Universidad Nacional de La Plata

Facultad de Bellas Artes

Departamento de Msica
Ctedra: Teora y prctica de la enseanza musical II
Titular: Marcela Mardones

MANUAL DE INVESTIGACIN ACERCA DE LA ENSEANZA Y EL

APRENDIZAJE MUSICAL.
UN PROYECTO DE LA CONFERENCIA NACIONAL DE EDUCADORES MUSICALES
Mc Gill University
En R. Colwell (ed.). Handbook of research in Music Teaching and Learning. Reston: MENC Shirmer Books.
(1992) Traduccin: Luciano F. Bongiorno

SECCIN A: MARCO CONCEPTUAL

FUNDAMENTOS FILOSFICOS
FILOSFICOS
Eleanor V. Stubley
Qu es el conocimiento y de qu manera acceden al mismo los seres humanos son
interrogantes complejos que constituyen los fundamentos de la epistemologa,
entendida como rama del discurso filosfico. Ambas preguntas son centrales incluso
para formular una filosofa de la investigacin en cualquier campo del quehacer
educativo. La educacin independientemente de la forma especfica que asuma, es
definida por lo general, como la acumulacin y transmisin del conocimiento. Su
realizacin formal requiere identificar (1) un cuerpo de conocimientos que constituye
el contenido educativo o materia de estudio, (2) mtodos mediante los cuales dichos
conocimientos pueden ser transmitidos y (3) medios a partir de los cuales evaluar en
qu medida el conocimiento ha sido adquirido satisfactoriamente. Las investigaciones
en pedagoga, por ltimo buscan informar este proceso al identificar, verificar, y
agregar al conocimiento aquello que lo convierte en un conocimiento posible de ser
enseado, y cmo ste puede transmitirse de manera ms eficiente en el contexto
educativo. Las diferentes concepciones del conocimiento y del modo en que los seres
humanos aprenden, influyen en las maneras en que se definen los contenidos de la
educacin, los que a su vez, afectan los tipos de preguntas consideradas dignas de
estudio y los modos por los cuales se desarrollan los mtodos de investigacin y se
interpretan los resultados.

Los intentos para desarrollar una base filosfica para la investigacin en educacin
musical han sido tradicionalmente motivados por cuestiones metodolgicas y por la
identificacin de interrogantes especficos a los que las diferentes metodologas de
investigacin efectivamente pueden conducir. La mayor parte del debate ha puesto el
foco en los problemas de objetividad, confiabilidad y validez, ms que en el desarrollo
de una comprensin amplia del conocimiento, la cual pueda preguntarse acerca de la
naturaleza del mismo, de cmo se adquiere y cules son los modos en que se
relaciona con la msica, si es que en verdad existe alguna relacin. En otras palabras,
la educacin musical ha confundido a menudo el concepto de investigacin (camino
hacia el conocimiento) con el concepto de conocimiento en s mismo. Hemos adaptado
modelos de investigacin priorizando en gran medida la
informacin

acerca

de

una

disciplina

fenmeno

descripcin de
particular

cmo la

puede

ser

sistemticamente adquirida, sin entender primero en qu consiste nuestra disciplina, a

menudo equiparando la informacin acerca de la msica y la educacin musical, con
el conocimiento potencialmente acumulado y transmitido mediante la msica y la
educacin musical. Si investigar es informar la prctica de la educacin musical en
referencia tanto a la identificacin y verificacin del contenido educativo, como al
desarrollo de mtodos de instruccin, los principios que gobiernan la formulacin de
preguntas de investigacin vlidas y el desarrollo de metodologas de investigacin,
necesitan fundamentarse en una concepcin de la msica como un modo de
conocimiento, como as tambin en los criterios mediante los cuales puede
establecerse la confiabilidad y validez de los resultados de la investigacin.
El propsito de este captulo es explorar aquellos desarrollos en el campo de la
epistemologa que pueden contribuir potencialmente a una filosofa de la investigacin
en educacin musical. Las concepciones histricas del conocimiento proposicional
proporcionan una cierta revelacin (insight) para los fundamentos epistemolgicos de
la investigacin, como un camino hacia el conocimiento de la msica y de la educacin
musical. Desarrollos ms recientes pertenecientes a formas de conocimiento no
proposicionales ayudan a clarificar los modos por los cuales la msica puede ser
considerada en s misma un modo particular de conocimiento. La msica es explorada
desde las perspectivas del auditor, el ejecutante y el compositor, con cuestiones
crticas desde el punto de vista epistemolgico, que giran en torno a cada tipo de
experiencia musical considerada en su conjunto como una base para definir nuevas
metas y direcciones en la investigacin. El intento no es desarrollar una filosofa amplia
y comprensiva de la investigacin, sino ms bien identificar un punto de partida para la
formulacin

de

tal

filosofa,

al

presentar

un

panorama

de

los

principios

epistemolgicos en los que una filosofa de investigacin en educacin musical podra

fundarse.

CONOCIMIENTO PROPOSICIONAL: LAS ESCUELAS DE PENSAMIENTO

Las teoras epistemolgicas desde los griegos hasta el comienzo del siglo XX han
tendido a focalizar principalmente en el conocimiento proposicional, el tipo de
conocimiento que se entiende cuando alguien dice saber algo y efectivamente lo sabe.
Este trmino habitualmente es entendido para denotar la posesin de fragmentos
especficos de informacin que tienen una cierta verdad o validez y que pueden ser
lingsticamente transmitidos a otros.
Algunos sostienen que esta posesin es un estado de la mente, una forma especial
de conciencia similar (pero mucho ms fuerte) a la creencia, la adivinacin, o la
imaginacin. Otros lo ligan con una capacidad para ejecutar o responder de
determinada manera bajo ciertas circunstancias,

adscribiendo el conocimiento slo

cuando complejas condiciones cognitivas y de comportamiento han sido satisfechas.

Para dar respuesta a cules son los tipos de informacin a los que se alude como
conocimiento proposicional y cul es el modo en que el mismo se adquiere se han
propuesto una amplia variedad de teoras que reflejan diferentes concepciones de la
mente humana y la relacin de los humanos con el mundo natural. Las teoras de
Occidente han dominado mediante tres escuelas de pensamiento: el racionalismo, el
empirismo y el pragmatismo.
El racionalismo, teora que prevaleci durante casi cuatrocientos aos, entiende a la
mente como un profundo reservorio de conocimiento a priori, el cual es descubierto y
elaborado mediante el anlisis racional de ideas, independientemente de los datos
empricos o de pronunciamientos confiables. El conocimiento es concebido como un
cuerpo fijo de verdades inmutables y fundamentales,

relevantes para todos los

tiempos y lugares. Las proposiciones expresan estas verdades, a menudo en trminos

matemticos, como formas ideales las cuales se entiende que se aproximan los objetos
y los fenmenos en el mundo natural.
Como una escuela particular de pensamiento, el racionalismo le debe mucho a las
doctrinas religiosas que gobernaron el pensamiento y la accin en las antiguas
civilizaciones occidentales. Se crea que los humanos, al igual que el mundo natural en
el que vivan, haban sido creados por Dios y ubicados en la tierra para realizar una
tarea particular entendida como parte de una visin ms grande y omnipotente.
Adjudicando a los humanos el rol de preciados sirvientes, este pensamiento daba
sentido, propsito y direccin a la vida. Tambin daba cuenta de variaciones formales
entre objetos naturales y fenmenos al postular la existencia de algn otro mundo ms
ideal al que aspiraban todos los objetos y criaturas de la tierra. En el esquema mayor

de las cosas estas variaciones eran insignificantes, interpretadas de modo muy simple
como imperfecciones terrenales. Si los humanos deban cumplir los supremos
designios de Dios, lo que importaba ms como conocimiento, eran las formas ideales a
las que aspiraban los objetos naturales y las criaturas.
El empirismo, al igual que el racionalismo, asume la existencia de un cuerpo fijo de
verdades fundamentales e inmutables relevantes para todos los tiempos y lugares. No
obstante, el parecido termina aqu. Al identificar como fundamento de todo
conocimiento a la informacin que se recibe directamente a travs de los sentidos, el
empirismo disocia al conocimiento de todas las estructuras de creencia, doctrinas
religiosas, o ideas que no poseen una realidad verificable por medio de la percepcin
en el mundo natural. La mente es concebida como un espacio en blanco, dotado desde
el momento del nacimiento con la capacidad para recoger, organizar y registrar
impresiones sensoriales. Los humanos aprenden a travs de la observacin al dividir al
mundo natural y a sus objetos constituyentes en partes progresivamente ms
pequeas, con la creencia de que el todo es igual a la suma de sus partes. Las
proposiciones expresan interrelaciones entre impresiones sensoriales bajo la forma de
generalizaciones empricas o constructos tericos abstrados de los contextos
especficos en los cuales fueron identificados originalmente.
Resulta fundamental para el empirismo la conviccin fuerte de que los humanos
pueden conocer slo las cosas que pueden ser conocidas con total certeza. Mientras
que el racionalismo considera a la verdad como una propiedad autoevidente de las
proposiciones, el empirismo la define como un rasgo perceptualmente verificable que
debe ser confirmado o establecido repetidas veces en una amplia variedad de
situaciones que poseen importancia o significado universal. Esta perspectiva fue en
gran medida una respuesta al descubrimiento de Nicols Coprnico que la Tierra
giraba alrededor del sol. Hasta entonces, se haba credo que la Tierra era el centro del
Universo, un supuesto que se derivaba lgicamente de la creencia de que los seres
humanos y el mundo natural eran creaciones de Dios. Con el descubrimiento de que
ste no era el caso, las proposiciones que antes se pensaba no requeran explicacin,
no podan ms ser aceptadas sin cuestionamiento. Esta observacin llev a los
empiristas a concluir que el anlisis racional, en la medida que estuviera basado en
proposiciones falsas, pudiera resultar potencialmente falible como

camino al

conocimiento, as como para los racionalistas lo resultaban los datos empricos. Si el

conocimiento tena que ser conocido con certeza, entonces tenia que ser verificable.
Los seres humanos, en consecuencia, podan conocer slo aquellas variantes y
aspectos objetivos del mundo natural que pudieran ser confirmados a travs de los
sentidos y mediante repetidas observaciones.

