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Derechos Reservados 2012, por RED TERCER MILENIO S.C.
Viveros de Ass 96, Col. Viveros de la Loma, Tlalnepantla, C.P. 54080, Estado de Mxico.
Prohibida la reproduccin parcial o total por cualquier medio, sin la autorizacin por escrito del titular de
los derechos.
Datos para catalogacin bibliogrfica
Norma Castellanos Torres, Luis Enrique Morga Rodrguez, y Amrica Castellanos Torres
Educacin por competencias: hacia la excelencia en la formacin superior
ISBN 978-607-733-187-2
Primera edicin: 2013
Revisin pedaggica: Mara del Pilar Rodrguez Pineda
Revisin editorial: Eduardo Durn Valdivieso
DIRECTORIO
NDICE
Abstract........... 3
Introduccin............ 4
Mapa conceptual.... 6
Glosario.............. 113
Bibliografa............. 118
Anexo............. 123
ABSTRACT
A finales del siglo pasado, y como consecuencia de los cambios provocados por
el surgimiento de las sociedades del conocimiento y por el fenmeno de la
globalizacin, las sociedades del mundo se vieron en la necesidad de reformar
los sistemas educativos hacia modelos basados en las competencias. Mxico
no fue la excepcin. Desde el preescolar hasta el bachillerato, los modelos
curriculares fueron modificados para responder a este paradigma. El nivel
universitario no puede ser la excepcin y este es el objetivo del presente
trabajo. Analizar las circunstancias que le dieron origen al modelo de
competencias y las caractersticas de ste. Identificar los cambios que se
requieren en el diseo curricular y las implicaciones en el quehacer docente,
con miras a su implementacin efectiva.
PALABRAS CLAVE
Educacin por competencias, Diseo curricular, Planeacin por competencias,
Evaluacin de las competencias.
INTRODUCCIN
La revolucin tecnolgica que ha trado el desarrollo de las sociedades de la
informacin y del conocimiento, ha llegado para quedarse. La interrelacin
econmica, social y poltica generada a partir del fenmeno de la globalizacin
ha modificado para siempre las formas comunes de las actividades humanas,
entre ellas: la educacin.
Dado que los cambios en los entornos laborales, sociales y econmicos
se producen a una gran velocidad, es imposible para los sistemas educativos
acompaarlos. En esta imposibilidad de preparar a los estudiantes en los
conocimientos, destrezas, actitudes y competencias, que deben poseer al
egresar de los sistemas educativos; resulta mas prctico formar a los
estudiantes para que se adapten a los cambios y puedan educarse por s
mismos, en funcin de lo que necesiten, y en un entorno que se modifica
aceleradamente, donde siempre hay incertidumbre. En pocas palabras,
educarlos para aprender durante toda la vida, educarlos con base en
competencias.
Desde finales del siglo pasado a instancias de la UNESCO y de la
OCDE, la mayora de los pases del mundo, entre ellos Mxico, han incorporado
la visin de las competencias en sus sistemas educativos. El riesgo de no
modificar los sistemas educativos frente a la creciente ola de cambios
mundiales es muy alto, una sociedad que no est capacitada en competencias
corre el riesgo de ser rebasada por la realidad.
Como consecuencia de estos acontecimientos, nuestro pas ha tenido la
necesidad de migrar poco a poco al modelo de competencias. Iniciando en el
2004 con la Reforma de la Educacin Preescolar, el Sistema Educativo
Mexicano, ha procurado la implementacin de este paradigma. El nico nivel
que an no tiene una reforma integral basada en esta visin curricular es el
universitario.
Este es el espritu que inspira este documento. Analizar y dar a conocer
el modelo de competencias con miras a la aplicacin del mismo, favoreciendo
MAPA CONCEPTUAL
CAPTULO 1
LA EDUCACIN POR COMPETENCIAS
ABSTRACT
La educacin basada en competencias surge para preparar al ser humano a
enfrentar y responder adecuadamente a las nuevas necesidades de un mundo
globalizado.
Bajo
este
esquema,
Mxico
participa
en
organismos
PALABRAS CLAVE
Educacin basada en competencias, Competencias, Educacin superior,
Calidad.
1.1 ANTECEDENTES
El siglo XX se caracteriz, de modo general, por los grandes avances cientficos
y tecnolgicos, los cuales marcaron cambios en la manera de vida del ser
humano, un ejemplo de los cambios fue el uso de las computadoras, lo cual
facilit muchos procesos laborales y personales, en otros desplaz la mano de
obra, lo que gener otro tipo de situaciones sociales.
En el mbito mundial se generaron cambios en las esferas econmico,
poltico y social, con tendencias globalizadoras; por ejemplo, se comenzaron a
organizar algunos pases, como la Unin Europea, para conformar bloques y
establecer relaciones comerciales.
Mxico no fue la excepcin, respondi a las tendencias mundiales
mediante el apoyo que dio a la iniciativa privada, a finales de los aos de 1980 y
principios de la dcada de 1990, integrando las polticas econmicas dictadas
por el Fondo Monetario Internacional, para tal fin el pas firm el Acuerdo
General de Aranceles, Tarifas y Comercio (GATT), y posteriormente sign el
Tratado de Libre Comercio de Amrica del Norte (TLC), con ello se
establecieron redes de comercio internacional, las cuales incluyen los servicios
profesionales.
De modo paralelo, Mxico se incorpor a organismos internacionales,
tales como la Organizacin Mundial de Comercio (OMC) y la Organizacin para
la Cooperacin y el Desarrollo Econmico (OCDE). stos establecen pautas
para definir la agenda poltica nacional, que incluye la del campo de la
educacin. Como es el caso de la OCDE, que realiza diversos estudios
comparativos con otros pases y emite recomendaciones, como la de flexibilizar
los niveles educativos mediante la definicin de diseos curriculares basados
en competencias.
