EN BSQUEDA DE LA ARTICULACION PEDAGGICA

ENTRE EL NIVEL PREESCOLAR Y LOS PRIMEROS AOS

DE ENSEANZA BASICA.

Cecilia CARDEMIL O., Francisco ALVAREZ M. y Enriqueta

GIACONI M.
Centro de Investigacin y Desarrollo de la Educacin
CIDE

Agradecimientos
Este trabajo fue realizado gracias a los aportes de la Fundacin Bernard Van Leer de Holanda.
Nuestros ms sinceros reconocimientos a las educadoras, profesores, jefes tcnicos y directores
de las escuelas que participaron y trabajaron experimentando y revisando innovaciones en las
aulas con sus alumnos. Sin su esfuerzo, inters y deseo genuino de ofrecer mejores posibilidades
de aprendizaje a sus alumnos, no habra sido posible ofrecer estos resultados y hallazgos a
quines estn preocupados de mejorar la educacin en Chile.
Nuestro reconocimiento ms sincero a los generosos aportes profesionales, desafos y
sugerencias de Josette Jolibert, especialista de la enseanza del lenguaje de Francia.
Asimismo agradecemos la colaboracin de las especialistas de la enseanza de las matemticas
Pierina Zanocco y Marta Riveros, docentes de la Universidad Catlica de Santiago y de la
doctora en Psicologa, Malva Villaln por sus distinciones y enseanzas que nos permitieron
ampliar y profundizar nuestras experiencias y conocimientos en el enfoque de aprendizaje
constructivo.

INTRODUCCION

La modernizacin de la educacin chilena es considerada hoy en da, como una de las vas
cruciales de desarrollo para una sociedad como la chilena, que anhela superar la extrema pobreza
y asegurar la igualdad de oportunidades, crear las condiciones para un desarrollo competitivo y
1
favorecer el cambio cultural que requiere la modernizacin de la sociedad.
En este marco el profesor tiene un conjunto de tareas que implican el manejo de competencias
complejas y diversas, tales como un slido conocimiento de las materias que tiene que ensear,
capacidad para reunir y seleccionar informacin, una comprensin de los procesos de desarrollo
de los nios y adolescentes a su cargo, dominio en la organizacin del aprendizaje de sus
alumnos, habilidades para trabajar en equipo con los dems docentes y asumir responsabilidades
frente a los alumnos, los padres y la comunidad.
Para este fin es imprescindible dotar a la profesin docente de las condiciones que les permitan
ejercer su labor al interior del sistema escolar en el mejor nivel posible y creando un adecuado
contexto para su desarrollo. Esto implica actuar simultneamente en las diversas dimensiones que
afectan a la profesin: las condiciones de trabajo, la organizacin de las unidades escolares, la
situacin del mercado de la profesin y por sobretodo, la formacin inicial de los futuros
2
maestros y el perfeccionamiento de los maestros en servicio.
Al respecto, el perfeccionamiento es considerado en Chile uno de los factores cruciales de la
modernizacin de la educacin y est concebido como una accin de formacin permanente
fundamental desde el Estado y de la sociedad para prepararlos en la profunda renovacin de la
educacin que requiere la vida ciudadana del pas.
Es dentro de estas propuestas generales que el presente trabajo se constituye como una
contribucin para hacer visible los requerimientos y condiciones necesarios a un proceso de
perfeccionamiento concebido como formacin permanente y no slo
como capacitacin, especialmente cuando este proceso se dirige a suplir deficiencias o
limitaciones de la formacin inicial de los educadores y a innovar en su prctica escolar con el fin
de ofrecer a los nios, principalmente de sectores desfavorecidos, mejores posibilidades para
aprender.
Entre 1991 y 1993 se ha diseado e implementado una propuesta para abordar la articulacin
entre el preescolar y los primeros aos de enseanza bsica. La propuesta ha focalizado el
1

Comit Tcnico Asesor del Dilogo Nacional sobre la Modernizacin de la Educacin Chilena. Informe
final. Los desafos de la Educacin: Chile frente al siglo 21. Presidencia de la Repblica, Santiago de Chile,
1994
2
Los desafos de la Educacin: Chile frente al siglo 21. op. cit. 1994, pp. 61- 64. Cfr. tambin Boeninguer,
E, "Acciones para Mejorar la Calidad de la Educacin". En: Mensaje , N 434. Nov. 1994, SantiagoChile.

desarrollo de competencias profesionales de educadoras y profesores concernientes a la prctica

docente escolar y del aula con el fin de:
1. Hacer visible desde el nivel preescolar, la importancia que tiene para el desarrollo intelectual,
afectivo y social de los nios, la puesta en marcha de condiciones pedaggicas que
favorezcan la estimulacin del lenguaje oral, la iniciacin al lenguaje escrito y el
entrenamiento en el uso del pensamiento lgico.
2. Favorecer la articulacin del trabajo pedaggico del aula entre el nivel de transicin del
preescolar y los dos primeros aos de enseanza bsica, orientndolo en forma sistemtica
hacia una iniciacin efectiva de los nios en el uso del lenguaje escrito y de las habilidades y
distinciones cognitivas que se requieren en el aprendizaje de las matemticas.
3. Adecuar un modelo de perfeccionamiento para educadoras y profesoras en servicio,
destinado a acoger sus demandas de desarrollo profesional, experimentando enfoques
tericos y estrategias metodolgicas que promueven el desarrollo de competencias en los
nios que les permiten apropiarse en forma paulatina de los instrumentos y smbolos de la
cultura durante sus primeras experiencias de aprendizaje escolar.
Tales propsitos se han definido a partir de las observaciones de la prctica docente en los niveles
sealados, la revisin bibliogrfica sobre la incidencia del lenguaje oral y escrito y del uso del
pensamiento lgico en el desarrollo psicosocial del nio, as como de la investigacin sobre el
perfeccionamiento docente, el modelo implementado en una larga trayectoria en CIDE y su
relacin con la transferencia en el aula.
Este trabajo es una sistematizacin del proceso de formacin continua elaborado y realizado con
los equipos de un total de seis escuelas que atienden nias y nios de escasos recursos. En l se
abordan los problemas de los que se hace cargo el programa de perfeccionamiento, los marcos
tericos e hiptesis que guan las actividades realizadas, las estrategias y procesos vividos y los
efectos recogidos desde las educadoras, profesores, personal directivo de los establecimientos y
los coordinadores del programa de formacin continua.
Con esta sistematizacin se quiere comunicar y difundir a nivel de los propios profesores
participantes y de sus colegas, de las instancias de poltica educacional y las instituciones de
formacin inicial de profesores, los procesos que se desencadenan en la formacin permanente,
ofreciendo reflexiones y sugerencias sobre el desarrollo profesional de los docentes en funcin de
coordinaciones efectivas posibles entre los niveles del preescolar y de enseanza bsica. Se trata
de mostrar los aspectos que inciden en la toma de decisiones que requiere una gestin
pedaggica a cargo de equipos profesionales escolares, destinada a enriquecer el curriculum y
elaborar con autonoma creciente, mayores alternativas de aprendizaje para los nios y nias que
se inician en la educacin formal.

I. PRINCIPALES PROBLEMAS QUE DAN ORIGEN A LA PROPUESTA

DE PERFECCIONAMIENTO DOCENTE.
La propuesta de perfeccionamiento para la transicin del preescolar a la bsica se sita en tres
mbitos de problemas a los cuales intenta responder:
-

La prctica pedaggica al interior de las salas de clases del preescolar incorporado a la

escuela, de 1 y 2 ao de enseanza bsica.

La coordinacin entre las educadoras y docentes al interior de la escuela.

La relacin entre perfeccionamiento de educadoras y docentes en servicio y la transferencia

de sus aprendizajes al aula.

1.1. La prctica pedaggica en el preescolar y los primeros grados.

Como punto de partida, nos propusimos observar clases entre aqullas docentes y educadoras
que ejercen en escuelas de nios y nias de escasos recursos. Aprendiendo de sus dificultades y
xitos, podramos enriquecer nuestra experiencia de investigacin y educacin sobre el trabajo en
el aula, poniendo a disposicin de ellas mismas y/ o de otras, nuestros hallazgos y competencias.
Al mismo tiempo, buscaramos profundizar y adecuar en conjunto con ellas, marcos tericos y
estrategias metodolgicas, que sustentan la posibilidad de innovar en la prctica educativa para
una transicin exitosa.
Se observaron 12 perodos completos del 2 nivel de transicin (de 4 hrs.c/u) en escuelas urbano
marginales de la regin metropolitana y 18 perodos (de 90 min. c/u) destinados a la enseanza de
lenguaje escrito y matemticas en 1 y 2 grado de distintas escuelas del pas. Todas ellas
tipificadas por el Ministerio de Educacin como escuelas que atienden sectores de los nios ms
pobres y en las cuales se implementa el Programa de Mejoramiento de la Calidad Educativa,
3
conocido como P.900.
El foco de tales observaciones estuvo centrado en sus estrategias pedaggicas para el desarrollo
del pensamiento lgico de los nios, del lenguaje oral y escrito y las distinciones necesarias a la
3

El programa introducido por el Ministerio de Educacin desde 1990, para mejorar la calidad de
pedaggica de las escuelas, focaliz proveerlas de infraestructura, materiales educativos, apoyo tcnico y
perfeccionamiento en los niveles de aprendizaje del primer ciclo de enseanza bsica. Cfr. Programa de
Mejoramiento de la Calidad en Escuelas Bsicas de Sectores Pobres. Ministerio de Educacin, Santiago de
Chile, 1991.

enseanza de las matemticas.

