MATEMTICAS Y CULTURA

BOLETN
23.09.2013

No. 292

COORDINACIN DE MATEMTICAS
MATEMTICAS

MATEMTICAS

LA FORMACIN DE CONCEPTOS MATEMTICOS

En el quehacer cotidiano del profesor, particularmente el que imparte clases de matemticas,
se enfrenta a diversas situaciones en el aula, en lo que se refiere a lograr la formacin o
(*)
apropiacin
de diversos conceptos matemticos por parte de sus alumnos. Algunos de
ellos lo logran, con mayor o menor dificultad, permitindoles acceder a nuevos conceptos y
aprendizajes; pero tambin es una realidad que otros no; de esta forma se mantiene el
calificativo de la matemtica como una ciencia tradicionalmente compleja y difcil. Los
resultados en el aprendizaje de la matemtica y las dificultades que experimentan los docentes
y estudiantes en el proceso enseanza - aprendizaje, en los diferentes niveles educativos,
constituyen un fenmeno alarmante para la comunidad educativa, conformada por estudiantes,
docentes, administradores de la educacin y la comunidad en general. Por estas razones, se
ha originado la bsqueda de explicaciones a este fenmeno. Se han identificado varios
factores que dan origen a las dificultades en el aprendizaje de la matemtica, entre los que se
puede mencionar: la actitud negativa generalizada de la poblacin hacia la matemtica, la
enseanza inadecuada, carencia de materiales y recursos didcticos para el proceso
enseanza-aprendizaje de la matemtica y la formacin didctico-metodolgica insuficiente de
los docentes, entre otros. Estas dificultades se han constituido en un tema de estudio de
diversos especialistas: matemticos educativos, psiclogos escolares, psiclogos educativos,
pedagogos, neurlogos, docentes de matemticas de los diferentes niveles educativos y
quienes conforman los sistemas educativos. Naturalmente, como parte inherente a las
dificultades en el aprendizaje de la matemtica, estn las dificultades para aprender
determinados conceptos matemticos. El objetivo de este artculo no es ahondar sobre estas
dificultades que son una realidad, simplemente pretende explicar de manera muy sucinta qu
es un concepto matemtico, desde la perspectiva de la Psicologa; lo que tal vez contribuya a
generar inquietudes orientadas a conocer ms sobre la diversidad de elementos psicolgicos,
pedaggicos y sociales, entre otros, que pueden obstaculizar tanto la formacin como el
aprendizaje de conceptos matemticos especficos por parte de nuestros estudiantes.
(*) Si se me permite el trmino.

MB

De esta forma, podramos contribuir en la bsqueda de alternativas para mejorar el

aprendizaje de los alumnos, particularmente los que cursan asignaturas de matemticas. Si
vamos a ocuparnos de conceptos matemticos, debemos comenzar por analizar el trmino de
concepto. Para referirnos a l, resulta interesante y necesario considerar inicialmente el
significado de la palabra percepcin. Cuando los estmulos visuales, sonoros, tctiles y
olfativos del mundo externo llegan por la va del sistema nervioso central al rgano sensorial
adecuado, son sometidos a un proceso de filtracin. Los factores que determinan la seleccin
parecen ser la naturaleza de los propios estmulos, la probabilidad de que aparezcan y ciertas
condiciones relativas al sujeto, tal como el grado de intensidad con que se espera su
recepcin y sus necesidades. Despus de que ha tenido lugar esta seleccin, los estmulos
llegan a la corteza cerebral y a las reas conexas del cerebro medio. En este momento se
experimentan determinadas sensaciones. La interpretacin que damos a esas seales -es
decir, nuestra percepcin del mundo externo- no depende solamente de las sensaciones que
llegan a la corteza cerebral y al cerebro medio. La percepcin resulta del refuerzo de esas
sensaciones con experiencias anteriores, ideas, imgenes, expectacin y actitud. No
admitimos que la entrada de sensaciones y la actividad perceptiva sean dos procesos
separados. Sin embargo, es de notar que el aprendizaje juega un papel importante en la
interpretacin que damos a esas sensaciones. Por consiguiente, la percepcin es susceptible
de verse afectada, por nuestro modo de pensar, por nuestras actitudes, estados emocionales,
apetencias o deseos en un momento dado, de tal manera que muchas veces percibimos, muy
equivocadamente aquello que estamos esperando percibir. Por otra parte, debe recordarse
que la percepcin, a diferencia de la imagen, resulta de un contacto inmediato con el sector
ms destacado de la realidad ambiental. Ahora, es posible examinar los caminos por los que
tiene lugar la formacin del concepto; si bien debe sealarse que no puede afirmarse con
certeza, pues es complejo determinar cmo se forma en cada individuo. Cuando omos
pronunciar la palabra ave o la vemos impresa, no pensamos en todas las especies de aves
existentes. Para la persona comn esa palabra significa una clase de animales que tienen
plumas y dos patas y la mayor parte de ellos puede volar, ha seleccionado algunas
propiedades comunes a ciertos animales, y a aquellos que tienen esas propiedades les ha
dado el nombre de aves. Al generalizar, los conceptos proporcionan palabras para representar
toda clase de objetos, cualidades o acontecimientos y nos son de enorme ayuda para nuestro
pensamiento. Consideremos ahora examinar el punto de vista tradicional sobre la formacin
de conceptos. Cuando una persona (nio, joven) forma un concepto, ha de ser capaz de
discriminar o diferenciar las propiedades de los objetos o de los acontecimientos que estn
frente a l y de generalizar sus descubrimientos respecto de cualquier rasgo comn que haya
encontrado. La discriminacin exige que la persona pueda reconocer y apreciar cualidades
comunes y distinguir stas de otras propiedades diferentes. Es esta una accin fundamental a
realizar cuando se ha formado un concepto y que modifica las estructuras mentales del
pensamiento en el individuo.

