Cned Universit Stendhal-Grenoble 3

Master mention Sciences du langage spcialit Fle

1re anne
Charlotte Dejean-Thircuir Catherine Metton

Courants mthodologiques
et analyse de manuels
Autocorrection

Directeur de publication: Michel Leroy

Les cours du Cned sont strictement rservs lusage priv de leurs destinataires et ne sont pas destins une utilisation collective.
Les personnes qui sen serviraient pour dautres usages, qui en feraient une reproduction intgrale ou partielle, une traduction sans
le consentement du Cned, sexposeraient des poursuites judiciaires et aux sanctions pnales prvues par le Code de la proprit
intellectuelle. Les reproductions par reprographie de livres et de priodiques protgs contenues dans cet ouvrage sont effectues par le
Cned avec lautorisation du Centre franais dexploitation du droit de copie (20, rue des Grands Augustins, 75006 Paris).

Chapitre 1

Quelques repres avant

de commencer
Corrig de l'activit

(p. 17)

Activit 1
Tableau : principales caractristiques des courants mthodologiques prcdant lapproche communicative
Mthodologie
traditionnelle
ou grammairetraduction
Priode

Objectif gnral

Thories sousjacentes en
linguistique ou
conception de la
langue

Thories sousjacentes en
psychologie ou
conception de
lapprentissage

Mthodologie
directe

1900-1915 puis
volution vers
mthodologie mixte
(active) jusque 1950
Permettre laccs aux Apprendre parler
textes littraires
(connaissance
pratique de la
Former lesprit des
langue)
tudiants
Vision normative:
Vision normative
lexique + rgles
de la langue (Le
bon usage):
grammaticales +
ensemble de rgles systme phontique
morphologiques
et syntaxiques +
exceptions
Activit
Apprendre la langue
comme en milieu
intellectuelle:
rflexion, analyse,
naturel, viter
mmorisation
la traduction pour
permettre un contact
direct avec la
langue cible

Ds la fin du XVIe
jusquau XXe sicle

Statut de
lenseignant

Dtient et transmet
les savoirs

Place de loral et de
lcrit

Lcrit
(ventuellement
oralis) est largement
dominant

Parle en L2, dtient

le savoir, anime,
mime, parle

Mthodologie audioMthodologie SGAV

orale
1940-1970 aux tats- Dbut des annes
Unis
1960-1980
Chapitre 1
Comprendre et
parler

Structuralisme
amricain

Apprendre parler
et communiquer
dans les situations de
la vie courante

Quelques repres
avant de commencer

Page 3

Structuralisme
franais (Saussure)
Recherche sur le
franais lmentaire
(Gougenheim,
Guberina)

Behaviorisme
(acquisition
dhabitudes,
dautomatismes)
Pas danalyse ni de
rflexion.

Dtient le savoir
et le savoirfaire technique
(magntophone
et laboratoire de
langue)
Priorit de loral puis Priorit loral
crit oralis

Perception globale
de la forme. Relation
forme/situation,
do limportance
dapprhender
globalement la
parole travers
lments non
verbaux et
paraverbaux
Parle en M2
exclusivement, sert
de modle, corrige,
questionne

Priorit loral

8 1121 TC PA 00

Place et approche de Centrale.

la grammaire
Organisation de
lenseignement
autour de notions
grammaticales.

Approche implicite
et inductive

Approche implicite
et inductive

Approche implicite
et inductive.

Lacquisition des
structures (la forme)
est privilgie par
rapport au sens

Prsentation des
rgles illustres par
des exemples, suivie
dexercices
=> approche
explicite et dductive

Chapitre 1
Quelques repres
avant de commencer

Page 4

8 1121 TC PA 00

Conception de la
culture

Vision humaniste:
littrature/arts

Environnement, vie Ne constitue

quotidienne concrte pas un objet
(dbutant)
denseignement

La culture se rduit
aux lments de vie
quotidienne prsents
dans images et
dialogues

Progression

Arbitraire

Pas de principe
explicite
dorganisation

Du plus semblable
la L1 au plus
diffrent (approche
contrastive)

Rigoureuse (en
rfrence au Franais
fondamental): du
simple au complexe,
du plus au moins
frquent

Supports des
contenus

Grammaire
Lenvironnement
traditionnelle, textes concret, puis des
littraires
textes

Dialogues et/ou
sries de structures
enregistres

Dialogues enregistrs
et images + sries
structurales

Activits
pdagogiques

Exercices
dapplication, de
traduction (thmes,
versions)

Exercices structuraux
oraux (substitutions,
aditions,
transformations)

Exercices structuraux
(ou de remploi)
en lien avec des
situations: le sens
est pris en compte
mme si la forme est
privilgie

Questions/
rponses, exercices
grammaticaux oraux,
lecture explique de
texte

Chapitre 2

Lapproche communicative
Corrig des activits

(p. 31 et 32)

Activit 2
Dans ce contexte, ce sont surtout les besoins de linstitution plutt que ceux de lapprenant qui dterminent la progression de lapprentissage. Par ailleurs, la prise en
compte des besoins des apprenants parat difficilement compatible avec lutilisation de
mthodes universalistes qui ne prennent en compte que le critre dge comme facteur de diffrenciation (enfants-adolescents-adultes) et parfois la langue maternelle des
lves (Brard, 1991, p. 33). Ainsi, dans le contexte scolaire, en tout cas, il importe de
relativiser la notion de besoin. Nanmoins, dautres moyens permettent de rester centr
sur lapprenant, lesquels?
La centration sur lapprenant peut se manifester par une attention au dveloppement
de son intrt et de ses motivations dune part et par une attention au fait de rendre
lapprenant acteur de son apprentissage.