El pragmatismo fue un desprendimiento del empirismo promovido por dos

desarrollos cientficos de fines del siglo XIX. El primero fue el descubrimiento de los
campos electromagnticos y la observacin subsecuente de Niels Bohr de que los
bloques constituyentes de toda la materia podan, ser formados como partculas u
ondas, en el contexto establecido por el todo, determinando el comportamiento de las
partes. La observacin de Bohr sacudi el supuesto subyacente al empirismo de que un
todo era igual a la suma de sus partes, y llev a Albert Einstein a concluir en su
monumental teora de la relatividad, que los conceptos fsicos pensados alguna vez
como verificables perceptualmente eran en realidad creaciones de la mente humana,
sin importar cun inequvocamente parecieran estar determinados por el mundo
natural. El segundo desarrollo fue la teora de la evolucin de J.B. de Monet Lamarck y
Charles Darwin; y la verificacin de que el universo y todo lo que hay en l, estn en
constante cambio.
Estos dos descubrimientos indicaban que el conocimiento no poda considerarse ms
inmutable y fijo para todos los tiempos y lugares. Los pragmticos, en consecuencia,
entienden que las proposiciones expresan hiptesis de trabajo ms que axiomas de
cumplimiento obligado. Al igual que los empiristas, los pragmatistas sostienen que los
humanos adquieren conocimiento y comprensin del mundo a travs de la experiencia.
Los pragmatistas, sin embargo, no ven a los humanos como espectadores observando
el mundo natural, sino que los humanos se encuentran en constante interaccin con el
mundo natural intentando resolver los problemas que se plantean de manera creativa.
El conocimiento no es el producto de una mirada fija en algo, sino el resultado de un
constante proceso interactivo de accin desde y hacia el individuo. Los humanos
acceden al conocimiento identificando un problema o desequilibrio en la experiencia,
hipotetizando soluciones y explorando la necesidad de los resultados potenciales a
travs de la accin directa.
El Pragmatismo, une el conocimiento a las acciones de un conocedor particular en un
contexto particular, construyendo conocimiento; con el proceso de conocer o adquirir
conocimiento.
Ampla el concepto de la mente sostenido por los empiristas, al de una herramienta
para recoger y alojar informacin, dotando a la misma con la capacidad para imaginar
y predecir resultados, tanto como para combinar, analizar, y categorizar impresiones
sensoriales. El pragmatismo tambin conecta de un modo intrincado la verdad con
problemas de propsito, significado y moralidad, redefiniendo los criterios mediante
los cuales se establece la verdad, para tomar en consideracin el contexto y el hecho
de que los resultados reconocidos como deseables en una situacin pueden no ser
igualmente deseables en otra.

TEORA DE CONOCIMIENTO PR0P0SICI0NAL COMO MODELO PARA EL PROYECTO DE

INVESTIGACIN
Las tres escuelas de pensamiento anteriormente mencionadas, han tenido un gran
impacto en la investigacin de las teoras de educacin musical como modelo de un
proyecto de investigacin, al definir los diferentes tipos de informacin acerca de la
msica y de la educacin musical que pueden clasificarse como conocimiento, y los
procedimientos a travs de los cuales tal conocimiento sistemticamente puede
reunirse y validarse. La investigacin ms antigua sobre la msica pertenece al perodo
pitagrico, en la cual se pone el nfasis en las escalas y los principios matemticos de
la acstica,

siendo producto de las creencias y convicciones que subyacen al

racionalismo. La msica era una valiosa asignatura para estudiar porque se crea que
constitua un puente que conectaba el abismo entre el cielo y la tierra. Lo que
importaba como conocimiento eran las formas ideales que la msica pareca
corporizar. Los catedrticos intentaron definir estas formas identificando estructuras
de que gobiernan la organizacin de los materiales musicales y formulando los
principios acsticos de las esferas celestiales en las cuales se crea que dichas escalas
estaban basadas. El anlisis racional constitua el camino hacia el conocimiento, con
las leyes de la lgica y las matemticas utilizadas como criterios para establecer la
verdad y la validez. Aunque las composiciones individuales y los sonidos producidos
por los instrumentos musicales eran a menudo una fuente de inspiracin, no
resultaban

confiables como

fuente de conocimiento, en la medida en que se

observaba que diferentes tipos de msica originaban diferentes tipos de respuestas,

no siendo todas consideradas moralmente beneficiosas o deseables. Para alcanzar el

status de conocimiento, las proposiciones tenan que detallar formas que revistieran
una importancia y un valor universal.
Este tipo de investigacin ha jugado un rol importante en la educacin musical como
un medio para identificar, verificar y aumentar el conocimiento que constituye el
contenido educativo. En primer lugar, la susceptibilidad de la msica a las
formulaciones matemticas o proposicionales otorg a la misma un lugar en el
currculum educativo como una rama diferente del conocimiento. Este status defini el
contenido de la educacin musical, como el estudio de la teora musical y de los
principios formales mediante los cuales se organizan y comprenden los materiales
musicales, principios que se mantienen como componentes significativos de la
educacin musical incluso en el siglo XX. Ms tarde, la teora musical como una
disciplina acadmica dedicada al estudio de las formas musicales se transform, y se
esforz por entender el contenido de la educacin musical; y por acomodar y explicar

los acontecimientos de la propia prctica musical. Aunque las convicciones religiosas y

las creencias que motivaron la obra de los primeros escolsticos ya no tiene ninguna
relevancia, muchos de los modelos ms significativos de investigacin de esta
disciplina eran racionalistas en su nfasis en la identificacin de principios formales
que tienen relevancia universal, y en el anlisis como un camino para tal conocimiento.
Recientes desarrollos en la teora de conjuntos y los anlisis de las composiciones de
Schenker como exfoliaciones de una nica relacin musical definida por los rasgos del

background, middleground y foreground que pueden no poseer una realidad

perceptiva verificable en la experiencia son ejemplos ilustrativos. La importancia que
los tericos han asignado al concepto de escala en sus esfuerzos por entender la
msica de otras culturas es otro ejemplo. En verdad, el concepto de escala ha sido tan
central en el pensamiento musical de Occidente que su validez como un constructo
universal ha comenzado a ser cuestionado slo recientemente, mediante la obra de
etnomusiclogos y psiclogos cognitivos.
El empirismo como modelo de investigacin dio un giro epistemolgico, se pas de
las formas musicales ideales como abstracciones tericas de la msica, hacia la msica
como un fenmeno objetivo en el mundo natural. Su nfasis en la verdad y la certeza
demandaba que las proposiciones fueran formuladas sobre la base de observaciones
sistemticamente obtenidas, de modo de asegurar su relevancia y generalizacin ms
all del contexto inmediato. Mediante la adaptacin de los procedimientos utilizados
para explorar otros aspectos del mundo natural, los investigadores empiristas
avistaron una comprensin de la msica a travs de un anlisis de las propiedades
perceptuales de sus elementos componentes y focalizaron el estudio en aquellos
aspectos de la msica que podan ser conocidos mediante la observacin directa. La
necesidad de llevar a cabo observaciones lo ms seguras y confiables que fueran
posibles, obligaba la aplicacin y el desarrollo de rigurosas herramientas de
observacin. Las reiteradas aplicaciones de dichas herramientas y la obtencin de
iguales resultados sostenidos en tiempo y lugar, servan para establecer la verdad de
las observaciones como conocimiento.
Las herramientas de medida tomadas en prstamo de las ciencias naturales
inicialmente se limitaron al estudio de las propiedades fsicas del sonido, explicando
efectos y fenmenos musicales particulares en trminos de los cuatro elementos
esenciales del sonido: altura, duracin, intensidad y timbre. Ms tarde, estos cuatro
elementos se convirtieron en la base para la exploracin auditiva, en los diferentes
componentes pensados para definir la aptitud musical, y en las variadas subdestrezas
consideradas como constitutivas de las habilidades de ejecucin especfica. Este
inters en la habilidad de los seres humanos para escuchar y responder a la msica se
hizo posible por el desarrollo de herramientas de observacin y medida en las ciencias

del comportamiento, que sometan a los humanos al mismo escrutinio objetivo como
si fueran objetos naturales y fenmenos. El inters fue en gran medida promovido por
el concepto empirista de la mente humana como una herramienta para recoger,
analizar, y alojar impresiones sensoriales. Si la investigacin tena que informar la
prctica de la educacin musical, tanto en lo referente a la definicin del contenido
como en cuanto a los mtodos mediante los cuales tal conocimiento poda ser
efectivamente transmitido, era importante saber no slo qu es la msica

en un

sentido objetivo, fsico, sino tambin qu diferentes capacidades facilitaban la

habilidad de los humanos para responder a los sonidos como msica.
El desarrollo de aparatos de medicin y de herramientas de observacin especficas
para los comportamientos musicales ha jugado un rol importante en la definicin de la
investigacin en educacin musical como una rama de la investigacin distinta de las
ciencias naturales y del comportamiento. Dichas herramientas han hecho posible
explorar la eficacia de diferentes estrategias de enseanza y aprendizaje musical con
cambios positivos en las conductas musicales a travs del tiempo, utilizados como una
medida del xito o de la eficacia.