A. Nivel preescolar: 2 nivel de transicin.

El discurso tanto de los planes y programas del 2 nivel de transicin, como de las educadoras,
pone como objetivo central del grado, el desarrollo integral de los nios y el papel de la
educadora como estimuladora de dicho desarrollo. Se trata de que los nios desplieguen y
enriquezcan las habilidades relacionadas con la expresividad afectiva y la comunicacin, aprendan
a desenvolverse en grupos, ejerciten diversas destrezas motoras y sensoriales, se aproximen al
uso de conceptos que se relacionan con el desarrollo del pensamiento lgico, la inteligencia, la
5
memoria inmediata y de largo plazo y adquieran comportamientos sociales adecuados.
Las educadoras se ven a s mismas como las encargadas de ofrecer actividades mediante las
cuales estos objetivos se alcancen: As, el juego, ejercicios fsicos- individuales y colectivosdibujo, pintura, trazado de lneas y formas, armado de bloques y puzzles, lectura de cuentos e
intercambio de relatos, experiencias y razonamientos, etc., son sealados como los recursos
metodolgicos ms frecuentemente empleados para tales fines.
Exaltan y valoran como fundamentales para este desarrollo integral, sus actitudes de aceptacin
del ritmo de aprendizaje de cada nio, la consideracin de sus necesidades, la relacin afectiva
con los pequeos, -compensadora de las carencias socioafectivas familiares- y la constante
preparacin de sus clases para concitar el inters por aprender y logros en el despliegue de las
6
diversas habilidades involucradas.
Sin embargo hay resistencia en las educadoras para incluir la iniciacin al lenguaje escrito dentro
del curriculum realmente enseado. Estas resistencias tambin las han consignado otras
investigaciones realizadas sobre la prctica educativa del preescolar. Al respecto, Condemarn
seala que ellas constituyen "verdaderos mitos que se repiten entre las generaciones de
educadoras" y se refieren a tres afirmaciones claves: "La maduracin para el aprendizaje general
no puede acelerarse porque es un proceso natural"; "Los alumnos con edades inferiores a los 6
aos no pueden realizar las finas discriminaciones visuales y auditivas que requiere la lectura"; "
Los nios que se inician precozmente en la lectura, es decir antes de los 6 aos, sufren de efectos
7
negativos a lo largo de su escolaridad".
4

Cfr.M. Cardemil, C. La Prctica Pedaggica en el aula. Evaluacin del Programa de Mejoramiento de la

Educacin en las Escuelas de Sectores Pobres en Chile. CIDE, Santiago, 1991.
5
"Programa Educativo de Educacin Parvularia, Nivel Transicin (versin Experimental)". Ministerio de
Educacin. En: Revista de Educacin, N176, Mayo, Santiago, 1980
6
cfrt. Revecco, O. "Las discursos de la educacin preescolar: preguntas para la formulacin de un
curriculum de formacin de educadoras." En Filp, J. y Cabello, A.M. Mejorando las oportunidades
educativas de los nios que entran a la Escuela. Taller Regional sobre la transicin del nio de la familia a
la escuela. Santiago CIDE, 1992.
7
Condemarn, Mabel "Aplicacin de un programa de lenguaje escrito en jardines infantiles pertenecientes a
sectores pobres." En :Filp, J. y Cabello, A.M. edits. Mejorando las Oportunidades Educativas de los nios

Detrs de estas afirmaciones est la concepcin de que la educacin slo puede actuar despus
de una madurez biolgica interna y determinada por la gentica, de modo que la estimulacin
para el desarrollo se minimiza, pues se dirige sobretodo a lo que los nios ya saben y las
competencias que tienen desarrolladas.
La observacin de las prcticas educativas en las aulas de transicin incorporadas a escuelas,
muestra distancias y aproximaciones al discurso.
a.1 La sala de clases.
Est sistemticamente decorada con murales en los cules exponen dibujos de los nios y /o
ilustraciones grficas ampliadas.
Junto con la variedad de figuras y representaciones de objetos y animales de variados colores, se
constata la ausencia de textos escritos. Los tableros de asistencia tienen distintivos de figuras sin
nombres de los nios, ni siquiera para el adulto. Los materiales de trabajo tampoco tienen letreros
que los identifiquen. Igual ocurre con el tiempo, en cuyas representaciones se limitan a un diseo
grfico estando ausentes las palabras y los nmeros del calendario o de la temperatura.
La distribucin de las mesas y sillas en crculo seala la intencin de promover el intercambio
grupal en las actividades. En ellas se ubican nios y nias de acuerdo a las instrucciones o
decisiones de la educadora y en los puestos no estn escritos sus nombres indicando quines los
ocupan.
As pues desde la entrada se hace visible al observador, que el lenguaje escrito o numrico no es
mbito de estimulacin central para las educadoras del nivel, confirmando su postura resistente a
la iniciacin de los nios en este mbito.

que entran a la escuela. Taller Regional sobre la Transicin del nio, de la Familia a la Escuela". UNICEF,
CIDE, Santiago, 1992, p. 147 y ss.

a.2. La distribucin del tiempo y la metodologa empleada.

La mayor parte del tiempo del aula se destina al disciplinamiento de los nios y nias. Este abarca
desde los rituales de llegada (entre 30 y 45 mins.) hasta el control de conflictos, peleas y
agresiones entre nios. En el programa diario no falta el adiestramiento de hbitos como vestirse,
lavado de caras, manos y dientes, control de esfnteres, y maneras adecuadas para adquirir la
ingesta de alimentos: desayuno, colacin, almuerzo.
Aquellas actividades dirigidas a la expresividad oral, razonamiento lgico y numrico, ejercicios
motores y de la sensorialidad, escucha de cuentos y narraciones, intercambios de experiencias, o
trabajos artsticos y de desarrollo del pensamiento, ocupan en promedio 45 minutos o menos y no
se trabajan de manera integrada. De esta forma las actividades para el desarrollo, se constituyen
en acciones sucesivas para estimular habilidades fraccionadas.
En el mbito del lenguaje oral y escrito, rara vez las educadoras leen en voz alta un cuento para
los nios. "La hora o momento del cuento", se da habitualmente con narraciones orales de la
educadora y ocasionalmente de un nio o nia. En estas situaciones pocas veces la educadora
recupera la experiencia previa de los nios o fomenta la expresin de sus opiniones y reflexiones
sobre el relato. No se observ el uso de libros, revistas, o materiales impresos para incentivar su
inters y gusto por la lectura.
Las distinciones, comparaciones, analogas o clasificaciones concernientes a la iniciacin del
pensamiento lgico matemtico, generalmente se realizan sobre una lmina sin que medien
vivencias directas de los nios y/o sus reflexiones y explicaciones sobre tales situaciones y
conceptos. Es principalmente a travs del trazado de lneas o coloreados de figuras que esto se
realiza.
Una parte importante del tiempo de actividades se destina al recreo libre en el cul los nios y
nias trepan, corren o se deslizan por artefactos instalados en su patio: resbaln, escalerillas o
neumticos. Normalmente el ltimo perodo se organiza en torno al juego libre de rincones,
construccin, rompecabezas, juguetes, hogar, pintura y a la preparacin para la vuelta a casa.
Esta instancia de juego tiene para la educadora el sentido de expansin y libertad sin
intencionalidad o direccin educativa explcita y adems, compartida con los nios. De este modo
se desaprovecha el utilizar el juego como contexto y pro puesta de aprendizaje pertinente a la
etapa de desarrollo e intereses de los nios pequeos.

a.3. Las actitudes de las educadoras con los nios.

Sistemticamente son ellas quienes proponen los cantos, juegos y actividades, dan las reglas de
comportamientos y regulan sus infracciones o desajustes. Sus instrucciones son breves y no
apelan a la negociacin por parte de los nios. Sus actitudes ms relevantes son su disponibilidad
abierta hacia posibles demandas de los nios y nias, paciencia y tolerancia ante su diversidad,
aunque no constituyen alternativas para plantear problemas o pedir soluciones de su parte. Su
8

supervisin durante el trabajo de los nios consiste fundamentalmente en estar all y velar porque
dispongan de los materiales que requiere la tarea. Normalmente hay frecuentes reconocimientos
con gestos o palabras, por el trabajo realizado de los nios y nias, buen humor y celebracin
ante sus salidas espontneas. En momentos de conflictos y peleas, asumen la tarea de consolar y
limpiar lgrimas, as como en casos de accidentes, de curar una herida o de cambiar al nio o nia
que no control sus esfnteres a tiempo.
Las salidas con el curso, son raras, pero cuando ocurren, son brevemente informadas a los nios
y confrontadas en forma general con sus intereses. Durante el paseo, manifiestan su preocupacin
profesional por el cuidado de los nios, protegindolos con su control y direccin o el de una
asistente cuando la hay. Rara vez formulan preguntas que guan estas salidas y/o lo que se hablar
despus. Al final del paseo chequean con los nios, sus agrados y desagrados sobre la
experiencia, sin invitarlos a ampliar o fundamentar sus opiniones.
a.4. Actitudes de nios y nias.
Nios y nias muestran permanentemente un afn de experimentar y trabajar en torno a desafos
que no se satisfacen en las propuestas observadas. An cuando se sientan en grupos, realizan en
forma individual las actividades relacionadas con conocimientos (comparar, reconocer secuencias
temporales) y productos (pintar, pegar una lmina) sin que sean alentados a resolver en el grupo
o con ayuda de otro algunas de ellas. Sin embargo espontneamente lo hacen, pidiendo al menos
reconocimiento o aprobacin de su compaero.
Nias y nios dan numerosos indicios de querer participar, contar y opinar en cada momento. Si
bien esto es aceptado por la educadora, no siempre es tomado por ella como una posibilidad de
estimulacin y desarrollo, salvo cuando as lo requiere alguna instruccin o actividad concebida
dentro del curriculum que desea impartir. As ocurre en el crculo al inicio o al final del perodo,
en el cual algunos nios y nias relatan alguna experiencia vivida en la familia o en la clase,
destacndose generalmente los mismos nios con mayores habilidades de expresin o que saben
ms.
De manera generalizada los nios manifiestan confianza hacia la educadora y realizan con ella
aproximaciones fsicas y verbales de afecto y comunicacin. La respuesta positiva de la ta, el
genuino y frecuente reconocimiento a sus logros y cualidades, la interaccin ms personalizada,
la flexibilidad del control y disciplina, y las interacciones con sus pares, sin lugar a dudas
constituyen para los nios de sectores desfavorecidos, un ambiente de pocas tensiones, de
libertad y entretencin necesarias a su etapa de infancia, adems de cuidado y proteccin fsica,
psquica y nutricional. Sin embargo, la asistencia al kinder al interior de la escuela aparece ms
como un perodo de entrenamiento en el uso del tiempo y reglas del sistema escolar, que de
estimulacin y desarrollo de competencias del pensamiento y la afectividad necesarias a la entrada
en el mundo del lenguaje escrito y de las matemticas que requerirn en 1 y 2 grado. As, la
articulacin es ms alejada de lo deseable en este plano.
B. Primer y segundo ao de enseanza bsica.
9

La entrada al primer ao de enseanza bsica constituye una ruptura con la flexibilidad de lmites
del sistema preescolar.
Desde el primer da de clases el nio se ve enfrentado a un sistema de principios y reglas que
acentan el disciplinamiento en el cdigo de jerarquas y modos de ser escolar, cerrando
drsticamente el captulo de nio o nia pequea, pues se le exigen las actitudes y disposiciones
8
propias del rol de alumno/a en la escuela.
La asistencia de sus alumnos al 2 nivel de transicin, favorece una percepcin y expectativa ms
positiva de las profesoras sobre los nios y nias que lo han cursado, que sobre aqullos que
vienen directamente de su casa. En el primer caso, las expectativas se basan en el mayor dominio
de los nios de la disciplina, desarrollo de la atencin y manejo de la motricidad gruesa. En el
segundo caso, frente a la falta de entrenamiento previo suponen menos apoyo de la casa, trabajo
adicional de la profesora y la probable necesidad de intervencin de especialistas para su
nivelacin.
En los primeros grados, el discurso de las profesoras se centra en la importancia de la adquisicin
de la lectura, escritura y nociones de matemticas, y las dificultades que tiene la iniciacin de
estos aprendizajes dadas las caractersticas socio-econmica de los nios y sus familias. El acceso
a libros de cuentos o revistas es considerado poco relevante si no han alcanzado un nivel lector
inicial, es decir conocimiento del alfabeto, slabas directas iniciales y finales y palabras.
b.1. La sala de clases.
A diferencia del preescolar, la disposicin de los asientos muestra que el trabajo de la clase que se
favorece es individual, permitiendo rpidamente a la profesora posicionar a sus alumnos en sus
niveles de logros y ejercer la disciplina de la clase.
En algunas de las clases de los primeros grados de las escuelas participantes del Programa de
Mejoramiento de la calidad Educativa, P.900, afichan letreros alfabetizadores y numricos,
conteniendo figuras y letras, slabas, palabras y lminas de animales, cosas o personas, para
trabajar sonido inicial o final, o bien los numerales cardinales. El sentido de tales afiches es
claramente el de "aprender a leer", quedando ausente los sentidos diversos de la lengua escrita y
del lenguaje numrico.

