CIENCIA Y SOCIEDAD

Volumen XXXV, Nmero 3

Julio-Septiembre 2010

ACOMPAAMIENTO PEDAGGICO Y PROFESIONALIZACIN DOCENTE:

SENTIDO Y PERSPECTIVA
(Pedagogic accompaniment and educational professionalization: sense and
perspective)
Hctor A. Martnez Dilon*
Sandra Gonzlez Pons**
RESUMEN
Las nuevas complejidades sociales que desafan las instituciones educativas,
interpelan cada vez ms a prestar una mayor atencin al tema de la profesionalizacin
docente. Para ello, no basta con procesos de formacin atomizados y desvinculados
de las problemticas reales de la comunidad educativa. Es necesaria una dinmica
formativa integral y sistmica que parta de necesidades reales sentidas.
El acompaamiento pedaggico, se plantea como mediacin de formacin en centro
y para la vida, desde donde se recrea la dinmica relacional de la accin educativa y
se aporta sentido vinculante a los nuevos conocimientos y competencias docentes.
El acompaamiento como trayecto constante de reencantamiento y transformacin
de la vida en comunidad de aprendizajes.
Se enfatiza la necesidad e importancia de que cada comunidad educativa construya
participativamente su horizonte pedaggico, como marco orientador de los procesos
de aprendizajes y relaciones humanizadoras.
PALABRAS CLAVES
Acompaamiento, profesin docente, formacin docente, ambiente de aprendizaje,
calidad educativa.

CEED-INTEC, Santo Domingo, Repblica Dominicana.

E-mail: sandrag@intec.edu.do

**

CEED-INTEC, Santo Domingo, Repblica Dominicana.

E-mail: hectoramd@gmail.com

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ABSTRACT
The new social complexities are challenging educational institutions to pay greater
attention to professional development. Training processes must be integral and
systematic, taking into account the real problems of schools.
The pedagogical support for teachers integrates school training and personal
development. This integration, which begins at the centre, makes knowledge and
teaching competences meaningful. Integral teacher support is an important pathway
to motivation, and it changes life into learning societies.
Each educational community must actively develop its pedagogical potencial,
combining learning processes with excellent human relationships and affection.
KEY WORDS
Integral support for teachers, school teacher career, teacher training, learning
environment, educational quality.

INTRODUCCIN
La calidad, como imperativo principal que orienta los esfuerzos en
materia educativa en nuestro pas, nos exige dar una mirada profunda a las
necesidades y desafos vinculados con la carrera docente. El papel de los
docentes sigue y seguir siendo determinante en la consecucin de logros
de aprendizaje. Pero, para que el docente pueda hacer frente a sus tareas,
ha de cualificarse desde miradas y perspectivas sistmicas e integrales.
La formacin y el acompaamiento pedaggico se han planteado como
una de las principales mediaciones para concretizar esta cualificacin. Sin
embargo, una dificultad bsica que nos trivializa las capacidades disponibles
para la mejora del perfil docente desde la formacin, es la falta de una
perspectiva compartida sobre acompaamiento, que oriente los procesos
y acciones formativos, y los traduzca en capacidad de transformacin y
mejoramiento constante de la calidad.
Con el presente documento se aportan algunas notas que esperamos
sirvan para la construccin de esa perspectiva compartida que proponemos,
de modo que se pueda contar con un enfoque pertinente y apropiado a
nuestra realidad.
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Estas notas son el fruto de un proceso de evaluacin de experiencias

de formacin y acompaamiento que en los ltimos diez aos se han
desarrollado desde el Centro de Estudios Educativos del INTEC, y otras
experiencias de los autores, realizadas en diferentes contextos de la
geografa nacional.
Marco contextual
Los modernos desafos de la educabilidad, junto a las necesidades
acumuladas en la escuela dominicana, amplan y diversifican
aceleradamente sus complejidades, propias de la dinmica social de los
nuevos contextos; contextos difciles marcados por fuertes
manifestaciones de agresividad y violencia en las diferentes relaciones
sociales, polticas, culturales e interpersonales (Candau, 2006, p.20). Sin
embargo, las condiciones estructurales de que dispone la escuela
dominicana apenas le son suficientes para afrontar efectivamente sus
necesidades y retos bsicos, pluralizados y profundizados, adems, por la
indigencia material y poltico-filosfica que ha caracterizado la carrera
docente dominicana.
La acumulacin de necesidades y debilidades en el sistema educativo
dominicano, as como la ausencia de sistematicidad en los procesos de
formacin y de acompaamiento a los centros educativos; la agudizacin
de culturas desprofesionalizantes a lo interno de las comunidades
educativas; la sustitucin de principios y criterios de vocacin, por
perspectivas y supuestos reduccionistas relacionados a una profesin
empleo desvinculante; la atomizacin de los procesos pilotajes de
intervencin en centros, tanto desde el Estado como desde el sector privado;
la promocin de la titulacin como indicador principal de profesionalidad;
las indigentes compensaciones socioeconmicas asignadas al servicio
docente, entre otros elementos pendientes en nuestro sistema educativo
nacional, han ido deteriorando paulatinamente la carrera docente,
expresndose hoy, principalmente, en la asuncin de la carrera como una
seudo profesin, en la que basta con aproximaciones y prcticas con poco
nivel de cientificidad.
No es extrao, entonces, que los bajos niveles de calidad de los
resultados y procesos educativos de la escuela dominicana, estn
intrnsecamente relacionados con esta realidad de la profesin docente. Al
respecto, la formacin del profesorado ha sido presentada como una de las
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mediaciones por excelencia para superar los magros resultados que en