Estas herramientas han jugado tambin un rol

importante en la definicin del contenido de la educacin musical, con los

comportamientos musicales que miden y con las actividades mediante las cuales
dichos comportamientos son medidos, volvindose a menudo (estas herramientas), el
foco de inters de la instruccin. Los avances tecnolgicos han posibilitado medidas
ms seguras y han facilitado la identificacin y evaluacin de los variados
subcomponentes de habilidades y capacidades que antes se consideraban no
susceptibles de observar directamente. Las medidas elaboradas, que han sido
desarrolladas en aos recientes para evaluar la ejecucin coral e instrumental en
trminos de logro a travs de un sin nmero de sub-habilidades complejas, son
ejemplos notables.
Inicialmente, el Pragmatismo tuvo su impacto ms significativo sobre la educacin
musical como una aproximacin instruccional. Como modelo de proyecto de
investigacin, impuls mejoras al modelo empirista en un esfuerzo por facilitar la
aplicacin de los resultados de la investigacin a la prctica.
Los principios subyacentes al pragmatismo tratan el proceso de enseanza y
aprendizaje como un sistema interactivo, cuando el modelo empirista lo enfocaba en
trminos de causa y efecto. Esto, ms la asociacin del conocimiento a un problema en
particular, cambi el foco de la investigacin desde, el anlisis de la msica y las
conductas musicales, hacia el estudio de problemas particulares en la enseanza y el
aprendizaje musical. Como lo ha descripto Clifford Geertz en su explicacin del
conocimiento local, ha habido un movimiento en la manera de concebir la educacin
musical, se pas del sueo de encontrar de una vez y para siempre el modo en que

funciona la enseanza, a una meta ms modesta de tratar de resolver lo que est

sucediendo o sucedi en un contexto particular. Consecuentemente, ha habido un
creciente inters en cuestiones del desarrollo y en la necesidad de explorar un
problema particular en una variedad de contextos diferentes y desde una variedad de
perspectivas diferentes.
Este cambio en el foco de atencin promovi dos refinamientos adicionales al
modelo empirista. En primer lugar llev a los investigadores, tanto en el diseo de los
estudios de investigacin como en la interpretacin de los resultados, a distinguir
entre las percepciones de los alumnos y aquellas de los profesores, y a reconocer que
las soluciones a un problema particular en un contexto pueden no ser igualmente
deseables en otro. En segundo lugar, promovi la adaptacin y el desarrollo de un
conjunto de metodologas de investigacin y de herramientas estadsticas diseadas
para desarrollar una comprensin de las caractersticas nicas de un contexto
particular. Varios diseos correlacionales y paquetes de anlisis estadstico factorial
multidimensional, han permitido a los investigadores, por ejemplo, profundizar su
comprensin de los resultados de investigacin identificando los factores y las
interrelaciones y variables que afectan a un resultado en particular
La introduccin de tcnicas etnogrficas, tales como el estudio de casos, ha
permitido a los investigadores explorar el contexto de un problema particular o
situacin a travs de la interaccin, directa con l. Desafortunadamente, sin embargo,
la informacin obtenida mediante estas herramientas no ha sido utilizada del mejor
modo, debido a que las metodologas han sido tratadas por caminos separados del
conocimiento en el sentido emprico, ms que como un medio para generar hiptesis y
comprender sus aplicaciones potenciales en contextos particulares.
Como se ha ilustrado en la discusin previa, los fundamentos epistemolgicos
actuales de la investigacin en educacin musical deben mucho a las escuelas de
pensamiento racionalista, empirista y pragmtica. El racionalismo defini el contenido
inicial de la educacin musical como una rama diferente del conocimiento y llev al
desarrollo de una disciplina acadmica dedicada a profundizar y extender el concepto
de la msica como materia de estudio. El modelo empirista identific una necesidad de
validar y evaluar la verdad y la certeza de proposiciones pertenecientes a la msica y a
los desempeos musicales como fenmenos objetivos y brind lneas de accin y
procedimientos bajo la forma de herramientas de observacin y medida para facilitar
este proceso. El pragmatismo ha proporcionado los principios y procedimientos para
interpretar y aplicar los resultados de la investigacin obtenidos mediante el modelo
empirista, arrojando luz acerca de las caractersticas particulares del contexto en el
cual las proposiciones sern aplicadas como hiptesis para seleccionar cursos de
accin especficos. El empirismo y el pragmatismo han influido tambin, en el

contenido de la educacin musical, en la medida que los procedimientos utilizados

para obtener resultados y formular proposiciones, focalizan la instruccin en el
conocimiento acerca de aspectos particulares de la msica o del logro de habilidades y
capacidades especficas definidas mediante herramientas de observacin y medida.
Con excepcin de las doctrinas filosficas subyacentes a las formulaciones
racionalistas de la msica, sin embargo, las tres escuelas han hecho poco para formar
una comprensin de la msica como una forma distinta de conocimiento o un modo de
conocimiento en s misma.
EL CONOCIMIENTO NO PROPOSICIONAL Y LA MUSICA COMO UN MODO DE
CONOCIMIENTO
Constructivismo
Los avances en la teora epistemolgica del siglo XX han indagado alrededor del
concepto de constructivismo, y muchos filsofos han pasado de las preguntas sobre la
verdad y la certeza que haban focalizado histricamente el pensamiento hacia
preguntas sobre la comprensin y la representacin del conocimiento en la mente
humana. La tesis central del constructivismo es que el mundo como lo conocemos es
una construccin de la mente humana. A diferencia de los animales, los humanos
transforman sus experiencias del mundo natural mediante la creacin e imposicin de
formas e imgenes que corporizan sus rasgos sobresalientes y lo configuran para su
reconocimiento y memoria. No existiendo una experiencia del mundo natural
independiente de tales transformaciones, lo que los humanos hacen del mundo
natural, es un problema que resulta significativamente ms importante que las
descripciones de lo que la realidad es verdaderamente en el sentido objetivo.
El constructivismo como una perspectiva epistemolgica diferente puede ser
rastreado hasta Immanuel Kant, quien fue el primero en desarrollar la idea de que lo
que existe es un producto del pensamiento.
l atribuy esta revelacin (insight) al descubrimiento de David Hume en el cual
ciertas relaciones entre las cosas en el mundo natural, tales como la causalidad, eran
construcciones mentales proyectadas hacia un mundo objetivo ms que propiedades
del mundo natural en s mismo. Ernst Cassirer ampli la lgica de Kant para abarcar
dominios no cientficos de la experiencia, argumentando que era necesaria una
interpretacin ms amplia del conocimiento para incluir los tipos de conocimiento
hechos posibles a travs del mito, la religin y el arte.
La comprensin de la habilidad humana para transformar simblicamente la
experiencia, y por ende su habilidad para conocer y comprender, deca l, han estado
limitadas por un indebido nfasis en el modo conceptual del pensamiento asociado al
conocimiento proposicional y a las ciencias. Existen tambin modos intuitivos y

expresivos. El modo intuitivo, sostena Cassirer, funciona en el nivel de los asuntos

volitivos y teleolgicos, con una sistematizacin que pone el acento en lo sensitivo. El
modo expresivo da cuenta de la experiencia emocional y afectiva y se funda en
expresiones culturales mitolgicas y artsticas.

La Msica como un Modo Expresivo de Conocimiento: Contribuciones de

Sussane
Sussane Langer.
En Psychology in a new key y ms tarde en Feeling and Form y en Mind, Sussane
Langer extendi la creencia de Cassirer en un modo de conocimiento expresivo,
explorando en qu sentido la msica y las otras artes podan estar asociadas
epistemolgicamente con las experiencias afectivas y emocionales.
Su explicacin se apoya en una distincin entre smbolos convencionales y
presentacionales. Los smbolos convencionales asociados con el lenguaje y las
matemticas, deca ella, sirven a la funcin designativa, apuntando o refiriendo a algn
aspecto de la experiencia al proporcionar informacin abstracta o general acerca de
ella. Los smbolos en el modo expresivo de conocimiento, por contraste, sirven a una
funcin presentacional. Ellos corporizan en sus propias estructuras los patrones y
formas de la experiencia que prescinden de una formulacin proposicional o
lingstica. Los smbolos presentacionales del arte, ella sostuvo, hacen a los
sentimientos concebibles de modo que el hombre puede imaginarIos y comprenderlos
sin ayudas verbales y sin el andamiaje de una ocasin en donde figuran. Langer
encontr sustento para su postura en la similitud aparente entre los patrones y las
formas de la msica, y el nivel y flujo de tensin que marca la experiencia cotidiana.
Las estructuras tonales a las que llamamos msica, mantienen una fuerte similitud lgica con
las formas del sentimiento humano formas de crecimiento y decrecimiento, de fluir y detencin,
de conflicto y resolucin, velocidad, pausa, excitacin tremenda, calma, o lapsos de sutil
activacin y somnolencia- no quizs alegra y tristeza pero s la angustia de una de ellas o de
ambas la enormidad y brevedad y el paso eterno de todo lo que se siente vital. Este es el patrn
o la forma lgica del sentimiento, y el patrn de la msica, es esa misma forma elaborada en puro
sonido y silencio medido.

