(Jerome Seymour Bruner; Nueva York, 1915) Psiclogo y

pedagogo estadounidense. Ejerci su ctedra de Psicologa

Cognitiva en la Universidad de Harvard y, junto con G. Miller,
fund el Center for Cognitive Studies, considerado el primer
centro de psicologa cognitiva. Jerome Bruner fue director de
este centro, ubicado en la misma universidad de Harvard, donde
B. F. Skinner imparta su teora del aprendizaje operante.
Posteriormente se traslad a Inglaterra, donde dictara clases en
la Universidad de Oxford.

Jerome Bruner

El inters de Bruner por la evolucin de las habilidades

cognitivas del nio y por la necesidad de estructurar
adecuadamente los contenidos educativos le llev a desarrollar
una teora que, en ciertos aspectos, se parece a las de Piaget y
Ausubel. Al igual que Piaget, observ que la maduracin y el
medio ambiente influan en el desarrollo intelectual, aunque
Bruner centr su atencin en el ambiente de enseanza. Al igual
que Ausubel, advirti la importancia de la estructura, si bien se
concentr de forma ms especial en las responsabilidades del
profesor que en las del estudiante. Bruner concibe el desarrollo
cognitivo como una serie de esfuerzos seguidos de perodos de
consolidacin. Al igual que Piaget, cree que estos "esfuerzos del
desarrollo se organizan en torno a la aparicin de determinadas
capacidades'' y que la persona que aprende tiene que dominar
determinados componentes de una accin o de un cuerpo de
conocimientos antes de poder dominar los dems.

Pero en lugar de los cuatro estadios del desarrollo de Piaget,

Jerome Bruner habla de tres modelos de aprendizaje: enactivo,
icnico y simblico. En el modelo enactivo de aprendizaje se
aprende haciendo cosas, actuando, imitando y manipulando
objetos. Es este el modelo que usan con mayor frecuencia los
nios pequeos. A decir verdad, es prcticamente la nica
forma en que un nio puede aprender en el estadio sensomotor. No obstante, tambin los adultos suelen usar este
modelo cuando intentan aprender tareas psicomotoras
complejas u otros procesos complejos. No cabe duda de que el
arte del ballet, el dominio de los procedimientos parlamentarios
o la prctica en la direccin de un coro se facilitarn si se hace
lo mismo que otras personas que se dedican a estas actividades.
Los profesores pueden inducir a los estudiantes a usar este
modelo de aprendizaje proporcionndoles demostraciones y
ofrecindoles materiales pertinentes, as como actividades de
representacin de roles, modelos y ejemplos de conductas.
El modelo icnico de aprendizaje implica el uso de imgenes o
dibujos. Adquiere una importancia creciente a medida que el
nio crece y se le insta a aprender conceptos y principios no
demostrables fcilmente. As, por ejemplo, los conocimientos
sobre pases extranjeros, las vidas de personajes famosos y la
literatura dramtica no se aprenden normalmente por medio del
modelo enactivo. Los profesores pueden lograr que se adquieran
estos contenidos educativos proporcionando a los estudiantes
dibujos y diagramas relacionados con el tema y ayudndoles a
crear imgenes adecuadas. La representacin icnica es
especialmente til para los nios en el estadio preoperatorio y
en el de las operaciones concretas. Es asimismo de gran utilidad
para el adulto que estudia habilidades o conceptos complejos.
Requiere, por lo general, menos tiempo que el modelo enactivo.
Al tratar de las ayudas a la enseanza, Bruner recomienda el
uso de diapositivas, de la televisin, de pelculas y de otros
materiales visuales. Estos medios pueden aportar experiencias
sustitutivas e imgenes que sirven para enriquecer y
complementar las experiencias del estudiante. Al mismo tiempo,
sin embargo, Bruner advierte: "Las pelculas o los programas de

televisin usados como 'truco' educativo, un sistema de

proyeccin de pelculas sin contenido o estilo, una
representacin intensamente pictogrfica de lo trivial, nada de
esto ser de ayuda ni para el profesor ni para el estudiante. Los
problemas de calidad de un plan de estudios no pueden
soslayarse comprando un proyector de 16 milmetros''.
El modelo simblico de aprendizaje es el que hace uso de la
palabra escrita y hablada. El lenguaje, que es el principal
sistema simblico que utiliza el adulto en sus procesos de
aprendizaje, aumenta la eficacia con que se adquieren y
almacenan los conocimientos y con que se comunican las ideas.
Por tan evidentes razones, es el modelo de aprendizaje ms
generalizado. Resulta ms til y eficaz a medida que el nio
pasa del estadio de las operaciones concretas al estadio de las
operaciones formales.