materia educativa mantenemos como pas. Y nuestro pas no est solo en
esta apreciacin. La revisin de la evidencia sobre las polticas de 50 estados
de la nacin estadounidense sobre la relacin entre la capacitacin del
maestro y el logro del estudiante, sugiere que la poltica de inversin en la
capacitacin del magisterio est relacionada con el mejoramiento de la
calidad educativa. Los anlisis cuantitativos indican que las medidas de la
preparacin y certificacin docentes constituyen el correlato ms fuerte del
logro del alumno (Darling-Hammond, 2002).
Aunque la formacin por si sola no es la panacea, representa la ventana
principal para acceder al ncleo del problema y afectarlo estructuralmente.
La formacin, sea cual sea la modalidad y su condicin, debe ser una
mediacin de profesionalizacin, entendida esta como capacidad,
conocimiento y condiciones suficientes que, articulados sistmicamente,
posibilitan una actuacin docente pertinente, efectiva y eficaz. Aqu radica
la principal dificultad, pues si los procesos de formacin no trascienden,
intencional y operativamente, la mera titulacin, la simple acumulacin de
contenidos y la pretensin del solo acceso a incentivos extrnsecos por
titulacin o movilidad laboral, pierden entonces su posibilidad poltica e
instrumental para aperturar procesos de profesionalizacin y de
transformacin de la prctica docente.
En este sentido, para que la formacin de que disponen nuestros
docentes sea una mediacin por excelencia de profesionalizacin de sus
prcticas, se hace necesaria la construccin de perspectivas, culturas y
horizontes de formacin, que toquen y recreen la propia subjetividad
profesional del docente. Horizontes y perspectivas que interpelen y recreen
significativamente sus motivaciones, intencionalidades, actitudes, accionar
pedaggico y gratificaciones intrnsecas. El docente necesita contar con
enfoques y perspectivas prctico-tericas desde las cuales analizar y
comprender su accionar a partir de los retos de la realidad. Enfoques y
perspectivas que le posibiliten, adems, experimentar la necesidad de
mejorar su perfil y su prctica profesional, y de cultivar el deseo gratificante
de aprender.
Para la construccin compartida de estos horizontes de
profesionalizacin sistemtica, el docente necesita ser interpelado a ampliar
sus potencialidades y capacidades de aporte al desarrollo de s mismo y de
su comunidad educativa, para lo que se hace necesario que pueda contar,
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fundamentalmente, con una comunidad que reflexiona e incursiona

proactivamente en la bsqueda de alternativas para forjar mejores contextos
y relaciones educativas. De lo contrario, las ofertas de formacin podran
representar un medio poco sustentable del cambio educativo que la sociedad
reclama.
En nuestra realidad dominicana no es un secreto que la mayora de
nuestros centros educativos son escenarios compartidos por docentes de
diversos perfiles: hay docentes entusiastas, comprometidos,
esperanzadores, innovadores, creativos, positivos, con sentido educativo
de su ser y accionar; pero tambin contamos con docentes, cansados,
indiferentes, indispuestos, odiosos; encontramos docentes maltratados,
segregados, desgastados, desesperanzados; docentes enganchados que
llegaron al sistema para subsistir, debido a las pocas oportunidades laborales
de su medio social. As mismo, si a este perfil psicosocial de los docentes,
lo miramos desde sus condiciones profesionales, tambin encontramos
docentes capaces, muy preparados, con sentido de realidad, actualizados,
los cuales coexisten con docentes ineptos, desactualizados, indisciplinados,
resignados y sin horizontes claros de su propia profesionalizacin.
Lo duro de todo esto es que, como seres humanos, somos muchas
cosas a la vez. Pero lo ms triste es encontrar un docente que adems de
indispuesto, cansado, odioso, indiferente, tambin sea inepto. Como
plantean Gimeno y Gonzlez, el comn denominador del magisterio esta
ms cerca de la apata que de la actitud crtica (2003, p.158), y con una
precaria formacin inicial.
Sabemos que esto no se resuelve slo con cursos y eventos de
especializacin. En este caso, la participacin en cursos de formacin
continua y especialidades, con un inters reduccionista de slo acceder a
mejores condiciones de remuneracin, sin inters de afectar positivamente
el propio quehacer educativo, ensombrece no slo su contexto de actuacin,
sino la profesin misma. Para poner un ejemplo, el Consejo Nacional de
Profesores de Matemtica, de los Estados Unidos de Amrica, recomienda
dejar a un lado las prcticas de formacin docente basadas en talleres
puntuales conducidos por expertos, y fundamentar la formacin matemtica
en colectivos docentes, con tiempo para el estudio, el intercambio de
experiencias y un apoyo sostenido para el crecimiento profesional
(McClintock, 2005).