Chapitre 2

Activit 3

L'approche
communicative

Activit de renforcement personnel : pas de corrig prvu.

Page 5

Activit 4
La mme approche est propose dans les 3 manuels. Il sagit dune approche inductive et
explicite: les apprenants sont amens dcouvrir les rgles de fonctionnement de la langue, avant que ces rgles ne leur soient donnes explicitement, grce du mtalangage,
par lenseignant ou le manuel. Cette approche peut tre conduite de faon ce que les
apprenants effectuent un travail de conceptualisation: activit intellectuelle de prise
de conscience dun fonctionnement linguistique et de formulation mtalinguistique.
(Cuq, Gruca, 2005, p.393). partir dun corpus de donnes observer, lapprenant doit
formuler des hypothses sur le fonctionnement de la langue cible par rapport au point
tudi et tablir une rgle avec le mtalangage dont il dispose. En grammaire, ce
quon nomme aprs H. Besse et R. Porquier la conceptualisation, rsulte de lide, ne
avec le constructivisme, quun savoir efficace nest pas le rsultat dun transfert de donnes dun individu un autre mais dune activit structurante de lapprenant. (Cuq,
Gruca, 2005, p. 293).
Points de grammaire viss dans les trois extraits:
Libre change: plus-que-parfait (valeurs par rapport aux autres temps du pass), subjonctif, construction avec linfinitif et avec le subjonctif.
Mosaque: les formes du participe pass.
Alter Ego 1: les prpositions + noms de pays.

8 1121 TC PA 00

 Les donnes langagires (ou corpus) observer sont varies. Dans Mosaque, il sagit
de documents authentiques: un pome et une chanson, dans Libre change, dnoncs prlevs dans le dialogue douverture de lunit (document semi-authentique), de
mme que dans Alter Ego o les termes observer sont issus du document sonore
(transcrit) qui ouvre la leon. Dans certains cas, les corpus dobservation peuvent tre
des petits textes fabriqus des fins dobservation mais le plus souvent, ces corpus sont
issus des documents supports de lunit pralablement exploits en comprhension.
Lendroit o se situent les tableaux explicatifs ou la formulation des rgles par rapport
aux activits dobservation peut avoir un impact sur ces dernires. En effet, lorsque
les deux sont prsents sur la mme page, le travail de conceptualisation peut tre
limit dans la mesure o les apprenants ont trs facilement accs la formulation de
la rgle. Cest le cas dans Mosaque o il est demand aux apprenants de vrifier leurs
conclusions (tires aprs observation) partir du tableau fourni sur la mme page.
Dans Libre change, les explications grammaticales sont fournies plusieurs pages
aprs la rubrique Dcouvrez les rgles. Dans Alter Ego, le Point langue consacr
un point de grammaire regroupe un petit exercice dobservation et une ou des
rgle(s) en partie rdige(s) complter. Le travail est plus guid par le manuel que
dans Libre change o le travail de conceptualisation sera plus guid par lenseignant
(cf. livre du professeur).
Chapitre 2
L'approche
communicative

Page 6

Les activits caractristiques du travail de conceptualisation sont indiques grce aux

consignes suivantes: observez, reprez, relevez, classez, comparez. Mais dans une approche inductive, il ny a pas ncessairement conceptualisation dans la mesure o on
ne demande pas toujours aux apprenants daller jusqu la formulation prcise dune
rgle.
Dans les trois manuels observs, une activit de conceptualisation est mener. Tous trois
ont recours du mtalangage et la prsence de la grammaire explicite est trs marque
dans Libre change notamment, dont la rubrique dobservation sintitule Dcouvrez les
rgles et la rubrique prsentant les rgles: Votre grammaire.
Quant au mtalangage utilis, il est peu prs quivalent dans les trois manuels, mme
si lon sait que la part du mtalangage va souvent croissant avec llvation du niveau.

Activit 5
Activit de renforcement personnel : pas de corrig prvu.

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Chapitre 3

Le cadre europen commun de

rfrence pour les langues
Corrig des activits

(p. 53 55)

Activit 6
Activit de renforcement personnel : pas de corrig prvu.

Activit 7
Activit de renforcement personnel : pas de corrig prvu.

Activit 8
Le niveau A2 dans lchelle globale pour linteraction orale gnrale est prsent ainsi1:
A2

Chapitre 3

Peut interagir avec une aisance raisonnable dans des situations bien structures et de
courtes conversations condition que linterlocuteur apporte de laide le cas chant.
Peut faire face des changes courants simples sans effort excessif ; peut poser des
questions, rpondre des questions et changer des ides et des renseignements sur
des sujets familiers dans des situations familires prvisibles de la vie quotidienne.

Le cadre europen
commun de rfrence
pour les langues

Page 7

Peut communiquer dans le cadre dune tche simple et courante ne demandant quun
change dinformation simple et direct sur des sujets familiers relatifs au travail et aux
loisirs. Peut grer des changes de type social trs courts mais est rarement capable
de comprendre suffisamment pour alimenter volontairement la conversation.
Les sous-chelles pour linteraction orale sont :
comprendre un locuteur natif ;
la conversation ;
la discussion informelle (entre amis) ;
discussion et runions formelles ;
coopration vise fonctionnelle ;
obtenir des biens et des services,
change dinformations ;
interviewer et tre interview.
Le niveau A2 dans lchelle globale pour linteraction crite gnrale se prsente ainsi2:
A2

Peut crire de brves notes simples en rapport avec des besoins immdiats.

