El proceso del cambio escolar y el liderazgo

en la organizacin escuela
F. Murillo. Revista Iberoamericana, Reice. Volumen 4. N 4
El proceso de cambio escolar es inevitablemente paradjico, catico y no lineal.
Liderarlo es, por tanto, una tarea extremadamente compleja (Murillo, y MuozRepiso, 2002). Como se ha observado, en 40 aos de investigacin sobre este
mbito, se ha intentado, en primer lugar, reconocer las caractersticas y
comportamientos de la buena direccin, pero visto lo limitado de sus resultados se
ha optado por ofrecer modelos que ayuden a cambiar la direccin para que sea
capaz de poner en marcha, desarrollar y mantener procesos de cambio exitosos.
De su estudio se pueden obtener algunas ideas que parecen estar relacionadas
con las caractersticas que ha de tener una direccin para el cambio.
El primer elemento fundamental es que es imprescindible una profunda
redefinicin del papel de la direccin escolar. Frente a la clsica concepcin del
director solitario o directora solitaria, superhombre o supermujer tanto en
conocimientos como en competencias y responsabilidades, hay que afianzar la
idea de que la direccin debe ser una tarea compartida por toda la comunidad
escolar. Ello no significa que la direccin desaparezca o se diluya, sino que se
reconceptualiza, se reformula desde su esencia. Todos los miembros de la
comunidad escolar son agentes de cambio y todos han de jugar al liderazgo en
esa transformacin.
Reconocer, valorar, desarrollar y potenciar ese liderazgo mltiple ha de ser la
primera funcin de una direccin para el cambio. Como se ha visto, este
planteamiento trae consigo un cambio cultural de la escuela en su conjunto,
fundamentado en conceptos tales como implicacin y compromiso, aprendizaje de
todos, trabajo en equipo, buen humor, riesgo, respeto; una nueva cultura en la que
todos y cada uno de los miembros de la comunidad escolar son responsables del
centro, de su organizacin, funcionamiento y de sus resultados. Donde todos
aprenden, se desarrollan profesional y personalmente, hasta convertirse en una
verdadera organizacin de aprendizaje.
Con ello, el principal papel del director o directora es hacer realidad este cambio
cultural. De esta forma, se refuerza la idea de que la direccin tiene como mxima
prioridad las personas, no los papeles ni las tareas. El director o directora para el
cambio han de centrarse en el desarrollo de las personas que conforman la
escuela, han de tener altas expectativas y comunicarlas. No en vano, slo es

posible un cambio positivo si est basado en el buen humor, en las buenas

relaciones. Slo as es posible la implicacin, el compromiso, el trabajo en equipo.
El director o directora, por tanto, tienen como mxima obligacin contribuir a
generar ese buen humor. Es ms un lder que un gestor. La gestin es importante,
un director o directora para el cambio tienen que ser soadores, visionarios pero
deben tener los conocimientos, destrezas y capacidades para convertir ese sueo
en un plan de accin realista, con estrategias tiles. De esta forma, no hay que
despreciar la formacin tcnica de los directivos. Pero no hay que olvidar que un
directivo que no es un lder nunca puede cambiar la escuela; un directivo que no
sea un buen gestor puede, con el apoyo de otras personas, conseguir cambiar el
centro.
Decamos que el director ha de ser un soador, y tambin tiene que ser un
aventurero. Tiene que asumir riesgos, aunque se equivoque. Es muy sencillo para
un directivo acomodarse en sus funciones, realizar slo actividades de
mantenimiento de la situacin del centro: en muchas ocasiones se premia ms la
inactividad que el riesgo. Sin embargo, recordando a Fullan, hay que reconocer los
problemas y entenderlos como desafos, como oportunidades de mejora.
Volviendo a las aportaciones de la investigacin, no se puede olvidar la
importancia de ser un lder tambin preocupado por lo pedaggico. La aportacin
de la investigacin sobre eficacia escolar es que nos recuerda que la importancia
del lder instructivo no debe caer en saco roto.
Las cuestiones pedaggico/educativas son las ms significativas en la escuela, y
el director o directora no puede desentenderse de esta cuestin. Si se busca que
la escuela cambie para que cumpla mejor los objetivos que se ha fijado, para que
contribuya a un desarrollo integral de todos sus alumnos, las cuestiones
pedaggicas son fundamentales, y el directivo tambin tiene que estar presente en
los debates, reflexiones y decisiones que se tomen. Con todo ello, en resumen
podemos decir que para conseguir una direccin para el cambio es necesario
replantearse el modelo de direccin desde sus bases, empezando por reformular
el propio concepto de liderazgo: quin y cmo se asume. As, es necesario un
liderazgo compartido, distribuido es decir que se concrete en una direccin :

centrada en el desarrollo de las personas tanto individual como

colectivamente

visionaria

que asuma riesgos

implicada en las decisiones pedaggicas

formado en procesos de cambio.

