Fig.

38 Aritmtica

El 3: primer nmero natural para analizar

Reflexiones
adicionales
A las representaciones
figuradas como las de
esta pgina se les llama
representaciones icnicas.
Numeral: smbolo o
grupo de smbolos que
representan a un nmero.
A la cantidad de objetos
de una coleccin se le
denomina cardinalidad de
la coleccin.
Correspondencia uno
a uno:

En las pginas 1 a 31 del

Tomo I de Matemticas para
la Educacin Normal, se
plantea el inicio del proceso
de construccin de la nocin
de nmero y sus operaciones, incluido el cero.1
En la pgina que los alumnos observan (Fig. 1) se
muestra en el plano superior
los materiales que ilustran
cuatro formas distintas de
hacer referencia al mismo
concepto: el nmero 3.
Las dos primeras imgenes (de izquierda a derecha)
son representaciones de
colecciones con igual cantidad de objetos: flores en el
primer caso y cuadrados en
el segundo. Las dos ltimas
muestran el numeral que denota al nmero y su nombre
en el lenguaje natural.
Al observar de izquierda
a derecha se destaca un
proceso de abstraccin: de
lo concreto de las flores al
smbolo 3, de ah a la palabra tres. Las tres representaciones expresan la cualidad
que hace equivalentes a los
conjuntos de las primeras
dos imgenes: ambos constan de tres elementos.
En las dos actividades del
final de la pgina se espera
que los alumnos escriban el
numeral correspondiente y
que cuenten para hacerlo.

Fig.1

Con base en el contexto

tambin puede bastar con
que comparen la representacin icnica del cuadro
de la izquierda con las dos
primeras del acorden.
La comparacin a la que se
hace referencia puede materializarse mediante el esta-

blecimiento de una correspondencia, en donde a cada gato

se le asocia con una nica flor
y de forma recproca, a cada
flor se le hace corresponder
un nico gato.
La figura 2 ilustra una correspondencia de esta clase.

1
Los nmeros naturales son {1, 2, 3, 4}. El cero no se considera nmero natural. El cero es un nmero
entero. Los nmeros enteros son: {-4, -3, -2, -1, 0, 1, 2, 3}

Actividades que se sugieren para los futuros docentes

1. Qu ventajas didcticas ofrece el hecho de iniciar el estudio de los nmeros a partir del 3 y no a
partir del 1? Argumenta tu respuesta tan slidamente como te sea posible.
2. Por qu es importante el uso de ilustraciones icnicas en la enseanza de las matemticas del
primer grado de la escuela primaria? Argumenta tu respuesta tan ampliamente como te sea posible.
3. Qu tan relevante o irrelevante es el hecho de que se ensee a los alumnos de primer grado cmo
dibujar los caracteres numricos?
4. Al analizar el desarrollo de la leccin que se presenta en la pgina 14 podemos afirmar que al mismo
tiempo de introducir la nocin del nmero 3, tambin se est introduciendo la nocin de suma. En qu
se sustenta esta afirmacin? Discute con tus compaeros tu respuesta.

Aritmtica 39

Primeras nociones sobre

la suma y la resta
En la pgina 15 del Tomo I, la presentacin
de contenidos se hace principalmente a travs de imgenes (Fig. 1), las cuales pueden
admitir ms de una lectura, por ejemplo, la de
los pajaritos de esta pgina. Los pajaritos se
ubican en un espacio formado por dos conjuntos de cinco troncos iguales uniformemente
espaciados, en total diez troncos.
Al leer las ilustraciones de arriba hacia
abajo se observa la secuencia 1, 2, 3, 4 y 5.
Mediante las imgenes se pide a los alumnos que registren sus respuestas en los
cuadros en blanco. Pero tambin pueden
mirar invirtiendo el recorrido (5, 4, 3, 2 y 1)
para completar los troncos vacos y notar,
de abajo hacia arriba, que faltan 5, 6, 7, 8
y 9 pajaritos. Estas imgenes inducen dos
procedimientos fundamentales asociados al
nmero: agregar y completar, que son antecedentes no formales para las operaciones
de suma y resta.
Otra caracterstica importante de la presentacin grfica del contenido es que los conjuntos
no son del todo homogneos, presentan cualidades que permiten distinguir sus elementos,
por ejemplo:
Hay manzanas, pero una es roja y otra verde
(sugiere 2=1+1).
Hay cinco pelotas, tres rosas y dos verdes
(sugiere 5=3+2).
Hay cuatro lpices, tres rojos y uno azul
(sugiere 4=3+1).
En cada imagen de troncos y pajaritos hay
troncos con y sin pajaritos (sugiere 5=5+0;
4=4+0, etc.).
Mediante estas imgenes se induce la nocin de que los nmeros se pueden componer
y descomponer de distintas maneras a travs
de procedimientos que les son inherentes: las
operaciones de suma y resta.
Estas situaciones, sean objeto de consideracin o no en la clase, plantean la percepcin
de totales y partes que los forman, sugieren