Les deux sous-chellessont :

correspondance ;
notes, messages et formulaires.
Les sous-chelles pour linteraction orale sont beaucoup plus nombreuses que pour linteraction crite et le nombre de descripteurs pour loral est galement beaucoup plus important.
1

Cf. CECR, 2001, p. 61.

Cf. CECR, 2001, p. 68.

8 1121 TC PA 00

Activit 9
Voici les descripteurs qui concernent le niveau B2:
15. Je peux juger des ides diffrentes ou des solutions lies un problme. (B2)
2. Je peux faire une synthse dinformations et darguments de sources diffrentes. (B2)
6. Je peux construire un raisonnement argument. (B2)
18. Je peux peser les causes et les consquences et argumenter sur des situations hypothtiques. (B2)

Chapitre 3
Le cadre europen
commun de rfrence
pour les langues

Page 8

Pour information, voici les niveaux auxquels correspondent les autres descripteurs:
3. Je suis capable dcrire des messages simples des amis. (A1)
5. Je peux dcrire le lieu o jhabite. (A1)
16. Je peux remplir une fiche de renseignements personnels. (A1)
8. Je peux crire une carte postale simple. (A1)
10. Je peux crire des lettres et des messages courts laide dun dictionnaire. (A1)
11. Je peux crire des notes et des messages simples et courts concernant la vie quotidienne. (A2)
17. Je peux dcrire des projets et fixer par crit les dispositions prises. (A2)
13. Je peux expliquer en quoi une chose me plait ou me dplait. (A2)
14. Je peux crire des lettres personnelles trs simples pour remercier et mexcuser. (A2)
1. Je peux dcrire ma famille, mon environnement, mon pass scolaire, mon travail
actuel ou prcdent. (A2)
7. Je peux dvelopper et dfendre mes points de vue en donnant dautres arguments,
raisons ou exemples appropris. (C1)
19. Je peux dvelopper mthodiquement un raisonnement en insistant sur les points
significatifs et en fournissant des preuves lappui. (C1)
9. Je peux donner une information claire et dtaille sur des sujets complexes. (C2)
12. Je peux crire des rapports, des articles ou des dissertations complexes, logiques et
clairs ou faire la critique de propositions ou duvres littraires. (C2)
4. Je peux structurer ce que jcris de manire adquate afin de faciliter le lecteur
reprer les points significatifs. (C2)

Activit 10
Consultez le document 9 dans votre fascicule Documents, p. 32.

Activit 11
Pas de corrig: les rponses se trouvent dans le cours.

Activit 12
Le portfolio dA propos est situ dans le cahier dexercices.
Il comprend une double-page pour deux dossiers. Chaque double-page est compose
dune grille dautovaluation concernant les 5 aptitudes, dun test dans 4 aptitudes et
dune grille dautovaluation remplir aprs la ralisation du test avec un renvoi aux
pages du livre concernes par les comptences vises. Les rsultats du test se situent la
fin du cahier dexercices.
Le portfolio de Tout va bien est beaucoup plus complexe. Il se prsente sous la forme
dun livret part, un peu comme le passeport dans le Portfolio europen des langues et
il est compos de plus nombreuses rubriques.

8 1121 TC PA 00

Il comporte :
un questionnaire pour amener les apprenants rflchir leurs motivations
apprendre le franais;
une fiche biographie linguistique sapparentant de faon lointaine la biographie langagire du Portfolio europen ;
Faire le point: prsent par les auteurs comme une autovaluation formative
effectuer toutes les 2 units. Lapprenant doit remplir une grille comprenant des
descripteurs de comptences lis au contenu des units en indiquant ce quil est
plus ou moins capable de faire ;
un bilan communication: il sagit dun test valuant les 4 aptitudes(couter,
crire, lire, parler) qui doit tre corrigpar lenseignant, les corrections tant fournies dans le guide pdagogique ;
un passeport qui rpertorie les objectifs gnraux de communication atteindre pour valider le niveau A1 et le niveau A2. Il sagit dune information mise
disposition de lapprenant.
Le manuel propose galement un Bilan langue lissue de chaque unit mais ce dernier figure dans le livre de llve. Il est compos dexercices de prononciation, de lexique
et de grammaire et les corrigs se trouvent dans le guide pdagogique.
On constate que les portfolios de ces deux manuels sont consacrs en partie (Tout va
bien) ou essentiellement (A propos) des tests qui doivent tre corrigs par lenseignant, alors quun portfolio des langues, tel quil a t conu dans le cadre des travaux
du Conseil de lEurope, est un outil dautovaluation cens permettre lapprenant de
faire le point sur ses connaissances, ses comptences et ses expriences. Il doit lui permettre de rcapituler ce quil sait faire et ce quil doit encore apprendre. Les portfolios
des manuels sont donc assez loigns du Portfolio europen des langues et le choix de
ce terme constitue, pour partie, un argument de vente pour les diteurs.
Soulignons, par ailleurs, les limites de lexploitation dun vritable portfolio pour les
niveaux A1 et A2 au moins. En effet, un portfolio est normalement rempli dans la langue dorigine de lapprenant ou dans une langue quil maitrise suffisamment pour comprendre ce qui lui est demand ainsi que les descripteurs, or les portfolios des manuels
sont remplis dans la langue cible ce qui limite les possibilits.
Nanmoins il ne faut pas minimiser limportance de ces portfolios qui sont de plus en
plus rpandus dans diffrents domaines, pas seulement celui de lapprentissage des
langues, non seulement parce quils permettent une plus grande transparence dans
laffichage des objectifs dapprentissage viss, en terme de savoirs et de savoir-faire,
mais aussi parce quils sont considrs comme des outils favorisant le dveloppement de
lautonomisation des apprenants.