Es posible que el lector, al finalizar el artculo, piense lo alejado que est la

direccin real, la que tiene que enfrentarse diariamente a infinidad de problemas, a
las ideas que antes hemos planteados. Posiblemente la direccin para el cambio,
tal y como la estamos formulando, slo sea una visin, una utopa. Pero para
cambiar hay que tener una utopa por la que luchar. Y si para cambiar la escuela
el director o directora tienen que asumir el mximo compromiso, entonces se debe
empezar a cambiar el modelo de direccin y los primeros que han de dar ese paso
son los directores y directoras. Porque slo se conseguirn escuelas de ms
calidad y ms equitativas si los directivos se comprometen en la tarea de
transformar la cultura de la escuela, trasformacin que pasa inevitablemente por
una reformulacin profunda del modelo de direccin tal y como est planteado en
la actualidad. Si queremos otra sociedad, necesitamos otras escuelas, y tambin
otro modelo de direccin.
Dimensiones del liderazgo
El modelo de Leithwood comprende ocho dimensiones de liderazgo y cuatro de
gestin que a continuacin explicitamos:
1. Construir una visin de la escuela. A falta de una visin de la escuela, que
aglutine los esfuerzos de cambio, no habr una lnea comn de mejora. El
liderazgo, en esta dimensin, identifica para los dems lo que es importante (a
nivel conceptual y operativo), aportando un sentido y propsito a la realidad
organizativa, articulando los distintos puntos de vista. Es tarea del lder proveer
direccin y gua para poner en prctica dicha visin, clarificando los
procedimientos individuales para llevarla a cabo.
2. Establecer las metas. Uno de los focos centrales del liderazgo debe ser
establecer las metas y propsitos centrales de la escuela.
3. Proveer estmulos intelectuales. Los lderes contribuyen a que el personal
reexamine algunos de los supuestos de su prctica habitual, proveen nuevas
ideas, incentivos y experiencias de desarrollo profesional.
4. Ofrecer apoyos individualizados. Incluye la adquisicin de recursos (tiempo,
materiales, asesores) para el desarrollo no slo de los miembros del personal de
la escuela, sino tambin organizativo o institucional. El profesorado precisa sentir
que la direccin les apoya, est detrs de ellos cuando surgen
problemas y reduce la incertidumbre.
5. Proporcionar modelos de las mejoras prcticas, de acuerdo con los valores
importantes de la organizacin. Proponer prcticas, como modelos ejemplares, a
seguir por el personal.
6. Inducir altas expectativas de realizacin (resultados). Transmitir al personal
altas expectativas de excelencia, consecucin, calidad; de desarrollo profesional,
exigir profesionalismo y comprometer a la escuela en el centro del cambio.

7. Construir una cultura escolar productiva. Contribuir a que el centro se configure

como una cultura que promueve el aprendizaje continuo, como comunidad
profesional donde, desprivatizada la prctica en el aula, se comparta el trabajo y
experiencias con los colegas.
8. Desarrollar estructuras para una mayor participacin en las decisiones
escolares. Crear oportunidades para que todos los grupos implicados participen
efectivamente en las decisiones.

Dimensiones de gestin
1. Preocuparse por el personal. Proveer los recursos necesarios (tiempo, personal,
fondos, materiales y facilidades) para desarrollar a gusto el trabajo.
2. Apoyo instructivo.
3. Monitorizar las actividades de la escuela.
4. Construir relaciones con la comunidad. Adems de organizar actividades que
faciliten la participacin de familias y comunidad, es preciso tender a que la
escuela se configure y opere como parte de una comunidad ms integral.
Cada una de estas doce dimensiones deben ser entendidas como funciones y no
como roles, estando asociadas con prcticas especficas. A su vez, las
dimensiones de gestin y liderazgo estn relacionadas de esta forma:
ciertamente,

la

mayora

transformacionales

de

parecen

las

prcticas

tener

carcter

manifiestas
de

de

gestin.