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De aqu que el principal reto asociado a la formacin sea el desarrollo

de contextos y ambientes de trabajo con condiciones suficientes para retener
al docente, no slo retenerlo como un actor ms, sino retenerlo con nuevas
posibilidades de crecimiento y fortalecimiento de capacidades; un docente
preparado y motivado que no cuente con un contexto de desempeo que le
sume capacidad, que humanamente le aporte, que le acoja y le interpele
profesionalmente hablando; que no cuente con una comunidad que le sirva
de soporte y animacin a su desarrollo personal y comunitario, podra estar
ante un riesgo de inercia, apata o de migracin intencionada a otros entornos
laborales.
Y as como a la escuela se le suman responsabilidades para las que no
fue creada, sobre todo responsabilidades de otros actores, como la familia
y el Estado, as mismo, al docente se le asignan nuevos desafos y tareas
para cuyo despliegue no fue formado. En este caso, a la profesin docente
se le suman nuevos retos para los que se requiere de nuevas competencias
y dimensiones; y no hay dudas de que el mejor escenario de actuacin, el
mejor contexto de desarrollo y confrontacin de dichas capacidades, es el
mismo centro educativo. De aqu que la formacin docente necesite
trascender la urgente necesidad de dominios temticos y metodolgicos, y
atender, adems, esas dimensiones socioemocionales y psicosociales, que
determinan el desarrollo de ambientes de aprendizajes saludables y, por
ende, la calidad de los procesos y resultados educativos generados en y
desde la escuela.
Sin embargo, las necesidades de nivelar el perfil profesional de nuestros
docentes se han canalizado desde perspectivas poco sistmicas respecto
a la realidad de las comunidades educativas. Por ejemplo, para lograr en el
profesorado una mayor optimizacin del tiempo y otros recursos disponibles,
muchas veces se subrayan dinmicas instructivas, normativas y con poco
sentido de procesos y acompaamiento, en lugar de dinmicas orientadas
al desarrollo de innovadoras culturas que hagan posibles nuevos
comportamientos y nuevas prcticas, de una manera sostenible. Esto no
se logra con procesos intermitentes, ni con programas aislados, como
tampoco con iniciativas de carcter punitivo o legalista.
Esta realidad nos convoca a plantear el acompaamiento pedaggico
como componente vertebral de la formacin docente. Asumimos la
perspectiva de que las necesidades de formacin del profesorado
trascienden el mero conocimiento de planteamientos pedaggicos, dominio
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de contenidos curriculares y mediaciones didcticas para el aprendizaje;

sin obviar que esto es fundamental, tambin es bsico el desarrollo de
capacidades y habilidades sociales para actuar, compartir experiencias y
dar respuestas pertinentes acordes con la realidad de contextos educativos
complejizados. De aqu que se plantee la formacin como algo ms que
aprender a aprender y aprender a ensear. La formacin es tambin aprender
a convivir, aprender a compartir, aprender a ser; sobre todo aprender
empticamente sobre cmo aprenden otros a ser ellos y ellas, a configurar
la propia individualidad desde los entramados de la vida y el trabajo en equipo,
en familia, en comunidad.
Esto es elemental para poder determinar las posibilidades de que la
escuela genere aprendizaje significativo, aprendizaje para la vida. Es por
ello que la revitalizacin de la tarea educativa amerita que se cuente con
comunidades que aprenden y que lo que aprenden le forje ms sentido,
ms posibilidades humanas y ms capacidades tcnicas y cientficas. En
este sentido, el acompaamiento pedaggico como dinmica de formacin
en centro y para la vida, recrea el sentido relacional de la accin educativa
y da sentido vinculante a los nuevos conocimientos y competencias.
Pero, qu entendemos por acompaamiento pedaggico, y qu implica
a nivel de organizacin y gestin de los aprendizajes, y la vida en comunidad
en los centros educativos?
Aproximacin al concepto de acompaamiento
Los nuevos desafos de la profesin docente en materia de calidad
educativa, que hemos querido sintetizar en los prrafos anteriores, suscitan
la necesidad de una mayor reflexin sobre el tema del acompaamiento
como mediacin principal para la cualificacin de las prcticas, relaciones,
procesos y experiencias de gestin de aprendizajes, en perspectiva de
comunidad.
Al respecto, es importante que abramos una reflexin clarificadora sobre
el acompaamiento como marco cohesionador e integrador de los procesos
orientados a la profesionalizacin del perfil y prcticas de los docentes.
Para ello, es importante una clarificacin sobre lo que entendemos por
acompaamiento, desde donde poder analizar, entonces, las posibilidades
que encarna como estrategia y horizonte de profesionalizacin integral.

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Esta clarificacin es requerida y confirmada por esa clara conciencia

sobre la falta de marcos conceptuales y tericos que nos aproximen a una
perspectiva compartida sobre acompaamiento coherente con las
implicaciones y necesidades de las comunidades educativas que urgen de
dinmicas sistmicas de reencantamiento del ejercicio docente.
Para introducir algunas notas que nos permitan aperturar un proceso
de construccin compartida, partimos de la recuperacin de significados
bsicos del trmino acompaamiento y de otros conceptos relacionados y
muy presentes en el discurso educativo sobre acompaamiento pedaggico.
Al respecto, es bueno recordar que la finalidad de esta primera recuperacin
es hacer denotar la importancia de hacer un uso conceptual lo ms cercano
posible a la realidad que se nombra y a sus implicaciones prcticas. En el
caso del acompaamiento, se ha utilizado de manera indistinta un repertorio
de trminos que parecen referir a lo mismo, sin hacer conciencia respecto
a las implicaciones fundamentales, tanto para la significacin de la
experiencia como para los compromisos que se implican en el uso del
trmino mismo, como referencia terico-conceptual.
En el Diccionario de la Lengua Espaola, acompaar tiene varias
acepciones, tales como estar o ir en compaa de otras personas; juntar o
agregar algo a una cosa; existir junto a otro o simultneamente con ella. En
ese orden, haciendo mas nfasis en un aspecto relacional, acompaar
refiere a participar en los sentimientos de alguien; juntarse con otro u otros
de la misma facultad para ocuparse de algn negocio, entre otros. Como
se puede apreciar, todas estas acepciones sobre el trmino
acompaamiento, evocan un sentido de integracin, de estar con, de
vivenciar conjuntamente experiencias y sentimientos; lo que de entrada nos
confirma que, desde la semntica misma del concepto, acompaar convoca
a compartir, a agregar valor y sentido, a reconocer y acoger, a coexistir,
estar y hacer con otros, en condicin de iguales y con sentido de proyecto
desde horizontes compartidos.
Las resonancias que generan estos conceptos tambin nos confirman
que la centralidad del significado etimolgico de acompaamiento, remite a
experiencia vital de socializacin, de coexistencia y configuracin compartida
de horizontes y actuaciones. Sin duda alguna, esta semntica nos permite
orientar una reflexin ms abierta sobre sus implicaciones prcticas,
especialmente cuando se construyen binomios terminolgicos, como
acompaamiento pedaggico, cuya riqueza inconfundible de significados
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nos permite abstraer y reimpregnar el valor interpelador de las experiencias,