Chapitre 3
Le cadre europen
commun de rfrence
pour les langues

Page 9

8 1121 TC PA 00

Chapitre 4

Tche et perspective actionnelle

Corrigs des activits

(p.64 65)

Activit 13
Il y a peu de chance (pour ne pas dire aucune !) que les apprenants aient un jour
accomplir une tche telle que la tche 2. Mme constat pour la tche 5, moins que les
apprenants ne se situent dans une perspective dapprentissage du franais pour un usage
en contexte professionnel, ce qui est peu probable pour un public travaillant avec RondPoint qui est une mthode gnraliste non destine un public spcifique. Les tches 3,
6, 8 se rapprochent plus probablement de tches que les apprenants pourraient avoir
accomplir en dehors de la classe mais dans lun et lautre cas, il sagit de tches simules.
Quant aux tches 1, 4 et 7, elles sont raliser dans et pour la classe, elles ont une porte
pour la vie de la classe et peuvent en ce sens tre considres comme relles.

Activit 14
Tout dabord, il faut souligner le caractre promotionnel et commercial de lusage du
terme enfin dans la citation de Rond-Point. Comme sil ny avait pas de communication authentique en classe de FLE avant lexistence de ce manuel! Ceci montre quil est
important de se mfier des affirmations des auteurs dans les avant-propos. Ainsi, lorsque
vous tudierez deux units de deux manuels pour votre dossier dvaluation, il faudra
que votre analyse vous permette, si ncessaire, de prendre de la distance avec les affirmations des auteurs dans les avant-propos.

Chapitre 4
Tche et perspective
actionnelle

Page 11

Comme nous lavons dj soulign dans lactivit prcdente, la probabilit pour que les
apprenants aient un jour placer des invits pour un repas de mariage est infime et les
situations proposes dans les tches de Rond-Point ne sont pas semblables celles que
les usagers dune langue relle rencontrent. Mais les auteurs mettent laccent sur la communication. Mme si les tches proposes sont peu crdibles et loignes de la vie relle,
si les apprenants simpliquent dans leurs ralisations, ils sont dans une communication
authentique. Quelle que soit la tche, les changes (de ngociation, de recherche dinfos) autour de cette tche sont rels, puisquils sont ncessaires. Ainsi, selon les auteurs,
la communication est authentique parce quelle sollicite le vcu et les connaissances des
lves, prenant ainsi en compte la personnalit de lapprenant. Cest au cours de linteraction ncessite par la ralisation de la tche que chaque apprenant peut dployer et
dvelopper ses ressources communicatives en L2. Do limportance des changes entre
apprenants.
Il est intressant de souligner que ce point de vue nest cependant pas nouveau; il est
assez proche de ce qucrivait dj S. Moirand en 1990 mme si ce que recouvre le terme
de tches pour cette auteure ne correspond pas du tout au type de tches proposes
par Rond-Point:
[] des tches peu authentiques a priori (au sens o on ne les rencontre pas en dehors de la classe)
peuvent dboucher sur des activits authentiques et/ou de la communication authentique : reconstituer
par exemple lordre de droulement dune conversation ou dun texte partir de morceaux prdcoups
et distribus dans le dsordre diffrents groupes dapprenants obligent ceux-ci demander des informa-

8 1121 TC PA 00

tions (il sagit dune fonction de communication authentique) soit lenseignant, soit aux autres apprenants. Cest pourquoi mieux vaut privilgier lauthenticit des activits ou des fonctions de communication
mises en uvre par les tches que celles des documents []. (1990, p. 51-52)

Ainsi, pour certains auteurs, le sens dune tche ou son caractre authentique provient
du fait que lapprenant sengage dans de vritables changes (porteurs denjeux communicatifs) ou parce quil sengage avec son vcu. Pour dautres auteurs, une tche est
significative pour un apprenant si ce dernier est conscient de ce quoi elle sert et de ce
quelle peut lui apporter. Dans un article de 2009 du Franais dans le monde, Recherches
et applications, D. Coste explique quun apprenant peut se prendre au jeu dune tche
stimulante et motivante(un projet, une rsolution de problme, un scnario) sans toutefois voir ce que cette tche peut lui apporter directement pour le dveloppement de
son apprentissage et donc sans quelle soit significative pour lui. Une dernire citation de
D. Coste permettra dapprofondir et de complexifier la rflexion concernant les tches
porteuses de sens pour les apprenants.
Tout se passe comme si la question se posait avant tout en termes de signification de la tche pour lapprenant et dadhsion motive lexcution de cette tche. Il y a signification si lapprenant est conscient
de ce quoi elle sert, de ce quelle est de nature lui apporter: soit parce quelle comporte des enjeux
rels, soit parce que son utilit propdeutique pour des usages futurs est patente, soit parce quelle est
perue comme constituant un passage oblig en vue de la construction dautres capacits. Il y a adhsion
motive si la tche prsente un intrt intrinsque pour lapprenant, sil se sent mme de la raliser et sil
considre quelle lui permet de progresser (Goullier, 2005; Rosen, 2006). (Coste, 2009, p. 17-18).

