medir con unidades arbitrarias como la cuarta, la brazada y la vara. Es el centro
escolar y los planes y programas de estudio los que pretenden homogeneizar las
mentes; un ejemplo claro sucede al evocar al sistema mtrico decimal que se
ensea en todas las escuelas de la nacin para uniformar la informacin en las
personas.

La educacin matemtica debe tomar en cuenta las diferencias individuales

de los estudiantes pero tambin el contexto social y cultural a l que
pertenecen. Las matemticas se usan en cualquier sociedad y, considerada
como un fenmeno cultural. No se encuentran razones suficientes para que
la educacin matemtica de una sociedad sea igual a la de otra sociedad.
(ALDAZ, 1992)
Las etnomatematicas son concebidas como la forma en que se trasmiten los
saberes comunitarios desde el concepto que tienen las etnias de las matematicas,
sabiendo esto, considero que es necesario que los alumnos desarrollen su
conocimiento de las matematicas desde el enfoque de su cutura para que valoren
lo propio, Porreo nos da una definicion del concepto de etnomatemticas:
"Etnomatemtica es el conjunto de conocimientos matemticos, prcticos
y tericos, producidos o asimilados y vigentes en su respectivo contexto
sociocultural, que supone los procesos de: contar, clasificar, ordenar,
calcular, medir, organizar el espacio y el tiempo, estimar e inferir.".
(PORERO, 1994)
En el escrito de Isaias Aldaz

se menciona el anlisis que hace Bishop que al

respecto de las matemticas comenta

que deben

comprenderse, como el

lenguaje de un fenmeno pancultural, es decir que se presentan en todas las

culturas. Bishop Identifica seis actividades. A las que a llamado actividades
universales que han sido y siguen siendo fundamentales en el desarrollo de las
matemticas en todas las culturas (Contar, localizar, medir, disear, jugar y
explicar) estas actividades no son propiamente actividades matemticas sino mas
bien actividades ambientales a travs de las ccuales se ha desarrollado la cultura
matemtica.
Para desarrollar una habilidad en las matemticas que sea significativa es
importante partir

desde los conocimientos tnicos que reforzaran los

conocimientos nacionales y de esta

manera el alumno valorar el saber

comunitario.
Claramente se muestra en el escrito de Aldaz la manera en que l, desde las
evidencias de su trabajo realizado con las matemticas, muestra un bagaje de
ricos conocimientos que las culturas tienen y como el sintetizarlas en un escrito
da cuenta que la labor docente es posible si se valora

la perspectiva del

conocimiento cultural tenido en los ciudadanos de la poblacin.

Me queda claro que los estereotipos que tena denotan un concepto distinto a lo
que realmente es, pues el concepto de una comunidad mal llamada inculta dista
de la realidad.
Un

cambio de actitud asumido personalmente est muy lejos de la

discriminacin, pues gracias a los textos analizados he comprendido que esta

labor que como docente realizo, me acerca a reconocer lo valioso que poseemos
en las comunidades, considero pertinente valorar la gran gama de conocimientos
que se tienen, retomndolos para seguirlos transmitiendo a las futuras
generaciones, fomentando en ellos el anlisis crtico del su contexto.
Encuentro congruencia en lo dicho en la siguiente cita, ya que por la poca
experiencia que tengo, s que la educacin no solo es el dar sino moldear lo que
ya existe en los sujetos.

La educacin que se impone a quienes verdaderamente se comprometen

con la liberacin no puede basarse en una comprensin de los hombres
como seres vacos a quien el mundo llena con contenidos, no puede
basarse en un experiencia especializada, mecnicamente dividida, sino en
los hombres como cuerpos consientes y en la conciencia como conciencia
intencionada al mundos. No puede ser la del depsito de los contenidos,
sino la de la problematizacin de los hombres en sus relaciones con el
mundo. (FREIRE, 2005)
3.1

Prctica Docente

Durante mis primeros aos de servicio trabaje con el plan y programas 1993 y en
esos aos me di cuenta que poco se retoma la cultura de los educandos, cuando
se aborda el contenido que debe tomarse en cuenta para el rea de Lengua
Indgena se segrega al resto de la cultura.
Hablando con el Asesor Tcnico pedaggico le comentaba sobre la importancia
de retomar contenidos en la materia que no solo tuvieran que ver con la lengua.
Desafortunadamente, desde mi punto de vista, el tomar desde un principio en el
currculo solo a la lengua indgena fue un error pues la cultura no es solo el idioma
de las etnias a las que se atiende sino todo el contexto y cosmovisin que se da
en la misma cultura en la que se interviene.
Desarrollando mi practica docente durante estos cortos aos me he dado cuenta,
que aunque las comunidades en las que he laborado coinciden en ser zapotecas
difieren en su forma de concebir su realidad, aunque se rigen por usos y
costumbres, cambian, no de manera muy drstica, la forma en que se organizan
socialmente, la administracin de los recursos comunitarios, la forma de organizar
sus fiestas, su gastronoma, su vestimenta, entre otras cosas.
Dicho lo anterior, un inconveniente en la labor docente, es el traslado frecuente de
los docentes de una comunidad a otra, pues ni bien se llega a una poblacin y
comenzamos a comprender parte de su cultura, las mismas cuestiones

administrativas nos obligan a cambiar de centro de trabajo, respecto a lo dicho se

menciona:
Los maestros para reas rurales no poseen toda la formacin cientfica
y pedaggica

necesaria que les permite orientar los procesos de

enseanza de acuerdo con las caractersticas sociales y psicolgicas

de los educandos. Su conocimiento formal esta desvinculados de los
conocimientos tnicos, lo que les impide la adaptacin y reformulacin
creativa de los materiales que utilizan. Su formacin especfica
determina que, en lo personal, se alejen y distancien de la situacin
tnica, lo que les crea generalmente conflictos de lealtades en su
conciencia social, ya que la cultura de adaptacin desplaza, aunque
no sustituye, la cultura de orientacin.
( RODRIGUEZ, Nemesio y Elio Masferrer 1983 p./ 134

Retomando la actividad dentro del grupo de quinto grado al que atiendo, considero
que la cuestin de transmitirles un aprendizaje que los apoye en ser unos sujetos
capaces de hacerle frente a las diferentes situaciones que se les presenten en la
vida cotidiana es una labor muy importante y que debo tomar con mucha
responsabilidad para fortalecer sus bases como futuros ciudadanos de una cultura
en constante transformacin.
Aprender significativamente quiere decir poder atribuir significado a lo que
aprende, Significa poder establecer vnculos sustantivos y no arbitrarios entre
aquello que hay que aprender (las nuevas informaciones, los nuevos contenidos) y
lo que ya se sabe (los conocimientos previos). (AUSBEL, 1983)
Por eso considero que para atribuir ese significado se debe partir enseando
desde el nivel linguistico mas acorde a la cognicion del alumno, lo cual a mi
parecer se da desde la L1, pues es con la mas esta familiarizada y por ende a la
que mas comprende; La construccin del conocimiento ser a partir de la lengua
originaria, como medio que optimiza el desarrollo del proceso cognitivo, la que en
el quehacer educativo ser la herramienta fundamental de comunicacin, y el

dilogo como estrategia principal para el desarrollo de las actividades

pedaggicas. (DOCUMENTO, 2012)
Lamentablemente la secuencia de aprendizajes que fueron recibidos por los
alumnos no cubri las expectativas que se esperaban para que los alumnos
tuvieran las bases para poder asimilar correctamente las nuevas habilidades de la
resolucin del algoritmo de la divisin. Tienen gran dificultad ya que no tienen
conocimientos de las tablas de multiplicacin y eso hace que se frustren y no
resuelvan correctamente la divisin.
La divisin es una herramienta que cotidianamente se utiliza para resolver
situaciones que se presentan en la vida diaria de los individuos.