Reflexiones
adicionales
En la imagen los trocos son
homogneos, estn igualmente espaciados y alineados. Esto evoca un orden que
ms tarde se retomar acudiendo a la recta numrica.
La secuencia se forma cuando se agrega una unidad al
nmero anterior.
En el conjunto de los nmeros naturales para todo
nmero natural N el que le
sigue es N+1 y se llama el
sucesor de N. Y de N se
dice que es el antecesor
de N+1.

Fig. 1

El conjunto o los conjuntos

son colecciones de cosas y
cada una de ellas es un elemento del conjunto.
Las partes forman un todo:

que los nmeros no son monolticos, que se

pueden descomponer en muchas formas.
Estas percepciones son necesarias para la
construccin de la nocin de nmero y que
el nmero conlleva en s mismo las operaciones aritmticas.
Podemos asegurar que el nio o la nia
cuentan para llenar los espacios en blanco?
Posiblemente no, ellos han trabajado antes con
nmeros asociados a colecciones figuradas de
objetos, conocen la coleccin del 2, la del 5,
etc. Entonces, la importancia de la secuencia
de los pajaritos radica en que introduce al nio
en el arte de contar, de agregar y completar,
que podemos construir un nmero a partir de
otros. Esto permite introducir las nociones no
formales de suma y resta sin necesidad de
disponer de dos nmeros, basta con uno que
pueda descomponerse, como el 3.

Contar una coleccin de

objetos es algo ms que
establecer una correspondencia uno a uno entre una
secuencia inicial de los
nmeros naturales y los elementos de la coleccin.

Enlace: Para conocer respecto al proceso de contar, consultar la pgina: http://es.wikipedia.org/wiki/Contar

Actividades que se sugieren para los futuros docentes

1. Cul es la intencin didctica de presentar los 10 troncos de la ilustracin en esta pgina distribuidos
en dos grupos de 5 troncos? Argumenta tu respuesta tan slidamente como te sea posible.
2. Cules son las ventajas didcticas que ofrece el hecho de usar colecciones no homogneas en
esta leccin?
3. Cules seran las limitaciones didcticas si slo se emplearan colecciones homogneas?

40 Aritmtica

Orden en los nmeros naturales

Reflexiones
adicionales
Si a y b representan
nmeros naturales,
entonces a es mayor que b
si existe un nmero natural
c diferente de cero tal que
a=b + c

En las pginas 23 a 25 del Tomo I, se destaca que los nmeros naturales son un conjunto ordenado, es decir, para cualquier pareja
de nmeros naturales se puede decir cul es
el mayor y cul es el menor, o si son iguales.

El hecho observado con

el viaje del pollito es de
mucha importancia en
el aspecto didctico, es la
forma en que se generan
los nmeros:

La comparacin es facilitada por la geometra

de los arreglos de los objetos, es decir, no es
estrictamente necesario hacer una comparacin uno a uno, sino una de carcter global, visualizando arreglos similares. Sin embargo,
para romper el estereotipo, en el ltimo caso los
arreglos no son geomtricamente similares,
dando lugar a que el alumno cambie su estrategia para responder a la pregunta, una de ellas
es que cuente.
En las pginas siguientes (Fig. 2) se generaliza
la nocin de orden para los primeros diez
nmeros naturales y el cero. Esta generalizacin se apoya con la imagen del pollito que
sube por las columnas, de una columna a la siguiente, la diferencia es de un escaln (un bloque), situacin que da lugar al orden entre los
nmeros que se debern escribir en los cuadros en blanco.