Chapitre 4
Tche et perspective
actionnelle

Page 12

D. Coste pointe ici lide selon laquelle des tches complexes et labores type tchesprojets ou scnarios ne seront pas forcment mme de motiver et dengager les apprenants sils ne peroivent que difficilement ce quelle va leur apporter et si elle leur parat
trop loigne par exemple du type dpreuve auquel ils seront soumis pour lvaluation
de leur niveau.

Activit 15
Les tches communicatives dAlter Ego
Dans lavant-propos du livre de llve, les auteurs se rfrent bien au CECR mais il nest
pas question de perspective actionnelle. En revanche, le terme de tche est utilis plusieurs reprises. Il y est question de tches communicatives qui se veulent le reflet
de situations authentiques, dans diffrents domaines (personnel, public, professionnel,
ducatif), afin de favoriser la motivation de lapprenant et son implication dans lapprentissage (Alter Ego 1, p. 3). Plus loin, on peut lire que chaque parcours se termine
par des activits dexpression varies, proposant des tches proches de lauthentique
(Alter Ego 1, p. 4).
Dans le guide pdagogique3, il est fait rfrence une dmarche actionnelle: En
fonction du niveau, on amne lapprenant agir comme dans la vie : avec une intention et dans une situation donne. (Alter Ego 1, guide pdagogique, p. 2)
La mthode parat donc en partie fonde sur la ralisation de tches mais le manuel
et le cahier dexercices ne reprennent pas ce terme. Dans la leon 3 du dossier 14, on
observe deux activits de production orale fondes sur linteraction: un jeu prparer
en binme et faire faire au reste de la classe ensuite (activit 5, p. 27), une simulation
au cours de laquelle il est demand aux apprenants de prsenter leur rve comme cela
se fait dans une mission (activit 10, p. 29). Cette leon se trouve au dbut du manuel,
on y trouve donc peu dactivits de production orale et crite, mais de trs nombreuses

8 1121 TC PA 00

Consultable gratuitement en ligne sur le site dHachette.

Fascicule Documents, document 6, p. 25

activits communicatives sont proposes tout au long du manuel. Il peut sagir dactivits
de production raliser plusieurs (exemple: En petits groupes, choisissez un endroit
(ville, rgion, pays) que vous aimez et connaissez bien. crivez une page de brochure
touristique pour prsenter cet endroit, activit 11 p. 105), dactivits dchanges o les
apprenants en groupe ou en binme communiquent pour partager leur exprience, leur
point de vue, etc. (Exemple : changez : en petits groupes, comparez vos habitudes
alimentaires avec celles des personnes de lenqute. Prcisez pourquoi vous consommez
ou non les produits (activit 12, p. 117).
Quil sagisse des activits dchanges pour lesquelles les apprenants sappuient sur leur
vcu et leurs ides ou des activits plus cratives (jeu, simulation), on se trouve face des
activits communicatives classiques. Elles sont nombreuses et varies et peuvent tre
pour la plupart porteuses de sens pour les apprenants mais elles ne prsentent pas les
caractristiques de lapproche actionnelle prsente notamment partir du point de vue
de Puren (& 3.3. dans ce chapitre). Le terme de tche semble avoir t utilis par les
auteurs comme quivalent du terme gnrique activit . Pour que lon puisse parler
de tches dans une perspective actionnelle, il faudrait que soit propose une action
raliser par rapport laquelle sorganiserait lensemble de lunit didactique ( linstar de
Rond-Point) et quil y ait de vritables travaux de groupes, et non pas simplement des
tches dinteraction langagire en binmes dont les contenus sont plus ou moins troitement orients par les modles de langue prsents juste avant (Puren, 2008, p. 8).
Les projets dAlors?
Les auteurs dAlors?, souhaitant se dmarquer de la perspective actionnelle et proposer
une autre approche (par comptences), ne font pas rfrence la premire ni la notion
de tche sur la page Approche mthodologique. En revanche, le tableau de contenu
rvle quun projet est propos lissue de chaque module (toutes les deux units). Le
projet situ la fin de lunit 4 vise raliser un quizz et est dcrit de la faon suivante: Vous allez prparer un jeu sous forme de quizz sur un sujet de gographie: les
dpartements et rgions dOutre-Mer.

Chapitre 4
Tche et perspective
actionnelle

Page 13

Ce projet implique:
de traiter diffrents documents que les apprenants doivent rechercher eux-mmes ;
d'utiliser diffrentes aptitudes ;
de passer par plusieurs tapes ;
de travailler en groupe ;
d'aboutir une production finale prsenter au reste de la classe.
Mais lobservation du tableau de contenus pour le module 2 montre quil ny a pas de
lien entre ce projet et les contenus du module que ce soit au plan thmatique, des objectifs communicatifs ou des objectifs grammaticaux. Ce constat est clair par lexplication
fournie par les auteurs dans le guide pdagogique:
Le projet est un ensemble dactivits (langagires ou non langagires) gres par un/des groupe(s) qui
doit aboutir la ralisation dun objet concret. Un projet intgre plusieurs tches (de nature diverse),
dont des activits langagires communicatives. Certaines sont susceptibles de permettre aux apprenants
de rinvestir les lments linguistiques prsents ou acquis dans les units prcdentes. Mais ce nest pas
lobjectif recherch: ce que lon vise avant tout cest de mettre les apprenants en situation demploi rel
du franais dans des situations de communication diverses. La finalit de ces projets nest pas de reprendre,
sous une autre forme, les contenus dj enseigns dans la squence mais bien de crer un espace dexprimentation de la langue. (Alors?, guide pdagogique, p. 14)

La dernire phrase de cet extrait illustre clairement en quoi cette conception du projet
se distingue de celle envisage dans Rond-Point travers les tches cibles.