Es necesario tener presente que existen los consensos en la educacin
bsica y media superior, como los establecidos por la OCDE, y reflejados en el
Programa para la Evaluacin Internacional de los Alumnos (PISA por sus siglas
10
11
12
10
13
Siglo XX
1980-1990
2001
2004
Mxico firma el
GATT y TLC para
responder a
tendencias
globalizadoras.
Surgimiento del
proyecto Tuning
en Europa,
sobre
educacin
superior.
Se implementa
la Reforma de
Preescolar.
Mxico se
incorpora a
organismos
internacionales
que establecen
pautas para
definir la agenda
poltica nacional,
como la OMC y
OCDE.
2006
Se implementa
la Reforma de
Educacin
Secundaria.
2009
Se implementa
la Reforma
Integral de la
Educacin
Media Superior.
2011-2012
Elaboracin de
Reforma de
Educacin
Primaria.
1.2 FUNDAMENTOS
Como se mencion al principio, el uso de los avances tecnolgicos y cientficos
gener cambios en diferentes mbitos, como el econmico, poltico, y social, lo
cual se vio reflejado en el modo de vida del ser humano.
Por ejemplo el uso de la tecnologa en el mbito laboral, gener perfiles
de las personas para cubrir las demandas laborales, por lo que se requiere de
las instituciones educativas la formacin de personas que cuenten con los
conocimientos y habilidades suficientes que les permitan responder a las
nuevas situaciones laborales.
14
juntos
Aprender a vivir
Aprender a ser
Aprender a hacer
conocer
Aprender a
PILARES DE LA EDUCACIN
13
Comisin Internacional sobre la Educacin para el Siglo XXI. Informe a la UNESCO de la Comisin
Internacional sobre la Educacin para el Siglo XXI. La educacin encierra un gran tesoro, recuperado el 1
de marzo de 2012, de http://www.unesco.org/education/pdf/DELORS_S.PDF
15
del
ser
humano,
que
fomente
su
autonoma
Idem.
Idem.
16
Idem.
17
Idem.
15
16
Teora conductista
Teora funcionalista
Teora constructivista
17
la
adquisicin
de
las
competencias.
Los
estndares
de
18
vida misma, a lo que viven los estudiantes aqu y ahora, pero tambin a lo que
tal vez necesiten para poder potenciar su vida futura. Se habla entonces de
contenidos que tienen un significado integral para la vida.19
Con base en esta teora, la educacin basada en competencias tiene
entre sus objetivos el de generar cambios en la realidad o contexto vivido,
aplicando los conocimientos desarrollados en las aulas, mediante estrategias de
aprendizaje colaborativo, considerando elementos cognitivos, motores y
socioafectivos del estudiante, por lo que el aprendizaje debe ser significativo.
Tambin considera necesario que el estudiante realice procesos de
metacognicin, para que logre independencia, autoaprendizaje, busca que el
estudiante sea responsable y protagonista de su propio aprendizaje, siendo
ste resultado de una construccin personal.
Cada teora genera vertientes que son aplicadas en las instituciones de
educacin superior, cada institucin asume una de estas teoras o en su caso
las trabaja conjuntamente de manera ordenada y lgica, puesto que en un
momento dado no se contraponen, al contrario, pueden ser complemento una
de la otra; por ejemplo, la teora funcionalista tiene que ver tambin con la teora
conductista al hablar de las conductas homogeneizadas.
Ninguna es mejor que otra, se fundamentan en teoras, por lo tanto no
son reduccionistas a la visin de solamente conductas, conocimientos o
habilidades, todas adems de su postura, implican procesos complejos, como la
toma de decisiones del ser humano para elegir qu conocimientos, habilidades
y actitudes debe aplicar en un momento o contexto determinado, adems de los
valores y tica que implica su actuar y que caracterizan al profesional que se
est formando.
19
20
21
20
21
1.3.1 Dimensiones
Tomando como referencia a Sergio Tobn, quien identific 3 dimensiones de
las competencias: la cognitiva, actitudinal y afectivo motivacional,24 se puede
afirmar que estas dimensiones se activan al mismo tiempo, con procesos
internos para demostrar la competencia adquirida o desarrollada:
24
22
Cognitiva
(Conocimiento,
habilidades
cognitivas)
Afectivo
motivacional
(Actitudes y
valores)
Habilidades
procedimentales y
tcnicas
(Hacer, actuar)
23
1.3.2 Redaccin
Para facilitar la organizacin de las asignaturas o mdulos de los planes de
estudio, segn Sergio Tobn, las competencias se complementan con su
finalidad, y se determina desde un inicio la forma en que se evidenciar el
desarrollo de la competencia, recordando que son observables y medibles, por
lo que deben contener la siguiente estructura en la redaccin de stas:25
Verbo de
accin
Objeto de
conocimient
Valor
oo
Finalidad
Condicin
de calidad
25
24
Verbo: Integrar
Objeto de conocimiento: grupos de trabajo
Valor: equidad
Finalidad: para la resolucin de problemticas concretas
Condicin de calidad: bajo la metodologa de grupo operativo.
1.3.3 Clasificacin
Las competencias se clasifican de manera general de la siguiente manera:
permanente,
Competencias
Competencias
para
el
para
manejo
el
de
manejo
de
la
situaciones
26
25
29
28
26
Tipo
Descripcin
Ejemplo
Bsicas
Competencias
en la educacin bsica y
aprendizaje permanente.
para
el
permiten adquirir
competencias ms
Competencias
complejas.
manejo de la informacin.