los procesos y acontecimientos vistos y vividos desde una perspectiva que
prioriza la horizontalidad y la cohesin natural.
Antes de adentrarnos a las profundidades del sentido del
acompaamiento en un aspecto ms terico-conceptual, especialmente
en el marco pedaggico que aqu nos ocupa, enfoquemos la atencin en la
recuperacin semntica de otros trminos que a lo largo de la historia de la
reflexin pedaggica se han relacionado con acompaamiento, si no en el
nivel conceptual, al menos en el reconocimiento de acciones y procesos,
cuya naturaleza y marco de actuacin no estn del todo delimitados.
Iniciamos por el concepto ms relacionado a acompaamiento en la
prctica sobre gestin educativa: supervisin. Al respecto, para la Academia
de la Lengua el trmino supervisar est referido al acto de ejercer la
inspeccin superior en trabajos realizados por otros. Basta con una mirada
rpida a lo que han sido las experiencias de supervisin en los contextos
educativos dominicanos y confirmaremos sin mucha dificultad que no han
dejado significados muy distantes a lo que el contenido en la semntica del
trmino se le ha conferido en el diccionario de la lengua.
La supervisin, como mecanismo para el sano desarrollo de una cultura
de la rendicin de cuentas, de la documentacin de procesos y proyeccin
de resultados, no ha generado ni siquiera eso; ms bien ha abierto dinmicas
y relaciones ambiguas y esquivas en muchas comunidades educativas.
Esto, fundamentalmente por ese doble papel que se le ha querido conferir a
la supervisin, como el de apoyar, coadyuvar, y a la vez el de fiscalizar con
intencin punitiva. Esta ambigedad slo ha generado disonancias tericopracticas en el imaginario de nuestras comunidades educativas.
Es por ello que se resalta la necesidad de clarificar y conferir naturaleza
distintiva a la supervisin, de modo que las interfases conceptuales que la
distinguen de otros trminos y procesos, como el de acompaamiento, estn
explicitas y precisas en su ms amplia posibilidad. En este sentido, la
propuesta es invertir la conceptualizacin de la accin; en lugar de invalidar
o deslegitimar la supervisin en el escenario del acompaamiento, conferirle
su lugar y su sentido fundamental, reconocer y ocupar los espacios y
procesos propios en este itinerario compartido de cualificacin sistmica y
sistemtica de las dinmicas, condiciones, prcticas, experiencias y
resultados educativos.
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En esta misma lgica de uso de la supervisin, otro trmino que suele

utilizarse como indistinto es el de monitorear. Al respecto, ciertamente el
trmino ms parecido a supervisin que aparece en el diccionario es el de
monitoreo, lo cual se define como algo que sirve para avisar, amonestar. En
su segunda acepcin alude a persona que avisa o amonesta. En su tercera
acepcin se relaciona con monicin, un trmino religioso que refiere a la
accin de amonestacin de los clrigos para con sus aclitos y fieles.
Otro trmino relacionado a este ltimo concepto es monitor. Segn el
diccionario de dudas de la Academia de la Lengua Espaola, a partir del
sustantivo monitor, que en contexto de habla inglesa est referido a dispositivo
o pantalla de control, se han creado en espaol los verbos monitorizar y
monitorear, con el sentido de vigilar o seguir algo mediante un monitor. Segn
la Academia de la Lengua, en Espaa se emplea slo monitorizar, mientras
que en Amrica se usa casi exclusivamente monitorear. Este ltimo trmino
ha adquirido el sentido general de supervisar o controlar, tanto en contextos
de cooperacin al desarrollo como en el contexto escolar mismo.
Al acercarnos un poco ms a cada uno de estos dos conceptos, si nos
vamos al trmino monitorizar, en el diccionario se define como observar
mediante aparatos especiales el curso de uno o varios parmetros
fisiolgicos o de otra naturaleza, para detectar posibles anomalas. Sin
embargo, revisando el concepto monitor, la primera acepcin que se plantea
tiene una cierta cercana, al referirse a una persona que gua el aprendizaje
deportivo. En la segunda acepcin, aparece como el hombre que amonesta
o avisa. En esta segunda acepcin, guarda estrecha relacin con una de
las acepciones de supervisor. En el contexto escolar el trmino monitor se
usa comnmente para referir a un ayudante docente, sentido heredado del
contexto militar, en el cual el monitor es el ayudante del profesor de educacin
fsica.
A medida que la historia va cambiando, el trmino se va alejando de uso
hacia subalterno y esclavo, pero mantiene un matiz de asistente o supervisor.
Como puede apreciarse, todos estos conceptos relacionados con
monitorear se sitan en la misma tesitura de vigilar, alertar, avisar, amonestar,
asistir. Ninguno de ellos, sin embargo, acuna en su evocacin semntica o
etimolgica los aspectos y dimensiones que constituyen la raz etimolgica
del trmino acompaamiento.