MB

Formacin de conceptos y las matemticas

En los prrafos anteriores se ha hecho referencia al trmino concepto desde una visin
general; a continuacin se particularizar hacia los conceptos matemticos, los cuales entran
en una clasificacin especial: son generalizaciones sobre relaciones entre cierto tipo de datos.
Por ejemplo, al hacer referencia al concepto de nmeros naturales, en la etapa de la niez, el
actor (nio), pasa de los perceptos (procedentes del medio ambiente que le rodea), y de las
(*)
de
acciones al concepto. Los mtodos empleados por los docentes para que se apropie
ese concepto, pueden favorecer el proceso en mayor o menor grado. En todo caso, si el nio
no logra alcanzar plenamente el concepto de los nmeros naturales, si no llega a existir en su
mente, independientemente de las cosas, aparatos, acciones o circunstancias, sern muy
limitados los clculos y operaciones mentales que pueda realizar con ellos. El aprendizaje de
los conceptos matemticos, no importa si es en el nivel elemental o en el nivel superior,
requerir que el sujeto (alumno) tenga la capacidad de generalizar a partir de la nocin bsica
o elemental. En matemticas, no slo los conceptos son ms abstractos que los de la vida
diaria, sino que la direccin del aprendizaje va en su mayor parte en la de una abstraccin
todava mayor. La comunicacin de los conceptos matemticos es, por tanto, mucho ms
difcil, tanto para el que comunica como para el que recibe la comunicacin. La experiencia
nos muestra que gran parte de nuestro conocimiento cotidiano se aprende directamente a
partir de nuestro entorno, y los conceptos que se emplean no son muy abstractos. El problema
particular (pero tambin el poder) de las matemticas radica en su gran abstraccin y
generalidad, lograda por generaciones sucesivas de individuos particularmente inteligentes,
cada uno de los cuales ha abstrado o generalizado, desde conceptos de anteriores
generaciones previas. El sujeto que aprende hoy da tiene que procesar no datos brutos, sino
sistemas de procesos de matemticas existentes. Esto no slo constituye una ventaja
fundamental, en tanto que un estudiante apto puede adquirir en aos, conceptos que
necesitaron siglos de esfuerzo anterior para desarrollarse, sino que tambin expone al que
aprende a un riesgo particular. Las matemticas no pueden aprenderse directamente del
entorno cotidiano, sino que slo de manera indirecta desde otros matemticos. En el mejor de
los casos, esto le hace dependiente, en alto grado, de sus profesores (incluyendo tos aquellos
que escriben libros de texto de matemticas); y en el peor, le expone a la posibilidad de
adquirir un temor duradero y disgusto en relacin a las matemticas. Aunque los primeros
principios del aprendizaje de las matemticas son objetivos, el comunicador de las ideas
matemticas, y no el receptor, es quien ms necesita conocerlos y aunque son bastante
simples en s mismos, sus aplicaciones matemticas implican una gran reflexin. Estos
principios son:
Los conceptos de un orden ms elevado que aquellos que una persona ya tiene,
no le pueden ser comunicados mediante una definicin, sino solamente
preparndola para enfrentarse a una coleccin adecuada de ejemplos.
(*) De nuevo si se permite el trmino.

MB

Puesto que en matemticas estos ejemplos son invariablemente otros conceptos,

es necesario en principio asegurarse de que stos se encuentran ya formados en
la mente del que aprende.