Tal ruptura est descrita por Alvarez,F. y Giaconi, E. en:" El Primer da de Clases en el 1er. ao de
enseanza bsica". En:Icaza, B. y Mayorga, L. edit. Encuentro Familia, Jardn Infantil, Escuela y
Aprendizaje. CIDE, Santiago, 1994.

10

No obstante, esta prctica no es ni mucho menos generalizada al momento de este estudio como
se constata en el estudio de Alvarez y Giaconi sobre el primer da de clases en el primer ao de
enseanza bsica. Falta mayor conciencia por parte de las docentes de la potencia facilitadora de
este factor en el proceso de adquisicin y dominio lingstico, pues a los nios no se los recibe
con mensajes escritos, reconocindolos como lectores potenciales, o bien, cuando hay textos
durante el ao escolar, no incorporan siempre los aportes de los nios sea en el plano de normas
y reglas, sea en el de conocimientos o sus interpretaciones.

b.2. Metodologa de enseanza y el uso del tiempo en aula.

La distribucin del tiempo de los perodos de clases observados, est centrada en el ensearaprender. En promedio, este tiempo alcanza alrededor de un 80% del tiempo de la clase
destinado a impartir contenidos y el 20% restante, a disciplinar en forma especfica para
9
reconducir el proceso de aprendizaje de todos. Este resultado por s solo es relevante en lo que
se refiere a la prctica docente con alumnos y alumnas pobres, ya que en estudios previos
realizados sobre efectividad pedaggica durante la hora de clases, se encontr un 60% del tiempo
de la clase destinado a lo instructivo y un 40% destinado al disciplinamiento y control de los
10
alumnos, en una propuesta pedaggica con carcter flexibilizado.
Aunque es la profesora la que propone e inicia los temas a trabajar, se flexibiliza el lmite de la
participacin de los nios, pues se incluyen breves momentos para observaciones, comentarios
sobre vivencias, experiencias personales y actividades ldicas y creativas. Estos espacios
incipientes permiten que ellos ejerciten y se apropien del cdigo que transmite la escuela. La
fuerte separacin entre lo instructivo y lo personal, entre juego y aprendizaje, por momentos se
hace menor. En los mensajes de control, estn prcticamente ausentes las descalificaciones de los
alumnos y alumnas, emergiendo acciones especficas de reconocimiento y aceptacin por parte
los docentes ante sus logros y dificultades.
Sin embargo, esta flexibilidad no incluye verdaderos desafos de aprendizaje para los nios ni
elaboracin o reelaboracin de contenidos sobre el lenguaje y sus sentidos. Se acepta la palabra
de los alumnos ms en su repeticin que en la bsqueda de significados o su interpretacin
personal. Como el aprendizaje est concebido en etapas sistemticas o pasos, el nio o nia que
se adelanta a la profesora, es percibido como "impaciente" o "inquieto", o bien, "incapaz de
escuchar las instrucciones" y sujeto a llamadas de atencin. Se frena o desestimula as, la
instalacin de anticipaciones o conclusiones que requiere el desarrollo de su pensamiento e
inteligencia.
Est ausente el trabajo en grupo y el aprendizaje junto con otros. As aquellas interacciones que
se dan entre los nios durante la clase en el proceso de aprendizaje, son concebidas ms bien
como comportamientos disruptores del proceso y por tanto, controladas por la maestra. Las
9

Cfr. Cardemil, C. La Prctica Pedaggica en el Aula. op. cit. 1991.

10

Ver Filp, J.; Cardemil, C. y Espnola, V.: Disciplina Control Social y Cambio: Estudio de las
Prcticas Pedaggicas en una Escuela Bsica Popular.CIDE, Santiago, 1986.

11

docentes dan muestras de desconocer la potencia del trabajo grupal centrado en una tarea y el
valor mediador que tiene la colaboracin de los pares en la resolucin de desafos de aprendizaje
y adquisicin de conocimientos.
En cuanto al lenguaje escrito, la enseanza de la lectura est destinada en primer ao, a reconocer
slabas y palabras dentro de textos fragmentados y a repetirlas en forma colectiva en voz alta. La
confusin de sonidos (fonemas) o su inversin en la escritura (grafemas), son interpretados como
posibles dificultades obstaculizadoras o inhabilitantes del proceso de iniciacin escolar, pues
esperan inconscientemente, que sus alumnos no las tengan o no cometan errores en la iniciacin
de la lectura, desconociendo as, el proceso natural de acercamiento al lenguaje escrito.
La lectura silenciosa en el aula es observada con poca frecuencia en el primer ao. A partir del
segundo ao de enseanza bsica, se empiezan a dar breves instantes de esta lectura, aunque con
el texto escolar ms que con la biblioteca de aula disponible para ese grado. Cuando sta se
utiliza, frecuentemente es distribuida por la maestra, sin dar lugar a escogerla en forma libre, lo
cual le resta fuerza al factor facilitador del gusto por leer. Los docentes parecen no observar el
efecto inmediato que tiene la lectura silenciosa frecuente y a eleccin en sus alumnos y alumnas,
quines cuando la usan, se concentran, la disfrutan en silencio y la comentan entre ellos.
La lectura en voz alta del profesor, se realiza con ms frecuencia desde el segundo grado,
mostrando que este factor se inscribe en la prctica docente, y que es efectivo para provocar
inters y entusiasmo en nios y nias por la lectura. Sin embargo, esta prctica se realiza por
breves instantes, prefirindose destinar el tiempo a la lectura en voz alta y vacilante de los nios,
con la consecuente prdida de inters del resto del curso. As, los docentes estn ms centrados
en lograr un aprendizaje de lectura mecnica en sus alumnos que en el dominio del lenguaje como
instrumento cultural.
La enseanza de la escritura se centra en actividades de copia y dictado de palabras y oraciones
sin un marco de sentidos, as como en la revisin individual de las tareas realizadas por los nios,
haciendo de la clase una instancia poco estimulante.
La escritura creativa en estos grados est prcticamente ausente, prefirindose la copia de slabas,
palabras o frases de la pizarra o del texto escolar. Esto indica que en la prctica docente
predomina el enfoque de la enseanza de la escritura como desarrollo de complejas habilidades
motoras y no como la construccin de representaciones de la funcin social del lenguaje escrito,
es decir al servicio del intercambio, la informacin, el conocimiento y reflexin para la accin.
En primer ao se introduce en las clases de matemticas el trabajo con materiales de la vida
cotidiana para ensear a usar distinciones numricas como contar, clasificar, agrupar y separar.
Sin embargo, el anlisis de la experimentacin y los descubrimientos que promueven las
manipulaciones y experiencias de los nios no son explotadas. Se prefiere el trabajo con aquellos
elementos ms simblicos y abstractos como son las actividades de los textos escolares. La
experimentacin con objetos constituye ms bien, un ejercicio previo o motivacin para centrarse
en los ejercicios que propone el texto escolar. En este sentido, tanto en 1 como en 2 no
12

aprovechan bien los materiales educativos del programa para hacer avanzar ms a los nios a
partir de sus manipulaciones. Su uso ocasional provoca en ellos, inters, efervescencia y actividad
generalizada, abriendo el espacio para que juego y aprendizaje se unan en un contexto pertinente
a los intereses y habilidades de los nios.
En segundo ao, destaca en las acciones de los docentes, la incorporacin paulatina de problemas
y del clculo oral, enraizados en la vida cotidiana y cultura de sus alumnos. La velocidad de las
respuestas as como el inters y comprensin que stos muestran ante dichas proposiciones,
genera confianza en las docentes para ensear de esa forma los contenidos de la asignatura.
No obstante, falta todava en los profesores alcanzar dominio en el tratamiento de los problemas
en tanto situaciones en las cuales operan distinciones matemticas y principios lgicos, as como
la importancia que tiene el clculo oral para adquirir dominio en el desarrollo del pensamiento
lgico- matemtico. As, el proceso de aprendizaje del lenguaje escrito y las matemticas iniciales,
resulta todava artificial y con sentido slo para el entrenamiento escolar y no de conocimiento
funcional y terico tanto para la vida como para iniciarse en las diversas reas del saber formal.
De este modo, la enseanza en ambas reas tiende ser concebida como entrenamiento en
destrezas de codificacin, decodificacin y memorizacin, ms que desarrollo de competencias
culturales necesarias a la integracin y participacin social.

b.3. Las actitudes de las profesoras con sus alumnos.

Desde el primer da de clases se marcan las diferencias de relacin que deben establecer los nios
y nias con sus profesoras, se suspende el trato de ta y se subraya su rol de profesora que
11
ensea. As se establece la separacin entre el que aprende y el que ensea, a diferencia del
carcter ms ambiguo que tal relacin tiene en el preescolar.
En cuanto a disciplina, las reglas para la organizacin de la clase son implantadas de manera ms
explcita a los nios. No obstante el humor y la cordialidad aparecen en sus intercambios ms
participativos con ellos as como reconocimientos especiales frente a logros. As, el clima de la
clase da un espacio para el desarrollo de la autoconfianza y la autoestima de los nios de estos
niveles.
La genuina preocupacin de la profesora por lograr que los nios se alfabeticen o lean frases
completas, las lleva a privilegiar la enseanza del lenguaje escrito sobre las matemticas, con la
consecuente prdida en los dos primeros aos para esta iniciacin. Sin embargo, est implcito en
la generalidad de ellas, el menor dominio y gusto por esta rea de enseanza.

11

Cfr. Alvarez y Giaconi, op, cit. 1994.

13

b.4. Los comportamientos y actitudes de nias y nios.

Desde el primer da de clases, manifiestan en innumerables oportunidades sus deseos de
comunicar experiencias, de compartir, de expresarse, as como su inters por aprender. Llegan al
primer ao con altas expectativas de logros y disposiciones positivas acerca de leer y manejar los
12
nmeros. Sin embargo, prontamente se rutinizan dentro del marco de intercambios establecido
por la profesora, disminuyendo o postergando tales disposiciones en el enfoque alfabetizador de
la lectura o memorstico de las matemticas. Es en la manipulacin de materiales o el
planteamiento de problemas orales donde encuentran un espacio mayor para expresarse
cognitivamente, notndose en las clases un alto nivel de motivacin en dichos momentos.
Lo mismo ocurre con los momentos en que pueden acceder a los libros de la biblioteca de aula.
Muestran verdadera fruicin por hojearlos, contemplarlos o leerlos y con ello inician con sus
compaeros intercambios de observaciones, informacin y diversin claramente relacionados con
13
la lectura, mostrando as su sensibilidad ante tales instrumentos culturales.