los
Los

lderes
efectos

transformacionales dependen de que los lderes de las escuelas infundan un

significado y una finalidad a sus rutinas diarias, tanto para ellos mismos como para
sus colegas (Leithwood, 1994, p. 55).Se trata, en suma, como ven muchos
profesores, en una cierta dialctica, de que se gestionen establemente y bien
los aspectos necesarios y positivos del funcionamiento del centro (como se ha
destacado desde la eficacia escolar), y al tiempo se tienda a movilizar al
personal para transformar lo existente hacia un futuro deseable. Una accin
directiva orientada a la mejora se juega, en efecto, entre resolver las tareas ms
apremiantes

de

gestin

reaccionar

los

numerosos

requerimientos

administrativos (paradjicamente, incrementados, de modo ms complejo, en los

ltimos tiempos), induciendo un sentido proactivo a la accin colectiva
Concordamos con Leithwood que ha defendido que el liderazgo transformacional
es el ms adecuado para el nuevo contexto de cambio de las organizaciones
educativas. Sin embargo, hay que sealar que formas y conductas destacadas en
la

orientacin

del

liderazgo

instructivo

pueden

tener

una

naturaleza

transformadora (Sheppard, 1996), al incrementar el grado de compromiso,

profesionalidad o innovacin del profesorado. Desde esta conceptualizacin, las
perspectivas "transformadoras" del liderazgo, como se ha descrito, en lugar de
limitarse a hacer transacciones en un contexto cultural dado, pretenden ms
proactivamente incidir en cambiar el contexto cultural en que trabaja la gente,
pensando que esto alterar las dimensiones individuales. En la formulacin de

Leithwood, Tomlinson y Genge (1996), el liderazgo transformacional tiene como

metas fundamentales: Identificar, consensuar y establecer metas claras, estimular
y desarrollar un clima de colegialidad, contribuir al desarrollo profesional de sus
profesores, e incrementar la capacidad de la escuela para resolver sus problemas.
Construir una visin colectiva y situar los objetivos prcticos.
Creacin de culturas de colaboracin, altas expectativas de niveles de
consecucin y proveer apoyo psicolgico y material al personal, son otras tantas
dimensiones de estas funciones transformadoras.
Tensiones y dilemas
El ejercicio de esta forma de liderazgo no deja de presentar dilemas y tensiones.
Mientras, por una parte el director o directora del centro educativo, debe compartir
el poder y la responsabilidad, implicando al profesorado y a la comunidad. Por
otra, es quien tiene la responsabilidad ltima que la escuela funcione, en un
contexto de creciente autonoma y competencia intercentros. Si su capacidad
ejecutiva ha sido devaluada, tiene que combinar adecuadamente en un contexto
inestable la presin para hacer las cosas y el apoyo para realizarlas. Si limitarse
a la gestin ha sido discutido en los ltimos tiempos, las demandas de dar cuenta
del rendimiento del centro mediante evaluaciones externas conducen, con un
nuevo modo de gestin, a acentuar la preocupacin porque la organizacin
educativa trabaje eficientemente. Adems, el contar con una visin ha sido una
de las caractersticas ms destacadas en el nuevo liderazgo (Bryman, 1996), lo
que presupone que el lder debe cambiar la cultura de una organizacin en funcin
de su visin. Pero, ni un posible control ideolgico de los miembros, ni la
manipulacin de la variable cultural, ni la imposicin de la visin del director
seran, en efecto, defendibles. Hay en estos supuestos, adems de una
concepcin jerarquizada de la vida escolar, una deficiente concepcin de la cultura
organizativa, al entenderla como una posible variable a manipular. En efecto, en
funcin de qu cabe considerar que los directivos son personas ms visionarias
que las dems, y que slo ellas poseen la visin ms valiosa y pertinente para la
organizacin?. Por otro lado, si bien la preocupacin por incrementar la calidad de
la enseanza sigue vigente y se acenta, no es menos cierto que la educacin en
valores es an una preocupacin mayor en las organizaciones educativas, ya que
sta condiciona poderosamente los logros acadmicos y el normal funcionamiento
del trabajo docente. As, el trabajo del director y de los docentes en los centros se
hace ms complejo, adquiriendo mayor fuerza la preocupacin por crear un
proyecto educativo que logre interpretar a los distintos agentes educativos en
torno a una visin compartida.. Dicho esto, parece claro que el director debe
asumir diferentes roles, adquirir mayor protagonismo e impulsar la dinamizacin
de sus colaboradores. Respecto de los distintos efectos que tiene el liderazgo
transformacional en la organizacin escolar en base a la formulacin e
investigaciones de Bass (1985), podemos sealar de modo general, que ste tiene
importantes y significativos impactos sobre variables de procesos tales como: el