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En este mismo orden, el trmino seguimiento, tambin en sus primeras

tres acepciones, se refiere a seguir algo o ir tras de alguien. Aunque en su
cuarta acepcin es que alude a ir en compaa de alguien, es el trmino
ms cercano al cuerpo de significado contenido en la etimologa de
acompaamiento. Al parecer es el concepto ms cercano, aunque en su
operativizacin, los procesos vinculados al seguimiento no sean los ms
aproximados o parecidos a los articulados desde lo que aqu comprendemos
por acompaamiento.
Una segunda familia de trminos visualizados desde las implicaciones
del acompaamiento son asesora, tutora, y evaluacin. Asesorar, en su
primera acepcin se define como dar consejo o dictamen. Un poco parecido
con el sentido de amonestacin que tienen monitoreo y supervisin. En su
segunda acepcin, asesorar esta referido a tomar consejo del letrado asesor,
o consultar su dictamen. En este mismo sentido se orienta la tercera
acepcin, que es: tomar consejo de otra persona, o ilustrarse con su parecer.
En muchos casos, la presencia de asesores en los contextos educativos
ha generado sensaciones y concepciones de figuras de expertos ilustradores
de las comunidades educativas. Por tanto, las experiencias y concepciones
que han generado sobre las relaciones en el marco de asesoras, han sido
marcadas por perspectivas verticalistas. Lo mas lgico es que haya
generado culturas receptoras acrticas, comunidades apabulladas y
desimplicadas de las metas que considera dictadas a espalda de su propia
conciencia respecto a sus problemticas y a lo que es o no pertinente a su
entorno de aprendizaje. En el caso de Espaa, por ejemplo, se utiliza el
trmino asesoramiento para referirse a procesos relacionados con lo que
aqu llamamos acompaamiento.
En cuanto a tutora, referido a tutela y cuidado de otros y otras, con
nfasis en la autoridad, se refiere a direccionalidad, amparo, defensa. En el
caso ms usado en los contextos educativos, tutora es sinnimo de apoyo,
reforzamiento, orientacin, de cara al desarrollo o fortalecimiento de
determinados conocimientos y capacidades.
En este sentido, la mayora de las experiencias de asesoras y tutoras
han substrado y erosionado conocimientos y capacidades a comunidades
educativas, pues, por cuestin de premura, improvisacin y tensin por la
rentabilidad de los recursos disponibles, especialmente el recurso tiempo,
han sido procesos desde los que se le ha negado a muchas comunidades
educativas la posibilidad de pensar, reflexionar, investigar; la fuerza de cambio
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que por momentos ha surgido, ha estado mediatizada por la experticia externa

a las comunidades, representada en investigadores y consultores, las ms
de las veces ajenos al contexto socioeducativo dominicano.
Siguiendo en el orden de las definiciones, el coaching ha sido uno de los
ltimos conceptos integrados en el discurso sobre gestin educativa. Es
un concepto heredado del mbito de los deportes y aprovechado por el
campo empresarial. Luego ha entrado al discurso de gestin educativa
como otros tantos conceptos del mundo de la administracin de empresa.
En su uso originario, este trmino ha sido muy relacionado con entrenador;
pero la perspectiva de apoyo, acompaamiento motivacional, orientacin al
fomento del aprendizaje auto dirigido, entre otros, ha conferido valor prctico
al coaching en escenarios de socializacin como la escuela.
En suma, todo este repertorio de trminos ha tenido una representacin
significativa en el discurso sobre acompaamiento en educacin, y ha sido
responsable de la configuracin de concepciones en el imaginario del
colectivo docente dominicano, que pueden haber contribuido a agudizar
variables restrictoras respecto al desarrollo de climas y culturas autogestoras
de la calidad a lo interno de las propias comunidades educativas.
Sentido y perspectiva del acompaamiento pedaggico en el marco
de la profesionalizacin docente
Si asumimos esta distincin y relacin constante, no slo de conceptos
relacionados al acompaamiento, sino tambin de los procesos y
experiencias recreadas y vistas desde concepciones disociadas,
necesitamos reflexionar el acompaamiento en el mbito de lo pedaggico
propiamente dicho, pues as como existe acompaamiento clnico,
psicolgico, etc., el acompaamiento pedaggico tiene un sentido y unas
implicaciones que requieren especial reflexin y orientacin.
Como expusimos ms arriba, el acompaamiento pedaggico lo
asumimos como proceso integrador y humanizador de la formacin docente,
haciendo de sta una oportunidad y un medio para la recuperacin,
conformacin y fortalecimiento de espacios, dinmicas, condiciones,
procesos y perspectivas, a lo interno de las comunidades educativas, que
sirvan como soporte a una profesionalizacin en, para y desde la vida. Esto
implica mucho ms que participar en un programa acadmico o de
intervencin educativa.
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Desde esta perspectiva del acompaamiento como mediacin de