La descripcin de Langer acerca de la msica y las otras artes como smbolos

presentacionales, ha tenido impacto a nivel terico en la educacin musical como una
justificacin para incluir la msica en el currculum educativo entendindola como un
modo de conocimiento diferente del modo asociado a las asignaturas acadmicas
tradicionales. Mientras que las reas de asignaturas como matemticas, lingstica y
materias cientficas desarrollan la base del conocimiento proposicional, y habilidades y
competencias necesarias para trabajar en el modo de conocimiento conceptual al que
aluda Kant, la educacin musical y las otras artes proporcionan un medio para obtener

conocimiento y comprensin del reino del sentimiento humano. El conocimiento

proposicional acerca de la msica y sus principios de organizacin, y el desarrollo de
las habilidades y conductas musicales son importantes como medios para desarrollar
la percepcin esttica, definida simplemente como la capacidad para responder a los
patrones y formas musicales como expresin del sentimiento humano.
Esta orientacin filosfica ha impactado en tres aspectos de la investigacin en
educacin musical. Primero, en el rea de la teora musical, llev a Leonard Meyer a
forjar un lazo entre los registros estticos de la importancia de la forma musical y sus
funciones expresivas, y los registros psicolgicos de la naturaleza de la emocin y la
percepcin auditiva. Esta vinculacin fue un medio para explicar con exactitud el modo
en que los patrones musicales y las formas pueden ser considerados anlogos a los
patrones y formas del sentimiento humano. Segundo, en el rea de la investigacin
experimental, el registro de Meyer respecto de la teora de Langer ha llevado al
desarrollo de nuevas metodologas mediante las cuales la expectativa musical y su
importancia en el aprendizaje y la enseanza musical pueden ser entendidas mejor.
Tercero, pero no por eso menos importante, el concepto de educacin musical como
educacin esttica ha presionado a la profesin a examinar, al menos en un nivel
terico, el valor de las metodologas de la investigacin cuantitativa y cualitativa como
los nicos caminos sistemticos hacia el conocimiento acerca de la msica como un
modo expresivo del conocimiento. Elliot Eisner, por ejemplo, ha urgido a considerar el
valor de la crtica en el arte como una metodologa de investigacin.

Otros han

explorado las limitaciones potenciales del lenguaje y diferentes herramientas de

observacin de la conducta como medios para estimar y evaluar la comprensin y el
desarrollo musical.
Aunque la teora de Langer ha jugado un rol importante en las justificaciones
filosficas de la educacin musical y debido a eso ha tenido influencia en la
investigacin, su impacto como fundamentacin comprensiva epistemolgica ha sido
limitada. En primer lugar, la teora no brinda ninguna revelacin (insight) en cuanto al
modo en que los compositores, ejecutantes y auditores realizan una conexin entre los
patrones y formas de la msica y los sentimientos humanos una similitud en la forma
[como lo ha demostrado la obra de Ludwig Wittgenstein acerca de la teora simblica y
el concepto de semejanza] que no necesariamente garantiza que en verdad haya
tenido lugar una conexin. Aunque muchos estetas y filsofos han interactuado con
este problema, sus soluciones no han resultado completamente satisfactorias.
Explicaciones como las de Roger Scruton y Peter Kivy, por ejemplo, hacen poco para
ampliar la comprensin ms all de los registros de la expresin musical del barroco
temprano, que conectan los patrones musicales con los propios de los sentimientos
humanos mediante gestos fsicos, movimientos del cuerpo y las inflexiones vocales

que caracterizan las respuestas emocionales cotidianas. El intento de Nelson Goodman

de encarar el problema demostrando el modo en que la msica puede ser
comprendida, en referencia a las propiedades que presenta, pone de manifiesto otro
problema, el que determina cules de las muy diferentes cualidades contenidas en una
obra de arte son referidas realmente por dicha obra.
La teora de Langer est adems limitada por el hecho de que no reconoce que la
msica tiene funciones y valores muy diferentes que van ms all de la funcin
expresiva, que tradicionalmente se asocia con el cuerpo de literatura que define la
herencia musical de Langer, funciones y valores que pueden tener tambin
significacin epistemolgica. El problema, como Francis Sparshott sugiere, es
inherente a cualquier explicacin de la msica que enfoca el concepto de expresividad
en trminos simblicos. En virtud de las tradiciones que definen la teora simblica
como una rama diferente de la indagacin filosfica, tales explicaciones deben detallar
un contenido especfico y designativo del smbolo, evaluar la adecuacin de la forma
simblica con respecto a este contenido, e identificar los procesos mediante los cuales
estas formas son interpretadas. Debido a que la msica ha sido experimentada como
expresiva en muchos sentidos diferentes, cualquier teora puede definir un potencial
particular de la msica, no logra definir a la msica en s misma. La explicacin de la
msica de Langer como un smbolo presentacional, por ejemplo, excluye la posibilidad
de la msica funcionando como un smbolo designativo, una funcin que es central
para una variedad de tradiciones musicales occidentales y no occidentales que hacen
uso sistemticamente de la representacin musical y de las referencias no musicales.
Ms an, Sparshott destaca que el enfoque tambin pone el acento en la msica
como un objeto de contemplacin, una perspectiva que no reconoce el valor que
variadas tradiciones y culturas occidentales y no occidentales han asignado a la
ejecucin musical.
Las Perspectivas fenomenolgicas sobre el Constructivismo: una base alternativa para
explorar el valor epistemolgico de la msica.
Las interpretaciones fenomenolgicas del constructivismo ofrecen un punto de
partida alternativo para explorar los diferentes sentidos en que la msica puede ser
entendida como un modo de conocimiento. Los fenomenlogos sostienen que el
conocimiento es el producto de un acto personal intencional que posee dimensiones
sociales e histricas. Al igual que los pragmatistas, ellos lo tratan virtualmente como
un sinnimo del acto de conocer o de los procesos mediante los cuales se adquiere.
Los seres humanos adquieren conocimiento y comprensin del mundo dirigiendo
activamente su conciencia hacia l y reconociendo en su experiencia inmediata

elementos de sus experiencias pasadas. Los elementos comunes funcionan como un

marco de interpretacin, sugiriendo, a su vez, los posibles resultados o consecuencias
y los cursos de accin apropiados. En los trminos de la fenomenologa social de
Albert Schutz, la experiencia se forma a travs de las esferas de la significacin que
definen un lebensfeld individual, o una base personal de conocimiento.
El acto intencional tiene una dimensin social al punto que los humanos no existen
aislados, sino en un amplio contexto social. Las exigencias interactivas de este
contexto social, necesitan compartir los significados mediante el desarrollo de marcos
de referencia colectivos, construidos sobre las caractersticas comunes de los
conocimientos personales acumulados.
Todo aquello que los humanos hacen, tiene una dimensin histrica donde el ritual
y el atesoramiento de los logros del pasado son las races (bases) de las interacciones
sociales.
Existe una conciencia de que algo ha sido interpretado de algn modo en el pasado
y que este modo de delinear la experiencia posee una significacin especial. La
experiencia no es delineada o vista necesariamente del mismo modo que en el pasado.
Ms bien el ritual que circunda el hecho permite a los individuos contornear su
propia experiencia dentro del contexto de los marcos de referencia histricos
compartidos para su valor intrnseco.
Como un marco terico para entender la msica como un modo de conocimiento, la
perspectiva fenomenolgica pone la atencin en los modos en que la experiencia
musical es formulada. La experiencia musical, sea del auditor, del ejecutante, o del
compositor, es un acto intencional en el cual los individuos aceptan el hecho musical
como propio, configurando lo que dicha experiencia brinda con relacin a su cmulo
de experiencias y conocimientos anteriores. La experiencia tiene una dimensin social
al punto de que los estilos musicales definen los marcos colectivos de referencia, a
travs de los cuales los significados son compartidos en un contexto social ms
amplio. El estilo tiene una dimensin histrica donde la tradicin crea una conciencia
de que los sonidos musicales han sido interpretados en una manera particular en el
pasado y que esta manera de formular o comprender tiene un significado o valor
especial. Una filosofa de investigacin en educacin musical, necesita reconocer que la
msica entendida como modo de conocimiento, no est definida por ningn estilo
particular, tradicin histrica, o tipo de experiencia musical, sino por los mltiples
modos en que los acontecimientos musicales pueden ser delineados o construidos en
un momento histrico dado. Esto requiere atencin en la formulacin de los problemas
de investigacin, en el desarrollo de metodologas y en la interpretacin de resultados
para (1) entender el problema del estilo musical como una construccin social e
histrica, (2) el cmulo de conocimientos que los individuos aportan a la experiencia