Los rabes, y a travs de ellos ms tarde los europeos, adoptaron la

mayor parte de sus artificios aritmticos de los hindes, y por tanto es
muy probable que tambin provenga de la India el mtodo de "divisin
larga" conocido como el "mtodo de la galera", por su semejanza con un
barco con las velas desplegadas." (BOYER, 1992)
Muchas veces he tratado de apoyarme de los alumnos que muestran una mejor
aptitud para la asimilacin del contenido de la divisin y he acudido a ellos para
que apoyen al resto de sus compaeros para que comprendan el contenido, les
pido que en lengua indgena les expliquen a los dems alumnos a entender los
temas que se ensean considero que la relacin de enseanza o transmisin de
conocimiento no es rgida ni lineal profesor-alumno sino como lo dice el autor de lo
Interrelacional: (FONTAN, 1996) Se basa en funciones, interacciones y roles que
se desarrollan dentro del saln de clases, no se trata solo de la relacin maestroalumno, sino que adems se toman en cuenta los intercambios entre los propios
alumnos. Tambin retomo para reforzar este punto lo que se menciona al decir la
autora (INGE, 17 de febrero de 2010) Debern adoptarse disposiciones para
preservar las lenguas indgenas de los pueblos interesados y promover el
desarrollo y la prctica de las mismas.

Estas interacciones siempre han existido en el aula ya que cuando algn

compaero tiene alguna duda, he observado que algunas veces primero consulta
a su mejor amigo y posteriormente pide apoyo del asesor, esta actitud la he
notado mas a menudo en el momento en el que se comienza a trabajar con un
nuevo grupo, ya que la falta de confianza hace que no tengan el suficiente valor
para relacionarse con el profesor.
Son el sistema de acciones y operaciones tanto fsicas como mentales,
que facilitan la confrontacin (interactividad) del sujeto que aprende con el
objeto de conocimiento, y la relacin de ayuda y cooperacin con otros
colegas durante el proceso de aprendizaje (interaccin) para realizar una
tarea con la calidad requerida. (FERREIRO, 2000)
3.2

Papel del docente

No quisiera avanzar en este apartado sin antes escribir sobre la concepcin propia
que tena antes y despus de ingresar al servicio en el trmino y concepto
especifico del docente, trmino que se form por los conceptos escuchados en la
sociedad y por pequeos aportes que se me dieron a manera de induccin por
parte de algunos maestros ms experimentados en la labor educativa con los que
tuve la oportunidad de trabajar en mis primero aos de servicio.
Antes de entrar al magisterio del estado de Oaxaca, conceba a la labor docente
como una actividad sumamente sencilla de realizar, hablando especficamente del
rea del nivel de primaria, desde afuera vea y crea que era sencillo para los
maestros ensear a los pequeos las vocales, inclusive me deca a m mismo
sobre el reto que implicara dar esa enseanza, en pocas palabras crea que la
labor docente era sumamente fcil, lamentablemente me di cuanta poco tiempo
despus de lo equivocado que me encontraba.
Al ingresar al servicio, un compaero, con el que frecuentemente platicaba sobre
la labor docente me fue orientando sobre los tipos de maestros que generalmente
existan en la regin, l me deca que existan maestros tradicionalistas y maestros

crticos y constructivistas, a mi ingreso a la UPN 5. Me fui familiarizando ms con

estos trminos y a raz de mi experiencia como docente me di cuenta que la labor
del docente no es sencilla y como cualquier otra disciplina se requiere de una gran
preparacin y una constante actualizacin para fungir cabalmente la tarea que
conlleva la prctica.
3.3docente tradicionalista
Pudiera extender con la propia experiencia este pequeo apartado pues mi
formacin es basada y fue dada por catedrticos tradicionalistas por lo que tengo
un referente amplio de la prctica que estos desarrollaban en su labor educativa,
no quisiera satanizar a este tipo de catedrticos pues puedo decir que sus
mtodos efectivamente cumplieron con el propsito de formar en mi los procesos
necesarios para la adquisicin de saberes propios del nivel en el que me
encontraba, sin embargo tambin generaron frustraciones y desilusiones por los
campos educativos ms simblicos para m en aquella poca.
las letras con sangre entran es una de las frases ms utilizadas para evocar a la
mentalidad de un maestro que tradicionalmente educa a sus alumnos, y no dista
de la verdad, en mltiples ocasiones los maestros hacan uso de la fuerza para
hacer que una tema quedara bien comprendido por nuestra parte, haciendo planas
y planas de un mismo ejercicio para que quedara arraigado en nosotros un
contenido, repitiendo una y otra vez frases o secuencias numricas para que en
nuestra memoria se guardara una informacin deseada, estas fueron algunas de
las pocas prcticas que los maestros utilizaban conmigo hace no ms de 20 aos.
La figura del maestro, en las comunidades indgenas era muy bien vista, era
loablemente respetado, en muchas comunidades de la regin se le reciba con
banda en su primer arribo a la comunidad, se le consideraba y en

muchas

ocasiones llegaba a ser el erudito, quien resolva los problemas sociales polticos y
morales, considero que por la misma razn gozaba de ciertos privilegios dentro de
5 Universidad Pedaggica Nacional., unidad 201

la comunidad, hasta cierto punto tena un fuero que notablemente lo distingua del
resto de los ciudadanos.
En el aula era el centro de atencin, su figura presidia l era el nico conocedor de
la temtica que se planteaba en los programas de estudio de la poca, y el tenerlo
a l era un privilegio pues gracias a su figura los dems tenamos la posibilidad de
acceder a los conocimientos, los mtodos usados por el para instruir
conocimientos eras incuestionables, el no acatarlos generaba su descontento e
irresponsabilidad por la represin consecuente. Con este tipo de maestros como
alumnos nos quedamos con muchas lagunas, aprendemos lo que l quiere que
aprendamos.
Para terminar este apartado puedo decir que en cuanto a la temtica de las
estrategias, en una educacin tradicionalista estas son muy escasas o en
ocasiones no se encuentran presentes, el nico material didctico para la
enseanza-aprendizaje que se utilizaba era el libro de texto, las lminas y dibujos
que diseaba el profesor tambin se hacan presentes y la interaccin que se
haca con ellas bsicamente era el de repetir la informacin que se encontraba ah
escrita o repasar incansablemente su contenido para memorizarlo.
3.4

Docente Crtico

Considerando que las corrientes tericas que basan su trabajo en la pedagoga

coinciden en que el modelo educativo basado en la memorizacin, la repeticin, el
castigo y pone en el centro de atencin al maestro como conocedor absoluto de
los contenidos es obsoleto y que solo se pueden rescatar algunos de los
elementos que estos aportan, dan pauta a que se fomente la formacin de
docentes crticos, docentes que faciliten que consideren al alumno como
protagonista y no se pongan ellos como tal.
En este sentido puedo decir as como toda ciencia tiende a generar adelantos que
deben ser adheridos a sus reproductores, los pedagogos debemos actualizarnos
con nuevas corrientes y vertientes pedaggicas que de manera ms real y exacta

respondan a las necesidades contextuales del quehacer educativo, es decir,

considero oportuno retomar como docente la corriente de la pedagoga critica en
su concepcin de docente para situarme en este modelo para difundir en mis
alumnos las estrategias con las que descubrirn los conocimientos que se
enmarcan en los planes y programas
En un concepto propio de la pedagoga crtica se menciona que los maestros
existen dentro de los lmites sociales polticos y culturales, que son tanto
mltiples como histricos en esencia y que ubican demandas particulares sobre
el reconocimiento y la aprobacin pedaggica de las diferencias. Como parte
del proceso del desarrollo de la pedagoga de la diferencia, los maestros
necesitan tratar con una pltora de voces as como la especificidad y la
organizacin de diferencias que constituyen cualquier curso, clase o currculum,
de tal forma que problematicen no slo las narraciones que dan significado a
las vidas de los estudiantes sino tambin a los lineamientos ticos y polticos
que les trasmiten sus subjetividades e identidades (Luis, 2005)