desarrollo integral, la formacin nace y se desarrolla en la comunidad, como
iniciativa; si no surgida desde el seno de la comunidad, al menos compartida
y validada, pues, de lo contrario, solo sumara credenciales acadmicas,
pero no ampliara horizontes estratgicos de actuacin transformadora en
comunidad. Es por esta razn que, al hablar de acompaamiento nos
referimos a ms que a simples procesos puentes entre los conocimientos
desarrollados en las academias y los escenarios de aplicacin; ms que
una mediacin de transferencia o implantacin de conocimiento; ms que
la constatacin de aterrizajes prcticos de la experticia docente forjada desde
los claustros universitarios. El acompaamiento pedaggico lo planteamos
como mediacin de recuperacin y revitalizacin del quehacer educativo
en comunidad; como experiencia y posibilidad para reencantar la vida escolar
y las historias vocacionales fundentes de hroes y heronas de nuestras
aulas que dan sentido a la accin docente.
De aqu que el acompaamiento lo comprendamos como un trayecto
complejo hacia las profundidades de las propias necesidades,
potencialidades y capacidades profesionales, confrontadas por la
colectividad de miradas internas y externas que acceden a nuestras
prcticas para conocerlas, comprenderlas, apreciarlas y trastocarlas de
modo que puedan orientarse cada vez ms hacia la cualificacin de lo que
se es, se hace y se vive como persona y como docente en contextos
formales de aprendizajes. Un trayecto en el que se reviven historias y
experiencias, se fortalecen y amplan sentidos, se confirman y reorientan
intencionalidades y deseos, todo lo cual ha de ser gestionado desde la
sutileza que demanda el trato de las diferencias y las peculiares
susceptibilidades que entraa cada historia personal y profesional. En este
sentido, no es slo cuestin de ampliacin de marcos de comprensin y
actuacin tcnico-pedaggicas, sino ms bien un proceso antropolgico
de maduracin y fortalecimiento de sentidos que recuperan nimos e
internalizan las prcticas y relaciones a partir de los nuevos desafos
constatados en interacciones crtico-sistemticas con la realidad macro y
micro del centro educativo (Urbieta, 2005).
En este trayecto se trastocan historias personales y sociales de la
comunidad educativa, por lo que un elemento determinante es la confianza
y el sentido de apoyo que se cultive y mantenga, an cuando se develen
deficiencias y vacos. Al respecto, los acadmicos Anthony Bryk y Barbara
Schneider (2002) de la Universidad de Chicago, consideran que sin
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relaciones de confianza entre profesores, directores, padres, madres y

estudiantes, cualquier esfuerzo por mejorar la calidad de los aprendizajes y
la gobernabilidad de la escuela pueden fracasar. La confianza es lo que
garantiza al acompaado mantener la apertura a la mejora y al cambio,
para lo cual es necesario que ni el acompaante ni el acompaado pierdan
el horizonte respecto a las compensaciones directas de los procesos de
transformacin que se impulsen. Si por algn momento se distrae o se
ofusca la posibilidad de las compensaciones intrnsecas a los procesos de
transformacin, la indisposicin consciente o inconsciente determinar el
pulso de lo que suceda en la comunidad educativa en materia de calidad de
los procesos y resultados (Berger, 2002).
Por tanto, tenemos la necesidad de forjar la concepcin de un
acompaamiento pedaggico que profundiza las relaciones profesionales
especializadas, que facilita el fortalecimiento de competencias pedaggicas
y habilidades sociales suficientes y pertinentes para el desarrollo de
situaciones de aprendizajes individuales y comunitarias significativas y
efectivas; un acompaamiento con funciones de animacin institucional
desde una perspectiva de comunidad de aprendizaje. Por ello, el perfil del
equipo docente acompaante debe ser proporcional, especialmente en
madurez socio afectiva, capacidad profesional y experiencias referenciales,
a las necesidades reales de cada contexto, y con un adecuado nivel de
sintona con el sentir y las vivencias de la comunidad que acompaa. Por
tanto, entendemos que todo acompaamiento se debe configurar, y a la vez
favorecer, en un contexto relacional en el que se faciliten procesos de
construccin compartida de principios y perspectivas que fundamenten
procesos horizontales de cooperacin profesionalizante entre los diferentes
sujetos y comunidades educativas, que favorezcan el impulso de sinergias
y redes al servicio de la calidad educativa.
Visto as, el acompaamiento pedaggico se concibe como proceso no
lineal, ms bien holstico, global, interdisciplinario, y se asume desde los
supuestos constructivistas y desde la teora sociocrtica de construccin
de conocimiento, en la que la realidad es el punto de partida y de convergencia
de las acciones poltico-pedaggicas en la gestin de procesos de formacin,
de innovacin y de cambio. Procesos pertinentes orientados a la
construccin de estrategias para el desarrollo curricular, tanto a nivel del
aula como a nivel institucional, desde las dinmicas organizacionales que
garanticen la integracin consecuente entre los tres tipos de procesos: el
de gestin pedaggica en el aula, el de formacin sistemtica del
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profesorado, y el de gestin institucional. En este sentido, a nivel de la gestin de procesos de aprendizajes, el acompaamiento tiene un compromiso
constante que va, desde el reencantamiento por el aprender, hasta la
facilitacin y reconstruccin de marcos de comprensin sobre las
caractersticas, condiciones y requerimientos bsicos de la enseanza y el
aprendizaje en el mundo contemporneo global y en los micros-contextos
socioeducativos de cada comunidad.
Apoyado en esto, desde el acompaamiento se busca favorecer la
cualificacin consciente e intencionada de los procesos y las condiciones
de la docencia, en donde se explicite y se fortalezca una mayor conciencia
social sobre la necesidad de avanzar hacia la formacin de un docente
competente, capaz de autogestionar con otros su profesionalizacin
individual y comunitaria (Forest, Garca y Francisco, 2006). Pero sobre
todo, se busca crear una conciencia colectiva, especialmente en las familias
del estudiantado, de que el docente no es un mago, ni un payaso; que no
puede resolver los vacos psicoafectivos de origen familiar con frmulas y
trucos didcticos en el aula, ni puede substraerse de sus propios problemas
y dificultades y rerse del abandono social al que es relegado, al mismo
ritmo que es responsabilizado al mximo de los deterioros socioeducativos
y culturales que afrontamos.
As mismo, adems de una gestin curricular situada, con el
acompaamiento se busca fomentar el desarrollo de habilidades sociales
para el trabajo en equipo, desde el cual se cualifiquen vnculos
interpersonales entre los docentes, se fomenten autnticas experiencias
de comunidades en las que cada cual se sienta acogido en su propia realidad
y posicionamientos, se fortalezcan actitudes de reconocimiento y respeto
de la diversidad, se propicie la ampliacin de gratificaciones personales y
sociales, y una gestin constructiva del poder y las tensiones propias de
contextos escolares. De aqu, inclusive, la importancia de favorecer
procesos de acompaamiento pedaggico que afecten de manera efectiva
las lgicas y dinmicas de gestin institucional, por lo que el acompaamiento
no se agote en el aula, sino que holsticamente vertebre y articule los
diferentes mbitos y espacios que conforman la escuela como institucin
forjadora de aprendizajes y valores.
Por tanto, el acompaamiento juega un papel fundamental en la
integracin, formacin y fortalecimiento de la comunidad educativa,
especialmente en el desarrollo de competencias y conocimientos que
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posibiliten a los equipos docentes enriquecer sus modalidades de