8 1121 TC PA 00

Chapitre 5

Utiliser un manuelde Fle

Corrigs des activits

(p.73 74)

Activit 16
Alors? 1 prsente une particularit car ses auteurs ont choisi de distinguer dun ct un
court avant-propos destin aux apprenants et de lautre leurs choix mthodologiques
pour les enseignants. Cela permet aux auteurs de sadresser directement aux apprenants
dans lavant-propos, dans une langue simple et accessible, lobjectif tant principalement
de les mettre en confiance et de les rassurer en soulignant quils vont pouvoir sappuyer
sur ce quils savent dj pour apprendre : Vous allez retrouver des manires dapprendre que vous utilisez dj pour dautres langues, sans avoir peur de vous tromper.
(Alors? 1, p. 3).
Les avant-propos des trois manuels prsentent certains points communs. En effet, ils
annoncent tous les trois le public vis dans les mmes termes (adultes et grands adolescents). Pour le niveau, ils disent sadresser des dbutants, ou des dbutants et faux
dbutants pour Echo 1. Tous les trois font rfrence aux niveaux du CECR (A1 pour Echo
et Alors?, A1 et A2 (en partie) pour Alter Ego). Dans Alors ? 1, les auteurs insistent beaucoup sur le lien entre la mthode et les travaux du CECR. Ceci peut sexpliquer dabord
par le fait que lun des auteurs, J.-C. Beacco, a particip ces travaux. En outre, les
auteurs prsentent lapproche par comptences, distincte de celle qui est le plus souvent
mise en avant par les autres manuels, savoir lapproche actionnelle. Cest aussi le seul
manuel qui annonce se baser sur le rfrentiel Niveau A1 pour le franais pour le
choix des formes enseigner.

Chapitre 5
Utiliser un
manuel de Fle

Page 15

Il y a dans les trois avant-propos une prsentation du dcoupage du manuel et de la

structure des units. Les auteurs dAlors ? 1 annoncent le traitement distinct des comptences et leur sparation dans les units. Les autres avant-propos dcrivent la composition du manuel, en donnant aussi une ide du volume horaire ncessaire pour la
ralisation des activits (30 40 heures dapprentissage pour chaque unit dEcho, 120
heures dactivits denseignement/apprentissage pour Alter Ego). Alter Ego prcise que
chaque leon de la mthode est structure par les objectifs communicatifs et dveloppe
une thmatique.
Alter Ego (2006) met en valeur, en les prsentant en caractres gras, certains choix
mthodologiques: les auteurs parlent de tches communicatives, de dvelopper
des savoir-faire et savoir-tre, et dinteragir. Ils sinscrivent en cela dans la ligne de
lapproche communicative. Le type de progression adopte est galement prcis. Echo,
manuel plus rcent (2010), fait quant lui rfrence lapproche actionnelle, et il est le
seul qui voque la possibilit de travailler seul.
Lvaluation et lautovaluation sont longuement voques dans Alter Ego, plus brivement dans Echo, et pas du tout dans Alors?, bien que celles-ci occupent une large place
dans le manuel la fin de chaque dossier.
On soulignera enfin linsistance des auteurs dAlors? sur louverture du manuel la pluralit linguistique et culturelle sous-tendue par une volont de favoriser louverture et
la rencontre avec autrui dans la ligne des principes thiques du CECR.

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Activit 17
Avant daborder prcisment ltude de ces trois tableaux de contenus, il est bon de
rappeler quAlors? se limite au niveau A1 alors que les deux autres mthodes abordent
aussi le niveau A2 ce qui peut expliquer en partie le fait que le tableau dAlors? paraisse
moins fourni que les deux autres.
Alter Ego et Latitudes proposent des tableaux de contenus trs similaires, la premire
colonne tant consacre aux contenus culturels, la seconde aux objectifs communicatifs
et les trois suivantes aux objectifs linguistiques (grammaticaux, lexicaux, phontiques).
On peut relever une diffrence au niveau du choix des termes pour les entres: comptences pour Alors?, objectifs pour Alter Ego. Le choix du terme comptences par
les auteurs dAlors? souligne et rappelle lapproche mthodologique dfendue par ces
derniers. Lentre comptence de communication est dcoupe selon les 4 activits
langagires (ou comptences) qui renvoient ainsi la structuration de lunit.