Competencias
para
el
para
el
manejo de situaciones y
Competencias para la vida
en sociedad.
Genricas
Capacidad de abstraccin,
anlisis y sntesis.
disciplinas acadmicas y
actividades
extracurriculares aplicables
y planificar el tiempo.
a contextos acadmicos,
Especficas
personales, sociales y
Responsabilidad social y
laborales.
compromiso ciudadano
saberes
de
ndole tcnico.
31
Informe Final del Proyecto Tuning Amrica Latina, p. 113. (2011). Recuperado el 12 de marzo de 2012,
de http://tuning.unideusto.org/tuningal/index.php?option=content&task=view&id=171&Itemid=199
27
1.4 IMPLICACIONES
La educacin basada en competencias envuelve diversos retos y adecuaciones
para su implementacin en el nivel educativo superior, desde el nivel de
concepciones bsicas, hasta la manera de estructurar y aplicar los planes y
programas de estudio con este enfoque, lo que conlleva tambin cambios en los
roles de las personas que estn involucradas en el proceso educativo: los
estudiantes y profesores, as como la funcin principal de las instituciones
educativas. A continuacin se describen algunas implicaciones de la
implementacin de la educacin basada en competencias:
28
b) En el diseo curricular.
Los planes y programas de estudio en el enfoque tradicional, se
caracterizan por sealar principalmente los objetivos educaciones y los
contenidos temticos que permitirn formar al profesional, con una
organizacin curricular generalmente por asignaturas y por temporalidades;
en cambio, el enfoque por competencias requiere una estructura modular y
flexible, para lograr el desarrollo de las competencia es necesario abordar
diversas disciplinas.
Uno de los retos en los planes y programas de estudio con enfoque de
competencias es que sea integral, es decir, que no slo se oriente a los
contenidos temticos, sino que adems incluya todos los tipos de saberes
que conforman las competencias, adems de los conceptuales, que integre
los procedimentales y los conductuales, no por separado, sino como una
estructura integrada. Asimismo, deber contener las competencias
especficas, sin dejar de lado las genricas, que en verdad reflejen y
desarrollen la parte del ser del profesional.
Para su implementacin se necesita generar ambientes escolares que
propicien aprendizajes significativos, mediante estrategias de aprendizaje
colaborativo, as como estrategias de enseanza contextualizadas a las
realidades del estudiante, que considere los conocimientos previos con los
se cuentan, independiente de en dnde y cmo fueron adquiridos.
Los contenidos y estrategias de enseanza deben relacionar a la teora
con la prctica, a la escuela con la realidad laboral, mediante el
planteamiento de situaciones o problemtica reales, que le sean
significativos y que le permitan al estudiante analizar y plantear la solucin o
posibles soluciones, utilizando sus conocimientos tericos, procedimentales
y actitudinales.
29
30
31
que su ttulo sea reconocido en otra ciudad o pas como vlido, porque
asegura que cuenta con las competencias que se determinaron para su
profesin, as responde a este proceso de globalizacin econmica, poltica
y social.
32
falta
de
igualdad
en
las
oportunidades,
el
desempleo,
la
33
Calidad
Educativa
Calidad de
vida del ser
Evaluacin
continua
para
establecer
mejoras.
Las Instituciones
pueden responder
a las demandas
polticas y
sociales, a las
tendencias
mundiales.
Permite la
vigencia de los
programas de
estudio y de las
Instituciones
educativas
Relaciona a la
teora con la
prctica, en
contextos reales.
Hace ms
pertinentes los
procesos
sustantivos de
docencia,
investigacin y
extensin.
humano
Enfocados al
desarrollo
integral de los
estudiantes.
Implementacin de
la educacin basada
en competencias en
el nivel educativo
superior.
34
CAPTULO 2
DISEO CURRICULAR
35
ABSTRACT
La implementacin de la educacin basada en competencias en el nivel
superior, implica necesariamente la adecuacin de los planes y programas de
estudio, desde el diseo curricular hasta la implementacin de los mismos en el
aula, para ello es necesario revisar los elementos, estructura y organizacin
curricular que gua el trabajo de las instituciones de educacin superior.
Asimismo, al ser el docente el responsable de implementar directamente
los planes y programas de estudio en el aula, tambin se requiere de ellos la
adecuacin de su prctica profesional, pues en su trabajo deber verse
reflejada la relacin de la teora con la prctica y centrarse en el aprendizaje,
para desarrollar en los estudiantes las competencias especficas y genricas
que se indique en el diseo curricular.
PALABRAS CLAVE
Competencias, diseo curricular, Docente, Educacin superior, Planes de
estudio, Programas de estudio.
36
32
Ana M. Catalano, et al., Diseo curricular basado en normas de competencia laboral. Conceptos y orientaciones
metodolgicas, p. 218.
37
Diseo
curricular
Aspectos
tcnicos
Consideraciones para el
diseo
Tendencias,
consensos y
recomendaciones
de organismos
internacionales
sobre educacin
superior
curricular
Contexto
nacional
econmico,
poltico, social,
cultural y
educativo
OCDE, Proyecto
Tuning para
Amrica Latina,
entre otros
Consecucin de las
competencias entre
los niveles
educativos del
sistema nacional
Poltica nacional
Reforma integral
de la Educacin
Bsica, Media
Superior y
Superior
Contexto
institucional y
competencias
especficas
Proyecto
institucional
38
33
Rodrguez Corts, Karina, et al., Puntos crticos sobre la reforma en educacin bsica y media superior en Mxico.