C. Las relaciones de educadoras y docentes con las familias de sus alumnos.

Tanto educadoras como profesoras comparten en general una visin que minimiza el papel de la
familia de sus alumnos como colaboradora capaz de incentivar, acompaar y generar
14
competencias en sus hijos e hijas.
Esta percepcin las lleva a considerar a la familia, no como un sistema de interacciones
potenciales para favorecer y enriquecer experiencias de los nios, sino ms bien, como un recurso
al servicio de sus actividades en la sala de clases: provisin de tiles escolares, colaboracin en
eventos del curso o la escuela, aportes monetarios, trabajos en aseo, ornato y reparacin de
mobiliario, etc.
Por ello, las reuniones de apoderados las centran en informaciones y reglas sobre disciplina y
comportamiento de los nios, en normativas sobre el rol de los padres frente a sus hijos y en el
listado de sus expectativas y requerimientos durante los diferentes perodos del ao escolar.
No hay en su formacin ni en su ejercicio profesional, distinciones y estrategias que les permitan
reconocer el rol educativo que desempea la familia e integrarla como interlocutora en las
acciones pedaggicas que concitan las condiciones para el desarrollo y aprendizaje de los nios.
Esto lleva a que por el lado de la familia, madres, padres y sustitutos, se resten funciones
12

Cfr. Alvarez y Giaconi, op. cit. 1994.

Cfr. Cardemil, C. La prctica pedaggica, op. cit. 1991.
14
Icaza, B. y Mayorga, L. "Una estrategia de intervencin educativa Familia Escuela para mejorar la
calidad de la educacin en sectores pobres." En: Encuentro Familia, Jardn Infantil, Escuela y Aprendizaje.
op. cit. 1994. Cfrt. tambin Revecco, O. op. cit. 1992.
13

14

educativas en los mbitos de la vida preescolar y escolar de sus hijos, por desconocimiento y
confusin en lo que realmente pueden hacer. Por otro lado, educadoras y profesoras no
descubren ni reflexionan sobre las acciones en curso y sus potencialidades educativas.
De esta manera se cristaliza el malentendido permanente entre escuela y familia, que da lugar a
las imgenes de "padres incompetentes y educadoras indiferentes," cerrando alternativas de
dilogo en favor de los nios. Aunque el dilogo entre la familia y la escuela no asegura el xito
en la vida escolar de los nios, se ha constatado que en aquellos que fracasan y desertan, ha
15
habido sistemticamente una ausencia de dilogo, o una insuficiente comunicacin entre ambas.
En sntesis, la revisin de estas prcticas muestra que:
1. En el nivel preescolar juegan en contra de la articulacin con los primeros aos de la escuela:
-

El desconocimiento de la importancia del lenguaje escrito en el desarrollo intelectual

y afectivo de los prvulos. La ampliacin del habla materna no aparece claramente
vinculada a dicho desarrollo, dndose pocos instantes destinados a su
enriquecimiento.
Las prcticas pedaggicas se orientan por un enfoque de desarrollo centrado en
destrezas y habilidades parciales.
La escasez de actividades que impliquen desafos reales para estimular el desarrollo
del pensamiento y la imaginacin y el aprovechamiento del juego no slo como
expresin libre, sino tambin como instancia de aprendizaje.

2. En los primeros aos de enseanza bsica existen factores que inciden en la falta de
articulacin con el nivel preescolar. Entre los ms centrales se encuentran:
-

La persistencia de la enseanza de la lectura desconectada del desarrollo del

pensamiento y de los intereses propios de los nios y de su vida cotidiana.

La enseanza de la escritura como un trabajo rutinario y no como un mbito para el

desarrollo de la imaginacin y creatividad infantil.

La enseanza de las matemticas y el desarrollo del pensamiento lgico de los nios

no estn asentadas en actividades de experimentacin y manipulacin concreta para
que las distinciones y operaciones sean comprendidas; no hay instancias dirigidas para
provocar la reflexin y el anlisis que les permitan usar sus conocimientos y saberes
previos en anticipaciones y soluciones para enfrentar situaciones nuevas.

3. En ambos niveles las prcticas pedaggicas juegan en favor del desmedro de las condiciones
de aprendizaje de los nios:
15

Cheveau,G. y Rogovas-Cheveau E. "Contrats social et aprentissage: l'exemple du savoir-lire". En:

Contrats et education:La Pdagogie du contrat, le contrat en ducation. Collection CRESAS No.6, Editions
L'Harmattan, Paris, l987

15

El desconocimiento del valor del lenguaje oral y escrito para estimular el desarrollo
afectivo, social e intelectual de los nios.

La falta de conocimiento y entrenamiento en metodologa de trabajo grupal para

provocar interacciones entre los nios que favorezcan su desarrollo y aprendizaje con
otros.

El desaprovechamiento de sus intereses, capacidades y saberes adquiridos fuera de su

mbito escolar, los cuales no se incorporan de manera dirigida y sistemtica en las
actividades de la sala.

La falta de comprensin de la importancia del juego como contexto significativo para

iniciar y desarrollar aprendizajes relevantes en los nios pequeos y escolares.

El acento en las normas de comportamiento que tienden a homogeneizarlos, dejando

de lado su ritmo e individualidad.

La visin e interlocucin parcial, jerrquica y minimizadora de la familia.

A partir de un marco terico coherente, la capacitacin en servicio tiene que ofrecer a

educadoras y docentes posibilidades de desarrollar competencias pedoggicas para conducir un
proceso de articulacin real entre el preescolar y la educacin bsica. Se trata de que su prctica
est claramente dirigida a:
-

Relacionar aprendizaje y desarrollo psicosocial de los nios en el proceso de su

iniciacin a la lengua escrita y las operaciones lgico- matemticas.

Organizar contextos prximos y relevantes que les permitan a los alumnos, valorizar
y enriquecer su habla materna,
tomar conciencia de los sentidos del lenguaje escrito, comprender los conceptos y
operaciones lgicas que involucran nmeros y clculos, elaborar sus significados y
por tanto, desplegar e integrar inteligencia, afectividad y sociabilidad.

Innovar en la pedagoga introduciendo y experimentando estrategias metodolgicas

acordes con el dominio en la conduccin y gua de situaciones para favorecer la
adquisicin de conocimientos y experiencias, e incorporando intereses, habilidades y
ritmos diversos en la sala de clases. Esta innovacin debe formar parte de las
prcticas exitosas habituales de educadoras y docentes, utilizando los programas
oficiales y los tiempos y normas del sistema escolar.

Propiciar y ejemplificar con numerosas pistas e informaciones, el efecto de la

incorporacin de la familia a los procesos cognitivos, afectivos y sociales de sus
16

16

hijos.

1.2.
Las dificultades de coordinacin entre educadoras y docentes al interior de la
escuela.
El 2 nivel de transicin (comnmente conocido como kinder), se encuentra incorporado en un
nmero significativo a las escuelas urbanas. Sin embargo al interior de la organizacin escolar, no
se lo considera relevante para el desarrollo de las habilidades previas de los nios en su iniciacin
al mundo letrado y a las matemticas.
Tal como se seal ms arriba, lo que se espera fundamentalmente del preescolar en la escuela, es
que cumpla un papel de adiestramiento en disposiciones, hbitos y normas sociales que facilitarn
la conduccin de los procesos educativos en el primer y segundo ao de escolaridad.
Por su parte, las educadoras reprochan a las docentes el centrarse ms en los contenidos que en el
desarrollo intelectual y afectivo de los nios y sustituir su comunicacin o expresividad por
formas rgidas de interrelacin y contenidos repetitivos abstractos, desprovistos de experiencias.
Desde el punto de vista de la organizacin escolar, tanto las posibilidades de aprendizaje de los
nios de preescolar como las propuestas de sus educadoras, no forman parte de la vida de la
escuela, ni en trminos de las metas de logros (explcitos o implcitos) que se propone, ni de los
intercambios entre docentes y cursos. Una forma visible a travs de la cual se manifiesta la fuerte
separacin entre el preescolar y el resto de los grados, es el hecho de su marginacin de las
actividades colectivas de la vida escolar, de la limitacin en el uso de los espacios fsicos
compartidos y sobretodo, de la ausencia o exclusin de las educadoras en las discusiones tcnicas
17
del cuerpo docente.
Esto lleva a constituir al interior del establecimiento dos mundos educativos que re-editan
sistemticamente prejuicios mutuos e ignoran posibilidades de coordinacin para intercambiar y
construir un mundo escolar adecuado y estimulante para los nios, as como para desarrollar
nios inteligentes y capaces de participar en l.
Los programas de las 900 escuelas y de elaboracin de Proyectos de Mejoramiento Educativo,
dieron al sistema de supervisin el rol tcnico de perfeccionar en las propias escuelas a los
docentes del 1er. ciclo de educacin bsica para lo cual se flexibilizaron las disposiciones de uso
16

No fue meta del proyecto abordar las relaciones con la familia, puesto que dentro del programa FamiliaEscuela, elequipo Educando Juntos, se aboc a la creacin e implementacin de una propuesta educativa
destinada a este fin.
1717
Habitualmente el kinder se sita en un espacio separado del resto de la escuela con un patio, rincn u
horario propio para la recreacin. Estas medidas se insertan en el mbito del cuidado y proteccin de los
prvulos de accidentes que puedan ocurrirles con los nios ms grandes y de organizacin de actividades
ldicas y expresivas propias a su etapa de desarrollo. No obstante, en el conjunto de situaciones que
marcan la separacin entre el preescolar y la bsica, estas medidas contribuyen a hacer del parvulario un
espacio educativo desvinculado de las metas y la vida escolar.