Dado un nmero natural

N, el que le sigue es N+1
y el que le sigue a este
ltimo es (N+1)+1 y as
sucesivamente

La secuencia ordenada de los primeros once

nmeros es til, entre otras cosas, seguir ese
orden permite encontrar figuras ocultas (la
columna asociada al cero).
Fig. 1
El orden es una cualidad intrnseca de los nmeros naturales, aspecto que los alumnos
deben aprender.
En la pgina se pide al alumno
que realice cuatro comparaciones (Fig. 1). stas, en trminos de los antecedentes de
la leccin, se resuelven comparando las imgenes de los
conjuntos que acompaan al
par de nmeros que se muestran en cada caso.

Fig. 2

Enlace: En la siguiente direccin web puedes conocer sobre: El orden en los nmeros naturales:
http://i-matematicas.com/blog/2009/09/27/orden-en-los-numeros-naturales/

Actividades que se sugieren para los futuros docentes

1. Qu ventajas didcticas presenta el hecho de que los alumnos conozcan y apliquen apropiadamente el
orden de los nmeros naturales? Discute tu respuesta con tus compaeros.
2. Qu ventajas didcticas ofrece el hecho de emplear colecciones de objetos en actividades donde los
alumnos tienen que comparar cantidades? Justifica tu respuesta.
3. Qu ventajas didcticas ofrece el hecho de que los alumnos sepan que una coleccin puede componerse
o descomponerse de distintas maneras para comprender la relacin de orden en los nmeros naturales?
Justifica ampliamente tu respuesta y disctela con tus compaeros.

Orden en los nmeros naturales

Aritmtica 41

Fortalecimiento de las nociones de suma y resta

En la pgina 29 (Fig.3), la
actividad pide al alumno
que descomponga en forma ordenada al nmero 10.
Este ejercicio tiene un nivel
de abstraccin mayor. Una
cualidad nueva que muestra la imagen es la sistematicidad de la presentacin
de la descomposicin, de
arriba hacia abajo: 9 y 1, 8 y
2, 7 y 3, 6 y 4, 5 y 5, 4 y 6, 3
y 7, 2 y 8, 1 y 9.

Al abordar el contenido de
las pginas 26 a 29 del
Tomo I, los alumnos han
trabajado con nmeros a
partir de colecciones discretas de objetos. Esas colecciones se presentan deliberadamente agrupadas de
alguna forma; con esto se
induce la idea de que una
coleccin puede agruparse
de diferentes maneras, lo
cual confirman usando materiales manipulables.
Este hecho introduce la cualidad esencial de que los
nmeros se pueden descomponer y sta es la idea
que se desarrolla en estas
lecciones. Por ejemplo, en
la primera figura, el 5 se
asocia a la coleccin de canicas que se muestra, esa
coleccin se separa en dos
partes mediante una caja, lo
cual permite ver que 5 es 3
y 2 e induce la idea de que
5 tambin es 1 y 4.

Fig. 1

Reflexiones
adicionales
El contenido de estas pginas
introduce un tipo de descomposicin de los nmeros que
es un antecedente bsico
para comprender la operacin de la suma.
En estas pginas vemos de
nueva cuenta la importancia
de la relacin del todo con
sus partes. Hay que notar
que, en estos casos, solamente es el todo el que se divide
en dos partes.
Por ejemplo, el 7 se puede
descomponer en 3 y 4, en 1
y 2 y 4; en 1 y 1 y 2 y 3; en
1 tomado siete veces, etc. Es
decir, el todo, en general, se
puede dividir al menos en
dos partes. La razn de considerar solamente dos partes
no es fortuita, se est preparando el terreno para el conocimiento de las operaciones
aritmticas bsicas, las cuales son operaciones binarias,
es decir, entre dos nmeros.
El mecanismo
de la descomposicin:

Fig. 2

En las pginas 27 y 28 se
pide al alumno repetir esa
experiencia en
contextos
ms significativos. Ya sea
con bloques o con las imgenes de las manos (Fig.2),
se muestran todas las particiones en dos conjuntos que
permite la coleccin asociada al nmero. Por ejemplo,
se muestra que 8 es igual a
7 y 1, 6 y 2, 5 y 3 y 4 y 4.