Revista del Centro de Investigacin, Universidad La Salle, Vol. 8, Nm. 32, Mxico, 2009, pp. 121-134, recuperado el 12
de marzo de 2012, de http://redalyc.uaemex.mx/src/inicio/ArtPdfRed.jsp?iCve=34213107009
39
Gustavo Hawes, Fundamentos tericos, aspectos metodolgicos e implicaciones para las universidades, del
desarrollo curricular basado en competencias. p. 21, en Antologa Curso competencias profesionales. Compilador Ofelia
ngeles Gutirrez, Casa ANUIES.
35
Sergio Tobn, et al., Competencias, calidad y educacin superior, p. 124.
36
40
estar ligado con los requerimientos laborales, tambin debe reflejar la formacin
personal y social del estudiante, considerando que la educacin tiene como
finalidad el desarrollo integral del ser humano.
Ana Mara Larran considera que la formacin personal, la formacin
para la produccin y el trabajo y la formacin para vivir en sociedad pueden
considerarse los tres ejes fundamentales de cualquier acto educativo que se
realice en la educacin superior en general y en la universitaria en particular. 37
Por lo que al perfil de egreso deben integrarse:
Las competencias especficas que estn encaminadas a los
requerimientos tcnicos actuales que el rea laboral necesita de la
profesin o rea de conocimiento de que se trate y las tendencias
laborales y sociales.
Las competencias genricas que son comunes entre una rama
profesional.
las
competencias
que
debe
reunir
un
profesionista
para
37
Ana Mara Larran, et al. Formacin universitaria por competencias, En Antologa Curso competencias profesionales.
Compilador Ofelia ngeles Gutirrez, Casa ANUIES, p. 11.
41
42
38
43
Conformacin de un mdulo
Contenidos
temticos de
diferentes
disciplinas
Actividades de
aprendizaje
Problemtica
profesional
Mdulo
Unidades de
competencia
Propsitos
formativos
Evaluacin
44
39
45
Introduccin
Objetivo
40
46
47
41
48
Saberes
Saberes
especficos de
especficos de
especficos de
Psicologa
Medicina
Psicopatologa
Saberes
Saberes
Saberes
especficos de
especficos de
especficos de
Redaccin
Comunicacin
Salud mental
procedimientos)
para
desarrollar
el
saber
hacer
49
50
Pueden
incluir
la
infraestructura,
equipamiento,
51
52
ORGANIZACIN MODULAR
Caractersticas
Integral
Transparencia
Flexible
Globalizadora
Dinmica
Transferibilidad
Vigente
Articular
53
54
55
42
56
Se
especifican
los
conocimientos
especficos,
57
Marissa Ramrez, et al., Gua para el desarrollo de competencias docentes, pp. 24 y 25.
58
por asignatura
de las asignaturas
Uso de tecnologa
Competencias
Contenidos
Valores y actitudes
Competencias
59
Contexto institucional
60
Conocimientos
previos
Condiciones
Estudiante
Intereses
Formas de
aprendizaje
61
se convierte
posee
Contenidos
temticos
conocimientos
Informacin
previos
nueva
interactan
se relacionan
David P. Ausubel, Adquisicin y retencin del conocimiento. Una perspectiva cognitiva, p. 121.
62
esmeran,
estudian
investigan
para
ampliar
profundizar
sus
actividades
diagnsticas
para
conocer
las
experiencias
63
64
Competencias
genricas
Competencias
especficas
65
66
Para trabajar este mtodo, se requiere que una vez planteado el caso, el
estudiante se prepare individualmente, leyendo, analizando y comprendiendo el
caso, identificando los datos, las personas participantes y los hechos; toma una
postura ante el caso e investiga e identifica alternativas de solucin, de modo
posterior, se trabaja en sesiones grupales o plenarias, en donde se discute y
argumenta la postura individual sobre el caso.
Aqu, el docente asume el rol de moderador y gua de la discusin para
no perder el objetivo educativo, debe ocupar preguntas que generen un anlisis
profundo en el estudiante, que le facilite la toma de decisiones, y al final hace
del conocimiento del estudiante, el final de la situacin presentada, con ello,
cada estudiante compara su propuesta de solucin con el desenlace del caso.
Este mtodo favorece el autoaprendizaje, el pensamiento crtico, la
comunicacin oral y escrita, la comparacin, la argumentacin, la toma de
decisiones y la solucin de problemas. Recordando que stos son algunos de
los propsitos principales de la educacin basada en competencias.
67
parte de los estudiantes que colaboran en grupos pequeos, para que todos
puedan participar activamente en el proyecto.
Favorece la administracin de recursos, de tiempo y de las actividades
en los estudiantes, pues ellos son quienes definen el plan de trabajo, los
tiempos y las responsabilidades para lograr el objetivo propuesto.
El docente funge, aqu, como un tutor para guiar a los estudiantes en
todas las fases por las que pasan para lograr el producto o servicio, tambin es
supervisor de proyecto.
Este mtodo fortalece el desarrollo de las competencias genricas y
especficas de los alumnos, puesto que les permite vivenciar el trabajo
interdisciplinar para la solucin de problemas, las habilidades comunicativas, de
organizacin, y administracin, de planeacin y de toma de decisiones, as
como de la aplicacin de competencias especficas, conocimientos, habilidades
y tcnicas para lograr la elaboracin de su producto o servicio.
68
generar
nuevos
conocimientos
intencionados,
la
autoridad
las
cuales
son
necesarias
para
poner
en
prctica
los
69
70
71
Planeacin
Imparticin
Proyecta
desarrolla
acciones
educativas
de
carcter
interdisciplinario.
45
Informe Final del Proyecto Tuning Amrica Latina (2011), p. 134. Recuperado el 9 de marzo de 2012, de
http://tuning.unideusto.org/tuningal/index.php?option=content&task=view&id=171&Itemid=199
46
Ibidem., p. 137.