Aparte de describir las diferentes formas del proceso de la

informacin, Bruner subraya la importancia de la categorizacin
en el desarrollo cognitivo. Cabe definir la categorizacin como
un proceso de organizacin e integracin de la informacin con
otra informacin que ha sido previamente aprendida. La
capacidad de agrupar y categorizar cosas es esencial para hacer
frente
al
inmenso
nmero
de
objetos,
personas,
acontecimientos, impresiones y actitudes con que nos solemos
encontrar. Bruner lo plantea de esta forma: "El control cognitivo
en un mundo que genera estmulos a un ritmo muy superior a

nuestra velocidad de clasificacin depende de la posesin de

ciertas estrategias para reducir la complejidad y el desorden''.
Esta afirmacin implica que el aprendizaje de habilidades de
categorizacin es una forma de mejora del aprendizaje en
general. El aprendizaje y el uso de la categorizacin dependen,
a su vez, de la forma en que se presenta el material.
Bruner enumer las ventajas de la capacidad para clasificar
acontecimientos en trminos de categoras conceptuales: ayuda
a simplificar el mundo y a encontrar semejanzas, elimina la
necesidad del reaprendizaje constante, permite poner en
prctica una conducta determinada en situaciones diferentes y
mejora la capacidad para relacionar objetos y acontecimientos
El aprendizaje sera por tanto un proceso de categorizacin o
adquisicin de conceptos, en el cual el lenguaje juega un papel
fundamental. Como respuesta a su concepcin del desarrollo
cognitivo, Jerome Brunerpropuso el diseo del "currculum en
espiral" para facilitar la comprensin de contenidos de
aprendizaje. Esta propuesta coincide con el clsico principio de
la "ciclicidad". En su opinin, si se quiere conseguir una
verdadera actividad cognitiva, hay que centrarse en una
motivacin intrnseca. Su teora del "aprendizaje por
descubrimiento" es una propuesta en esta direccin.
En la transmisin de conocimientos, el educador realiza primero
la tarea l mismo para demostrar que es posible hacer algo
interesante, procurando resaltar las distintas partes del proceso.
A continuacin, induce al educando para que lo intente por s
mismo. La forma ms eficaz es la que logra presentar la tarea
como un juego. En cualquier caso, se minimizan las
probabilidades de error y el coste. Esta idea de la disminucin
del riesgo al fracaso, que todo juego posee frente a la
realizacin "en serio", es para Bruner una de las caractersticas
definitorias del juego.
El educador ha de reducir la complejidad de aquello que el
educando ha de hacer para completar la tarea. Este "andamiaje"
(scaffolding) consiste en aceptar slo aquello que el educando

es capaz de hacer, completando el educador el resto de la tarea.

Para ello es necesario segmentar primero, ritualizar o dar forma
a algunas subrutinas y completar aquello que el educando no es
an capaz de realizar por s mismo.
Una vez que ha sido dominada una parte de la tarea, el
educador anima al nio a iniciar otra de orden superior. El
objetivo es ampliar la zona de desarrollo prximo sin que caiga
en el aburrimiento por haber excedido la tarea el lmite de la
zona y haberse alejado demasiado de su nivel de desarrollo.
Cuando la tarea ha sido dominada, entra en juego la
instruccin: separacin entre lenguaje y accin, e incorporacin
del conocimiento adquirido al conocimiento verbalizado. A partir
de este momento es posible el discurso entre educador y
educando, el intercambio de conocimientos nuevos que van ms
all de la tarea recin dominada. El educando puede hacer
entonces preguntas que van ms all de la informacin
compartida.

Concepciones de aprendizaje por competencias

Aprendizaje por descubrimiento. La perspectiva del aprendizaje por descubrimiento,

desarrollada por J. Bruner, atribuye una gran importancia a la actividad directa de los
estudiantes sobre la realidad.
Trabajar en el desarrollo de competencias no se limita solo a generar situaciones
didcticas de aprendizaje, requiere tambinensear la teora considerando los

aprendizajes previos pero sobretodo es necesario aprender a hacer lo que no se sabe