musical y (3) los modos por los cuales las dimensiones individuales, sociales e
histricas de la experiencia musical interactan en diferentes contextos y situaciones.
En la medida que las experiencias de audicin, ejecucin, y composicin se diferencien
las unas de las otras, una filosofa de la investigacin debe tambin abordar los
problemas epistemolgicos crticos asociados a cada tipo de experiencia como un
modo de conocimiento.
La audicin como un modo de conocimiento
El proceso constructivo que define a la audicin como un modo de conocimiento
musical se identifica tpicamente como la percepcin esttica. El trmino, desde una
perspectiva fenomenolgica, comprende una variedad de diferentes modalidades de
audicin. La obra reciente de Michael Parson relativa a las artes visuales sugiere que
estas diferencias pueden ser interpretadas como estadios en el desarrollo. Parson
sostiene que los individuos responden a la obra de arte con diferentes expectativas
respecto de cmo debieran ser las obras de arte, qu tipos de cualidades pueden ser
encontradas en ellas, y el modo en que debieran ser juzgadas. Estas expectativas se
desarrollan a travs de series de estadios invariantes que reflejan, primero, una
habilidad creciente para construir experiencias en torno a valores y normas
socialmente aceptados, y luego, una habilidad creciente para construir puntos de vista
y perspectivas que trascienden las normas socialmente aceptadas. Una respuesta de
Estadio 1 detalla una reaccin esencialmente sensorial hacia la obra de arte. Una
respuesta de Estadio 2 gira alrededor del concepto de representacin y de objeto de
estudio (subject matter), con el centro de la atencin en lo que despierta la obra de
arte y el modo en que la disciplina es enfocada realmente. Las respuestas del Estadio 3
consideran la sinceridad y la validez de las propiedades afectivas y emocionales de una
obra, mientras que las respuestas del Estadio 4 se centran en el inters por los detalles
de los medios, la forma, y el estilo, en un sentido formalista absoluto, en cual el estilo
define el modo en que son vistos y valorados dichos detalles. Una respuesta de Estadio
5 cuestiona los criterios, los conceptos, y los valores con los que la tradicin construye
los significados artsticos y reconoce que los valores estticos cambian con la historia.
Como se seal antes, los problemas del desarrollo han motivado el inters de los
investigadores en educacin musical desde el comienzo de siglo. Actualmente, los
intentos por explorar estas cuestiones desde una perspectiva epistemolgica se han
basado en su mayora en la lnea del desarrollo del pensamiento conceptual en la
ciencia y las matemticas de Jean Piaget. Los hallazgos de Parson ofrecen un
fundamento epistemolgico para la investigacin que resulta consistente con los
valores que subyacen a la inclusin de las artes en el currculum de educacin. Los

estados de Parson brindan un marco terico de conocimiento que puede vincular

potencialmente el desarrollo de medidas para evaluar el crecimiento musical y la
eficacia de estrategias de instruccin para los tipos de significados

alcanzados a

travs de la msica y los procesos individuales, sociales e histricos a travs de los

cuales tales significados fueron construidos. Los modelos pragmticos consideran esta
vinculacin esencial, ya que consideran que la investigacin debe informar a la prctica
de la educacin musical, mediante el desarrollo continuo del contenido y el mtodo de
instruccin.
Sin embargo, la aplicacin del marco de anlisis de Parsons a la audicin como un
modo de conocimiento musical requiere considerar cuatro problemas epistemolgicos
crticos: (1) el rol que desempea la msica como objeto en el proceso constructivo, (2)
el grado en que los significados y valores asociados a diferentes tradiciones estilsticas
en las artes visuales pueden resultar tiles como una base para la comprensin de la
msica; (3) los modos por los cuales el conocimiento de tradiciones estilsticas
particulares puede afectar la experiencia musical en diferentes estados del desarrollo
y (4) los tipos de conocimiento comprometidos en la medicin de la comprensin
musical. El marco terico de Parsons trata al proceso constructivo en forma
independiente de los rasgos y caractersticas particulares de la obra de arte. Si bien
Parsons reconoce que los objetos artsticos admiten diversas posibilidades de
interpretacin, no considera el hecho que las diferentes tradiciones estilsticas agregan
valor a los diversos tipos de significados y relaciones formales, y que la estructura del
objeto artstico puede reflejar estos valores. Las muy diferentes asociaciones
funcionales y textuales de la msica, por ejemplo, han dictado frecuentemente la
estructura formal de la msica en s misma. Ms an, las tradiciones estilsticas en
msica, si bien se han relacionado a menudo con las propias de las artes visuales, no
han sido limitadas o definidas por stas ltimas.
Los modos por los cuales el conocimiento de tradiciones estilsticas particulares puede
afectar la experiencia musical a diferentes niveles del desarrollo es un asunto crtico a
la hora de considerar el grado de utilidad de un marco terico como el de Parsons
como un parmetro para determinar la efectividad y el potencial de las estrategias de
instruccin. Este problema est basado en la distincin epistemolgica que David
Feldman establece entre los dominios universales de la experiencia humana, en los
cuales todos los individuos alcanzan un cierto nivel de pericia, y los dominios no
universales, en los que la maestra o la pericia requiere adoctrinamiento o instruccin
en las tradiciones idiomticas y en las caractersticas propias de dicho dominio. Los
estados de Parsons parecen abarcar tanto logros universales como particulares, ya que
muchos de los rasgos que diferencian a las respuestas de los niveles 4 y 5 de las de los
niveles anteriores son el producto del conocimiento especializado de las tradiciones y

convenciones que definen a los diferentes estilos. Los rasgos que distinguen las
respuestas entre los niveles 1, 2 y 3, por el contrario, representan diferentes
concepciones de lo que el Arte con A mayscula es capaz de expresar. No queda claro
el modo en que dichas respuestas podran haber sido diferentes si los sujetos hubieran
tenido algn conocimiento de las diversas tradiciones estilsticas. A fin de comprender
totalmente el potencial de las diferentes estrategias instruccionales, los investigadores
necesitan ser capaces de distinguir entre aquellos logros que representan un cambio
distintivo en la comprensin en el sentido piagetiano, de aquellos otros que son el
producto del conocimiento especializado, el cual profundiza la comprensin sin
cambiar el carcter fundamental del proceso constructivo.
Una comprensin de los tipos de conocimiento comprometidos en la medicin del
conocimiento musical mediante un marco terico como el que proporciona Parsons
puede ser ampliada por la distincin entre la reflexin en la accin y la reflexin
sobre la accin, dos tipos de conocimiento que vienen a jugar un rol importante en la
investigacin sobre el pensamiento del docente. Como explicaba Donald Schon, la
reflexin en la accin describe el proceso constructivo a travs del cual los individuos
conocen las caractersticas nicas de una situacin particular mientras la situacin se
desarrolla. El conocimiento en la accin es tomado para acomodar eventos no
anticipados, mientras la accin est teniendo lugar. La reflexin sobre la accin
distingue este tipo de conocimiento del pensamiento asociado acerca de la accin que
los individuos manifiestan cuando describen sus experiencias. La percepcin esttica
no es un acto de recepcin pasiva, sino una forma de reflexin en accin. A medida
que la msica se desenvuelve, los auditores forman expectativas acerca de posibles
modos de continuacin musical sobre la base de tendencias estilsticas y responden
cuando aquellas expectativas no se han cumplido o son demoradas. Las descripciones
verbales de esta experiencia representan la reflexin acerca de la accin, la
transformacin simblica de la experiencia original mediante el lenguaje, que demanda
el pensamiento acerca de los procesos por los cuales los resultados musicales fueron
anticipados y el conocimiento acumulado mediante acciones que constituyen
respuestas a resultados inesperados. Aunque la reflexin sobre la accin puede ser
una fuente potencialmente valiosa de informacin acerca de la reflexin en la accin,
las dos representan diferentes tipos de conocimiento y deben tener en consecuencia,
diferentes aunque relacionados- mecanismos y caractersticas evolutivas propias.
La descripcin que realiza Roman Ingarden de la obra de arte literaria, como una
formacin estratificada, ofrece un enfoque no evolutivo para comprender la audicin
como un modo de conocimiento musical. Realizando una clara distincin entre el
objeto literario y su experiencia, y la obra literaria, Ingarden argumenta que la obra
literaria consiste en una variedad de diferentes estratos de significado que poseen

identidad propia tanto en lo referente a sus cualidades particulares, como en el rol

que cada uno de ellos juega en relacin a los otros, en la estructura de la obra como
un todo. En el nivel ms bsico, estn los estratos definidos por las formaciones
sonoras lingsticas de palabras solas y de los componentes de la palabra. Hay
tambin estratos definidos por (1) los significados de palabras solas, de oraciones, y
de oraciones complejas; (2) objetos representados; (3) aspectos esquematizados, tales
como acciones, eventos, sentimientos, etc, que no poseen una representacin estricta
y en consecuencia requieren algunas inferencias basadas en la experiencia por parte
del lector; (4) el rol que cada uno de estos estratos juega en la estructura del todo; (5)
el rol que juega la secuencia.
Por una variedad de razones este modelo resulta de valor como un fundamento
epistemolgico para la investigacin en audicin musical. En primer lugar, la
experiencia literaria es similar a la audicin musical en el sentido que el todo
representado por el objeto literario o por la partitura musical no est nunca presente al
lector o al auditor toda a la vez, como lo est una pintura o una escultura. En segundo
lugar, el concepto del todo como una formacin estratificada acomoda las muy
diferentes funciones y valores asociados con la msica. Comenzando con las notas y
sonidos aislados que aparecen en la partitura, existen estratos definidos por (1) las
propiedades acsticas y sensoriales de los sonidos individuales y de las combinaciones
sonoras; (2) los significados formales que articulan motivos musicales, gestos, frases,
secciones, movimientos, etc.; (3) gestos musicales, temas, o canciones que funcionan
como los objetos representados de Ingarden; y (4) aspectos esquematizados tales
como el estilo musical, la implicacin, la desviacin, el embellecimiento, y la
elaboracin. Existen tambin todos los otros estratos asociados con el texto y otros
aspectos esquemticos no musicales, tales como los significados de representacin,
expresivos, y funcionales que requieren conocimiento de tradiciones culturales y
estilsticas particulares por parte del auditor. Por ltimo, la importancia agregada a los
diferentes estratos por diversas tradiciones y auditores musicales, puede ser ubicada
en cada estrato definido por el rol que el estrato individual juega dentro del todo Estos
estratos tambin posibilitan un vnculo a establecerse entre la exploracin que realiza
el ejecutante y la proyeccin de las cualidades formales de la obra y los estratos
musicales y no musicales esquemticos, que a menudo resultan centrales para la
interpretacin de la obra por parte del auditor.
La Ejecucin Como Un Modo De Conocimiento Musical
La relacin entre ejecucin y conocimiento fue establecida por primera vez en base a la
variedad de destrezas tcnicas que constituyen el acto de la ejecucin musical
habilidades comprometidas en la produccin de sonidos vocales e instrumentales,