Chapitre 5
Utiliser un
manuel de Fle

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On peut noter que lentre consacre au lexique est plus fournie dans Alter Ego que dans
Alors? o chaque unit comprend rarement plus dun item. Il serait intressant grce
une tude approfondie des units de voir si Alter Ego accorde effectivement une place
plus grande au lexique que ne le fait Alors?. Concernant le lexique, il faut prciser que
dans le cadre des approches communicatives, la grande place accorde aux documents
authentiques et aux interactions en classe a conduit un accroissement du vocabulaire
vu en classe mais non prvisible, ce qui a pu rendre difficile la dlimitation du vocabulaire minimum matriser en fin dunit. Par rapport cela, on peut souligner le partipris de la mthode Ici qui propose la fin du livre de llve un Lexique cratif quil
est demand aux apprenants de complter et de sapproprier (Crez votre lexique. Au
choix: faites une phrase, donnez un synonyme ou un antonyme, numrez des mots du
mme thme, traduisez, dessinez (Ici 1, p.110). Cependant, cet inventaire du lexique
acqurir dans les manuels a un intrt pour que puissent tre mis en place des contrats
dapprentissage avec les apprenants et des valuations, et pour que soient tablies des
progressions (et donc le rinvestissement des acquis antrieurs). Enfin, concernant le
lexique, outre la place occupe par cette catgorie linguistique dans les tableaux de
contenu et dans les units didactiques, il est important de se demander si des dmarches
spcifiques dapprentissage du lexique sont proposes (cf. le cours de master 1 sur le
lexique de Cristelle Cavalla).
Sur les diffrences entre les tableaux de contenu dAlors ? et Latitudes, on peut enfin
noter le rapprochement entre phontique et orthographe dans la dernire colonne
dAlors ?, qui souligne la volont des auteurs de traiter particulirement du rapport
phonie-graphie, problmatique classique dans le cadre de lapprentissage de la lecture/
criture du franais comme L1, mais pas toujours pris en compte dans les manuels de FLE.
Dans le tableau de contenus de Latitudes, on remarque en premier lieu que la tche est
prsente dans la deuxime colonne du tableau, juste aprs les objectifs de communication, ce qui tend illustrer la place que lui accordent les auteurs dans la construction
de lunit. Dailleurs, la petite flche qui prcde Tche montre que latteinte des
objectifs de communication doit permettre de raliser la tche finale (inscription de la
mthode dans la perspective actionnelle voir chapitre 4). Le tableau prsente ensuite
deux entres afin de distinguer le traitement de loral et de lcrit; celles-ci prsentent
des objectifs fonctionnels qui reprennent pour partie, mais de faon plus dtaille, les
objectifs de communication annoncs dans la premire colonne. La rubrique savoirs
linguistiques regroupe essentiellement des items grammaticaux; les items renvoyant

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du vocabulaire sont trs peu nombreux. Dans lunit 1, on trouve : quelques nationalits, les nombres de 0 10, quelques signes mais rien sur le lexique dans lunit
4 ou 12 par exemple.
Pour ce qui est de la colonne Dcouverte socioculturelle, comme dans les deux autres
mthodes, les auteurs ont fait le choix de ne prsenter quun seul grand thme par unit.
Lentre Phonie-graphie dAlter Ego correspond lentre Phontique et orthographe dAlors ?. Cependant, si lon observe les contenus prsents dans les entres
Phontique des trois tableaux, on note quAlors? et Latitudes annoncent essentiellement un travail sur les phonmes alors quAlter Ego annonce galement un travail sur
lintonation et le rythme (exemples: Leon 0: laccentuation de la dernire syllabe,
Leon 2/dossier 1: lintonation montante et descendante, Leon 2/Dossier 2: intonation de la question).

Activit 18
Activit de renforcement personnel : pas de corrig prvu.

Activit 19
Activit de renforcement personnel : pas de corrig prvu.

Activit 20
La mthode Reflets ne propose pas dexercices autocorrectifs mais des activits fermes
partir de ressources authentiques sur Internet (avec accs la rponse). Tout va bien
propose uniquement des exercices autocorrectifs qui sont ceux du manuel; aucune activit supplmentaire nest offerte. Le site de Latitudes comprend un trs grand nombre
dexercices autocorrectifs diffrents de ceux du manuel.

Chapitre 5
Utiliser un
manuel de Fle

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Chapitre 6

Construction dun manuel:

progression et unit didactique
Corrig de l'activit

(p.84)

Activit 21
Les modes demploi de Le Nouveau Taxi 1 et dIci 1 montrent des structures de manuel
diffrentes. Alors quIci 1 est divis en 6 units, Le nouveau Taxi 1 comporte un double
niveau de dcoupage avec 4 grandes units composes de 4 leons. Chaque leon
stend sur une double-page qui comprend un document dclencheur suivi dactivits de
comprhension, un tableau de grammaire, une liste dactes de parole, des exercices de
systmatisation, un travail de phontique et des activits de production. Cette structure
semble particulirement bien convenir un cours extensif comprenant des sances de
deux heures une trois fois par semaine, pendant un semestre ou une anne. En effet,
pendant un cours de deux heures par exemple, lenseignant peut exploiter une doublepage du manuel qui va permettre de passer de lexposition la production et de faire
travailler les diffrentes comptences (comprhension et production) et dintroduire un
point de grammaire et un acte de parole, sans oublier la phontique. Toutes les trois
leons, les apprenants peuvent faire une synthse et souvrir la dimension culturelle.
Cette structure simple et solide, comme la dfinissent les auteurs, permet lenseignant davoir cl en main un cours bien structur.