aprendizajes, favorecer el desarrollo de habilidades sociales y la construccin
de itinerarios pedaggicos que cualifiquen la participacin y los resultados
educativos del estudiantado.
Como se puede apreciar en todo lo planteado anteriormente, el
acompaamiento pedaggico toca dimensiones y mbitos que otros
procesos como la supervisin y la evaluacin no pueden acceder. El
acompaamiento, tal y como lo concebimos aqu, no sustituye ni elimina
los procesos de supervisin, seguimiento y evaluacin, ms bien los
complementa y los posicionan en sus mbitos, colocando sus nfasis en el
desarrollo profesional sostenible de los equipos docentes.

Desafo y tareas de las comunidades educativas

Todo este marco nos confirma que la comunidad educativa, como
espacio de socializacin de experiencias, de desarrollo y fortalecimiento de
aprendizajes, es cada vez ms urgida por los nuevos contextos de
globalizacin de esta sociedad del conocimiento, lo cual replantea a la escuela
cambios sustanciales a nivel de concepciones y prcticas respecto a su
naturaleza, su funcin social, sus procesos internos de organizacin de la
prctica y sobre la forma de afrontar dificultades y complejidades sociales
propias de sus actores principales.
Si se confirma la premisa de que la escuela no puede sola, ello nos
reitera adems que, a lo interno de ella, el docente tampoco puede solo,
pues, para afrontar efectivamente las complejidades y las dificultades que
deparan los contextos escolares actuales, se requiere de una integracin
social de la comunidad educativa, que le permita construir sentidos comunes,
aunar esfuerzos, optimizar recursos y fortalecer competencias, de modo
que pueda situarse en congruencia con las demandas de la realidad
sociocultural actual y futura. Y si la realidad es compleja, los marcos de
actuacin no se deben sustentar en perspectivas y dinmicas simplistas,
reduccionistas, sino ms bien desde miradas y marcos de accin sistmicos
y estratgicos.
De aqu que necesitemos de comunidades educativas con competencias
pedaggicas y de gestin suficientes para hacer de la institucin un espacio
de crecimiento integral en el que se recree la vida gracias a interacciones
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sociales acogedoras de las diferencias y potencializadoras de vnculos

representativos de cooperacin, de aprendizaje significativo y, sobre todo,
de materializacin de indicadores visibles de aprendizajes de calidad.
El binomio formacin-acompaamiento ha de ser un proceso integrado
y cohesionador. No pueden forjarse comunidades de aprendizaje,
comunidades de conocimiento, comunidades de prctica a lo interno de los
centros educativos, slo con programas de formacin a los que los docentes
acceden desde los mecanismos de la publicidad y la oferta acadmica de
las instituciones de formacin. Tampoco se fortalecer el perfil profesional
de los docentes desde mecanismos de formacin que estn pensados con
una lgica de viabilidad de desarrollo de los programas acadmicos, sino
desde intereses y necesidades priorizados a partir de dilogos crticos de
las comunidades educativas con su propia realidad y respectivos contextos
locales y globales que los interpelan.
Para que los procesos de formacin representen estas oportunidades
de configuracin de comunidades y para que surtan la eficacia requerida en
materia de transformacin educativa, se deben concretizar, ms bien, desde
dinmicas y procesos de acompaamiento pedaggico en los que se
reconozcan y fortalezcan las capacidades y condiciones de transformacin
en los equipos docentes y dems actores en las comunidades educativas.
Procesos de acompaamiento que aporten y favorezcan el desarrollo de
nuevos conocimientos, capacidades y culturas de autogestin de la calidad
que exige esta sociedad globalizada y del conocimiento.
Entendemos y comprendemos que las comunidades educativas son
cada vez ms tensionadas por estos tiempos de cambio y complejidad
crecientes; es fcil entender que se necesita cada vez ms recrear y
fortalecer su accionar pedaggico desde supuestos y dinmicas
socioeducativas que propicien interacciones y prcticas efectivas que
permitan traducir las necesidades educativas en condiciones y capacidades
de desarrollo sostenible con equidad.
Es en este orden que debe ir el acompaamiento pedaggico en centro,
pues, de lo contrario, se podra reducir a cuestiones organizacionales de la
rutina escolar. Por tanto, para evitar esto, las comunidades no pueden actuar
en el vaco existencial y el letargo desesperanzador. Nuestras comunidades
necesitan recrear su accin pedaggica y situar el accionar institucional de
la escuela desde dinmicas y referentes encantadores, por lo que se
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necesita disponer de horizontes y perspectivas definidos y orientadores en