hacer, hacindolo (Philippe Meirieu 1996,).
Aprendizaje significativo (D. Ausubel, J. Novak) postula que el aprendizaje debe ser
significativo, no memorstico, y para ello los nuevos conocimientos deben relacionarse
con los saberes previos que posea el aprendiz. Frente al aprendizaje por descubrimiento
de Bruner, defiende el aprendizaje por recepcin donde el profesor estructura los
contenidos y las actividades a realizar para que los conocimientos sean significativos
para los estudiantes.
El desarrollo de competencias requiere crear situaciones complejas desde el principio
con la finalidad de promover en los alumnos habilidades, destrezas, conocimientos y
valores o actitudes que le permitan dar solucin a dichas situaciones experimentando,
indagando, formulando, analizando, interpretando y sobretodo entender la realidad de
dichas situaciones, logrando un significado para ellos.
Psicologa cognitivista. El cognitivismo (Merrill, Gagn...), basado en las teoras del
procesamiento de la informacin y recogiendo tambin algunas ideas conductistas
(refuerzo, anlisis de tareas) y del aprendizaje significativo, aparece en la dcada de los
sesenta y pretende dar una explicacin ms detallada de los procesos de aprendizaje.
El aprendizaje por competencias implica un cambio de estructuras cognitivas
al modificar los mapas o redes cognitivas con los conocimientos nuevos y enlazados
con los conocimientos previos.
Constructivismo. J. Piaget, en sus estudios sobre epistemologa gentica, en los que
determina las principales fases en el desarrollo cognitivo de los nios, elabor un
modelo explicativo del desarrollo de la inteligencia y del aprendizaje en general a partir
de la consideracin de la adaptacin de los individuos al medio.
La situacin didctica implicada en el desarrollo de competencias debe ofrecer al
alumno la oportunidad de invertir en ella tanto sus conocimientos anteriores disponibles
como sus representaciones, de manera que sta conduzca a su nuevo cuestionamiento y
a la elaboracin de nuevas ideas.
Socio-constructivismo. Basado en muchas de las ideas de Vigotski, considera tambin
los aprendizajes como un proceso personal de construccin de nuevos conocimientos a
partir de los saberes previos (actividad instrumental), pero inseparable de la situacin en
la que se produce.
Apuntar al desarrollo de competencias, es crear situaciones-problemas movilizadoras y
orientadas a la vez hacia aprendizajes especficos. Esta forma de una didctica que exige
una transposicin, inspirada en prcticas sociales y en saberes de todas clases que les
sirvan de base. Eso pasa por una formacin ms aguda en psicologa cognitiva y en
didctica, pero tambin una mayor imaginacin sociolgica, la capacidad de
representarse a los actores enfrentando problemas reales.
PUBLICADO POR MARIA ELENA EN 20:20

Qu concepciones de aprendizaje nos parecen congruentes con el enfoque por

competencias y por qu?

Aprendizaje por descubrimiento

Esta propuesta de aprendizaje desarrollada por Bruner es congruente con el enfoque de

competencias porque se lleva a la prctica los conocimientos y se transfieren a diversas
situaciones y, se descubre y comprende lo relevante, para lograrlo es necesario contar
con caractersticas (competencias) que infieran en la forma de comportarse y pensar de
la persona en cualquier tipo de situacin.

Aprendizaje significativo

Ausebel postula que el aprendizaje debe ser significativo lo cual es congruente tambin
con el enfoque de competencias, pues mediante sta propuesta se estructura los
contenidos y actividades a realizar, relacionando conocimientos previos de la persona
con los nuevos conocimientos, para ello, sta debe contar con ciertas competencias
como la actitud y la disposicin de aprender, permitindole modificar su estructura
cognoscitiva.

Psicologa cognoscitiva

La propuesta de aprendizaje desarrollada por Gagn basada en las teoras del

procesamiento de informacin es congruente con el enfoque de competencias ya que el
aprendizaje es un proceso activo y no pasivo como lo propone la RIEMS, y tiene lugar
con una combinacin de fisiologa y emociones. Es necesario contar con las condiciones
adecuadas tanto internas (motivacin) como externas (entorno) para favorecer lo ms
posible al aprendizaje.

Constructivismo

El modelo de Piaget sobre el desarrollo de la inteligencia y del aprendizaje en general,

es congruente con el enfoque de competencias, pues la actividad y participacin de la
persona es un factor fundamental para generar su propio aprendizaje en funcin de la
interaccin constante con el medio. Para lograrlo, ser necesario poner de manifiesto los
conocimientos y habilidades (competencias) que permitan reconstruir esquemas de
conocimiento y adquirir nuevos aprendizajes.

Socio-Constructivismo

Esta propuesta basada en muchas de las ideas

congruente con el enfoque de competencias, pues
experiencia social y tiene lugar en un contexto como el
ejemplo, que propicia el desarrollo de habilidades
desarrollo
personal
y
social),
donde
se

de Vygotsky es muy
el aprendizaje es una
trabajo colaborativo por
mixtas (aprendizaje y
deben
desarrollar

competencias (habilidades individuales y grupales) a partir de la discusin

entre los miembros del grupo al momento de explorar nuevos conceptos.