Fig. 3

Enlace: Para conocer respecto

al proceso de contar, consultar la
pgina:
http://es.wikipedia.org/wiki/Contar

Actividades que se sugieren para los futuros docentes

1. Qu ventajas ofrecen para el aprendizaje de las matemticas en el primer grado

de la escuela primaria las actividades en las cuales los alumnos deben descomponer y componer colecciones de objetos? Argumenta tus respuestas tan ampliamente
como te sea posible.
2. Qu limitaciones en su aprendizaje matemtico puede presentar un alumno que no
ha tenido la experiencia de componer y descomponer colecciones de objetos? Discute tu
respuesta con tus compaeros y trata de llegar a conclusiones argumentadas.
3. Indaga cul es la definicin de colecciones discretas, magnitudes discretas y
magnitudes continuas, compara esas definiciones y analzalas con tus compaeros
en trminos de sus caractersticas didcticas.
4. Encontrar una respuesta lo ms general posible a las dos preguntas planteadas al
final de la columna de Reflexiones adicionales.

Para todo nmero natural

N su antecesor es N-1.
Por ejemplo, el antecesor
de 16 es 15.
En la descomposicin intervienen los antecesores del
nmero que se descompone.
Por ejemplo los antecesores
de 10 son 9, 8, 7, 6, 5, 4, 3,
2, 1, que en cualquier representacin figurada estos antecesores representan partes
del todo.
Si enlistamos los antecesores
de 10 as:
9, 8, 7, 6, 5, 4, 3, 2, 1
Se observa que la suma del primero y el ltimo es 10. Igual
ocurre al sumar el segundo con
el penltimo, el tercero con el
antepenltimo, etc.
As el nmero 10 se puede
descomponer de cinco formas
diferentes, es decir, justo la
mitad de 10. Ser cierto que
si el nmero a descomponer
es par, la cantidad posible de
descomposiciones diferentes
es la mitad del nmero? Y si
el nmero a descomponer es
impar, cuntas descomposiciones diferentes existen?

42 Aritmtica

La suma como operacin aritmtica

a constituir un todo. Las actividades de la pgina 34 introducen el concepto de suma con
base en esta accin y en los conocimientos
previos de los alumnos.
Las otras imgenes (Fig. 2) integran la concepcin para el aprendizaje del tema. Para
iniciar, se plantea un problema contextulizado:

Reflexiones
adicionales
En el tema de la descomposicin de nmeros el razonamiento se centra en una
coleccin de objetos y la consideracin de las partes que
la forman. Ahora la accin va
en sentido inverso: las partes
van a constituir un todo.
La articulacin de estos tratamientos es acorde con el
principio de que las operaciones intelectuales directas
e inversas se deben trabajar
en la escuela de forma simultnea o con gran proximidad.
El planteamiento del tema
se hace en un contexto significativo para la mayora
de los alumnos en el marco
de la resolucin de problemas. El problema se plantea
mediante una pregunta y una
imagen que le da contenido;
a continuacin se plantea la
interrogante a resolver como
un vaco que se debe llenar,
lo cual se soluciona mediante
un procedimiento apropiado
al problema.
El procedimiento utilizado
se encuentra prximo al saber de los alumnos:
Ellos saben por el tema anterior que 5 es 3 y 2.
Despus ellos mismos encuentran, obligados por la estructura de la situacin problemtica, que 3 y 2 hacen 5.
Pero estas dos expresiones en
trminos constructivos tienen
significados distintos:
5 es 3 y 2 es de carcter
analtico;
Mientras que 3 y 2 hacen
5 es de carcter sinttico.
En este juego de significados
que se complementan mutuamente se desarrolla el tema.

Se formula una pregunta que se cierra con la

imagen de los peces volcndose en la pecera.
Fig. 1

La pecera vaca representa el reto,

el conocimiento a encontrar.

En las pginas 34 a 36 del Tomo I, se introduce el conocimiento de la suma como operacin aritmtica (Fig. 1). Como en los temas
anteriores, el planteamiento se apoya en la
manipulacin de colecciones de objetos. En
contraste con lo hecho en el tema de descomposicin de nmeros, en el caso de la
suma se asocia la accin de reunir colecciones de objetos de la misma clase para formar
una nueva coleccin. Es decir, las partes van

Fig. 3
Los conocimientos previos de los alumnos
permiten asumir que pueden resolver el problema y el pollito se los recuerda.
Al voltear la pgina se muestra la formalizacin de los procedimientos de solucin icnicos que se han empleado (Fig.3), stos se
resumen en la frase 3 ms 2 es igual a 5.
Finalmente, los ltimos dos renglones institucionalizan el concepto: la simbolizacin aritmtica y su verbalizacin.