En cuanto a la temtica considero que un maestro tradicionalista de esta regin no

le dara la importancia que merece al contenido de la equidad de gnero; me he
encontrado con padres de familia que dicen que en su tiempo de estudiante a ellos
no se les enseaba cuestiones que refirieran a sexo, los maestros de los aos 80
no tenan contemplados en sus planes ensearles a los alumnos cuestiones de
salud o moral que tuvieran que ver con la temtica, aquella era una poca en la
que ni el sacerdote permita que se vieran esos temas.
Sin embargo los tiempos han cambiado y ahora los maestros tenemos la
obligacin moral y laboral de ensearles en su cabalidad los temas que deben ser
aprendidos por los estudiantes, pero no enserselos desde el punto de vista de
sabedores del todo, sino facilitarles los medios para que se formulen a travs de la
razn los conceptos que enmarquen un tema, facilitando a travs de la estructura
de estrategias herramientas que generen propiamente los conocimientos, como
docentes de la corriente crtica y respondiendo a los planteamientos del plan de
estudios debemos fomentar la inclusin desertando en todo momento principios
que no favorezcan el aprendizaje o la buena armona en el aula

Los antivalores, prejuicios y discriminacin que se tienen hacia los maestros estn
en boga por los antecedentes que sobresalen a esta noble profesin, y si bien es
fundada en muchos de los casos, no debe ser dada por absoluta ni constante
pues las nuevas tendencias tericas dotan de herramientas, conceptos, ideas y
propuestas que puede reivindicar la imagen del docente, especficamente en la
sierra norte de Oaxaca en donde desarrollo mi prctica.
Un elemento muy importante que aporta este tipo de docente a la enseanzaaprendizaje es la implementacin de estrategias para el desarrollo de un
contenido, como se dijo anteriormente este docente rescata los aprendizaje
previos, utiliza herramientas acordes al contexto en estrategias didcticas que
captan el inters del alumno, disea, planea y pone en prctica diversas
estrategias para lograr el xito en el aprendizaje de contenidos en los alumnos, a
diferencia de un educador tradicional que basa su didctica en la memorizacin.
IV

Estrategia didactica

En este apartado dar a conocer algunos de los elementos propios de una

estrategia6, con una relacin muy estrecha a las aportaciones de autores que
aportan conceptos y elementos que enriquecen el trmino de la misma en un
sentido netamente pedaggico 7, el apartado es til como referente para sustento
6 El concepto de estrategia ha tenido a travs del tiempo muchos usos y
aplicaciones diversas, desde el campo militar, en el cual se dice tuvo su origen,
pasando por el poltico, administrativo, poltico, religioso, cultural y social; en
cada uno de ellos se ubica como un referente por la forma en que ha sido
utilizado. La estrategia se constituye en un aspecto muy importante en las
decisiones que deben tomar las personas que tienen a cargo la gestin de una
organizacin, en la que hay recursos de todo tipo que deben ser utilizados en
forma ptima para cumplir con las polticas y metas trazadas (Contreras Sierra,
2005)
7 La pedagoga es un conjunto de saberes que buscan tener impacto en el
proceso educativo, en cualquiera de las dimensiones que este tenga, as como
en la comprensin y organizacin de la cultura y la construccin del sujeto.
Etimolgicamente, la palabra pedagoga deriva del griego Paids que significa
nio y agein que significa guiar o conducir. (Bernal, 2015)

de las posteriores estrategias que se presentan con finalidad de dar oportuna

solucin a la problemtica planteada de discriminacin basada en el rol de gnero
que tienen los alumnos que actualmente estoy atendiendo. A mi punto de vista los
elementos a continuacin aportados me permiten tener en claro las caracterstica
que debo considerar para la aplicacin de una estrategia que ayude a construir
conocimientos en los alumnos.
Ambos tipos de estrategia, de enseanza y aprendizaje, se encuentran
involucradas en la promocin de aprendizajes significativos a partir de los
contenidos escolares; aun cuando en el primer caso el nfasis se pone en el
diseo, programacin, elaboracin y realizacin de los contenidos a aprender
por via oral o escrita (lo cual es tarea de un diseador o de un docente) y en el
segundo caso la responsabilidad recae en el aprendiz. (Barriga Frida, 1998)

Puedo comentar que una estrategia didctica es por medio de la cual, como
docente encamino el proceso de enseanza-aprendizaje para generar un
aprendizaje significativo en los aprendices; una estrategia didctica debe tener un
propsito bien definido, especificando los logros que se pretenden obtener con su
puesta en prctica, contemplando tambin las actividades de inicio, desarrollo y
cierre o evaluacin de los diferentes procesos que conlleve.
Muy distinto a lo que se pensaba y profesaban algunos maestros conductistas que
nos atendieron en la primaria quienes se apropiaban de frase las letras con
sangre entran a travs de estrategias se puede lograr un aprendizaje con mayor
retencin y comprensin de conceptos, aplicacin e integracin del conocimiento
todo esto a travs de actividades motivadoras que se generen desde el propio
contexto del estudiante, formando a la vez una enseanza situada que se refleje
en una actitud de aculturacin pertinente en las comunidades indgenas.
Como agente de enseanza debo contemplar los recursos y procedimientos ms
adecuados para generar un ambiente en el que el aprendizaje de los alumnos se
valla dando de manera amena, no forzada, creando un ambiente de anlisis para
que crticamente se apropien de los conceptos y habilidades propuestas como
objetivos de la enseanza a travs de estrategias apropiadas para el nivel

cognitivo de la etapa en la que se encuentren. Existen dos tipos de estrategia, de

enseanza y aprendizaje, cada una con sus propias especificaciones.
4.1Estrategia de enseanza
Es preciso aclarar que por estrategia de enseanza o estrategia docente
entendemos los procedimientos que el profesor o agente de enseanza utilizan
de manera flexible, adaptativa autorregulada y reflexiva para promover el logro
de aprendizajes significativos en los alumnos. (Barriga Frida, 1998)

La estrategia de enseanza, que considero que es la que me corresponde ms

analizar por la naturaleza de mi quehacer docente, es el tipo de estrategia que
implica, segn el texto expuesto antes; diseo, programacin, elaboracin y
realizacin de los contenidos a aprender. La investigacin es una actividad que
debo tomar muy en cuenta en mi labor como docente, ya que a travs de esta se
puede ir diseando apropiadamente una estrategia de enseanza.
En cuanto a este tipo de estrategias, me queda claro que deben girar en torno a la
demanda del perfil de egreso y del currculo que se enmarque en el plan y
programas y todas las actividades que se propongan en la estrategia no deben
perder el objetivo de responder a la necesidad de dar clara y concisamente una
herramienta til a travs de diversos ejercicio al alumno para poder generar en
este un aprendizaje significativo toda vez que el diseo de estas debe ser claro y
congruente para la curricular, para m como docente y sobre todo para los
alumnos.
Cabe mencionar que si bien una estrategia es diseada con anticipacin
previniendo ciertos eventos en la prctica docente y con afn de la no
improvisacin en la labor docente, no siempre una estrategia didctica de
enseanza se llevar a la prctica tal y como se describe en un escrito, esta
puede estar sujeta a cambios imprevistos que se den al momento de la aplicacin
de la misma, considerando que son varios los elementos que intervienen en ella y
los factores que los determinan son variables que constantemente se alteran
segn situaciones propias del medio.