17

de ciertos horarios docentes. Dichos horarios permanecen abiertos al encuentro de todos los
docentes del ciclo con el supervisor para abordar algunos de los problemas que surgen de la
prctica pedaggica, en especial en lenguaje y matemticas. Sin embargo su apropiacin
autnoma todava depende de la interrelacin de variables complejas: estrategia de gestin en la
escuela, liderazgo del director, prctica profesional institucional de conversaciones pedaggicas,
horario de contratacin y motivacin e inters de cada docente. De aqu que espacios como los
consejos de profesores se usan ms para presentar alumnos problemas y listar medidas
tradicionales de control, que para elaborar propuestas pedaggicas y educativas que les permitan
a esos alumnos reinsertarse en los procesos de aprendizaje y de vida escolar.
Si bien a nivel de la enseanza bsica se han formalizado estos espacios en el primer ciclo, no se
ha incorporado en ellos a las educadoras. Por un lado, el sistema de contratacin laboral y de
horarios de educadoras y profesores, obstaculiza sus posibilidades de encuentro, de modo que el
trabajo en equipos en funcin de objetivos compartidos, resulta ms un postulado discursivo que
una prctica generalizada del subciclo.
Por otro, a pesar de que hay educadoras que se han incorporado cuando la estrategia de gestin
lo estimula o bien cuando se interesan por s mismas, su sola asistencia a la capacitacin, no
garantiza la puesta en marcha de puentes de articulacin, pues se requiere de un trabajo estrecho
y continuo para que esto suceda y metas colectivas claras relacionadas con los procesos
pedaggicos que se requieren en cada grado y nivel.
El perfeccionamiento para educadoras y docentes en servicio tiene que mostrar el impacto de esta
instancia en el proceso de desarrollo y aprendizaje de los alumnos. Constituyen un eje de la
coordinacin y articulacin al interior del subciclo, los aportes pedaggicos mutuos, necesarios
para el acercamiento al dominio del lenguaje, desarrollo cognitivo, afectivo y social de los nios.
Importa que mediante la apropiacin de espacios y tiempos de interaccin, ellas reelaboren
modos de observar crticamente los procesos generados, de comunicarlos, de intercambiar y
adecuar estrategias para reorientarlos y enriquecerlos.

1.3. El estilo de perfeccionamiento docente y su transferencia al aula.

Las investigaciones sobre el campo del perfeccionamiento docente en relacin a la calidad de la
escuela bsica, arrojan resultados cuestionadores. Por un lado, hay demanda de parte de sistema
educativo y de los profesores mismos por perfeccionamiento, y por otro, la relacin entre la
capacitacin en servicio y el aprendizaje de los alumnos medido en trminos de rendimiento
aparece poco satisfactoria.
De la revisin de estudios se desprende que lo que predomina es un modelo de capacitacin
concebido como flujo de informacin de contenidos para su inmediata transferencia al aula.
18
Habitualmente se trabaja en un estilo de curso o seminario y es el profesor-alumno en tanto que
18

Cfr. Cardemil, C. "Los Talleres metodolgicos, una intervencin de perfeccionamieno para el desarrollo

18

individuo, el que decide su uso de acuerdo a sus posibilidades particulares. Una hiptesis que se
sugiere es que la relacin entre perfeccionamiento y aprendizaje de los alumnos, radica ms en el
estilo de capacitacin tradicional que en los contenidos que se abordan, pues no facilita que los
docentes reflexionen sobre su prctica y se conviertan en observadores y experimentadores del
proceso en el aula.
La falta de relacin directa entre la formacin, el perfeccionamiento de los docentes y el logro de
los alumnos, hace pensar en la necesidad de una revisin profunda de los currculums de la
formacin profesional de los profesores y de los contenidos y metodologas entregados en la
19
capacitacin. Desde el punto de vista de una poltica educacional que se quiere hacer cargo del
mejoramiento de la calidad de la educacin, estas observaciones son relevantes. Por un lado, la
formacin docentes la encargada de proveerles de competencias para el manejo y la organizacin
del proceso del aula. Por otro lado, el perfeccionamiento es la estrategia privilegiada de
formacin continua para permitirles la actualizacin y apropiacin de conocimientos nuevos, as
como la readecuacin crtica y contextualizada de las directrices sobre mejoramiento de calidad
de enseanza que sustentan las reformas educativas.
Hubermann propone concebir el proceso de formacin permanente de educadoras y docentes
como un proceso centrado en la escuela. Se trata de responder a las necesidades de los docentes
en lo que concierne a contenidos y metodologa dentro de un marco realista, donde se trabaja en
equipos con colegas y en donde cabe recurrir a conocimientos especializados e informaciones
exteriores adaptadas a sus necesidades y deseos. De esta manera, "la formacin permanente
puede ser concebida como un modus vivendi de la profesin, como un estilo de estar en el
trabajo y en ocio, como una actitud abierta de preparacin constante para dar respuestas
20
comprometidas y actualizadas a los hechos de vida profesional y personal."
Respecto de la enseanza inicial de lengua escrita, Elichiry sostiene que los diseos curriculares
no han incluido al docente como profesional de la educacin sino que le han asignado el lugar de
un tcnico que al slo aplicar lo que se le indica, se "burocratiza". Afirma que es necesario
considerar al docente como actor social, como protagonista de su cambio, facilitndole espacios
de intercambio que le permitan reprofesionalizarse. Las investigaciones se han centrado en el
proceso de asimilacin del nio, pero no se ha estudiado ni investigado el proceso de asimilacin
del maestro y es aqu donde hay que concentrar los esfuerzos. Si se asume una concepcin de
sujeto activo respecto del nio, tambin hay que hacerlo con el maestro. Si se considera que la
profesional de los docentes". En: Seplveda, J. Educacin Media y Perfeccionamiento Docente: La visin
de los que estn a Cargo. CPU, Santiago de Chile, 1994.
19

Arancibia, V. Didctica de la Educacin Primaria. En:Calidad, Equidad y Eficiencia de la Educacin

Primaria. Estado actual de las investigaciones realizadas en Amrica Latina. Reduc-Coordinacin CIDECEE-REDUC, Santiago, Chile, 1988.
20

Hubermann, S. Cmo aprenden los que ensean. La formacin de los formadores. AIQUE Didctica,
Buenos Aires, 1992.

19

variable tiempo es importante en la asimilacin del nio, se debe considerar el tiempo de

21
asimilacin del docente como variable estratgica.
En lo que refiere a la enseanza de las matemticas desde el preescolar hasta la educacin media,
Soto propone" concebir la formacin continua de profesores en servicio como procesos
colectivos orientados de investigacin, desarrollados con y los propios profesores, agrupados por
establecimientos, por comunas o intereses a partir de su propia prctica y en torno a problemas,
temas matemticos que contribuyan a su formacin, a la ampliacin de la cultura matemtica
tanto como a la generacin de documentos y materiales tiles para la enseanza. Este proceso de
formacin permanente se concibe en la prctica como taller de reflexin, de creacin, y accin
donde se elaboren muchos y variados contextos significativos para el aprendizaje de diversos
22
conjuntos de conceptos, nociones."
Es en este sentido que hemos revisado estudios producidos en latinoamrica, que dan cuenta de
modos de aprender y su impacto en la reconstitucin de la identidad profesional de los profesores
en servicio. Se trata de aprovechar tanto la trayectoria del equipo como las distinciones y
resultados de otros, para destacar e incorporar en su formacin continua, los factores que
conducen a procesos de cambio en la prctica pedaggica de educadoras y profesores y en la
representacin de su identidad profesional.

21

Elichiry, Nora E.,Alfabetizacin en el Primer ciclo escolar: dilemas y alternativas. UNESCO, Santiago
de Chile, 1991.
22
Soto,I. Enseanza de las Matemticas: Algunos Problemas y Desafos. p. 16. Doc. N 1. Serie
Enseanza de las Matemticas. Programa de Jvenes y enseanza Media. Santiago, CIDE, 1994.

20

II. MARCOS TERICOS UTILIZADOS

PERFECCIONAMIENTO DOCENTE.

EN

LA

PROPUESTA

DE

2.1. El enfoque constructivo: desarrollo, aprendizaje y mediacin del educador.

El enfoque psicopedaggico constructivo (Vygotsky y seguidores) se muestra til y significativo
para revisar crticamente las prcticas pedaggicas de las aulas comprometidas en la educacin
inicial y orientar la labor educativa hacia el desarrollo de las funciones cognitivas y sociales que
requieren tanto la adquisicin de la lengua escrita como la iniciacin en matemticas.
23

Para Vygotsky , aprendizaje y desarrollo estn ligados desde los primeros das de vida del nio.
La cultura tiene un papel central en la formacin de procesos intelectuales propios, pues sin la
educacin, la maduracin biolgica no garantiza el desarrollo de las funciones superiores, o su ser
propiamente humano.
Ambos procesos estn interrelacionados desde los primeros das de vida del nio, quin se va
apropiando de la cultura mediante la influencia ejercida por los adultos de su entorno familiar en
las diversas interacciones que requieren la atencin de sus necesidades y curiosidades. Gracias a
ellas, el nio adquiere paulatinamente un rol ms activo, dado que estas interacciones le permiten
realizar procesos intelectuales cada vez ms complejos que dan lugar a su organizacin
intelectual. La experiencia en la vida familiar, constituye la base con la que se incorpora a la
educacin formal, determinando en gran parte el logro que en ella alcance. Para Vygotsky, las
funciones superiores, atencin voluntaria, memoria lgica y formacin de conceptos, son el
resultado de la evolucin social y cultural. Esta se traspasa entre generaciones por la participacin
24
social y por la creacin de un nivel de intersubjetividad entre los individuos. Todas las funciones
superiores se originan en las relaciones entre los seres humanos. El nio y su entorno constituyen
un nico sistema interactivo, el proceso de desarrollo consiste en la progresiva individualizacin
de su organismo bsicamente social en su origen. El nio vive en un medio culturalmente
organizado y puede aprender de los adultos y de sus iguales en un contexto de interaccin. De
aqu que toda funcin superior aparece dos veces en la vida del nio: entre el nio y el adulto
quin se la presta al impulsar, regular y orientar su conducta (interpsicolgica) y luego, en el
interior del propio nio (intrapsicolgica).

23

Lev S Vygotsky, Pensamiento y Lenguaje. Teora del Desarrollo Cultural de las Funciones Psquicas.
Edit. La Plyade, Buenos Aires s/f.
24
Villaln, M."Interaccin Social y Desarrollo de la Inteligencia" En Cuadernos de Educacin, N 212,
Santiago, Cide, Marzo, 1993.