Fig. 2

Actividades que se sugieren para los futuros docentes

1. Qu papel didctico desempea el uso de bloques (cubos) al trabajar con colecciones? Argumenta tu
respuesta tan slidamente como te sea posible.
2. Qu importancia tiene el propiciar que los alumnos tengan un acercamiento no convencional a la suma
y la resta? Argumenta tu respuesta tan slidamente como te sea posible.
3. Qu limitaciones didcticas tiene el hecho de abordar directamente la suma y la resta como operaciones aritmticas? Argumenta tu respuesta tan slidamente como te sea posible.
4. Qu ventajas didcticas proporciona abordar simultneamente la nocin de nmero y las nociones de
suma y resta? Argumenta tu respuesta tan slidamente como te sea posible.
5. Qu limitaciones didcticas puede presentar el hecho de posponer el abordaje de las nociones de
suma y resta? Argumenta tu respuesta tan slidamente como te sea posible.

Aritmtica 43

Introduccin a la nocin de resta

Una vez entendida la suma, en las pginas
46 a 48 del Tomo I, se plantea al alumno la
resta; esto es correcto segn los principios
de la sicologa gentica para la construccin
de las operaciones intelectuales inversas.

objetos de la misma clase para formar una

sola, y para la resta el punto de partida es
una coleccin y la accin va en el sentido de
percibir sus partes y sustraer una de ellas.
Ahora la pregunta que se contesta no es
cuntos son? Sino: cuntos quedan? Las
imgenes de la pgina 46 ilustran esta idea.
A continuacin, en consonancia con el enfoque de enseanza a travs de solucionar
problemas, se plantea el problema que se
muestra (Fig. 2). En la lectura de las imgenes de arriba hacia abajo, primero va
el enunciado del problema, seguido de la
accin de sustraer a que ste da lugar (la
pecera vaca configura el reto, el conocimiento a encontrar). El pollito sugiere un
procedimiento conocido.

Fig. 1
El carcter inverso de la resta respecto a la
suma se identifica en que a la suma se le
asocia con la accin de reunir, colecciones de

Fig. 3
La secuencia de las peceras se modela con los bloques y la accin del pollito
(Fig.3). Estos procedimientos se resumen
en la frase: Si tomas 2 de 5, quedan 3.
Finalmente, se institucionaliza el concepto
mediante la simbolizacin aritmtica de la
operacin y su verbalizacin.

Enlace: Consultar:
http://www.slideshare.net/marcebasu/axiomas-de-peano

Fig. 2

Actividades que se sugieren para los futuros docentes

1. Explica usando tus propias palabras en qu consiste el carcter inverso de la resta

respecto a la suma.
2. Explica el carcter inverso de la suma y la resta aplicando operaciones aritmticas.
Discute tu respuesta con tus compaeros y tu profesor.
3. Puede decirse que la suma es una operacin inversa a la resta? Explica tu respuesta tan ampliamente como te sea posible.
4. Cmo podemos aprovechar didcticamente el carcter inverso de la resta respecto
a la suma?

Reflexiones
adicionales
Es oportuno destacar que
en los casos de la resta, la
suma y la descomposicin
de nmeros, su conceptualizacin se sustenta en la idea
de colecciones discretas de
objetos que se consideran
como totalidades que estn
compuestas o que se pueden
descomponer en partes.
Otra forma de mirar:
Con el objetivo de poder
pensar la secuencia de los
nmeros naturales se acuaron los trminos sucesor
y antecesor que permiten
expresar la esencia de esta
secuencia: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7,
8, (n-1), n, (n+1),
En este listado ordenado
de nmeros, por ejemplo:
4 es el sucesor de 3, ya que
4=3+1, y 2 es el antecesor
de 3, pues 2=3-1. Y esto
ocurre de igual manera para
cualquier nmero en la secuencia, excepto para el 1,
el cual no tiene antecesor.
En general, si se piensa en
cualquier nmero, lo hacemos diciendo sea n un
nmero natural y entonces
n-1, representar a su antecesor y n+1a su sucesor.
Cmo se interpretan las
operaciones de suma y resta
en este contexto?
Ejemplos:
7+2 = 9: 9 es el sucesor
del sucesor de 7. Se aplica
a 7 dos veces la operacin
de tomar el sucesor.
En el caso 9-2=7: 7 es el
antecesor del antecesor de
9. Se aplica a 9 dos veces
la operacin de tomar el
antecesor.
El carcter inverso de las
operaciones de suma y resta
es evidente.
En general:
El resultado de x+n se obtiene aplicando n veces la
operacin de tomar el sucesor del nmero x.
El resultado de x-n se obtiene al aplicar n veces la
operacin de tomar antecesor al nmero x.