72
Evaluacin
47
48
Idem.
Idem.
73
Contenido temtico
nuevos
conocimientos
Acorde con
Acercamiento progresivo
Conoce
Docente
Identifica
Facilitador
Disea
tutor
Estudiante
conocimientos
previos
Genere
Ambientes de
aprendizaje
Movilizacin de esquemas
74
CAPTULO 3
EVALUACIN DE LAS COMPETENCIAS
La evaluacin implica que el docente registre las fortalezas, los talentos,
las cualidades, los obstculos, los problemas o las debilidades que
de manera individual y grupal se vayan dando para poder intervenir y
decidir el tipo de ayuda pedaggica que se ofrecer a los alumnos
CSAR COLL
75
ABSTRACT
El propsito de este Captulo es aclarar que la evaluacin de competencias no
es ajena a la concepcin y ejecucin del proceso de enseanza aprendizaje.
Para evaluar competencias se debe saber qu son y cules se estn
promoviendo; al igual que precisar sus manifestaciones ms representativas,
sus aprendizajes declarativos, procedimentales y actitudinales, as como las
vas para verificar el logro de stas. Por ello, se hace una breve revisin de los
conceptos de evaluacin, sus tipos, funciones y lo que se requiere para evaluar
por competencias, como lo es determinar las evidencias de desempeo, de
proceso y de producto, determinar los indicadores y los instrumentos para
verificar estos mismos. As, se pretende dar un vistazo a la manera de realizar
el proceso de evaluacin en este paradigma.
PALABRAS CLAVE
Competencias, Evaluacin de competencias, Evidencias e indicadores.
76
nuevos
paradigmas
educativos,
el
concepto
de
evaluacin
fue
49
Lo que se entienda por evaluacin puede variar dependiendo del enfoque que subyace a la definicin.
77
50
Al utilizar el trmino lgica cuantitativa, se hace referencia a la visin positivista de la educacin, la cual intentaba
medir cualquier elemento del proceso enseanza-aprendizaje en trminos numricos, y exponer que slo aquello que
poda ser medido, poda considerarse aprendizaje.
51
Woolfolk, Anita, Psicologa educativa, p. 494.
78
79
Jorba, Jess y San Mart Neus, La funcin pedaggica de la evaluacin, en: Evaluacin como ayuda al aprendizaje,
p. 28.
53
Por procesamiento de la informacin entendemos el proceso por el cual aprendemos y pensamos, que incluye los
procesos psicolgicos de sensacin, percepcin, atencin, memoria, pensamiento, recuerdo, entre otros.
80
parte retroalimentadora del mismo, con ella termina una parte del
proceso y comienza el siguiente proceso.54
Funciones de la evaluacin
Pedagogica
Formativa
Reguladora
Social
Acreditacin
Certificacin
54
Daz Barriga, Frida y Hernndez, Gerardo, Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Una interpretacin
constructivista, pp. 353-354.
55
Frola, Patricia, Maestros competentes. A travs de la planeacin y evaluacin por competencias, p. 73.
81
de
enseanza
aprendizaje,
que
compromete
las
56
82
Tipo de evaluacion
Determinada por el
momento en que se efecta
Diagnstica o inicial
Formativa o reguladora
Detectar conocimientos
previos, actitudes
habilidades, expectativas
Sumativa
Retroalimentar el proceso de
enseanza aprendizaje.
Mejorar el desempeo del
docente y del alumno
Evaluacin diagnstica.
Esta evaluacin se realiza antes del desarrollo del proceso educativo,
tambin se le ha llamado evaluacin predictiva o inicial. En ella se
determina si los alumnos poseen o no los conocimientos previos
necesarios
prerrequisitos
para
abordar
los
contenidos
83
consecuencia,
pueden
evidenciarse
tres
tipos
de
Ibidem., p. 24.
Daz Barriga, Frida y Hernndez, Gerardo, op. cit., p. 397.
Ibidem., p. 398.
84
Evaluacin formativa.
A diferencia de la evaluacin inicial, la evaluacin formativa se lleva a
cabo durante todo el proceso enseanza aprendizaje. Tambin puede
entenderse como evaluacin reguladora, como menciona Jorba y San
Mart:
60
Ibidem., p. 26.
85
Por aprendizaje significativo o significatividad, se hace referencia a los aprendizajes que pueden relacionarse con los
conocimientos previos de los alumnos y que tienen un sentido lgico y un provecho prctico para ellos.
62
El trmino metacognicin hace referencia a la conciencia que adquirimos acerca de la forma en que aprendemos e
implica darme cuenta de las herramientas que utilizo al aprender y cules son las ms efectivas para m.
63
Daz Barriga, Frida y Hernndez, Gerardo, op. cit., p. 407.
64
Por coaching se entiende una tcnica de comunicacin maestro-alumno que permite al docente propiciar en el
estudiante el desarrollo y el crecimiento personal.
86
65
66
87
la
vida
implican
no
slo
68
Delors, Jacques, La educacin encierra un tesoro. Informe a la Unesco de la Comisin Internacional sobre
Educacin para el Siglo XXI. Ediciones Unesco, Mxico.
88
Competencia
Conocimiento
declarativo o conceptual
Hechos, conceptos,
definiciones, categorias,
teorias, paradigmas,
corrientes
Conocimiento
procedimental
Conocimiento
Procedimientos,
estrategias, tecnicas,
destrezas, metodos, etc.
actitudinal
Idem.