Por lo anterior comento que es necesario, como docente ser ingenioso y no estar
sujeto a la cabalidad del escrito que se plantee, por el contrario tener siempre en
cuenta alguna manera de cmo no perder de vista el objetivo que se pretende en
una sesin y evocar a situaciones didcticas que se acomoden y puedan
solucionar cierta situacin que se presente en el desarrollo de la puesta en
prctica de las mismas estrategias didcticas. Como lo son materiales, la
adecuacin de los equipos en caso de que algunos de los elementos del grupo no
se haya presentado en la escuela, la suspensin repentina de clases por factores
de diversa ndole, el uso no adecuado de los tiempo etc.
En el texto de (Frida Diaz, 1999) estrategias docentes para un aprendizaje
significativo, nos da una clasificacin de las estrategias de enseanza, en este
texto se dice que existen las estrategias preinstruccionales, las coinstruccionales y
las posinstruccionales, con ayuda del texto de esta autora me queda claro que la
clasificacin de estas estrategias responde a un orden lgico de la forma en la que
como docentes debemos estructurar las estrategias que vallan a utilizar segn las
necesidades de la temtica que se abordar, en este caso la temtica de gnero;
si bien a mi punto de vista tiene relacin con cuestiones de inicio desarrollo y
cierre de procesos que se deben seguir para determinado propsito.
4.1.1 Estrategia para identificar conocimientos previos
Es claro que como individuo tenemos ciertos elementos o conocimientos
referentes a ciertas temticas que a manera de conocimientos previos 8

nos

anteceden, es menester aclarar que las estrategias preinstruccionales nos son

tiles para identificar en los alumnos precisamente esos conocimientos que
anteceden a la puesta en prctica de la informacin de una temtica que se les
dar, no podemos pretender que todo lo que se les ensea a los nios es de
8 Los conocimientos previos son construcciones personales de los alumnos, es
decir, han sido elaborados de modo ms o menos espontaneo en su interaccin
cotidiana con el mundo, de hecho muchos de ellos son previos a la instruccin,
y tienen su dominio natural de aplicacin en el entorno cotidiano del alumno.
(Juan Ignacio, 2013)

temas de los cuales ellos desconocen en su totalidad la informacin, es sensato

pensar que todos los individuos en cierta proporcin, dependiendo de la edad y
temas que se les presente, ideas vagas de lo que refiere a la temtica.
En el caso de la temtica de gnero y el tipo de rol que asume y debiera asumir
una persona por su sexo, en alumnos de este nivel cognitivo 9 se posee una idea,
aunque sea mnima del contenido, y en el afn de que como docente tenga un
panorama de que es lo que saben los alumnos y de qu punto es prudente partir,
se deben disear estrategias para identificar estos conocimiento y tener a manera
de diagnstico el referente de lo que ya se posee de informacin y en su caso
reforzar algunas pequeas lagunas carentes de informacin con la que se pueda
fortalecer en lo posterior los nuevos conocimientos que adquirirn los alumnos.
De igual manera (Frida Daz Barriga, 1999) en su texto de estrategias docentes
para un aprendizaje significativo nos menciona que a travs de las estrategias
preintrucionales se puede dar al alumnado un panorama de los objetivos que se
pretenden alcanzar con el nuevo contenido que se ira abordando, nos menciona
tambin que aun cuando no existan estos conocimientos previos en los alumnos
en la etapa de la puesta en prctica de una estrategia preinstruccional se puede
generar ste para poner de esta manera a todos los alumnos en un mismo nivel
cognitivo.
4.1.2 Estrategias coinstruccionales
Haciendo una analoga, en un apartado anterior mencionaba que las estrategias
preinstruccionales, cointruccionales y postinstruccionales se asemejan al inicio
desarrollo y cierre de una planeacin, si bien como docente lo concibo de esta
forma puede se que mi analoga no evoque realmente a la situacin que pretendo
dar a conocer. Sin embargo en la siguiente descripcin de las estrategias
construccionales el lector podra entender lo que pretendo decir.

9 Hablando de nios entre los 8 y 11 aos

Las estrategias coinstruccionales segn Frida Daz Barriga nos dice que son las
que apoyan los contenidos durante el proceso mismo de la enseanza y de la
apropiacin de la informacin nueva que se les est facilitando, estas estrategias
coinstruccionales permiten que se vallan construyendo los esquemas cognitivos
en los alumnos que dejaran un aprendizaje significativo del contenido temtico que
se trabaja. Debe quedar claro que estas estrategias deben ser desde mi punto de
vista formuladas para que sean desde el mbito del aprendizaje situado, en este
punto quisiera citar a Itala Arias para para compartir lo que entiendo por este tipo
de aprendizaje.
La teora del aprendizaje situado postula que existe una relacin entre el
aprendiz y el contexto, que se estructura sobre una base prctica, por ellos,
para que el aprendizaje sea efectivo el aprendiz debe estar activamente
envuelto en un diseo de instruccin real. Se le denomina aprendizaje situado
pues, lo que sabe se relaciona con las situaciones en las que se produjo lo
aprendido. Esta situacin tiene una connotacin situacional ya que los
significados se reconstruyen cuando los resultados se les utiliza en ciertas
situaciones o cuando son similares a los contextos en donde se les aplico por
primera vez. (Arias, 2015)

Sin perder de vista a la estrategia considero que complementa la idea de generar

estas acordes al contexto, referido en el aprendizaje situado, en muchas plticas
con docentes de este medio indgena y especficamente en el caso de maestros
de la sierra del estado de Oaxaca, he tenido la oportunidad de intercambiar
experiencias docentes en las que son muy repetidos los discursos que aluden a la
temtica referente a la contextualizacin de contenidos didcticos enmarcados en
el plan y programas de estudio, dichos contenidos si bien tienen un benfico fin en
comn muchas veces no refieren a situaciones vvidas de las comunidades.
Las estrategias cointruccionales que se desarrolle como propuesta para la
solucin de la problemtica planteada debe ser desarrolladas desde el contexto
propio del alumnado reconociendo en todo momento la gran gama de elementos
que se tienen en la comunidad que pueden aportar significativamente en la
construccin de los saberes que se estarn desarrollando en los alumnos, dichos

elementos no deben ser exclusivos de la comunidad, quiero aclarar que existen

materiales con los que los alumnos se encuentran familiarizados y aunque no son
de origen indgena aportan utilidad al propsito que se persigue.
Un elemento indispensable es el uso del ingenio para el desarrollo de estas
estrategias, las estrategias deben dotar cierta chispa de motivacin, deben ser
diseadas de tal manera que atraiga la atencin del alumno en todo momento,
considerando que las actividades repercutirn de manera indiscutible en la
apropiacin de saberes los cuales trascendern en la vida de los pequeos.
4.1.3 Estrategias Posinstruccionales
En mi analoga considero que estas se refieren al cierre, estas estrategias se
presentan despus del contenido y permiten la sntesis e integracin de lo
aprendido de manera crtica analtica y reflexiva, permiten enlazar lo previo con lo
nuevo pretendiendo as generar un aprendizaje homogneo entre lo que ya
saban con lo que se les facilito en cuanto al contenido.
4.2