44 Aritmtica

Asignacin
dede
unun
sentido
real
Asignacin
sentido
real
de unmatemticas
sentido real a las expresiones matemticas.
aAsignacin
las
expresiones
a las expresiones matemticas
Reflexiones
adicionales

La solucin de problemas es un aspecto relevante del tema que tratamos. En las pginas
45, 50, 52 y 54 del Tomo I, puede verse que resolverlos supone mtodos para hacerlo y en
el texto de las lecciones se desarrolla una propuesta.

Un propsito central de la
enseanza de las matemticas
es que el alumno aprenda a
utilizarlas para resolver problemas. Es necesario que este
propsito est presente a lo
largo de la formacin escolar,
en este proceso es donde los
conocimientos adquieren sentido, se comprende su utilidad, se
aprende a distinguir lo esencial
de lo que no lo es.
La reflexin sobre la solucin
de problemas es un tema importante que ocupa la atencin de los investigadores.
Uno de los ms relevantes fue
George Plya (1887-1985). A
l debemos la caracterizacin
de una estrategia de cuatro
pasos presentes en la solucin
de problemas:
1. Comprender el problema.
2. Concebir un plan para
descubrir la solucin.
3. Ejecutar el plan.
4. Verificar el procedimiento
y comprobacin del resultado.
Si observamos, estos pasos
estn presentes en el problema
de los perros y gatos:
1. El enunciado del problema
se acompaa de la imagen que
apoya la comprensin de ste.
2. La modelacin con cubos y la
frase final expresan la concepcin
de un plan de solucin.
3. La ejecucin se encuentra
en la realizacin de la operacin indicada como: Expresin matemtica.
4. El cuarto paso se omiti y
es as porque no se est resolviendo el problema, solamente
se apunta para que el alumno
realice la actividad.

Fig. 1
En el problema que se muestra en la parte superior (Fig. 1) se observa el procedimiento que
se emplea: primero se plantea el problema ilustrando grficamente la situacin. En un segundo
paso se modela la situacin mediante los cubos, sus cualidades permiten prefigurar intuitivamente la solucin, la cual se expresa mediante la frase 7 es 2 ms que 5.

Fig. 2

Fig. 3

En tercer lugar, y como consecuencia de la interpretacin anterior, se plantea la expresin

matemtica, que es el procedimiento formal para resolver el problema. Para terminar, se da
el espacio para registrar la solucin.
Se encuentran frecuentemente en el texto otra clase de situaciones relacionadas con la
solucin de problemas, por ejemplo, el problema de las golondrinas (Fig. 2). En este tipo de
actividad se solicita que a partir del planteamiento de una operacin numrica concreta se
invente un problema contextuado que tenga a la operacin dada como su mtodo de solucin. La finalidad didctica de estas actividades no es menor, se trata de que los alumnos
desarrollen la capacidad de darle sentido real a las expresiones matemticas.
Enlace: Sobre G. Plya: http://www.winmates.net/includes/polya.php
http://es.wikipedia.org/wiki/George_Plya

Aritmtica 45

Actividades que se sugieren para los futuros docentes

1. Proporciona cinco ejemplos de colecciones homogneas.

2. Proporciona cinco ejemplos de colecciones no homogneas.
3. Qu limitaciones didcticas tiene el hecho de usar colecciones homogneas en
el contexto de resolucin de problemas?
4. Qu limitaciones didcticas tiene el hecho de usar colecciones no homogneas en el
contexto de resolucin de problemas?
5. Con relacin al problema de los perros y los gatos, en qu consistira especficamente
el cuarto paso propuesto por Plya?

46 Aritmtica

Nmeros
1. Divisin
mayores
con resto
que 20
Reflexiones
adicionales
El Sistema de Numeracin
Decimal es un sistema posicional de base 10 (agrupa
de 10 en 10) que utiliza diez
dgitos (0, 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7,
8, 9).
Cada una de sus posiciones
est representada por una
potencia de base 10.
De izquierda a derecha, la primera posicin es de las unidades (100=1), la segunda de las
decenas (101=10), la tercera
de las centenas (103=100) y
as sucesivamente.
Debido a su carcter posicional se distinguen dos valores
para cada nmero: absoluto
y relativo. Por ejemplo: en el
nmero 7456, el valor relativo de 4 es 400 y su valor
absoluto es 4.