21

Sostiene que existen dos niveles de desarrollo: el nivel de desarrollo real, que expresa las
funciones que ya han madurado en el nio, as como el lmite hasta donde resuelve los problemas
por s solo, y el nivel de desarrollo prximo, entendido como lo que el nio puede hacer con
ayuda de los adultos. Es mediante la interactividad entre los nios y los adultos significativos, que
se desencadenan procesos que implican un cambio radical en las caractersticas psicointelectivas
de los seres humanos. Es a travs de la educacin y de su instrumento central el lenguaje, que la
actividad humana puede hacerse simblica, representacional y lgica, pues estas son funciones
25
culturales alcanzadas mediante la interaccin social.
Las funciones psicolgicas superiores (memoria, inteligencia, voluntad) se desarrollan porque el
ser humano codifica los escenarios (para recordar o pensar) en coordenadas, en esquemas
culturales y su reflexin o recuerdo es simblico y consciente cuando lo desea. Su despertar y
puesta en marcha implican un proceso de mediacin a travs de determinados instrumentos
psicolgicos, que en lugar de intentar modificar el entorno (como el hacha, la azada o la rueda),
tratan de modificarnos a nosotros mismos, alterando nuestra mente y nuestro funcionamiento
psquico. El instrumento psicolgico principal es el lenguaje verbal, pues en tanto que sistema de
26
signos permite organizar, fijar y comunicar la actividad del individuo.
Junto con la mediacin instrumental, es fundamental en el proceso de desarrollo la mediacin
social. Esta se da en la actividad conjunta y cooperativa entre un adulto o nio ms experto, que
traspasa el conocimiento a otro aprendiz. El conjunto de interacciones despierta una serie de
procesos evolutivos internos capaces de operar slo en dichas situaciones. Una vez que esos
procesos se han interiorizado se convierten en parte de los logros independientes del nio. Al
respecto, se ha demostrado que los procesos de interaccin entre pares, es muy efectivo para
producir aprendizaje significativo en los nios. Por un lado "disminuye la ansiedad del nio lo
cual le permite orientar sus energas hacia la construccin de la tarea". Por otro lado, "al tener
que verbalizar sus ideas lo lleva a ordenarlas y categorizarlas, lo que favorece no slo su
27
desarrollo sino tambin la retencin de la informacin."
El adulto educador juega un papel crucial en este proceso, ya que con su apoyo, todo nio puede
hacer ms de lo que puede por s mismo. La buena enseanza marcha a la cabeza del desarrollo y
lo dirige, ella debe apuntar no tanto a la maduracin misma, sino a las funciones en proceso de
maduracin.
Feurestein es quin ms ha desarrollado las implicancias y caractersticas de la mediacin para
28
incidir en el desarrollo cognitivo de los nios. Las diferentes prcticas educativas de los adultos
prximos, influyen directamente en la organizacin cognitiva de los sujetos y en la forma como
25

A. Rivire." La Psicologa de Vygotsky: sobre la larga proyeccin de una corta biografa." En: Infancia y
Aprendizaje, Madrid, 1984.
26
Tambin estn los smbolos o la numeracin pues facilitan por ejemplo, una mejor ordenacin y retencin
de la informacin para actuar. Cfr. Villaln, M. op. cit. 1993.
27
Santelices, L. La Interaccin: un medi para apoyar el desarrollo y xito acadmico en los nios con
trstornos de aprendizaje", p. 31. En: Icaza, B. y Mayorga, L. Encuentro Familia, Jardn Infantil, Escuela ,
Aprendizaje. op. cit. 1994.
28
Feuerstein, R. Instrumental Enrichment. University Park Press, Baltimore, 1983.

22

stos resuelven problemas prcticos. Estas interacciones adems de servir como vas de
enculturacin, tienen implicancia directas en el desarrollo personal de los sujetos. Una adecuada
mediatizacin produce una modificabilidad cognitiva. Con ella el nio desarrolla estructuras de
pensamiento necesarias para elaborar respuestas distintas ante situaciones diversas y mecanismos
que le permiten anticiparse a los hechos, lo cual lo lleva a desarrollar su creatividad y no slo a
repetir situaciones pre-establecidas. El mediatizador selecciona y ordena los estmulos, provoca
conductas anticipativas, proporciona significado a ciertos estmulos, asocia otros, en fin, elimina
otras asociaciones. A travs de este proceso de mediacin, la estructura cognitiva del nio es
afectada adquiriendo patrones de conducta y aprendizaje que comienzan a ser parte importante
de su modificabilidad y as comienza a enfrentar nuevas situaciones en las que se encuentra
directamente implicado.
Para que una actividad educativa pueda ser mediadora es necesario considerar caractersticas o
criterios. Los fundamentales son:
a) Intencionalidad y reciprocidad. Sin intencin no hay seleccin de situaciones (estmulos),
las cuales pueden presentarse de cualquier forma. El mediador debe ser intencionado, para
crear en el nio un estado de alerta y predisposicin a seguir la mediacin. La reciprocidad se
relaciona con la disposicin del nio para aceptar y cooperar con la mediacin. Se manifiesta
a travs de la imitacin y en algunos casos en la exigencia del nio por tener la mediacin.
b) Trascendencia. La experiencia del aprendizaje debe ir ms all de una situacin de aqu y
ahora. El nio puede anticipar situaciones, por ejemplo, cuando se reflexiona con l sobre lo
que ya pas, anticipando lo que puede ocurrir, observando las consecuencias de la actividad
en s mismo y en los otros. (metacognicin)
c) Mediacin del significado. Se trata de ofrecer al nio, verbal, gestual o mmicamente la
organizacin e interpretacin del universo de objetos y eventos. Explicar el comportamiento
o situacin crea una orientacin en el nio hacia la bsqueda de significado y significante, los
cuales se manifiestan en una variedad de situaciones que van ms all de aquellas extradas
por la interaccin. Las preguntas qu? y por qu? son hechas frecuentemente por los nios
que han sido expuestos a la mediacin de significado. El lazo afectivo entre el mediador y el
nio juega un rol importante en el significado, pues hace efectiva la relacin, respondiendo a
29
la necesidad de continuacin y proyeccin del aprendizaje hacia el futuro.
El papel del educador consiste pues, en ofrecer al nio, un andamiaje para que pueda asumir en
30
forma consciente y autodirigida, la tarea que antes poda hacer con ayuda. La mediacin del
adulto consistir en enriquecer la interaccin entre el nio y el medio ambiente con intenciones y
significados derivados de actitudes, valores, metas y medios culturalmente transmitidos.
2.1.2. Las mediaciones del adulto para la enseanza de la lectura, escritura y las
matemticas.
29

H. Sharron." La experiencia de Aprendizaje Mediado. Qu lo hace tan poderoso?".En: Changing

Children's Minds: Feurestein'revolution in the teaching of intelligence. Great Britain, Souvenir Press, 1987.
30
Brunner, J. La construccin de la inteligencia en la interaccin social. Perret- Clemont, edit. Visor,
Madrid, 1984.

23

La propuesta pedaggica constructiva-cognitiva para la enseanza de la lengua escrita y las

matemticas considera que los nios son capaces de construir los conocimientos que les permiten
acceder a la lengua escrita y al lenguaje numrico, interrogando las situaciones y producciones
que les ofrece el mundo. Se trata de que con ayuda de su profesor en la escuela- y de su madrepadre en la familia- pongan en accin su pensamiento e inteligencia, estableciendo relaciones,
elaborando hiptesis, interpretaciones y significados y resolviendo situaciones problemticas, que
los llevan a nuevas etapas de desarrollo. Una condicin importante para la mediacin de los
adultos significativos, (madres, educadoras, profesores, etc.) es que sta tiene que implicar una
relacin afectivamente grata y cognoscitivamente consistente.
Es en este marco que las propuestas de Condemarn, Galdames y Medina apuntan a ofrecer
situaciones y contextos para la mediacin instrumental y social en el aprendizaje del lenguaje. En
ellas ofrecen distinciones sobre competencias lingsticas y de pensamiento que va adquiriendo el
nio y orientaciones para el trabajo pedaggico en el aula a partir de lo que los nios son capaces
31
de hacer.
Desde los tres aos los nios presumen que los signos grficos dicen algo y en sus primeros
intentos de escritura inventan sistemas ortogrficos que siguen reglas lgicas y predecibles antes
32
de que aprendan las formas convencionales.
Alrededor de los cuatro aos, los nios de cualquier sector sociocultural conocen la estructura
lingstica de su habla materna, incluyendo la mayora de los patrones gramaticales. Estn
aprendiendo de manera global y simultnea, funcin, forma y significado del lenguaje y adquieren
nuevas y ms formas de lenguaje segn sus propsitos y los contextos en que ocurra su
33
comunicacin. Llegan a la escuela con conocimiento del lenguaje escrito, pues conocen signos
de trnsito, rtulos, logotipos de bebidas y golosinas, tanto por la observacin de su entorno
inmediato como por la difusin de los medios.
De aqu que la valoracin de su lengua materna, (en el sentido del habla al interior de su familia) y
la incentivacin de expresiones espontneas a travs de narraciones de ancdotas y de
descubrimientos en situaciones educativas, permiten la expansin continua del lenguaje en un
contexto social. Es crucial en la mediacin de los adultos educadores y en especial de aqullos
que operan el sistema escolar, la valoracin y utilizacin del lenguaje de los nios sin interrumpir
su expresin oral espontnea sino ms bien devolvindoles en la respuesta, la forma correcta. As
tambin, estimular el lenguaje oral utilizando las narraciones de sus experiencias dentro de su
hogar, barrio, juegos, disminuyendo la distancia entre la escuela y su realidad. Ayuda a la
31

Condemarn, M. Galdames, V. y Medina, A. Lenguaje integrado. Mineduc, Programa de las 900

Escuelas. Santiago de Chile, 1992.
32
Y. Goodman. "El Desarrollo de la Escritura en Nios muy Pequeos". En: E. Ferreiro, Gmez Palacios,
M. (compil). Nuevas Perspectivas sobre los Procesos de Lectura y Escritura. Siglo XXI Edit, Mxico,
1982.
33
Cfrt. Ferreiro, E. y Teberosky, A. Los Sistemas de Escritura en el Desarrollo del Nio. Siglo 21, 9
Edicin, Mxico, 1988

24

expansin del lenguaje oral espontneo los comentarios y registros del habla de los nios para
34
que sus experiencias sean valoradas por otros.
La iniciacin temprana en el lenguaje escrito, lectura y escritura, favorece la emergencia de
lectores tempranos. Se trata de ofrecerles a los nios tanto en la familia como en el jardn y la
escuela, un ambiente letrado, de fcil acceso a materiales escritos que promuevan el goce por la
lectura. Permitirles jugar a leer, escuchar y seguir con los ojos una lectura en voz alta de un
miembro de la familia, educadora o profesora, realizar caminatas de lectura por el barrio o la
ciudad. Las oportunidades de aprender a escribir escribiendo sin correcciones ortogrficas o
caligrficas, aceptando las etapas lgicas y predecibles de su escritura, constituyen situaciones
35
educativas altamente efectivas para su desarrollo en la escritura.
La variedad de textos favorece el desarrollo del lenguaje hablado y escrito pues incentivan al
descubrimiento, la bsqueda y la confirmacin de significados. La prctica del lenguaje escrito
est relacionada con el contexto social que rodea a adultos y nios. Se trata de proponerles textos
completos, significativos y funcionales para los nios y ofrecerles instancias de lectura oral y
silenciosa y de escritura creativa y formal como respuestas a necesidades personales o
36
colectivas.
En vista a desarrollar el pensamiento lgico del nio, el enfoque y estrategia de interrogacin del
lenguaje escrito, se muestra eficaz no slo a nivel de sala de clases sino del seno familiar. Se trata
de incentivar y favorecer el proceso lector, incluso con nios ms pequeos que aqullos que
asisten al nivel de transicin mayor, incorporando el uso de claves y de hiptesis que se orientan
al desarrollo de competencias cognitivas mediante el uso de diversos recursos escritos. Al utilizar
sus informaciones y experiencias previas, as como y aquellas que le ofrecen las diversas
producciones escritas de la vida diaria, con la ayuda del adulto y los compaeros o hermanos, el
nio se ve apoyado y desafiado para descubrir su sentido, poner en juego su pensamiento y
37
elaborar nuevas estrategias para construir significados.
Un elemento que pone en juego este enfoque, es la importancia de ensear y aprender en
contextos significativos internos y externos. Importa el contexto al interior de un texto o
situacin problemtica, por cuanto desde un comienzo las tareas a realizar tienen que formar
parte de un todo unificado y con significado para los nios. A su vez tiene que haber una
contextualizacin externa, constituida por situaciones accesibles, comprensibles, que enmarquen
y otorguen sentido al aprendizaje del lenguaje y el clculo (leer y escribir para comunicarse,
calcular para tener hacer economas, ganar ms dinero). Es en las contextualizaciones internas
34

Condemarn, M. Galdames, V. y Medina A." Propuesta de Perfeccionamiento en Lenguaje Oral y

Escrito", op. cit. 1990. En Revista de Educacin, Santiago de Chile, 1990, pp. 38-43.
35
Condemarn, M. La Lectura Temprana. Edit. A. Bello, 1987.
36
M. Condemarn, Galdames, V. y Medina A." Propuesta de Perfeccionamiento en Lenguaje Oral y
Escrito", op. cit. 1990.
37
Jolibert, J. y grupo de docentes de Ecouen. Formar Nios Lectores de Textos. Coleccin Hachette,
Santiago de Chile, 1991.