89
2. Conocimiento procedimental.
El saber hacer o saber procedimental es aquel conocimiento que se refiere a la
realizacin de estrategias, tcnicas, acciones, mtodos, entre otros. Est
relacionado con los componentes prcticos del saber, o dicho de otra manera,
con el conjunto de acciones ordenadas que un estudiante debe llevar a cabo
(debe saber hacer) para alcanzar una meta especfica, tales procedimientos
71
Ibidem., p. 416.
90
1. La adquisicin
de la informacin
sobre el
procedimiento
2. El uso del
conocimiento y el
grado de
comprensin de
los pasos
involucrados en el
procedimiento
3. El sentido
otorgado al
procedimiento
Perrenoud, Philippe, Desarrollar la prctica reflexiva en el oficio de ensear. Profesionalizacin y razn pedaggica,
pp. 137-162.
73
Daz Barriga, Frida y Hernndez, Gerardo, op. cit., pp. 416-417.
91
3. Conocimiento actitudinal.
El saber ser y el saber convivir son algunos de los contenidos continuamente
presentes en todos las currculos, aunque no siempre, de modo explicito,
incluyen todas aquellas decisiones cognitivas sobre lo que es correcto en un
contexto determinado, y acciones comportamentales o actitudes que fomentan
el cuidado de s mismo y el aprecio de todo aquello que es humano en los otros
humanos. Habitualmente encajonados en el mbito del civismo y la tica, estos
contenidos han presentado siempre una particular dificultad, tanto en su
didctica como en su evaluacin, dado que el terreno de los valores y su
ejecucin dependen mucho de la sociedad que los exhibe y regula, y del
conjunto de valores y actitudes inconscientes del profesor que los enuncia.
Dentro de las definiciones ms aceptadas del concepto de actitud, puede mencionarse
aquella que sostiene que son constructos que median nuestras acciones y que se
encuentran compuestas de tres elementos bsicos: un componente cognitivo, un
componente afectivo y un componente conductual. Las actitudes son experiencias
subjetivas (cognitivo-afectivas) que implican juicios evaluativos, que se expresan en
forma verbal o no verbal, que son relativamente estables y que se aprenden en el
contexto social. Las actitudes son un reflejo de los valores que posee una persona.
74
74
Ibidem., p. 57.
92
a) Proporcionar un mensaje
persuasivo.
b) El modelaje de la actitud.
c) La induccin de la
disonancia o conflicto entre los
componentes cognitivos,
afectivos y conductuales.
75
Ibidem., p. 417.
93
Dicho de este modo, evaluar una competencia implica, entre otras cosas,
evaluar la manera en que se resuelve la situacin problemtica, evaluar el
dominio de los elementos que forman la competencia, y evaluar la calidad de la
94
95
Determinar los
indicadores, las
evidencias de
desempeo o los
aprendizajes esperados
que se evaluarn .
Reunir la informacin
pertinente para llevar a
cabo la toma de
decisiones que se
requiera.
Evaluacin de
competencias
Analizar detenidamente
la informacin obtenida
en el proceso para
otorgar al estudiante
una retroalimentacin
asertiva sobre sus
fortalezas y debilidades.
Determinar con qu
instrumentos evaluar el
proceso y el producto final
de la situacin didctica
96
Etiene y Lerouge, 1997, p. 67. En: Perrenoud Philippe, Construir competencias desde la escuela, p. 11.
77
Un criterio de desempeo se define como el estndar o la calidad de la ejecucin de una competencia que es
uniforme para todos.
97
y
o
entonces
criterios
le
de
denominamos
realizacin
evidencias
de
tambin
son
que
78
78
98
79
80
Ibidem., p. 21.
Frola, Patricia. op. cit., pp. 89-91.
99
Declarativos
Procedimentales
Define y especifica
Actitudinales
con
el
compaeros.
la Analiza
con
Respeta
evala opiniones
las
de
su
documental compaero.
de diversas fuentes.
Muestra
disposicin
Evidencia entusiasmo
Expone
adecuadamente
colaborativa.
ocupando
mental
el
mapa
como
recurso
didctico.
100
101
una
educacin
por
competencias
sin
una
situacin
problemtica
problematizadora.
Como dira Jorba y San Mart:
oculto
del
profesorado.
Planteamientos
didcticos
102
Verbo operativo
Contenido
Nivel de exigencia
Contexto
Expone
La definicin y
Frente al grupo
clasificacin de
escolar
derechos humanos
Construye
Un mapa mental
elementos
En equipo
humanos
Muestra
Respeto por la
En todo el proceso de
Durante el trabajo
opinin de su
construccin del
colaborativo
compaero
mapa
84
103
85
Daz Barriga, Frida y Hernndez, Gerardo, op. cit; Frola, Patricia, op. cit.; Ruz Iglesias, Magalys, op. cit.
104
Tcnicas
Instrumentos
Tipos
Observacin
Lista de verificacin o
Acumulativos
cotejo
Escalas estimativas
Comprobacin
Diarios de campo
Anecdticos
Pruebas de desempeo
Orales
Escritas
(CENEVAL,
vase Anexo 1)
Rbricas
De actuacin (mapas
cognitivos, conceptuales,
informes, proyectos,
prototipos, exposiciones,
peridicos, ensayos,
solucin de problemas,
etc.)
Auto informes
Cuestionarios
Encuestas
Entrevistas
86
Ibidem., p. 28.
105
Tipos de evidencias
Instrumentos
Evidencias de conocimiento
Evidencias de procedimiento
Pruebas orales.
Ensayos.
Audios y videos.
Testimonios.
Registro
de
observaciones
Registro de actitudes.
Pruebas de actitudes.
Autovaloracin.
Sociodramas.
Documentos de productos.
Proyectos.
Informes finales.
Objetos.
Creaciones.
Servicios prestados.
Rbricas
para
todos
los
anteriores.