esta tarea constante de cualificar su desempeo.
Desde el acompaamiento se deben configurar los espacios y dinmicas
que ayude a la construccin compartida de horizontes de mejora, de gestin
del cambio y de las innovaciones educativas propias y posibles en su contexto
real, y que sirvan a la vez para sumar nimo y condiciones para hacer
posible la comunidad educativa que reclama esta sociedad urgida de valores
y relaciones de bienestar.
En este sentido, el primer reto de cada comunidad es trabajar en la
construccin de su horizonte pedaggico, lo cual es mucho ms que
establecer metas hacia donde queremos ir o lograr. Trabajar en este
horizonte es ms bien construir una perspectiva de accin pedaggica
individual y colectiva que vitalice la escuela como espacio de desarrollo;
como entorno de aprendizaje, de relaciones acogedoras colaborativas y
solidarias. En este orden, nos referimos a una perspectiva crtica desde
donde recuperar y fortalecer nuestras intencionalidades educativas hacia lo
humano, hacia el desarrollo integral de nuestros estudiantes, equipos
docentes y dems actores; una perspectiva que viabilice medios para ampliar
y diversificar las posibilidades de aprendizajes para la vida, que genere
experiencias docentes gratificantes.
As mismo, entendemos este horizonte como un trayecto constante hacia
la constitucin de una comunidad educativa que encarne, en su cotidiano y
complejo accionar, las posibilidades para que las y los diferentes actores,
especialmente el estudiantado, recreen y renueven el sentido de la vida
desde lgicas pro-existentes y sensibilidad planetaria; una comunidad donde
aprender est intrnsecamente ligado al desarrollo de un sujeto con capacidad
crtica y creativa para actuar comprometidamente en la transformacin de
las limitantes y desigualdades sociales en oportunidades concretas y
logrables. Una escuela que sea comunidad; comunidad educativa que ampla posibilidades de vida desde perspectivas y prcticas de derecho y
corresponsabilidad proactiva, con la dignificacin de la vida de todos.
Tcnicamente hablando, este horizonte ha de ser traducible y
concretizable desde estrategias y procesos pensados, construidos y
desarrollados a partir de necesidades sentidas, dialogadas, confrontadas y
priorizadas por los diferentes actores del proceso educativo; estrategias
tejidas en dilogo permanente con los desafos de la educabilidad de los
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actuales momentos sociohistricos que vivimos y de los desafos especficos

que retan la cotidianidad de cada comunidad educativa; una estrategia
integradora de esfuerzos, de nimos y condiciones de los diferentes actores
sociales, en aras al desarrollo de una educacin que toque el fondo de lo
humano y se haga proyecto constante de humanizacin de los espacios,
procesos y relaciones que se fraguan en el contexto de la escuela y la
comunidad.
Este horizonte se ha de sustentar en principios y valores pedaggicos
en los que todos aprendemos, y aprendemos intencionalmente con otros.
Principios compartidos, en los que la persona sea el centro y la razn de
los esfuerzos educativos de los diferentes mbitos, actores e instancias
que intervienen en el proceso educativo. Principios y valores que orienten a
la comunidad educativa sobre cmo entender y organizar toda la dinmica
del centro en funcin de los aprendizajes, no de cualquier aprendizaje, sino
del aprendizaje que fortalece y prioriza el sentido de la vida como misterio y
verdad irrefutable; aprendizaje y competencias que se comprenden y asumen
como insumos, recursos y condiciones para enriquecer y diversificar las
oportunidades para una vida buena.
Este horizonte ha de ser una mediacin que nos permita poner lo
disponible, incluso las propias carencias, al servicio de un proyecto que
poco a poco haga posible una accin educativa animada y articulada
intencionadamente con la realidad; desde donde reconstruir la sociedad
que necesitamos, no la sociedad o el individuo perfecto, sino la sociedad y
el individuo que se entiende y se asume crticamente como proyecto posible
de humanizacin.
Y en este ser proyecto de humanizacin, es notoriamente necesario
recuperar la dimensin celebrativa y de ocio saludable. Pues un horizonte
de transformacin necesita de mentes y corazones ejercitados en el
agradecimiento, la autovaloracin y el reconocimiento mutuo, en la alegra
nacida y cultivada desde la clara conciencia de que se est en camino, que
no todo est perdido y que los aportes de cada uno son valiosos y as lo
confirma la experiencia y los indicadores de cambios al menos intuidos por
la comunidad. De aqu, que se enfatice este desafo de centrar especial
atencin a esta dimensin celebrativa de la comunidad docente; hacer que
el entusiasmo y la disposicin sean fruto de experiencias placenteras de
sentirse compaero, amiga/o, docente, colega, y no promovidas desde
acciones aisladas, mediticas que no tocan el espritu de la comunidad.
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Hablar de acompaamiento pedaggico, entraa, entonces, esta posible

y necesaria incursin por las profundidades del quehacer educativo en
comunidad, trastocando sueos, sentimientos, relaciones, capacidades,
posicionamientos, fragilidades y desafos, para orientarlos al servicio de
una educacin de calidad, en condiciones de calidad.

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Recibido: 27/04/2010
Aprobado: 06/06/2010

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