lectura musical, clculo rtmico, configuracin de las frases musicales, ajuste de la

entonacin, etc. El vnculo est basado en la distincin que Gilbert Ryle realiza entre el
conocimiento procedimental entendido como modo de conocer y el conocimiento
proposicional entendido como qu conocer. Utilizando el ejemplo de un individuo
que es capaz de ejecutar en forma eficaz una destreza especfica pero que es incapaz
de explicar el modo en que dicha habilidad es ejecutada, Ryle sostiene que conocer el
modo y conocer el qu, designan dos tipos diferentes de conocimiento que no pueden
ser reducidos o derivados mutuamente. En trminos de Israel Scheffer, una ejecucin
habilidosa requiere un conocimiento que puede ser aprendido y demostrado slo a
travs de la misma ejecucin, es un

conocimiento perteneciente a los modos

especficos, en que los pasos particulares que se consignan en una descripcin

proposicional de la habilidad, funcionan en conjunto para definir una nica y compleja
accin. La prctica exitosa sirve como evidencia lgica para justificar la validez del
conocimiento.
El desarrollo de las habilidades de ejecucin como una rama del conocimiento ha
desempeado un rol importante en la educacin musical como un camino hacia la
comprensin musical y como un medio de conocimiento musical. El supuesto que
subyace es que la comprensin de una obra de arte requiere entender los procesos
que gobiernan su creacin. Para comprenderla uno debe reconstruirla y aprender a
verla como la corporizacin de una particular inteligencia creativa del artista. Para
poder alcanzar esta meta uno debe dominar previamente ciertas habilidades tcnicas.
Como una base para explorar la ejecucin como un modo de conocimiento musical,
este punto de vista presenta ciertos mritos. Aprender a ejecutar una obra puede
proporcionar a los estudiantes un sentido de la inteligencia comprometida en la
construccin de la misma. Este tipo de conocimiento potencialmente puede ampliar la
percepcin y el conocimiento de otras obras. Sin embargo, este punto de vista no
reconoce que una obra de arte no es completamente una funcin de las intenciones
originales del artista. La creacin y la interpretacin tienen lugar en un contexto
histrico y social ms amplio que afecta las decisiones tomadas por el compositor en
el acto de la creacin y los modos en los cuales la misma obra de arte es luego
escuchada.
Ms importante an, el enfoque no reconoce el valor que se le ha adjudicado y
contina adjudicndosele a la ejecucin musical tanto en la tradicin de occidente
como en las tradiciones no occidentales. Como nos recuerdan David Elliot y Nicholas
Wolsterstoff, la msica, en el sentido de su ejecucin o realizacin, tiene una historia
significativa que es anterior a las obras de arte particulares.
Elliot proporciona un marco alternativo para explorar la ejecucin como un modo de
conocimiento ampliando el concepto de Ryle de conocimiento procedimental como un

modo de conocer definido en destrezas y habilidades particulares de ejecucin, hacia

el acto de hacer msica en s mismo. Al describir cmo se integran el pensamiento y la
accin en la prctica musical y, al hacer una distincin entre la cita y la afirmacin,
Elliot demuestra que la ejecucin es mucho ms que la actualizacin de una obra dada
a travs de la implementacin correcta de unas series de habilidades tcnicas
particulares de ejecucin. Primero, dichas habilidades deben ser integradas y
combinadas de tal modo que puedan ser escuchadas e interpretadas como una nica
accin, esto es, una ejecucin musical particular. Aunque ciertos principios que
gobiernan dicha interpretacin pueden ser expresados en formato proposicional, el
modo especfico en que deben ser integrados puede ser conocido y demostrado slo
mediante la ejecucin misma. Segundo, la ejecucin musical, como cualquier acto
deliberado involucra el pensamiento, es reflexiva. Existe una conciencia de esa
ejecucin, con decisiones acerca de las actuaciones que se toman durante el curso de
esa ejecucin en base a una comprensin de lo que efectivamente est ocurriendo,
musicalmente y tcnicamente; de lo que debiera o podra ocurrir; y acerca de las
estrategias que pueden ser usadas para aproximar lo ms posible lo que sucede a lo
que debiera acontecer. Tercero, la toma de dichas decisiones requiere juicios de valor
acerca de lo que es importante y lo que no lo es en determinados contextos. La
ejecucin no es simplemente un asunto de citar la intencin del compositor. Es un
proceso mediante el cual los intrpretes desarrollan una concepcin personal de una
obra y la proyectan por medio de sus propias acciones. En palabras de Alan H.
Goldman: [Una] ejecucin pone en situacin, ejemplifica, o conlleva implcitamente, la
interpretacin del ejecutante. Aquello que ejemplifica o conlleva implcitamente es una
explicacin de la obra y sus elementos, la cual refleja la visin que el ejecutante tiene
de los valores inherentes a la pieza.
Es en este ltimo sentido, que Elliot encuentra el principal valor de la ejecucin
como un modo distintivo de conocimiento. Ejecutar no slo implica conocimiento
procedimental de la msica y de la ejecucin musical, sino que tambin proporciona
conocimiento de la ejecucin en trminos particulares. En las tradiciones occidentales,
en las que a menudo la ejecucin comienza una vez que la obra ha sido compuesta, se
evidencian dos tipos diferentes de obras de arte, la obra anotada en la partitura y la
propia concepcin del ejecutante de dicha obra. En tanto que la ltima est formulada
en un contexto histrico y social ms amplio, una ejecucin corporiza una respuesta
personal, que es el producto de la percepcin de las intenciones del compositor, de
otras interpretaciones de la misma obra (incluyendo la del propio intrprete) y de la
audiencia, y como tal, involucra conocimiento procedimental de si mismo.
El concepto que Milhayi Csikszentmihalyi posee de ejecucin y conocimiento
constructivo clarifica esta nocin. La ejecucin mantiene el inters y el placer debido a

que ordena la conciencia mediante la creacin de conocimiento constructivo, aquel

conocimiento que contribuye a nuestra capacidad para controlar la vida. La ejecucin
presenta desafos. Demanda la reorganizacin de los propios modos de conocer para
resolver obstculos y sobreponerse a lo inesperado. El tipo y calidad de las acciones
que tienen lugar en el transcurso de la ejecucin y los cambios que dichas acciones
operan en los materiales, contextos, audiencias, etc, proporcionan conocimiento
constructivo a los agentes acerca de s mismos y de su relacin con los otros. Mediante
la ejecucin musical, los intrpretes aprenden acerca de su propia capacidad para
controlar y proyectar los sonidos que sern escuchados y contestados por otros como
afirmaciones autorizadas que articulan una particular concepcin del modo en que las
cosas ocurren musicalmente. En palabras de Elliot, la ejecucin musical provee al
ejecutante de conocimiento acerca de sus propias acciones su cualidad y afecto- y, en
consecuencia, un sentido de s mismo.
La obra de Barbara y Lawrence Krader sobre las formas del canto y la propia
identidad, ampla este sentido de la ejecucin a las tradiciones musicales donde la
ejecucin no est asociada con una obra de arte compuesta. Mediante la descripcin
de las tradiciones de canciones folklricas de varias comunidades croatas, las autoras
destacan el modo en que los ejecutantes de cada comunidad configuraron y
modificaron su propia ejecucin dentro del contexto de ejecucin grupal y de las
tradiciones estilsticas dictadas por dicha comunidad. En una comunidad, por ejemplo,
el color vocal revesta una importancia central, y los cantantes trabajaban durante el
transcurso de la ejecucin para ecualizar el volumen y el timbre de todas las voces del
conjunto. Era necesario para los cantantes permanecer muy juntos para poder
escucharse y juzgar su propia ejecucin con relacin a la del resto de las voces del
grupo. Esto conllevaba un sentido no slo de la propia identidad, sino tambin de la
identidad del grupo. Krader destaca que La identidad no estaba constituida por la
relacin de uno hacia el otro sino que es generada a consecuencia de ello. La identidad
no era primero un proceso de auto descrubrimiento en el sentido de quin soy yo?
sino un proceso de descubrimiento de la identidad , la diferencia y la conexin con el
otro.
Esta intrincada conexin entre la propia identidad y la identidad del grupo sugiere
que la ejecucin no slo brinda conocimiento constructivo de s mismo, sino tambin
de la cultura. En la medida que la propia ejecucin debe ser delineada dentro del
contexto ms amplio de una ejecucin grupal que refleja una tradicin histrica y
social particular, y en la medida que la ejecucin grupal est afectada por las acciones
que llevan a cabo los ejecutantes individuales dentro del grupo, la ejecucin reordena
el conocimiento de la cultura en la dimensin social, tanto como reordena el
conocimiento de s mismo.