El juego como estrategia de enseanza

En la experiencia que tengo como docente en la instruccin de educacin

primaria, me he dado cuenta que los pequeos que cursan este nivel desde
primer hasta sexto grado prestan una gran atencin y motivacin por el juego,
considero que de ser posible ellos se la pasaran jugando todo el da, dentro y
fuera del saln de clases y aun en la comunidad acabaran el da jugando, si bien
es cierto, he observado que entre ms pequeos son ms atencin le prestan al
juego; obviamente un juego que sea de su inters.
En ese punto formulo la presente propuesta, en el argumento de que el juego es
una actividad que bien enfocada puede ser ldica, muy benfica en el desarrollo
de un contenido didctico con la finalidad de ser asimilado por los alumnos, si
bien la pedagoga que fomente un aprendizaje significativo requiere de otros

medios y no solo recursos bibliogrficos impresos y libros de textos facilitados por

la SEP, sino, en este caso recursos como el uso del juego.
Con respecto al juego coincido con Caeque Huzinga cuando hace su definicin
sobre lo prioritario que es el juego e las actividades de la vida cotidiana y sobre
cmo este es vital en el desarrollo del pequeo:
El juego es una accin o una actividad voluntaria, realizada en ciertos lmites
fijos de tiempo y lugar segn una regla libremente consentida pero
absolutamente imperiosa provista de un fin en s, acompaada de una
sensacin de tencin y de jbilo y de la conciencia de ser de otro modo, que en
la vida real. Luego si se le relega al juego a un papel secundario Qu pasar
con los nios del futuro? Dnde aprenden a acatar y a cumplir las normas?
Cundo establecen relaciones con sus homlogos? Qu hacen durante esa
etapa tan importante? Desde este punto de vista el juego no puede tener un
valor secundario (Huzinga, 1993)

4.3

Estrategia de aprendizaje

As como los autores describen y conceptualizan a la estrategia de enseanza

tambin se puede encontrar a la estrategia de aprendizaje, describiendo a
continuacin algunas de las caractersticas ms destacadas de este tipo de
estrategia para tener un panorama ms claro de la importancia de esta en la
educacin significativa en los alumnos. Comenzando por dar una definicin de
este tipo de estrategia segn y definirla como a continuacin se dice: Una
estrategia de aprendizaje es un procedimiento que un alumno adquiere y emplea
de forma intencional como instrumento flexible para aprender significativamente y
solucionar problemas y demandas acadmicas (Barriga Frida, 1998)
Las estrategias didcticas son parte fundamental para el quehacer educativo, su
estructuracin y ejecucin aportan elementos indispensables para que los
estudiantes puedan adquirir conocimientos de manera crtica.
Para poder hacer frente a la problemtica planteada se han diseado una serie de
actividades que se enfocan a aportar una alternativa de solucin, todas con la

finalidad de hacerle frente oportunamente a las necesidades del grupo escolar, se

presentan a continuacin las actividades propias para esta propuesta.

VII PROPUESTA DE INTERVENCION

7.1

El juego de canicas

EL JUEGO DE CANICAS COMO PROPUESTA PARA LA COMPRENCION DE LA

MULTIPLICACION
Ciclo escolar

2014 2015

Escuela Primaria Indgena

Cuauhtmoc

Grado y grupo

cuarto grado grupo A

Profesor (a)

Alejandro yescas diego

Comunidad

San Juan Taba

C.C.T. 20DPB0750K

ASIGNATURA MATEMATICAS
Tema

MULTIPLICACION

CAMPO

PENSAMIENTO MATEMATICO

FORMATIVO
PROPOSITOS
DE

LA

ESTRATEGIA

1. Lograr que los alumnos sean capaces de interesarse por

el rea de las matemticas a travs del uso del la lengua
indgena en la aplicacin de una estrategia para propiciar
el razonamiento en las multiplicaciones
2. Recordar y manejar de mejor manera las tablas de
multiplicar
3. Manejar correctamente las tablas de multiplicar para la
resolucin de las divisiones

MATERIALES: CANICAS ROJAS, CANICAS VERDES, CANICAS AZULES,

CANICAS AMARILLAS, CANICAS ROSAS, HOJA CON FORMATO DE
LLENADO, GIS
Actividades:
Para seguir analizando el tema de la lengua indgena (zapoteco), y darles a los
alumnos la informacin sobre el proceso de suma progresiva que se debe hacer
cuando se multiplica se aplic la siguiente estrategia con el material que
anticipadamente se les pidi.
Se les dio las indicaciones en zapoteco, como no se hablar muy bien la variante
de los alumnos le ped a Alma Miriam, una de mis alumnas que me apoyara en
toda la explicacin y en todo el proceso de la actividad que se haba planeado, la
nia acepto, muy gustosa, cabe mencionar que la nia durante todo el ciclo ha
manifestado ser una alumna muy tmida, pero al momento de pedirle que me
apoyara en la explicacin y traduccin en lengua indgena comenz a mostrar una
mejor fluidez del lenguaje y menos timidez por expresarse, incluso en ocasiones
bromeaba con sus compaeros al dar las indicaciones.
A los alumnos se agruparon en cinco equipos de tres integrantes. Mediante la
dinmica de las abejas vuelan alumnos con diferentes niveles de conocimiento,
despus de estar agrupados en equipos a cada a cada alumno se le dio en una
hoja de color con la siguiente tabla.

BI GAZALACHHO

BAALA

BLOLO

NA GAJATE BECHHUA

GAJARHA CHENAN

El valor que se le dar a cada canica ser la siguiente:

BLOLO XHNA: CHONA BECHHUA
BLOLO GA : TAPA BECHHUA
BLOLO BSAFE: GALLIO BECHHUA
BLOLO GACHE: XHOPA BECHHUA
BLOLO GAZAJ: GAXE BECHHUA

Canica roja: 3 puntos

Canica verde: 4 puntos
Canica azul: 5 puntos
Canica amarilla: 6 puntos
Canica negra: 7 puntos

Salimos a la cancha de la escuela, en el centro de la misma se dibujaron una

circunferencia de 5 centmetros de radio y a un metro de distancia de la
circunferencia se dibuj una lnea recta, se les explic a los alumnos sobre las
adecuaciones que se le daran al juego tradicional de las canicas, contemplando
que se tirara su canica desde la lnea recta con la finalidad de que en cada
lanzamiento se sacara la mayor cantidad posible de canica; haciendo las
anotaciones pertinentes en su hoja
A cada integrante del equipo se le asign un nmero entre el uno y el tres para
especificar turnos, se le dijo a cada alumno que: segn sus turnos fueran tirando
una canica desde la lnea marcada a un metro de la circunferencia para sacar la
mayor cantidad posible de canicas, una vez hecho el lanzamiento se agruparon
segn los colores, las canicas que haban logrado salir de la circunferencia, estas
canicas sacadas fueron mostradas al resto del equipo. Cada alumno anot en su
hoja la cantidad de canicas y colores de las mismas que recogi.
Cada alumno realiz las respectivas sumas valorando el color de las canicas
sacadas del crculo, una vez hecho el clculo anot (el alumno con el numero
dos ) en su hoja la cantidad resultante y la mostr a los otros dos compaeros del
equipo;
Se repitieron los cinco pasos anteriores, pasando el alumno con el nmero dos,
para lo cual hizo las anotaciones el alumno con el nmero 3, cuando pas el
alumno con el numero 3 al lanzamiento de canicas el alumno con el numero 1
realiz las anotaciones correspondientes.
Cuando terminaron de hacer tres rondas de lanzamiento los alumnos de cada
equipo compartieron a los dems alumnos del resto de los equipos la manera en

que ellos analizaron la informacin anotaron los datos de la tercera columna de la

tabla que se les daba. Se les explico a los alumnos que cuando se hace una
multiplicacin se est haciendo un procedimiento similar al que ellos realizaron al
momento de hacer el conteo de las valor de las canicas
MUY
CRITERIOS DE EVALUACION