Para precisar que se entiende por conceptos de orden ms elevado consideremos: si el

concepto A es un ejemplo del concepto B, entonces diremos que B es de un orden
superior a A. Claramente, si A es un ejemplo de B, y B de C, entonces C tambin es de
orden ms elevado que B y A.
Un concepto puede ser definido como una generalizacin a partir de datos relacionados, y
posibilita responder a estmulos especficos de una manera determinada. Por esto, un
concepto equivale a un juicio y se utiliza como un criterio. Los conceptos parecen
proceder de las percepciones, del contacto real con objetos y situaciones vitales, de
experiencias y de distintas clases de acciones realizadas. En este sentido, el lenguaje y los
smbolos matemticos intervienen en la conceptualizacin, porque capacitan al individuo
para captar y aclarar los conceptos o actan como un marco de referencia. De ah la
trascendencia de favorecer la formacin de conceptos matemticos en los estudiantes.
Los principios sealados en prrafos anteriores, enfatizan la importancia que representa
para el profesor de matemticas, conocer acerca de lo complejo del proceso de
formacin de los conceptos matemticos. Cuestiones que a veces catalogamos como
normales, cuando afirmamos que un alumno no comprende un concepto porque no
estudia, en realidad, desde mi particular punto de vista, son sujetas de reflexin por parte
de todos los que participamos en la enseanza de la matemtica. Hay mucho ms que
decir acerca de la formacin de los conceptos matemticos, y mucho que aprender al
respecto. Reitero, en este breve artculo, nicamente se ha buscado generar alguna
inquietud en el lector que lo acerque a conocer ms acerca de los diversos factores (entre
ellos los psicolgicos), que influyen en la formacin de los conceptos matemticos.
MARGARITA RAMREZ GALINDO
PROFESORA DE LA FACULTAD DE INGENIERA, UNAM

REFERENCIAS:http://books.google.com.mx/books?id=E4_v90KsTyEC&printsec=frontcove
r&hl=es#v=onepage&q&f=false. Consultado el 9 de septiembre de 2013
Psicologa del Aprendizaje de las Matemticas. Richard Skemp. Editorial Morata, Espaa.
Dificultades de Aprendizaje en Matemtica XIII CIAEM-IACME, Recife, Brasil, 2011. 2

MB
CULTURA

5
CULTURA

ESCALA DE MERCALLI MODIFICADA

Giuseppe Mercalli nace en el ao 1850 en Miln Italia y fallece en Npoles Italia en1914. Sus
actividades eran: sacerdote, vulcanlogo y sismlogo.
La escala de Mercalli mide la intensidad de un temblor de tierra y describe con sobrada
exactitud, la sensacin y los efectos que un terremoto produce sobre un lugar determinado de
la superficie de la corteza terrestre.
En cambio la escala de Richter es de magnitudes y mide el total de energa liberada en el
hipocentro del desplazamiento tectnico. Por tanto dos temblores de la misma magnitud,
tendrn efectos diferentes, segn su duracin y el sitio en que se aprecie.
Los niveles menores de la escala de Mercalli estn relacionados por la forma en que las
personas sienten el movimiento telrico, mientras que los grados mayores se relacionan con
los daos materiales observados.
El siguiente cuadro, es una descripcin aproximada de los grados de la escala de Mercalli
modificada.
I. Muy dbil. Imperceptible para la mayora de las personas.
II. Dbil. Perceptible por algunas personas en reposo. Los objetos colgantes oscilan.
III. Leve. Es sentido por algunas personas dentro de los edificios en pisos altos, sensacin
semejante al paso de un camin.
IV. Moderado. Es sentido por la mayora de personas dentro de los edificios y por pocas en
el exterior. Algunas pueden despertarse. Vibran enseres, puertas y ventanas. Los
automviles detenidos se mueven. Sensacin semejante al paso de un camin grande.
V. Relativamente fuerte. Sacudida sentida por casi todo la regin, algunos casos de grietas
en aplanados, caen objetos inestables, se observa movimiento en rboles, postes y
otros objetos altos.
VI. Fuerte. Sacudida por todo el pas o regin. Algunos muebles se deslizan, daos leves
en viviendas de material ligero.

MB

VII. Muy fuerte. Es difcil ponerse de pie, daos menores en estructuras de buen diseo y
construccin, daos considerables en estructuras pobremente construidas,
mampostera cuarteada, perceptible por personas en vehculos en movimiento.
VIII. Destructivo. Daos leves en estructuras bien construidas, posibles derrumbes,
muebles desplazados de su lugar.
IX. Muy destructivo. Pnico generalizado, daos notables en estructuras bien construidas,
derrumbes parciales, edificios desplazados.
X. Desastre. Algunas estructuras de madera bien construidas se colapsan, estructuras de
mampostera destruidas, vas de ferrocarril deformadas.
XI. Muy desastroso. Pocas estructuras de mampostera permanecen de pie, puentes
destruidos, vas de ferrocarril retorcidas en gran medida.
XII. Catastrfico. Destruccin casi total, con pocos sobrevivientes, los objetos saltan al aire,
el nivel del suelo se deforma, imposibilidad de mantenerse de pie.
GUSTAVO BALMORI NEGRETE
PROFESOR DE LA FACULTAD DE INGENIERA, UNAM.
Referencias:
M. Perello. (26 de junio 2013). Escala de Mercalli. Exclsior, seccin Comunidad pgina 10.
Escala sismolgica de Mercalli. Wikipedia.
___________________________________________________________________________

http://dcb.fi-c.unam.mx

erik2306@unam.mx

Por razones de austeridad, el tiraje del Boletn se sigue manteniendo a la mitad de lo que se
acostumbraba.