106
No
No
No
No
No
b) Escala estimativa.
Esta herramienta permite, como su nombre
lo indica, estimar
R B MB E
107
c) Rbrica.
Este es el instrumento ms elaborado y, potencialmente, el ms
completo para evaluar los desempeos de la competencia. Se forma con
una matriz de doble entrada con los aspectos a evaluar, la escala de
calificacin, y los criterios para evaluar los aspectos o temas. En el cruce
de cada indicador con los niveles de desempeo, se encuentra un
elemento llamado descriptor, ste define con la mayor precisin posible
el desempeo esperado para cada indicador y nivel de desempeo. Se
incluye una rbrica para la evaluacin de un mapa conceptual:
Rbrica de evaluacin
Criterio
RANGO
Muy buena
Informacin
correcta
Toda la
informacin es
correcta y
adecuada.
Conceptos
claves
Los estudiantes
incluyeron
todos los
conceptos
claves del
tema.
Jerarquizacin
Los conceptos
estn
jerarquizados
en orden de
importancia y
conectados con
lneas y
vinculados con
organizadores,
Buena
La mayor
parte de la
informacin
es correcta y
adecuada.
Los
estudiantes
incluyeron la
mayor parte
de los
conceptos
claves.
La mayora de
los conceptos
estn
jerarquizados
con lneas y
conectados
con
organizadores
Regular
Necesita
mejorarse
La informacin
presentada es
correcta a
medias.
La mayor
parte de la
informacin
es incorrecta
Los
estudiantes
incluyeron
slo la mitad
de los
conceptos
clave.
Algunos
conceptos
estn
jerarquizados
y falta la
conexin con
lneas y
organizadores.
Los
estudiantes
no incluyeron
la mayor parte
de los
conceptos
clave.
La
jerarquizacin
de los
conceptos es
incorrecta y
falta la
conexin con
lneas y con los
organizadores.
108
Concepto
principal
Participacin
y adems han
sido muy bien
caracterizados.
El concepto
principal est
colocado en la
parte superior,
centrado y
realzado.
Todos los
alumnos del
grupo
participaron
activamente
en la
construccin
del mapa
conceptual.
El concepto
principal est
colocado en
la parte
superior,
pero no est
centrado ni
realzado.
La mayora
de los
alumnos del
grupo
particip
activamente
en la
construccin
del mapa
conceptual.
El concepto
principal
aparece, pero
no est en la
parte
superior ni
centrado, ni
realzado.
Pocos
alumnos del
grupo
participaron
activamente
en la
construccin
del mapa
conceptual.
No aparece el
concepto
principal.
Slo uno o
dos de los
alumnos
participaron
activamente
en la
construccin
del mapa
conceptual.
d) Portafolio.
Por ltimo, se debe mencionar que tanto Tbon, como Daz Barriga,
sugieren como medio de evaluacin pertinente de las competencias a la
tcnica del portafolio.
ideas
escritas,
sobre
problemas
matemticos
proyectos,
reflexiones
resueltos,
personales,
109
87
88
110
2. Especificar
3. Establecer
111
112
GLOSARIO
Aprendizaje significativo. Por aprendizaje significativo o significatividad, se
hace referencia a los aprendizajes que pueden relacionarse con los
conocimientos previos de los alumnos y que tienen un sentido lgico y un
provecho prctico para ellos.
rea actitudinal. Tipo de aprendizaje ubicada en el saber ser. Esta constituida
por las actitudes que son experiencias subjetivas (cognitivo afectivas) que
incluyen juicios evaluativos y se expresan de manera verbal o no verbal de
modo consistente en un contexto social.
rea cognitiva. Por cognitivo se entiende a los procesos internos y simultneos
que suceden en el cerebro mientras aprendemos o pensamos: incluyen
procesos como la atencin, la percepcin, la memoria, el pensamiento y el
razonamiento.
rea procedimental. Tipo de conocimiento que se refiere a la realizacin de
estrategias, tcnicas, acciones, mtodos, entre otros. Est relacionado con los
componentes prcticos del saber, o dicho de otra manera, con el conjunto de
acciones ordenadas que un estudiante debe llevar a cabo (debe saber hacer)
para alcanzar una meta especfica.
Calidad. Proceso de mejora continua que implica el compromiso de una
institucin para mejorar, a travs de una evaluacin constante y una planeacin
informada, los servicios que presta.
Coaching. Tcnica de comunicacin maestro alumno que le permite al docente
provocar en el estudiante el desarrollo y el crecimiento personal.
Competencias. Hacer con el fundamento necesario para lograr intervenir de
manera efectiva, es la capacidad de responder a situaciones o contextos
mediante la movilizacin y convergencia del rea cognitiva, procedimental y
113
114
de
desempeo
de
determinada
competencia
ofrecer
una
115
116
el mbito
laboral,
relacionados con
las problemticas
117
BIBLIOGRAFA
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Universidad La Salle, Vol. 8, Nm. 32, Mxico, 2009, pp. 121-134, recuperado
el 12 de marzo de 2012, de
http://redalyc.uaemex.mx/src/inicio/ArtPdfRed.jsp?iCve=34213107009
121
122
Anexo 189
1. Preguntas o reactivos de cuestionamiento directo
En este tipo de reactivos el sustentante tiene que seleccionar una de las cuatro
opciones de respuestas a partir del criterio o accin que se solicite en el
enunciado, afirmativo o interrogativo, que se presenta en la base del reactivo.
Ejemplo correspondiente al rea A) Evaluacin psicolgica; A1)
Diagnstico de comportamientos y procesos 1.