El 100 es presentado como el agrupamiento de 10 decenas. El trabajo con los nmeros naturales hasta el 100 (incluyendo al
cero) est basado en la tabla de la figura 3,
la cual permite diferentes lecturas. Al leerla
de izquierda a derecha los nmeros aparecen como una sucesin que se incrementa
en una unidad cada vez: despus de 24 est
24+1 (25). La lectura en columnas genera
sucesiones que se incrementan de 10 en 10,
del 15 sigue 15 + 10 (25). En diagonal decreciente, las unidades y decenas se incrementan en uno, del 14 sigue 14+11 (el 25). Cada
casilla es la interseccin de una fila con una
columna, esta lectura permite apreciar a los
nmeros compuestos por decenas y unidades, por ejemplo: el 25 est en la interseccin
del 20 y el 5 (2 decenas y 5 unidades).

Fig.1
En las pginas 108 a 114 del Tomo I se extiende el estudio de los nmeros mayores
que 20. Al inicio se muestra una imagen con
los objetos que estn en desorden y otra con
los que estn agrupados de 10 en 10 para
su mejor visualizacin y conteo (Figs. 1 y 2).

Fig.3

Fig.2
La lectura y construccin de los nmeros se
presenta en el marco del sistema de numeracin de base 10 y se apoya en las nociones de
contar, agrupar y sumar.
Como consecuencia inmediata se abordan el principio posicional y los tres primeros
rdenes (unidades, decenas y centenas) del
sistema de numeracin decimal.

El uso de esta tabla revela la estrecha

relacin entre la nocin de nmero y las
operaciones. El conteo de objetos mediante
diferentes agrupaciones genera la posibilidad de descomponer en distintas formas al
nmero que representa a los objetos contados. El 25 puede ser construido como: 24+1,
15+10, 14+11, 20+5, 26-1, 35-10, etc. La
construccin de los nmeros incrementando
1, las nociones de sucesor y antecesor, la
notacin desarrollada y el orden, entre otras
relaciones, surgen de manera implcita en
las actividades generadas a partir de la tabla
del 0 al 100.

Aritmtica 47

Actividades que se sugieren para los futuros docentes

1. Qu propsito didctico tiene continuar el estudio de los nmeros hasta el 100?

Por qu no hasta el nmero 150, hasta el 500, etc.?
2. Qu beneficios didcticos tiene la elaboracin de la tabla del 0 al 100?
3. Qu actividades de aprendizajes puedes proponer a partir de la tabla del 0 al 100?
4. Qu otras formas de representacin matemtica propones para el estudio de los
nmeros hasta el 100?

48 Aritmtica

Nmeros
mayores
100 de multiplicar
Multiplicacin
(4)que
Tablas
Reflexiones
adicionales
Debido a que los nmeros
naturales tienen un sucesor
(dado n siempre hay un nmero natural n+1) su estudio
puede extenderse a cantidades mayores cada vez, lo
cual obliga al uso especfico
de un sistema de numeracin
que ayude a representarlos de
forma simplificada y clara. El
Sistema de Numeracin Decimal es el que se ha adoptado y
agrupa los elementos a representar en grupos de 10 en 10.
La comprensin de este sistema se lleva a cabo a travs de
diferentes tipos de representaciones que ayudan a darle
sentido y uso. De acuerdo
con Bruner (1966) hay tres
tipos de representaciones:
1) enactiva (acciones como
contar y agrupar).
2) Icnica (imgenes como
los bloques de base 10).
3) Simblica (como la escritura y el lenguaje).
El uso integral de estas formas
de representacin coadyuva
a la adquisicin de nuevos
conocimientos. La identificacin de las relaciones entre estas representaciones es
crucial para el progreso en la
comprensin del nmero, sus
operaciones y propiedades.

En la pgina 115 del Tomo I se abordan los nmeros mayores que 100. La incorporacin
de este tema se realiza por medio de diversas representaciones: objetos concretos (Fig.1),
bloques de base 10 (Fig. 2) , la escritura numrica (Fig.3) y su lectura.