Esta conexin establece tambin una cuestin epistemolgica de las diferencias

entre las

ejecuciones solistas y las grupales. El problema est basado en una

distincin entre modos de conocimiento separados y conectados que constituyen la

base de gran parte del pensamiento en la teora feminista actual. Carol Gilligan y Nona
Lyons usan los trminos separado y conectado para describir dos experiencias
diferentes de s mismo, una como esencialmente autnomo o separado de los otros, la
otra como esencialmente en relacin o conectado con otros. La separacin de las
relaciones entre la propia experiencia en trminos de reciprocidad, entiende
considerar a los otros tanto como deseamos ser considerados. El conocimiento
vincular (conectado) involucra un inters en los modos de pensamiento y conocimiento
de los otros. En la ejecucin grupal, este pensamiento se hace accesible a travs de las
manifestaciones en las acciones individuales de los ejecutantes y del grupo, como un
todo. Francis Sparshott parece aludir a esta distincin cuando nos recuerda que para
alguna gente la msica est entre la gente; para otros, est entre una persona y la
pieza musical como un organismo.
El concepto de ejecucin como un modo de conocimiento musical, que conlleva
conocimiento constructivo de s mismo y de la cultura, posee diversas implicaciones
para la investigacin en educacin musical. Primero, reorienta el foco del pensamiento
el cual se centraba en los problemas acerca de las acciones comprometidas en la
ejecucin de una variedad de destrezas tcnicas y musicales, hacia un foco en los
problemas del significado de la msica para los ejecutantes. Sugiere la necesidad de
entender cmo se constituye una decisin musical; el modo en que estas decisiones
son tomadas; los criterios utilizados para juzgar el producto artstico; y los diferentes
modos por los que el conocimiento acerca de la msica, de la ejecucin y de la cultura
puede informar al proceso de aprendizaje, para la interpretacin tanto solista como en
contextos grupales. Tambin posee implicaciones para comprender la audicin como
un modo de conocimiento musical. En la medida que el conocimiento procedimental de
la ejecucin musical y la concepcin individual que el ejecutante posee de la obra se
manifiestan en la ejecucin real, ambas forman parte del estrato esquemtico de
significado que define la ejecucin como objeto para el auditor. Como seala Thomas
Carson Mark: El que tiene conocimiento acerca de la relacin de los movimientos del
pianista en la ejecucin de una obra, escuchar algo que el auditor comn no percibe.
Los ejecutantes habilidosos saben qu escuchar en una obra dada y por lo tanto saben
qu escuchar en la ejecucin musical de dicha obra. Esto puede contribuir al
conocimiento de s mismo y de la cultura, en la medida en que estos indicadores de
sentido

estratificado

son

constructivas del auditor.

vivenciados

en

vinculacin

las

propias

acciones

Composicin como un modo de conocimiento musical.

Hasta el momento, los intentos para explorar la composicin desde una perspectiva
epistemolgica se han basado en los principios que subyacen al estructuralismo, ya
que

los

investigadores

han

intentado

desarrollar

una

gramtica

generativa

transformacional de la msica.
Aunque tal gramtica puede arrojar luz respecto de los principios sintcticos y
estructurales que gobiernan la organizacin de patrones musicales particulares dentro
de ciertas tradiciones estilsticas, la misma resulta limitada, por un nmero de razones,
como fundamento epistemolgico para comprender la composicin como un modo de
conocimiento. En primer lugar, dicha gramtica no toma en cuenta los muy diferentes
tipos de significados, significantes y valores que los compositores atribuyen a sus
propias creaciones.
Segundo, al focalizar en una estructura profunda subyacente, el enfoque no
reconoce la atencin que los compositores (ejecutantes y auditores a su vez) brindan al
color, carcter, y los detalles especficos de la superficie de una obra, siendo, a
menudo, dicho detalle el que define la identidad nica de una obra de arte. Tercero,
este enfoque limita el nmero de modos en que los patrones musicales y las relaciones
formales pueden ser delineadas y proyectadas en la ejecucin, y en consecuencia no
reconoce los modos en que los diferentes nfasis sintcticos pueden afectar el
significado del todo, mientras al mismo tiempo mantienen la identidad esencial del
original. Esta propuesta, en otras palabras, al igual que las concepciones empiristas del
mundo natural, trata al todo como la suma de las partes. Por ltimo, el enfoque no
proporciona medios para dar cuenta del goce y la satisfaccin que los compositores
encuentran mientras estn trabajando con las ideas musicales y mientras desarrollan
nuevos modos de expresin.
El concepto de juego (play) que subyace a la explicacin que desarrolla Elliot acerca
de la ejecucin como un modo de conocimiento musical ofrece un punto de vista
alternativo. Aunque existe un cuerpo completo de conocimiento proposicional
perteneciente a habilidades especficas y conceptos comprometidos o asociados con la
composicin, componer es una ejecucin habilidosa que requiere conocimiento
procedimental que puede ser conocido y demostrado slo a travs del acto de la
composicin. Para tomar prestadas las palabras de Roger Sessions la composicin no
se trata de un conjunto de procedimientos, sino un proceso vivo de crecimiento, de
bsqueda de posibilidades:
El proceso de ejecucin es antes que nada escuchar en el interior de uno mismo la msica a
medida que esta se va configurando; de permitir a la msica crecer; de seguir tanto a la

inspiracin como a la concepcin a donde quiera que estas quieran llegar. Una frase, un motivo,
un ritmo, incluso un acorde, pueden contener en la imaginacin del compositor la energa que
produce movimiento. Esto llevar al compositor, a travs de la fuerza de su propio momento y
tensin, hacia otras frases, otros motivos, otros acordes.

Esta bsqueda es reflexiva debido a que el juicio crtico se efecta en base al

conocimiento de la msica en general; de las tradiciones estilsticas dentro de las
cuales el compositor est trabajando; de la tcnica de la composicin y del acto de
componer en s mismo, en trminos de una comprensin que el propio compositor
tiene de l mismo, en relacin con el contexto en el cual est desenvolvindose.
El proceso produce conocimiento constructivo de s mismo, en la medida que existe
un propio reordenamiento de los desafos presentados por las implicaciones de las
ideas musicales, los cuales son encontrados y resueltos. Como lo describe Igor
Stravinsky: Nosotros escarbamos a la espera de nuestro placer, guiados por nuestro
olfato, y de repente chocamos con un obstculo desconocido. Este nos sacude, nos
golpea, y este golpe fecunda nuestro proceso creativo.
El proceso puede llevar tambin a un reordenamiento cultural, cuando los actos de
composicin individuales son experimentados como acciones nicas que constituyen
cadenas ms amplias de pensamiento musical y que abarcan tanto la vida musical del
compositor como el desarrollo musical compositivo de la cultura, entendidos ambos
procesos como un todo. Ambos tipos de conocimiento constructivo son diferentes de
aquellos conocimientos que se derivan de la ejecucin musical debido a que son
informados por el conocimiento del acto de componer, como opuesto al acto de
ejecutar (aunque el conocimiento del acto de ejecutar puede jugar un rol en la
definicin del conocimiento del acto de componer). Esta distincin es importante no
slo en el sentido de las diferentes tcnicas e intereses que dominan el propio
pensamiento musical al ejecutar y componer, sino tambin por los diferentes modos
en que se definen la persona y la cultura. A diferencia de la ejecucin, donde las
posibilidades de continuidad estn limitadas por la obra de arte y por las diferentes
concepciones de la obra que sostienen los intrpretes al momento de ejecutarla, la
composicin, en cambio, por definicin no tiene lmites. El sentido que el compositor
tiene de s mismo y de la cultura, es definido en relacin a un sin fin de posibilidades
de continuacin de la obra musical. Los principios que subyacen a las tradiciones
estilsticas particulares pueden limitar el nmero de posibilidades, pero los
compositores no estn obligados a trabajar dentro del marco de dichas tradiciones. En
verdad, la adopcin o no de los recursos estilsticos tradicionales representa una
decisin musical, una afirmacin autorizada que articula una concepcin particular del
modo en que las cosas son musicalmente para el compositor. Se deduce lgicamente,
que la improvisacin, teniendo en cuenta que integra tanto la ejecucin musical como

la composicin, entendidas ambas como un acto singular diferente al acto de

componer y al de ejecutar, producira entonces otro sentido de s mismo y de la
cultura, y en consecuencia representara otro modo de conocimiento musical.
Esta orientacin epistemolgica hacia la composicin puede ser tambin entendida
como una concepcin de la composicin como forma de filosofar. Cuando se define a
la filosofa como un modo de conocimiento, se la lleva a un proceso de
cuestionamiento crtico, el cual indaga en la definicin de la naturaleza y el valor del
mundo. Las creencias bsicas acerca del mundo son exploradas deliberadamente para
determinar la suprema verdad, el significado y la significacin. Marx Wartofsky sugiere
que los artistas estn comprometidos en el mismo tipo de discurso crtico

con

respecto a la naturaleza y el valor del arte como un modo de la experiencia humana,