Un joven de 20 aos asiste a una evaluacin psicolgica referido por la
direccin de su facultad, tiene una estatura media, complexin delgada, ojos
claros y cabello castao claro; toma una actitud agresiva levantando la voz
cuando no est de acuerdo con las preguntas de la psicloga. Cursa el tercer
ao de la carrera de psicologa y la psicloga encargada lo entrevista y lo cita
para aplicarle un test de inteligencia; as como una tcnica proyectiva para el
rea de personalidad. Al calificar las pruebas se encuentran rasgos narcisistas,
dficit intelectual, falta de motivacin y agresin. Fue referido porque
presentaba los siguientes sntomas: miedo constante, incapacidad para explicar
su
miedo, falta
(taquicardia,
A) obsesivo compulsivo.
B) de ansiedad generalizada.
C) histrinico.
D) disociativo.
89
Reactivos tomados del Examen General para el Egreso de la Licenciatura en Psicologa. Elaborado por el CENEVAL
y disponible en http://www.ceneval.edu.mx/ceneval-web/content.do?page=0
Consultado en abril del 2012.
123
2. Jerarquizacin u Ordenamiento
Este tipo de reactivos demandan el ordenamiento o jerarquizacin de un listado
de elementos de acuerdo con un criterio determinado. La tarea del sustentante
consiste en seleccionar la opcin en la que aparezcan los elementos en el
orden solicitado.
Ejemplo correspondiente al rea de A) Evaluacin psicolgica; A2)
Evaluacin de la intervencin (eficacia y proyectos) 1.
En una comunidad del estado de Veracruz se presenta un alto ndice de
obesidad infantil donde se identifican siguientes caractersticas: malos hbitos
alimentarios, nula cultura de educacin fsica y comportamiento sedentario.
Ordene las caractersticas de acuerdo con el menor tiempo que toman
para llevar a cabo una evaluacin y poder implementar un programa de
intervencin.
1. Frecuencia en el consumo de alimentos.
2. Frecuencia en actividad fsica.
3. Aumento en el nmero de horas frente al televisor.
4. Intervalos entre las horas de consumo de alimentos.
5. Cantidad y calidad de alimentos.
A) 1, 4, 5, 3, 2
B) 2, 3, 4, 1, 5
C) 3, 1, 5, 2, 4
D) 4, 1, 5, 2, 3
al
rea
B)
Intervencin
psicolgica;
B1)
Diseo
de
intervenciones 1.
124
4. Relacin de columnas
En este tipo de reactivos hay dos columnas, cada una con contenidos distintos,
que el sustentante tiene que relacionar de acuerdo con el criterio especificado
en la base del reactivo.
Ejemplo de un reactivo de relacin de columnas o apareamiento
correspondiente al rea A) Evaluacin psicolgica; A1) Diagnstico de
comportamientos y procesos 1. Se evalu una paciente de 15 aos con el Test
del Dibujo de la Figura Humana. Relacione con el Test del Dibujo de la Figura
Humana. Relacione los rasgos con sus parmetros Humana. Relacione los
rasgos con sus parmetros correspondientes Rasgos en la sus parmetros
correspondientes Rasgos en la prueba Rasgos en la prueba
Se evalu una paciente de 15 aos con el Test del Dibujo de la Figura
Humana. Relacione los rasgos con sus parmetros correspondientes Rasgos
en la prueba
Parmetros
125
1. Agresin
2. Falta de contacto social
a) Falta de manos
b) Figura pequea y lnea tenue
3. Angustia y problemas emocionales
c) Presencia de ngulos constantes
4. Baja autoestima
d) Sombreado en el tronco
5. Multirreactivo
El multirreactivo es un formato que permite evaluar conocimientos y habilidades
interrelacionados a partir de una temtica comn en un rea de conocimiento
determinada o de la descripcin de una situacin o problema profesional
especfico. Su estructura presenta primero la descripcin de una situacin,
problema o caso, el cual puede incluir un texto, una tabla, una grfica, un mapa
o un dibujo seguido por una serie de reactivos que deben ser contestados
considerando la informacin presentada inicialmente. Cada pregunta se evala
de manera independiente. As, si de una pregunta no se conoce la respuesta,
es conveniente continuar con el resto de interrogantes relacionadas con el
mismo problema. Los reactivos pertenecientes al multirreactivo pueden adoptar
distintos formatos como los que se han descrito anteriormente.
Ejemplo de un multirreactivo correspondiente al rea C) Investigacin
psicolgica; C1) Diseo de proyectos de investigacin
Inicia grupo de reactivos asociados a un caso.
Un investigador supone que la duracin de una relacin de pareja aumenta
conforme incrementa la autoestima de los miembros de la misma. Para evaluar
126
esta prediccin aplicar una prueba de autoestima a 724 parejas que han
permanecido juntas durante varios aos y pertenecen a diferentes culturas. 1.
Cul de las siguientes opciones es una pregunta pertinente para el estudio
descrito?
A) Cmo afecta la autoestima en la duracin de una relacin de pareja?
B) Cmo afecta la duracin de una relacin de pareja la autoestima de los
miembros?
C) Cmo la cultura de las parejas afecta la autoestima?
D) Cmo afecta la cultura a la duracin de una relacin de pareja?
2. El objetivo del estudio descrito es evaluar el efecto:
A) de la cultura en la autoestima
B) del tipo de relacin de pareja en la autoestima
C) de la autoestima en la duracin de una relacin de pareja
D) de la duracin de la relacin de pareja en la autoestima
3. El tipo de hiptesis estadstica propuesta por el investigador es:
A) de estimacin
B) correlacional
C) explicativa
D) nula
4. La informacin pertinente al marco terico de este estudio debe abordar el
tema de:
A) la autoestima
B) la cultura
C) el autoconcepto
D) la relacin de pareja
127