Fig.1

Fig.3

Fig.2
El uso de objetos concretos ofrece un contexto cotidiano a los alumnos quienes reconocen
la posibilidad de contar en forma ordenada los objetos que les rodean (de diez en diez). El
uso de bloques de base diez abstrae los objetos concretos y los generaliza mediante bloques
unitarios, de 10 y 100 unidades. El uso de la escritura numrica y su lectura implica una abstraccin mayor del nmero. Mientras que con los objetos concretos y los bloques las acciones
centrales son las de contar, agrupar y sumar, con la escritura est en el centro la comprensin
de un sistema de numeracin que cumple propiedades que permiten la representacin de
cantidades, en el caso particular del 112 su visualizacin y lectura implica la comprensin de
que hay un bloque de 100, uno de 10 y dos unidades sin necesidad de la presencia de bloques u objetos concretos. La lectura del nmero conecta la escritura con la expresin verbal
y est ligada a la descomposicin del nmero, en este ejemplo, ciento doce una centena y
doce unidades (Fig.3). El trnsito entre todas estas representaciones en diferentes sentidos y
direcciones es crucial para futuras acciones con los nmeros, entre otras, para operar con ellos.
El bosquejo de una tabla del 100 al 120 (Fig. 4) sugiere la construccin y descomposicin
de los nmeros como se mostr con la tabla del 0 al 100 que aparece al inicio de la leccin.

Fig.4

Aritmtica 49

Actividades que se sugieren para los futuros docentes

1. Qu relaciones encuentras entre las formas de representacin usadas?

2. Cmo beneficia el uso de las representaciones enactiva e icnica el desarrollo de
los algoritmos de las operaciones bsicas?
3. Qu relaciones encuentras entre escritura y la lectura de los nmeros?

50 Aritmtica

Suma y resta de nmeros mayores que 20

Reflexiones
adicionales
En el Sistema de Numeracin
Decimal, el desarrollo de nmeros basado en sus diferentes
rdenes es mediante potencias
de base 10 multiplicadas por el
valor absoluto del nmero que
est en el orden correspondiente, por ejemplo, el desarrollo de
473 es:
4102+7101+3100=
400+70+3.

En la pgina 116 del Tomo I, se trata la suma y la resta de nmeros mayores que 20. En el
caso de la suma las operaciones sugeridas no requieren agrupar y en lo que respecta a la
resta, no es necesario desagrupar.
En la primera suma (Fig. 1) los sumandos son cantidades de dos cifras con cero en las unidades. La imagen que apoya la operacin es una tabla con el espacio vaco de las unidades
y con los bloques de diez unidades en las decenas, de esta manera el resultado es la suma
directa de los rdenes (unidades con unidades, decenas con decenas).

Propiedad asociativa de la
suma:
Para todo nmero natural a, b
y c se cumple que:
(a+b)+c = a+(b+c).

Fig.1

Fig.2

En la segunda suma (Fig. 2) las cifras que ocupan el orden de las unidades son distintas a
cero y no es necesario agrupar al efectuar la operacin, por lo que es suficiente con sumar en
forma directa unidades y decenas respectivamente.
La secuencia de sumas sugiere al alumno el algoritmo de la suma de dos cantidades con dos
cifras como la suma independiente de los rdenes, en el caso que no es necesario agrupar.

Fig.3
La induccin que seala el pollito (Fig.3) considera de manera implcita el desarrollo de
nmeros y la propiedad asociativa como herramientas para la comprensin y la realizacin
de este tipo de sumas, lo cual prepara el terreno para cuando haya que realizar sumas que
requieran del proceso de agrupar. As, la suma de 23+6 queda:
23+6 = (20+3) + (0+6) = (20+0) + (3+6) = 20+9 = 29.
El tratamiento para la resta (Fig. 4) es de manera similar.

Fig.4

Aritmtica 51

Actividades que se sugieren para los futuros docentes

1. Cules consideras que son los principales obstculos que pueden enfrentar los
alumnos para que resuelvan el tipo de sumas y restas de esta pgina?
2. Cules son las sumas que requieren el proceso de agrupar?
3. Cules son las restas que requieren el proceso de reagrupar?
4. Consideras conveniente tratar este tipo de sumas y restas antes de las que requieren
agrupar y reagrupar respectivamente? Justifica tus respuestas.