BIEN

REGULAR

BIEN

Como equipo prestaron atencin a las acciones de sus

compaeros al momento contar el valor de las canicas?
Apoyaron a su compaero cuando tena problemas al
momento hacer las sumas?
Los alumnos se interesaron en la actividad propuesta?
Los resultados presentados en las tablas que se les dio a
cada uno de los alumnos son congruentes con la
informacin?
La explicacin que dieron al final de la actividad
corresponde a la forma correcta en que se debe hacer el
proceso para obtener un resultado para una multiplicacin

REPORTE DE LA EJECUCION DE LA ESTRATEGIA

En cuanto a la aplicacin de esta estrategia pude notar como los alumnos

mostraron un inters que no haba visto antes ellos, notaba como no tenan miedo
al preguntar por algo que no entenda, como se les pidi que todo lo hicieran en
lengua indgena, ellos mostraban ms fluidez en la participacin, me daba cuenta
que entendan las indicaciones ms fcilmente.

Algo que me sorprendi bastante fue el hecho de un nio llamado Vctor, alumno
repetidor que rara vez participa en clases y que muy a menudo sus compaeros le
decan en zapoteco o le traducan lo que yo explicaba en alguna clase; en el
momento de la aplicacin de la estrategia fuera quien explicara a un nio, a quien
se le dificulta un poco el zapoteco, pues segn comenta este ltimo alumno, en su
casa se habla ms el espaol y el zapoteco ya casi no se practica.
Fue a mi experiencia, de gran utilidad y gratificacin haber hecho esta actividad
con los alumnos que atiendo, pues not como ellos mostraron un inters nico en
la actividad, ya sea porque se trataba de jugar a las canicas o por que la actividad
se estaba dando en la lengua que ellos dominaban mejor, me sorprendi como
mostraban iniciativa para generar nuevas actividades, una de las cuales fue, el
que un equipo dijera que; para evitar estar analizando la manera de escribir los
nmero en todo momento, se hiciera una lista con el nmero y nombre de este en
zapoteco lo cual les facilitara la actividad y as podran, segn ellos, estar ms
tiempo jugando al las canicas.
El equipo hizo la lista de nmeros y el resto del grupo se uni de manera
voluntaria a esta actividad, me dijeron: maestro mejor vamos al saln a escribir
primero los nmeros y despus regresamos a jugar con la hoja y as ser ms
fcil; en ese momento decid hacerles caso a los nios y nos metimos al saln
para escribir en el pizarrn el nombre de los nmeros, esta actividad fluyo de
manera fcil y dinmica, todos participaban, en algunas ocasiones se presentaban
problemas al momento de la escritura de los nmeros, cuando esto pasaba, los
alumnos proponan preguntarle al maestro Tereso, maestro de msica de esta
misma comunidad, la manera correcta de escribir a lo que el muy gustoso
apoyaba.
El resultado de esta escritura de nmeros se muestra a continuacin, yo no me
imaginaba que un trabajo como este poda ser generado de manera sencilla con la
buena estimulacin de los nios, la cual creo yo que se dio gracias a que ellos
valoraron en gran medida el hecho de que las actividades se hubieran estado

dando en la lengua indgena. Notaba una mayor participacin y menos tensa la

clase.
1.

TO

11.

CHENHEAJ

2.

CHOPA

12.

CHAXHINO

3.

CHONA

13.

CHIINO

4.

TAPA

14.

CHIDA

5.

GALLIO

15.

CHINHO

6.

XOPA

16.

CHINHO TO

7.

GAXHE

17.

CHINHO CHOPA

8.

XONHO

18.

CHINHO CHONA

9.

GA

19.

CHEENO

10.

CHI

20.

GALAJ

21.

TO CHHUA

31.

CHERHEAJ CHHUA

22.

CHOPE CHHUA

32.

CHAXHINO CHHUA

23.

CHONE CHHUA

33.

CHIINO CHHUA

24.

TAPE CHHUA

34.

CHIDA CHHUA

25.

GALLIO CHHUA

35.

CHINHO CHHUA

26.

XOPE CHHUA

36.

CHINHO TO CHHUA

27.

GAXHE CHHUA

37.

CHINHO CHOPE
CHHUA

28.

XONHO CHHUA

38.

CHINHO CHONE
CHHUA

29.

GA CHHUA

39.

CHEENO CHHUA

30.

CHI CHHUA

40.

CHUA

TO SHON

51

CHERHEAJ SHON

42

CHOPE SHON

52

CHAXHINO SHON

43

CHONE SHON

53

CHIINO SHON

44

TAPE SHON

54

CHIDA SHON

41

45

GALLIO SHON

55

CHINHO SHON

46

XOPE SHON

56

CHINHO TO SHON

47

GAXHE SHON

57

CHINHO CHOPE
SHON

48

XONHO SHON

58

CHINHO CHONE
SHON

49

GA SHON

59

CHEENO SHON

50

CHI SHON

60

61

GAXON TO

71

GAXON CHERHEAJ

62

GAXON CHOPE

72

GAXON CHAXHINO

63

GAXON CHONE

73

GAXON CHIINO

64

GAXON TAPE

74

GAXON CHIDA

65

GAXON GALLIO

75

GAXON CHINHO

66

GAXON XOPE

76

GAXON CHINO TO

67

GAXON GAXHE

77

GAXON CHINHO
CHOPE

68

GAXON XONHO

78

GAXON CHINHO
CHONE

69

GAXON GA

79

GAXON CHEENO

70

GAXON CHI

80

TAPARHALJA

Una vez hecha esta tabla en el pizarrn los nios comenzaron a copiarla a su
cuaderno, un equipo desisti de copiar y decidi ir nuevamente al campo de
juegos para seguir con su rutina del juego de canicas, cada que sacaban las
canicas regresaban corriendo para cerciorarse de la manera correcta de la
escritura en zapoteco.
La actividad no me dejaba de sorprender, pareciera que aun en la escritura le
daban un mayor valor al zapoteco, pues cuando pretendan escribir algo hacan lo
posible por llegar rpidamente al pizarrn, en el caso del equipo que no haba

copiado las palabras en su cuaderno, para confirmar la correcta escritura de los

nmeros; comento que me sorprendi porque en el caso del espaol, los nios no
actan de esa manera, les importa muy poco el que estn bien escritas las
palabras, no hacen uso del diccionario o de alguna otra fuente para cerciorarse de
que estn bien escritas las palabras, considero que todo esto se deba a ese
sentido de pertenencia que se haba generado por la prctica que se da de esta
lengua desde el ncleo familiar.