25

que el uso de claves (experiencias, informaciones, inducciones, deducciones), la interrogacin de

textos y el planteamiento de problemas lgico matemticos, hacen posible la construccin de los
38
significados implicados por parte del nio.
El nio de dos a seis aos se encuentra en la etapa pre-operacional del desarrollo del
pensamiento. En esa etapa el pensamiento lgico caracterizado por su egocentrismo, hace que se
represente los objetos slo desde su punto de vista. Dentro de este mbito, es capaz de construir
algunas identidades y funciones, como la conservacin y la comprensin de ciertas relaciones.
Comprende que algo puede permanecer igual aunque algunos aspectos hayan cambiado, como
por ejemplo que el agua trasvasijada es la misma de un continente a otro, pero no que la cantidad
de agua sigue siendo la misma despus del trasvase. Asimismo es capaz de establecer
asociaciones entre fenmenos, decir que esto sucede cuando algo ocurre. En este perodo no
tiene una concepcin precisa cuantitativa, sino cualitativa y general de los fenmenos y
situaciones. En el caso de las transformaciones de los objetos, se centra slo en su aspecto
variable sin poder anticipar el estado final de la transformacin. Para que adquiera su
representacin, se requiere que aprenda a pensar lo que ha llegado a ejecutar materialmente.
Entre los seis y los once aos, (operaciones concretas) tiene una actitud ms cuantitativa frente a
los problemas y es ms proclive a usar la medicin como instrumento de conocimiento. Concibe
cada vez ms claramente la distincin entre los fenomnico y lo aparente, lo real o verdadero,
pudiendo hacer inferencias sobre la realidad que subyace a las apariencias. Atiende a las
transformaciones que cambian un estado de un objeto o situacin en otro, y puede operar con
clases y relaciones tanto fsicas como mentales, as como representarse los resultados de acciones
39
antes de ejecutarlas.
El aprendizaje de las relaciones lgicas matemticas para provocar desarrollo requiere sin duda,
la ayuda del adulto para trabajar contenidos relevantes. Esto implica que contenidos como
clasificacin, seriacin, conservacin de cantidades, nmeros, sistemas de numeracin,
equivalencias, operatorias, conceptos espaciales, etc. deben estar referidos a situaciones cercanas
al alumno y provocar la actividad organizadora del aprendizaje, al relacionar los objetos, al
conducir sus propias
acciones sobre los mismos.
La estrategia constructiva de la enseanza de las matemticas, parte de la premisa que para
favorecer el desarrollo cognitivo del alumno, ste debe tener la oportunidad de realizar un
aprendizaje significativo, producto de su actividad, que lo lleve a la construccin de sus propios
40
conocimientos.
Las ideas fuerza para el mediador de estos aprendizajes se dirigen tanto a actitudes como a
38

Jolibert, J. y otros.Formar Nios Productores de Textos Coleccin Hachette, Santiago de Chile, 1992.
J. Piaget. Psicologa de la Inteligencia. edit. Psique, Bnos. Aires, 1988.
40
Riveros, M. y Zanocco, P. Geometra: Aprendizaje y Juego. Ediciones Universidad Catlica de Chile,
Santiago, 1992.
39

26

principios educativos que favorecen el desarrollo y apropiacin de los instrumentos psicolgicos

(en el sentido Vygotskiano), es decir, que permiten comprender y manejar los conceptos que
41
involucran las situaciones matemticas de complejidad creciente.
La comprensin de las nociones, propiedades y relaciones matemticas se dan a partir de la
actividad con objetos. Estas actividades cercanas a la realidad de los nios, constituyen la base
para su formalizacin posterior.
La posibilidad y necesidad de activar el conocimiento matemtico mediante la resolucin de
problemas, constituye un eje clave para producir procesos de comprensin y representacin de
propiedades y relaciones en contextos accesibles, que hacen jugar su imaginacin, su inventiva y
creatividad.
Las situaciones problemticas pueden ser trabajadas por los nios de cualquier nivel. Se trata de
que puedan encontrar soluciones acordes a su estado de desarrollo y en intercambios con sus
educadores y compaeros puedan enriquecer su capacidad de aprender por s mismos.
El conocimiento se produce efectivamente cuando el alumno intenta resolver un problema que la
realidad le presenta. Frente al problema, su repertorio de informacin puede resultar insuficiente,
lo que le provoca perturbaciones o contradicciones, las que sorprenden sus modos habituales de
pensamiento: en este momento emerge la duda, el conflicto cognitivo. Como reaccin, surge la
bsqueda de soluciones que requieren el cambio de esquemas, para as poder dar respuesta al
problema, volver al equilibrio cognitivo.
"El educador tiene la tarea de generar situaciones de aprendizaje que estimulen al alumno a la
bsqueda deliberada, intencional y en lo posible sistemtica de respuesta a los problemas
suscitados o planteados. Deber acompaar al alumno en el proceso de construccin de
respuestas, interviniendo para estimular, orientar, preguntar, contrasugestionar u ofrecer
materiales complementarios. Se trata de atender en especial a la existencia de estrategias
personales en la resolucin de problemas, potenciando la incorporacin de habilidades ya
42
desarrolladas."
En este sentido, la actividad autnoma del alumno y la construccin del saber matemtico por
etapas a partir de situaciones y fenmenos cotidianos que se presenten en forma particular a tales
actividades, tiene que llevar a " la elaboracin de conceptos de dificultad creciente mostrando
claramente y de inmediato, su uso, su funcin en el razonamiento. Es decir, no ms definiciones
que resulten aparentemente arbitrarias porque no podemos saber para qu sirven ni qu hacer con
41

Cfr. Riveros y Zanocco, 1992 op. cit.

Navarro, S. Glvez, G., Riveros M., y Zanocco, P. han sistematizado de manera didctica, las ideas
centrales que guan la enseanza de las matemticas en la capacitacin de los supervisores del P. 900.
Mejoramiento de la Calidad de la Educacin Matemtica en el Primer Ciclo de Educacin General Bsica
(Programa de las 900 ESCUELAS). MINEDUC, Santiago de Chile, 1991.
42
Riveros y Zanocco, 1992, op. cit. pp.25 y ss.

27

43

ellas."

La actitud central que colabora con el proceso de desarrollo cognitivo, es de apertura a todo tipo
de respuestas, reforzadora de los aspectos rescatables de las respuestas incorrectas y respetuosa
de los alumnos. Se trata de que los nios se sientan tranquilos y seguros al enfrentar los
problemas de matemticas y con confianza de buscar ayuda cuando sientan que no estn
44
avanzando hacia la solucin requerida.
Finalmente el enfoque constructivo subraya la importancia de los pares para la construccin de
sentidos y elaboracin de significados. Ellos juegan un papel fundamental pues la confrontacin
de lo aprendido con otro y la necesidad de verificar su pensamiento, surge en las discusiones
entre nios haciendo de la contradiccin y cooperacin un instrumento de desarrollo de las
funciones cognitivas y del desarrollo moral. "El intercambio y confrontacin de opiniones,
provoca la descentracin, induce a aceptar la relatividad o parcialidad de los propios puntos de
vista, a situarse mentalmente en otras perspectivas y lo que es de suma importancia, exige el
45
esfuerzo por expresar el pensamiento en forma coherente, precisa y comprensible."
2.1.3. El proyecto de aula y de escuela como estrategia pedaggica para incentivar e
integrar los aprendizajes.
La bsqueda de estrategias pedaggicas que hagan sentido a los docentes y faciliten aprendizajes
efectivos en los nios, especialmente en el perodo inicial de la educacin formal, condujo al
equipo a recuperar el valor de la pedagoga de proyectos. Esta se enraza en la sistematizacin de
los enfoques de grandes pedagogos como Freinet, Dewey, Montessori y en la experiencia
humana de organizar la vida en torno a proyectos, pues pone de relieve las condiciones
favorables para que los nios se desarrollen y aprendan bien.
Estas condiciones se refieren a los aspectos siguientes:
-

respeto y valorizacin por su persona, familia y cultura de origen;

apertura sistemtica de espacios para expresarse y comunicarse con otros:

confianza en su capacidad para aprender y desenvolverse en la vida;

relacin entre situaciones de la vida diaria, desafos y aprendizajes para iniciarse en la lectura,
escritura y matemticas;

integracin de reas de conocimiento y su uso, rescatando los sentidos que tienen para la
accin;

43

Soto, 1994, p. 11. op. cit.

Navarro, et. al. 1991, p. 6 op. cit
45
Riveros y Zanocco, 1992, Op. cit. p. 25
44

28

trabajo cooperativo y aprendizaje activo para elaborar conocimientos, realizar acciones con
otros y divertirse en el proceso.