Chapitre 6
Construction d'un
manuel : progression
et unit didactique

Page 19

La mthode Ici 1 a une toute autre structure. Chaque unit du livre de llve comporte
quinze pages. Ce dcoupage convient plutt un cours intensif (trois quatre heures
de cours par jour, cinq jours par semaine, sur une priode assez courte allant de quinze
jours six mois), o lenseignant a davantage le temps dinstaller un thme, et de faire
des allers et retours lintrieur dune unit, en nen suivant pas forcment le droulement de faon linaire. Les auteurs indiquent dans le livre de llve les moments o
se reporter au prcis grammatical, aux activits du cahier dexercices ou aux tches de
dcouverte du fichier dcouvertes.

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Chapitre 7

Les activits langagires (ou

comptences/aptitudes): lexemple
de la comprhension orale
Corrig de l'activit

(p.93)

Activit 22
Les documents de comprhension crite fournis dans Alter Ego 1 sont fabriqus (une
annonce pour un jeu-concours et un bulletin de participation dans lactivit 1 p. 26 et
la rponse de deux des candidats p. 28). Alors ? 1 ne propose pas non plus de textes
authentiques, en revanche il comporte de trs nombreux documents iconographiques
authentiques: logos de chanes dinformation ou journaux, publicits, reproductions de
pages Internet, couvertures de magazines et de livres, dessins humoristiques, affiches de
film. Ces documents comportant beaucoup dlments visuels et peu de texte facilitent
la comprhension de lcrit.
Dans ces documents, la langue est standard et ne prsente pas de variation de registres.
Dans la leon 3 du dossier 1, Alter Ego 1 propose des documents de type explicatif/informatif (p. 26) et plutt de type expressif p. 28, alors quAlors ? 1 se limite aux documents
de type explicatif/informatif dans lunit 4.

Chapitre 7
Les activits langagires
(ou comptences/
aptitudes): l'exemple
de la comprhension
orale

Page 21

La dmarche propose pour les activits de comprhension crite est prsente dans
le guide pdagogique dAlter Ego 1. Comme pour la comprhension orale, les auteurs
proposent de faire une activit prparatoire avant la lecture proprement dite. Dans la
leon3, il sagit de faire observer les documents et den vrifier la comprhension globale. La premire activit de comprhension crite dans cette leon (1, p. 26) est un QCM
qui permet didentifier le document qui servira comprendre le contexte de lactivit de
comprhension orale qui suit. Dans lactivit 6 (p. 28), il sagit de faire des hypothses
(Devinez qui crit.) sur les auteurs des deux petits textes, ces auteurs faisant partie
des candidats qui se sont prsents dans lactivit 2 (p. 26). On voit donc que toutes les
activits dune leon dAlter Ego 1 sont lies et difficilement faisables indpendamment
les unes des autres ou dans un ordre diffrent que celui propos dans le manuel. Ce nest
pas le cas dAlors? 1, qui, par son dcoupage par comptences, permet plus de souplesse
dans lordre dexcution des activits, mais donne aussi moins de cohrence lensemble.
Dans lunit 4 de Alors?, la rubrique De la lecture spcifiquement consacre la comprhension crite sappuie sur les couvertures de deux magazines (Courrier International
et Tlrama). Dans un premier temps, les apprenants doivent identifier la nature des
documents crits (activits 30 et 31 p. 63). Il sagit dactivits de lecture slective rendues
possibles grce des lments de mise en page clairement identifiables par les apprenants (dimension des caractres, emplacement dans la page). Les activits suivantes
amnent les apprenants raliser un travail de comprhension plus fin.

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Les pages Dcouvertes qui ouvrent chaque unit dAlors? 1 sappuient sur des documents crits et iconographiques qui donnent lieu diverses activits de comprhension
crite. Comme pour les activits de prcoute, les auteurs suggrent parfois dans le
guide pdagogique de prparer la lecture dun document en amenant les apprenants
anticiper le sens gnral dun texte grce un guidage par des questions.

Chapitre 7
Les activits langagires
(ou comptences/
aptitudes): l'exemple
de la comprhension
orale

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Chapitre 8

Les comptences culturelles

et interculturelles
Corrigs des activits

(p.104)

Activit 23
La liste de questions propose ci-dessous nest videmment pas exhaustive, vous avez pu
en rpertorier dautres tout aussi pertinentes.
Quelle place occupe la comptence culturelle dans le manuel?
La question des contenus socioculturels est-elle aborde de faon explicite dans
lavant-propos? Une entre spcifique est-elle rserve ces contenus dans le tableau
des contenus?
Y a-t-il une rubrique spcifique lintrieur de chaque unit ou les contenus sont-ils
seulement intgrs ? Les rubriques consacres la culture constituent-elles aussi un
moyen de travailler les contenus linguistiques?
Quels sont les objectifs annoncs par les auteurs en termes de comptences culturelles
et interculturelles?
Quels sont les types de documents utiliss pour aborder laspect culturel ? Sont-ils
nombreux et varis? Authentiques ou fabriqus?

Chapitre 8
Les comptences
culturelles et
interculturelles

Page 23

Deux types de culture sont-ils proposs aux apprenants : la culture cultive ou

culture gnrale et la culture du quotidien?
Quelle est limage de la France prsente?
Les contenus sont-ils franco-franais ou y a-t-il une ouverture sur la francophonieet
sur la France dOutre-mer?
Est-ce que la problmatique interculturelle est aborde, de faon explicite ou implicite, dans lavant-propos?
La perspective interculturelle est-elle envisage dans la faon dont sont traits les
contenus?
Quels sont les types dactivits proposes pour dvelopper les comptences culturelles
et interculturelles?

Activit 24
Activit denrichissement personnel : pas de corrig prvu.

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