cuando evalan la importancia de diferentes estructuras artsticas y tradiciones
estilsticas. Cada vez que los artistas crean una nueva obra de arte o exploran nuevos
modos de expresin, estn envueltos en la construccin de mundos artsticos
alternativos, con la verdad y el mrito de las creencias que subyacen a dichas
construcciones entendidas como conocimiento procedimental manifestado en la
prctica exitosa de las decisiones del artista. En el caso de la msica, los intrpretes y
los auditores pueden participar en este discurso en la medida en que el proceso de
cuestionamiento del compositor forma parte del estrato esquematizado de significado
que define un aspecto de la msica como objeto.
NOTA FINAL
Las cuestiones epistemolgicas concernientes a qu constituye el conocimiento y
cmo los seres humanos conocen, son centrales para la formulacin de una filosofa
de la investigacin en el campo educativo, teniendo en cuenta que la investigacin
busca informar acerca de la prctica educativa como una transmisin y acumulacin
del conocimiento. Estas cuestiones afectan no slo la definicin del contenido
educativo como tema u objeto de estudio, sino tambin la definicin de la
investigacin como un camino sistemtico al conocimiento. En la educacin musical, la
discusin filosfica de las metas y los objetivos de investigacin se ha basado
mayoritariamente, en las escuelas histricas de pensamiento a travs del pensamiento
proposicional, definiendo el tipo de informacin acerca de la msica y de la educacin
musical que puede clasificarse como conocimiento, y los procedimientos a travs de
los cuales tal conocimiento puede ser reunido sistemticamente y validado. El
Racionalismo, por ejemplo, ha proporcionado un modelo de investigacin para
explorar las formas musicales como abstracciones tericas, con la verdad y la validez
de las proposiciones que detallan los constructos formales ideales establecidos a
travs de las leyes de la lgica y las matemticas. El Empirismo ha suministrado pautas

y procedimientos para evaluar la verdad y la certeza de las proposiciones

pertenecientes a la msica y a los comportamientos musicales como fenmenos
objetivos. El Pragmatismo ha proporcionado principios y procedimientos para
desarrollar una comprensin de los contextos en los que las proposiciones se formulan
empricamente, en un esfuerzo por facilitar la aplicacin de los resultados de las
diferentes investigaciones como hiptesis, para determinar cmo la enseanza y el
aprendizaje, pueden ser aprovechados al mximo en un determinado contexto.
Sin dejar de ver su valor y aporte, estos principios y procedimientos son limitados a
la hora de fundamentar y comprender de manera amplia la investigacin musical, en
cuanto a que priorizan las maneras en las que el conocimiento y la educacin musical
pueden sistematizarse, y le restan importancia a la comprensin de la msica como
modo de entendimiento con un valor educativo distintivo. Como profesionales, hemos
puesto en cuestin la validez, la certeza, la enseanza y el aprendizaje, antes que
comprender qu es lo que debe ser enseado y aprendido. Esto se ha debido en gran
medida, al hecho de que las teoras epistemolgicas hasta el comienzo del siglo XX se
centraron, en su mayor parte, en el concepto de conocimiento proposicional (conocer
qu) como una forma de conocimiento que no reconoce el sentido del significado
universalmente asociado a la msica.
Los avances en la teora epistemolgica en el siglo XX se enfocaron

en el

conocimiento como una construccin de la mente humana, los cuales han sido de gran
ayuda para producir un cambio de pensamiento dejando de lado las cuestiones de
verdad y certeza, y dndole mayor protagonismo a las cuestiones referidas a la
comprensin y la representacin. La obra de tericos del simbolismo, tales como Ernst
Cassirer y Susanne Langer ampliaron el concepto de conocimiento,

incluyendo el

conocimiento no proposicional, como forma de obtener respuestas en aquellos

terrenos

de la experiencia humana, desvinculados a los dominios cientficos, tales

como el arte, el mito, y la religin. Las explicaciones de la msica como smbolo, sin
embargo, han probado tambin tener un valor limitado como fundamentacin
epistemolgica para la investigacin en educacin musical, dado que

ninguna

explicacin singular de la msica como smbolo, puede acomodarse a

los muy

diferentes sentidos en los que la msica se experimenta como expresiva, y el valor

que varias tradiciones musicales han agregado a la ejecucin musical.
Las interpretaciones epistemolgicas del constructivismo, y la distincin de Gilbert
Ryle entre el conocimiento proposicional y el procedimental ofrecen un punto de
partida alternativo. La descripcin fenomenolgica del proceso a travs del cual los
humanos conocen como un acto personal e intencional,

que tiene dimensiones

histricas y sociales, centra la atencin en las maneras a travs de las cuales se forma
la experiencia musical. La msica como un modo de conocimiento no se define por

ningn estilo musical particular, tradicin histrica, o tipo de experiencia musical, sino
por las mltiples maneras en las que los eventos musicales pueden formarse o
construirse en cualquier momento dado de la historia. El concepto de Ryle de
conocimiento procedimental, define una nueva orientacin para la epistemologa, en
la que el conocimiento no se restringe a las palabras y a otros smbolos, sino que se
manifiesta tambin en el hacer.
La concepcin de la msica como objeto de estudio que emerge de estos avances
tiene muchas implicancias relevantes para el desarrollo de una filosofa de la
investigacin. Primero, la investigacin en educacin musical no puede restringirse a
una simple definicin del valor expresivo potencial de la msica, o a un solo estilo o
tipo de experiencia musical. La investigacin necesita ser formulada en un marco
filosfico que refleje las muchas lneas de significado potencial en msica cuando se
experimenta como objeto, y aquellas hechas posibles a travs de la ejecucin y la
composicin. Esto requiere atencin en la formulacin de los problemas o cuestiones
de investigacin, el desarrollo de metodologas, y la interpretacin de resultados para
(1) la cuestin del estilo musical como una construccin histrica y social, (2) el capital
personal de conocimiento que traen los individuos a la experiencia musical, y (3) las
maneras en las cuales las dimensiones individuales, sociales e histricas de la
experiencia musical interactan en los diferentes contextos y situaciones. El marco
debera reconocer las maneras en las que las experiencias musicales del auditor, del
ejecutante y del compositor estn conectadas y los diferentes tipos de conocimiento
constructivo de s mismo y de la cultura que cada uno permite. Tambin debera
ajustar el cambio y el crecimiento, reconociendo que la investigacin es en s misma
un modo de conocimiento que ocurre en un contexto social e histrico ms amplio, el
cual est en constante evolucin.
Segundo, los avances recientes amplan el foco de atencin de la investigacin
desde la informacin acerca de la adquisicin de las habilidades particulares y el
conocimiento acerca de la msica, incluyendo aquellas cuestiones

vinculadas al

significado de la msica para el auditor, el ejecutante y el compositor. Finalmente, si la

investigacin busca informar la prctica de la educacin musical al identificar, verificar
y agregar el conocimiento para definir as el contenido educativo, y a la vez se propone
explorar cmo este conocimiento puede transmitirse ms eficientemente en el
contexto educativo, las medidas para interpretar y evaluar el aprendizaje del
estudiante y la efectividad de las estrategias instruccionales, debe vincularse al
contenido con los procesos de la educacin musical. En el caso de la audicin musical,
no es suficiente saber cmo un individuo identifica el tiempo o el ritmo, como un
concepto musical abstracto. Si la msica debe ser enseada como un modo de
conocimiento, necesitamos desarrollar mtodos de identificacin y comprender los

diferentes significados, vinculados a los distintos tipos de relaciones musicales y no

musicales, dentro del contexto de una obra particular. Si estas diferencias son usadas
como forma de medir el crecimiento y el aprendizaje determinando la efectividad de
las diferentes estrategias instruccionales, existe una necesidad de comprender el rol
que juega en la estructura de la msica como objeto, la experiencia auditiva, y los
tipos de conocimiento involucrados en la evaluacin e identificacin del aprendizaje.
Para el ejecutante y el compositor, necesitamos comprender qu constituye una
decisin musical, cmo se toman dichas decisiones, y qu criterios son usados para
juzgar lo artstico. Necesitamos comprender cmo el conocimiento acerca de la msica
en si misma, la ejecucin, la composicin, y la cultura informa y afecta la toma de
decisiones en cuanto a lo musical en varios estadios de desarrollo, y cmo el potencial
de tal conocimiento puede maximizarse como una herramienta de aprendizaje. Para
hacer esto, debemos desarrollar una comprensin de cmo influyen las decisiones de
los intrpretes y los compositores en sus acciones, y cmo stas pueden tomarse
como indicadores de crecimiento y aprendizaje.
Cuando nos dirigimos a estos temas, es esencial recordar que la enseanza y el
aprendizaje musical tambin son modos distintivos de experiencia musical. Desde la
interpretacin fenomenolgica del Constructivismo, la enseanza y el aprendizaje no
son experiencias independientes de la msica. La enseanza y el aprendizaje
musicales son diferentes modos de conocimiento de la msica como auditor, como
ejecutante y como compositor. Los fundamentos epistemolgicos de la investigacin
en la educacin musical deben explorar esos dos modos, no como enseanza y
aprendizaje, sino como derivaciones de las experiencias ms bsicas de audicin,
ejecucin y composicin en las que ellos se basan. Es aqu que las teoras
epistemolgicas del lenguaje y otros medios simblicos, y las teoras de comunicacin
se vuelven importantes.
Como Vernon Howard ha ilustrado en su libro, Artistry (Lo artstico), el lenguaje y el
modelado son las herramientas de la instruccin musical, los vnculos entre el docente
y el alumno, con palabras, gestos, y sonidos que muestren cmo seguir, y los patrones
o criterios correctos de interpretacin, en el amplio sentido de la palabra.
Como profesionales, necesitamos desarrollar una comprensin del potencial de esos
vnculos y las diferentes maneras en las que este potencial puede maximizarse para la
enseanza y el aprendizaje musical en todas sus diferentes formas. Para finalizar,
intentar modificar y adaptar una observacin hecha por Maxine Greene, la tarea de la
filosofa de la investigacin en educacin musical, pareciera, en este momento,
despertar la profesin a un rango de significado potencial completo en la experiencia
musical, y alentar la reflexin sobre esa experiencia para que los insights y la autocomprensin se hagan posibles a travs de las experiencias auditivas, interpretativas y

compositivas;

y que sean estas las protagonistas de la situacin de enseanza y

aprendizaje musical.