nivel de colaboracin , aprendizaje organizacional , compromiso personal con las

metas organizacionales y mayores capacidades para cumplir stas. Adems, de
otras variables asociadas a la satisfaccin, tanto con la direccin del centro como
la del personal. En relacin a los efectos del liderazgo transformacional, en base al
modelo de Leithwood ( 1999 ) y en el contexto de la reestructuracin de las
escuelas, hay bastante informacin en investigaciones realizadas por acadmicos
de diversas nacionalidades que dan cuenta de un modo global que ste tiene
efectos indirectos ms que directos sobre variables del. producto educativo, es
decir, sobre el proceso enseanza aprendizaje. Y esto pone en evidencia que el
xito de este modelo, slo podr medirse si tiene una incidencia en cmo los
profesores piensan e interactan con los alumnos en el aula. Cambiar los modos
cmo estn organizados los centros no se justifica si no da lugar a una
transformacin de la enseanza y aprendizaje. Pero, es evidente que, siendo una
condicin necesaria, no es suficiente, pues no es primariamente un asunto
organizativo, sino cultural: nuevos modos de pensar y hacer, en un aprendizaje
conjunto del profesorado.
Conclusiones
Las peculiaridades de la organizacin escolar y las exigencias de la sociedad del
conocimiento, encajan bien con un enfoque de liderazgo transformacional, ya que,
como se ha expuesto en el desarrollo de presente trabajo, ste promueve un tipo
de influencia basada en aspectos mutuamente interdependientes con una fuerte
base humanstica. Ms que someter a los colaboradores, busca el compromiso
personal, poniendo nfasis en la capacidad del lder para lograr entusiasmar a
stos a fin de que se sientan identificados con el trabajo que realizan y sean
capaces de rendir ms all de lo que cabra esperar. Todo esto posibilita un
referente que proporciona una mayor riqueza que el enfoque de liderazgo eficaz,
ms orientado por factores de influencia transaccionales y de poder posicional.
Hoy por hoy lo que se busca es ejercer un liderazgo que sea capaz de generar
nuevos lderes en la organizacin, que se promueva un liderazgo compartido, en
definitiva que cualquier trabajador pueda ser lder y aportar al desarrollo de la
misin de la escuela. Por tanto, la funcin principal de los directores ser generar
un significado del trabajo, promover y articular una visin creble por el conjunto de
personas que integren la organizacin. De este modo el liderazgo debe asimilarse
a una distribucin de poder, en el caso de la organizacin educativa, lo que
debera buscarse es el liderazgo mltiple desde las distintas reas fundamentales
de actuacin en la formacin de alumnos y alumnas, puesto que como acota
Bolvar (2000), una organizacin no aprender mientras se contine fomentando la
dependencia de una persona. Por otro lado, lvarez (2002) sostiene que, el
liderazgo en las escuelas se debera manifestar en capacidad para implicar a la
comunidad educativa en un proyecto de futuro que responda a los procesos claves
del centro y proporcione el incentivo y la ilusin necesaria para trabajar con
objetivos comunes. Tenemos que admitir que las organizaciones escolares , al

igual que otras organizaciones sociales , encuentran serias dificultades al

proponerse acciones, planes y proyectos de cambio, Estas estn estrechamente
relacionadas con las dificultades para aprender, por eso el cambio no es un
proceso sencillo ni sbito, menos an si no se involucran en l tanto los decidores
de polticas como los protagonistas diarios del hecho educativo. El lder
transformacional ha de articular una visin para la organizacin, comunicarla a los
dems y lograr de ellos asentimiento y compromiso, esforzarse en reconocer y
potenciar a los miembros de la organizacin. Adems debe orientar a transformar
las creencias, actitudes y sentimientos de los seguidores, y no slo gestionar las
estructuras, sino que influir en la cultura de la organizacin y orientarse hacia las
personas

ms que hacia la organizacin; y as transformar los sentimientos,

actitudes y creencias de los dems.

El liderazgo transformacional modelo para organizaciones educativas que
aprenden?
Como conclusin final, considerando el variado y complejo contexto escolar
latinoamericano, las bases conceptuales que nos muestran la tendencia a un tipo
de organizacin fundado en el aprendizaje de sus comunidades, con estructuras y
formas ms participativas de gestin y, las reiteradas evidencias de que el factor
liderazgo es determinante en la creacin de culturas de calidad, se hace evidente
que tanto directivos como profesores debern desempearse como lderes en sus
respectivos mbitos. No ser una va sin complejidades, ya que implica un cambio
significativo en la cultura organizacional. Para ambos, el logro de asumir el desafo
con un buen desempeo no slo depender de su voluntad o por el mandato de
otros, sino en gran medida por el alto grado de competencias y habilidades
profesionales que debern desarrollar.

Finalmente y ante la interrogante

liderazgo transformacional , modelo para organizaciones que aprenden? .

La respuesta es que en tiempos como los actuales de cambio y reforma, el
liderazgo educativo constituye un elemento importante y conviene advertir que en
esa conexin que habitualmente se establece entre liderazgo y aprendizaje
organizativo importa precisar especficamente de qu liderazgo y de qu
aprendizaje se est hablando.
Es importante, pues, no olvidar que importan los procesos que se desarrollan en
los centros escolares y el cmo se desplieguen, pero que tambin es crucial el
contenido y sustancia de los mismos.
Juan Manuell Alvarez.