7.2

La hermana de la multiplicacin

UN CUENTO EN ZAPOTECO PARA COMPRENDER LA RELACION SUMAMULTIPLICACION

Ciclo escolar

2014 2015

Escuela Primaria Indgena

Cuauhtmoc

Grado y grupo

cuarto grado grupo A

C.C.T. 20DPB0750K

Profesor (a)

Alejandro yescas diego

Comunidad

San Juan Taba

ASIGNATURA LENGUA INDIGENA Y MATEMATICAS

Tema

ORALIDAD DEL ZAPOTECO Y MULTIPLICACION

CAMPO

Lenguaje y comunicacin
Pensamiento matemtico

FORMATIVO
PROPOSITOS
DE

LA

ESTRATEGIA

1. que los alumnos

a travs de un cuento en zapoteco

comprendan el significado de factor de la multiplicacin

2. Lograr que los alumnos sean capaces de interesarse por
el uso del zapoteco como fuente importante para compartir
informacin
3. Recordar y manejar de mejor manera las tablas de
multiplicar

MATERIALES:
AZULES,

CANICAS ROJAS, CANICAS VERDES, CANICAS

CANICAS

AMARILLAS,

CANICAS

ROSAS,

HOJA CON

FORMATO DE LLENADO, GIS

Actividades
En la clase de matemticas a manera de cuento les digo a los alumnos que la
suma es hermana de la multiplicacin una vez contado el cuento le pido a una de
mis alumnas que lo cuente en zapoteco, (siempre que les cuento cuentos a los
alumnos ponen un gesto de alegra y prestan mucha atencin a la narracin). Me
apoyar que la alumna ya que la variante dialectal en ocasiones no es entendida
por los alumnos.

Luego les pido que salgamos a la cancha de bsquet , estando en ese lugar se les
pedir que se ubiquen de manera individual en toda la cancha, dibujando despus
tres crculos de mediano tamao en medio de ellos poniendo dos canicas del mino
color dentro de ellos como se indica en la ilustracin:

Les dir que me digan cuantos grupos hay, reafirmando para esto que la
respuesta es 3 para luego preguntarles por el nmero de canicas que hay en cada
grupo, despus de esto les dir que con el nmero de grupos y el nmero de
elementos en cada grupo se puede formar la expresin 3x2=___ . Luego les dir
que me respondan cuanto es 3x2 asiendo para esto la suma de todas las canicas
que estn en el centro de los crculos, de esta manera, despus de hacer este
ejercicio se les dice que el factor es la suma de todos los elementos.
Se les pedir a un compaero y le expliquen en zapoteco cual fue el proceso que
usaron para identificar el factor y qu relacin tiene la suma con la multiplicacin.

Herramienta de evaluacin
MUY
CRITERIOS DE EVALUACION
Prestaron atencin a las indicaciones?
Entendieron l mensaje del cuento en zapoteco?

BIEN

BIEN

REGULAR

Prestaron atencin al cuento que se les conto en

zapoteco?
Los alumnos se interesaron en la actividad
propuesta?
Los resultados presentados son correctos?
La explicacin que dieron a sus compaeros
corresponde al concepto de producto?

7.3

Jugar a las tablas

EL USO DE LA NUMERACION EN ZAPOTECO PARA REAFIRMAR LA

ORALIDAD Y LA FAMILIARIZACION CON SU LENGUA MATERNA A TRAVES DE
EL JUEGO DE CANICAS

Ciclo escolar

2014 2015

Escuela Primaria Indgena

Cuauhtmoc

Grado y grupo

cuarto grado grupo A

Profesor (a)

Alejandro yescas diego

Comunidad

San Juan Taba

C.C.T. 20DPB0750K

ASIGNATURA MATEMATICAS
Tema

La oralidad de los nmeros en zapoteco y la multiplicacin

CAMPO

Lenguaje y comunicacin y pensamiento matemtico.

FORMATIVO
PROPOSITOS
DE

LA

ESTRATEGIA

1. Jugar para propiciar el uso de la numeracin en zapoteco

y el aprendizaje de las tablas de multiplicacin

MATERIALES: CANICAS DE DIFERENTES COLORES

Actividades.
Se les dir que jugaremos a canicas revueltas, y que para eso se les pide que
lleven en mano 10 canicas, para iniciar esta actividad se les dir a los nios que
se trasladen a un espacio que tenga suficiente rea para correr, que en este caso
ser la cancha de fut de la escuela.
Se les dir que cuando yo grite un primer nmero (en zapoteco) ellos se
agruparn en equipos de esa cantidad y cuando grite la palabra por seguida de
otro nmero (en zapoteco) cada integrante del equipo facilitar el nmero de
canicas del segundo nmero que haya yo gritado; para despus contar el nmero
total de canicas que el equipo haya juntado, cabe especificar que este conteo se
har en lengua indgena, dicindoles que el primer nio que grite primer nmero
gritado por segundo nmero gritado es igual a, dando la cantidad del total de
canicas juntadas en el equipo, en zapoteco ser el ganador.
Es decir cuando yo diga GAXHE (7) se harn equipos de siete personas, cuando
vea que estn reunidos los siete gritar por GAYO (5) para lo cual cada nio
facilitar cinco canicas, y una vez echo eso esperar a que un nio me diga
GAXHE (7) por GAYO (5) es igual a CHINHO CHHUA (35).
El nio que diga la primera cantidad correcta pasara a gritar las palabras y as se
seguir la actividad.

Herramienta de evaluacin
MUY

BIEN

REGULAR

BIEN

CRITERIOS DE EVALUACION
Prestaron atencin a las indicaciones?
Tuvieron facilidad de pronunciar los nmeros en
zapoteco?
Apoyaron

su

compaero

cuando

tena

problemas al momento pronunciar el nmero en

zapoteco?
Los alumnos se interesaron en la actividad
propuesta?
Los resultados presentados son correctos?

7.4

Multiplicando

EL JUEGO PARA PROPICIAR UNA ALTERNATIVA PARA GENERAR LA

EXPESION NUMERICA EN ZAPOTECO Y COMO ALTERNATIVA A LA
MEMORIZACION DE LAS TABLAS DE MULTIPLICAR

Ciclo escolar

2014 2015

Escuela Primaria Indgena

Cuauhtmoc

Grado y grupo

cuarto grado grupo A

Profesor (a)

Alejandro yescas diego

Comunidad

San Juan Taba

C.C.T. 20DPB0750K

ASIGNATURA LENGUA INDIGENA Y MATEMATICAS

Tema

ORALIDAD

DE

NUMEROS

EN

ZAPOTECO

MULTIPLICACION
CAMPO

LENGUAJE

FORMATIVO

MATEMATICO

COMUNICACIN

PENSAMIENTO

PROPOSITOS
DE

LA

2. que los alumnos a travs del uso de los nmeros en

ESTRATEGIA

zapoteco comprendan el origen de las tablas de

multiplicacin

MATERIALES: FICHAS CON NUMEROS ZAPOTECO DEL DEL 1 AL 10,

CANICAS DE DIFERENTES COLORES, MARCADORES Y GIS

Actividades.
Se les dir a los alumnos, en la clase de matemticas que jugaremos a las tablas
de multiplicar, y para eso necesitaremos de 11 compaeros que se irn
intercalando con los que no participen cuando as se amerite. Comentndoles que
los 5 alumnos que se queden en su lugar tendrn que dar despus un anlisis de
lo observado.
A 10 de los 11 nios se les pegar en el pecho una ficha con cualquier nmero
entre el 1 y el 10 en zapoteco y a cada uno de ellos se les dar 4 canicas y el 11
nio har lo siguiente:
Al onceavo nio se le dir que resuelva la multiplicacin que se le pondr en el
pizarrn de la siguiente manera, y como ejemplo har lo siguiente:

Pondr en el pizarrn Tape (4) x gaxhe (7)=_____ y correr hasta donde estn
parados los 10 nios juntando las canicas del nio que tiene pegada la ficha to (1),
chope (2), Chone (3), tape (4), gayo (5), xonhe (6) y gaxhe (7) para despus
contarlas, regresando corriendo al pizarrn de nueva cuenta para anotar el
resultado de mi suma.
Esto lo harn todos los nios del saln, haciendo un anlisis de cmo es que sale
el producto de la multiplicacin y tambin y sobre todo con el propsito de que se
familiaricen mas con la escritura y lectura de nmeros en zapoteco
.Herramienta de evaluacin
MUY

BIEN

REGULAR

BIEN

CRITERIOS DE EVALUACION
Prestaron atencin a las indicaciones?
Interpretaron el nmero que estaba escrito
enfrente de sus compaeros?
Apoyaron

su

compaero

cuando

tena

problemas al momento reconocer un numero?

Los alumnos se interesaron en la actividad
propuesta?
La escritura de los nmeros en zapoteco son
correctos?

7.5

La bolsa de la multiplicacin en zapoteco

USAR LA NUMERACION EN ZAPOTECO PARA CONTESTAR PEQUEAS

MULTIPLICACIONES.
Ciclo escolar

2014 2015

Escuela Primaria Indgena

Cuauhtmoc

C.C.T. 20DPB0750K

Grado y grupo

cuarto grado grupo A

Profesor (a)

Alejandro yescas diego

Comunidad

San Juan Taba

ASIGNATURA LENGUA INDIGENA Y MATEMATICAS

Tema

ORALIDAD

DE

NUMEROS

EN

ZAPOTECO

MULTIPLICACION
CAMPO

LENGUAJE

FORMATIVO

MATEMATICO

COMUNICACIN

PENSAMIENTO

PROPOSITOS
DE

LA

ESTRATEGIA

1. que los alumnos a travs del uso de los nmeros en

zapoteco comprendan la forma de hacer correcta de
resolver multiplicaciones.

Se pondrn en una bolsa negra 20 canicas especificando que habr 2 canicas por
cada color o forma que tengas estas, es decir, puede haber 2 rojas, 2 verdes, dos
azules etc.
Y en un cesto se pondrn el resto de las canicas, las cuales deben ser 100 o ms,
se les dir que irn pasando de uno en uno a realizar la actividad la cual se
realizar de la siguiente manera.
Se le dar un valor entre el uno y el 10 a cada uno de los colores o formas de las
canicas los cuales se anotaran en el pizarrn: por ejemplo azul= shi (10), verde
=xonhu (8)
Se mencionar el nombre de algn alumno, este pasar y tomar de la bolsa negra
dos canicas, al sacarlas las mostrara al grupo verificar el valor de las canicas, y
en el pizarrn anotar la multiplicacin que se origine, es decir, si seleccionara una

canica azul y una verde anotar en el pizarrn shi (10) x xonhu (8) y se ayudar de
las canicas de la canasta para hacer los conteos respectivos y obtener el resultado
de la misma.
MUY

BIEN

REGULAR

BIEN

CRITERIOS DE EVALUACION
Prestaron atencin a las indicaciones?
Interpretaron el concepto de multiplicacin?
Apoyaron

su

compaero

cuando

tena

problemas al momento escribir un nmero en

zapoteco?
Los alumnos se interesaron en la actividad
propuesta?
Los resultados presentados son correctos?

7.6

Atnale a la multiplicacin

Ciclo escolar

2014 2015

Escuela Primaria Indgena

Cuauhtmoc

Grado y grupo

cuarto grado grupo A

Profesor (a)

Alejandro yescas diego

C.C.T. 20DPB0750K

Comunidad

San Juan Taba

ASIGNATURA MATEMATICAS
Tema

MULTIPLICACION

CAMPO

PENSAMIENTO MATEMATICO

FORMATIVO
PROPOSITOS
DE

LA

ESTRATEGIA

1. identificar las dificultades que tienen los avances en los

nios en el tema de las multiplicaciones a travs del juego
de canicas

MATERIALES: CANICAS DE DIFERENTES COLORES, MARCADORES Y

GIS
Para la ltima actividad se pretende que los alumnos desarrollen lo aprendido a lo
largo de las estrategias anteriores para tener un panorama de los avances y
deficiencias en el contenido escolar de las multiplicaciones.
Se anotara la siguiente tabla en el pizarrn la cual ellos reproducirn ya sea en la
cancha de fut o de bsquet, como mejor se acomoden

5x8

7x3

9x6

7x8

6x6

3x8

7x9

8x8

8x9

6x7

8x3

3x7

4x5

6x8

5x7

4x4

3x9

2x8

7x7

6x5|

Tabla:

Se les dir a los alumnos que se har una valoracin de los alumnos que ya han
aprendido a resolver multiplicaciones y para eso jugaremos a las canicas, con
ayuda de la tabla anterior. Se les pedir a los alumnos que formen equipos de tres
personas y con un gis salgan a la cancha para dibujar en cuadrados de
aproximadamente 20cm. X 20cm. La tabla que est en el pizarrn.
Una vez que hayan salido a la cancha se marcara una distancia de dos metros de
la tabla delimitando la zona de tiro con una lnea recta, desde esa distancia tiraran
una canica por participante calculando llegar a una multiplicacin dicindoles que
el nio que logre atinarle a todas las divisiones y resolverlas correctamente ser el
primero en obtener puntos.

MUY
CRITERIOS DE EVALUACION

BIEN

REGULAR

BIEN

Prestaron atencin a las indicaciones?

Resolvieron correctamente la multiplicacin?
Apoyaron a su compaero cuando tena problemas al
momento de multiplicar?
Los alumnos se interesaron en la actividad propuesta?
Los resultados presentados son correctos?

CONCLUCIONES
Al elaborar este escrito me he dado cuenta como docente que la labor que
desempeamos es muy trascendental en el futuro de los pequeos de educacin
indgena y es por eso que debemos tomar con mucha responsabilidad cada una
de las actividades que desempeamos dentro y fuera del aula, siendo
investigadores desde dentro y fuera de la cultura a la que ellos pertenecen, siendo
conscientes que las teoras de la educacin no son estticas y por ende nuestra
labor como profesionistas tampoco lo es.

El escrito que se acaba de presentar, pretende facilitar la labor en el rea de las

matemticas, especficamente con el contenido de las multiplicaciones y es por
eso que se han propuesto dichas actividades, esperando que las caractersticas
contextuales y de los individuos sean parecidas a las del grupo que describ y
aportar de esta manera una alternativa para solucionar la problemtica planteada.
Cabe mencionar que el trabajo an necesita ser mejorado aunando ms en cada
uno de los apartados, sin embargo considero que en lo particular la investigacin
realizada para el mismo y las asesoras recibidas han sido fructferas para cambiar
mi visin de la realidad que como docentes debemos tener en clara al trabajar
contenidos matemticos

siendo conscientes tambin de que los contextos

lingsticos y culturales de los pequeos son evidentemente importantes ante la

toma de decisiones para una mejor prctica docente.

BIBLIOGRAFA

ALDAZ, i. (1992). Actividades culturales de cacalotepec, mixe, relacionadas con

las matematicas. Mexico: UPN.
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ANEXOS

Anexo