Desde esta perspectiva, el proyecto de aula es una estrategia de enseanza aprendizaje que surge
de un conjunto de motivaciones fundamentales relacionadas con una accin colectiva, donde
cuentan los aportes de todos en funcin de hacer cosas, de llegar a un producto o resultado
deseado.
Puede definirse, pues, el Proyecto de aula como una manera de organizar las actividades de la
clase en torno a una accin central, considerando necesidades e intereses de los alumnos,
educadoras y profesoras, en funcin de una meta comn. A travs de las diversas actividades
se desarrollan competencias, nuevos intereses y se obtienen productos visibles, concretos y
46
evaluables.
As por ejemplo, hacer una exposicin de fotos o una maqueta del barrio para conocerlo, crear un
insectario para la escuela, etc. Proponerse una accin central implica la realizacin de muchas
actividades interrelacionadas y que hacen posible el resultado esperado.
Usar el Proyecto de Aula como estrategia de formacin con los docentes significa, entonces,
iniciar un proceso de conversaciones para determinar y proponerse acciones que desemboquen en
productos referidos al aprendizaje de sus alumnos, considerando las necesidades y posibilidades
reales de los docentes, sus conocimientos y experiencias previas, coordinndose para las
actividades que impliquen el logro del producto esperado, a travs de un estilo cooperativo de
trabajo y que debe ser evaluado permanentemente. En definitiva, proponerse y realizar con los
equipos de docentes proyectos que les permita a ellos mismos hacer aprendizajes sobre su
prctica pedaggica y obtener productos visibles sobre la misma, o sea una nueva prctica ms
eficaz para el aprendizaje de los alumnos.
Desde el punto de vista de la mediacin con sus alumnos, implica una actitud dialgica, de
observacin rigurosa y de investigacin de parte del docente, al mismo tiempo que el uso de
recursos que constituyan apoyos adecuados para estimular el avance de los nios (andamiajes),
integrando todos los saberes y habilidades disponibles de su bagaje cultural. La separacin entre
asignaturas y entre destrezas, dejan de tener sentido pues todos los saberes estn al servicio del
desarrollo de zonas potenciales y de las funciones all implicadas.
En esta estrategia, el docente y los nios a partir de sus motivaciones, necesidades e intereses
mutuos, establecen los logros que quieren alcanzar. Para ello definen una accin central
(situacin educativa global) para alcanzar los aprendizajes deseados mediante un conjunto de
actividades y recursos educativos necesarios. Estos sern abordados y evaluados en forma
conjunta, en un plazo determinado y previamente establecido. Es decir, establecen un contrato
en el cual todos y cada uno tiene responsabilidades para lograr su efectividad.
46

Giaconi, E. Alvarez,F. y Cardemil, C. Manual de Proyectos de Aula. MECE Ministerio de Educacin,

CIDE y CPEIP. Santiago de Chile, 1994.

29

El contrato en la pedagoga de proyectos es un punto crucial que se relaciona con la mediacin

de significados y del vnculo entre educador y alumnos. El contrato permite avanzar en la
reflexin sobre los medios de desarrollar la autonoma y responsabilidad de los alumnos en la
gestin de su formacin, especialmente por su participacin en la definicin de sus objetivos de
aprendizaje y en la evaluacin y seguimiento de las tareas, las cules en el proyecto son
concebidas como parte de su formacin y no como sancin. De este modo el significado del qu
y para qu de un proyecto, se construye no slo como propsito inicial sino durante toda la
47
realizacin de las actividades.
El proyecto puede estar orientado a lograr los aprendizajes que se realizarn en el aula, aqullos
que involucran la vida social de la escuela o bien a aqullos que incorporan los acciones que se
relacionan con y para la comunidad.
Son ejemplos de proyectos de clase: el decorar, letrar y organizar la sala para trabajar en un
ambiente agradable; mantener un cartel de avisos sobre las distintas actividades y descubrimientos
que harn; incorporar juegos de saln al conocimiento de las palabras, letras y nmeros.
Aprender a utilizar el telfono para solicitar y dar servicios; conocer los productos conque nos
alimentamos, sus precios e importancia en el presupuesto familiar; compartir los distintos tipos de
trabajo de nuestros padres y familiares; la importancia de los animales domsticos en nuestra vida
familiar; hacer una maqueta del barrio que rodea nuestra escuela; distintas maneras de viajar por
la ciudad y el pas; diferentes recorridos de los alumnos desde la casa hasta la escuela; telegramas
y tarjetas de saludo para los cumpleaos de los compaeros y sus familiares; fiestas y fechas
importantes de celebracin de la Patria. etc..
El proyecto de escuela involucra no slo el aula sino a gran parte o a toda la comunidad escolar
en la empresa de abordar con xito los aprendizajes que son considerados un desafo. En ste, la
familia, adems de los docentes y los nios, juega un papel importante para decidir y enfrentar los
problemas relevantes que atraviesan a ms de un curso. Pueden estar dirigidos hacia la
comunidad o bien involucrarla.
Ejemplos de proyectos de escuela son: organizar y celebrar su aniversario con actividades
culturales involucrando la participacin de agentes de esas reas y de la comunidad en su
difusin; armar una exposicin con los productos literarios y artsticos de alumnos y profesores;
enriquecer su biblioteca con libros, revistas y materiales educativos para el trabajo de las clase;
realizar campeonatos deportivos con otros establecimientos aledaos recuperando su origen en la
historia del deporte internacional, nacional y local; realizar un concurso sobre los principales
inventos tecnolgicos de nuestro siglo. etc.
Ejemplos de proyectos de accin educativa hacia la comunidad son: colocar letreros con nombres
y referencias de numeracin a calles que no los poseen; participar en una campaa puerta a puerta
47

Burguire, E. y otros. Contrats et Education. La Pdagogie du Contrat, le Contrat en Education.Pars,

CRESAS, 1987, N6,pp 41-42.

30

para prevenir incendios y accidentes domsticos, enriquecer la vegetacin y flora de la plaza.

Colaborar con los vecinos en conseguir la pavimentacin o alumbrado de una calle; mejorar el
control y mantenimiento de sealizaciones del trnsito en lugares cercanos a la escuela y de alto
flujo peatonal, etc.
Aunque estos tipos de proyectos implican organizaciones de diferentes envergaduras, ponen en
juego leer y escribir para informarse, tomar decisiones, comunicarse, usar nmeros, hacer
mediciones y clculos, plantearse preguntas nuevas, analizar y discutir recursos, avances y
resultados, etc. De este modo el proyecto, promueve procesos, destaca sentidos y provee de
significados mediante acciones relevantes para una gran diversidad de aprendizajes integrados. En
esta concepcin del quehacer educativo, se acrecientan y enriquecen las interacciones entre
personas rompiendo con el aislamiento de la educadora y/o profesora en su curso. Se hace
tangible la importancia de la interaccin social para la disposicin a aprender as como para el
intercambio y apropiacin de conocimientos nuevos. La apertura a ms y nuevas interacciones
involucradas en el trabajo de proyectos fortifican el compromiso con el aprendizaje que se genera
en los alumnos y en los docentes mismos, permitiendo que se produzcan de manera natural,
48
coordinaciones y articulaciones entre niveles y grados.
La pedagoga de proyectos al basarse en la negociacin de metas de aprendizaje con los propios
alumnos, establecer contractualmente niveles de competencias que se quieren alcanzar,
programar actividades con diversas acciones en el tiempo, designando responsabilidades
acordadas, da entrada a numerosos factores detectados por la investigacin que se relacionan con
el xito de los aprendizajes. Entre estos y centralmente est la prctica inmediata en el
aprendizaje, de modo que teora y prctica se ubican destacando los sentidos del hacer aqu y
49
ahora, as como de la importancia de aumentar los niveles de calidad de dichas acciones.
2.2. Marco terico relacionado con el Perfeccionamiento para el desarrollo profesional de
docentes en servicio.
La formacin permanente de docentes en servicio, ha ido perfilndose en direccin de un modelo
de desarrollo profesional en contraposicin al modelo de entrenamiento, que se dirige al profesor
con necesidades de actualizacin a fin de prepararlo en los conocimientos de instruccin que
requiere para sus clases, por tanto su objetivo es prctico y su impacto es especfico.
El modelo de desarrollo en la formacin permanente de docentes en servicio, concibe el
perfeccionamiento como un proceso educativo que incorpora las relaciones entre maestros, pues
busca crear un cuerpo docente que revisa su prctica y se prepara para abordar en forma
colectiva y permanente los desafos de la escuela y del aula. Esto supone remirar y redefinir su rol
docente en el proceso de formacin continua. Las competencias profesionales de los educadores
48

Depuis 1981, l'cole pour tous' Zones d'education Prioritaires. n4, Collecction Cresas, Pars,
L'Harmattan, 1985.
49

Alvarez, F. Cardemil, C. y Richards, C. Formulacin de Proyectos Educativos. P.U.C. Teleduc,

Santiago de Chile, 1993.

31

no se agotan en la transferencia de conocimientos, sino que se construyen como asesora y

orientacin en el desarrollo de actitudes que los comprometen como formadores y facilitadores
50
del aprendizaje. De aqu que la formacin continua de los profesores en servicio ha de
constituirlos en educandos autnomos, capaces de controlar su propio aprendizaje y por esto, de
51
aprender a aprender.
A partir de 1980, emerge en Amrica Latina un enfoque y estilo de perfeccionamiento concebido
como taller que perfila el proceso y la direccin del modelo de desarrollo de acuerdo a las
realidades de los maestros y maestras de la regin. La revisin de estas experiencias muestra
convergencias en las caractersticas del proceso de educacin que se ofrece a los maestros, e
incidencias en la representacin de su identidad profesional y su autoestima. Tambin iluminan
acerca de los obstculos para el cambio de las prcticas inefectivas habituales y de las estrategias
para abordarlos.
El supuesto de este enfoque, es que tanto en adultos como nios, el aprendizaje es un proceso
estimulado desde dentro; la prctica del aprendizaje est gobernada por el potencial interno de las
personas y estimulada por las situaciones externas apropiadas. Igual que el nio, el profesor
aprende mediante la participacin y manipulacin en el ambiente. Un criterio importante que
subrayan algunos, es la necesidad de considerar tanto el desarrollo personal como el
organizacional, porque es all donde se juegan y prueban las relaciones de poder as como las
nuevas formas de concebirlo y asumirlo. El potencial interno se amplifica en el grupo, por ello es
importante la formacin de comunidades de maestros para compartir experiencias, discutir sobre
ellas y disponer de materiales e ideas que les permitan acrecentar este potencial. En este modelo,
los profesores se convierten en personas observadoras y tomadoras de decisiones adecuadas. Con
una formacin permanente concebida como desarrollo personal y profesional se pretende
alcanzar ciertos procesos, an cuando no se llegue a determinados resultados de aprendizaje en lo
inmediato, porque el proceso de cambio implica el abandono de actitudes y conductas
estereotipadas incorporadas y repetidas durante mucho tiempo de vida frente a lo cual - al menos
en el inicio - tienen que aparecer resistencias ya que el cambio y la autocrtica se sustentan en la
52
confianza frente a otros y consigo mismo.
En efecto, a la demanda y deseo de participacin en el proceso de cambio de prcticas y
discursos, se oponen resistencias al cambio que surgen en los procesos de anlisis y reflexin. El
anlisis de la propia prctica implica desafos que juegan en contra del deseo de cambio pues
surge la angustia ante los conflictos que ocasionan el conocer, comprender y comunicar su
prctica. La angustia surge al reconocer ante los dems las limitaciones y las frustraciones de su
prctica pues pueden llevar a" quedar desnudo y ser descalificado". Estas resistencias que operan
para proteger al sujeto de los sufrimientos experimentados a lo largo de su historia, se expresan
50

Rogers, C. Libertad y creatividad en la educacin en la dcada de los 80. Edit. Paids, Barcelona, 1986.
Apps, J.W. Problema de la educacin permanente. Edit. Paids Ibrica, Barcelona, 1985. cit. por
Huberman, S. Cmo aprenden los que ensean. op. cit. 1992.
52
Filp, J. Cardemil, C. y Donoso, S.Comunicacin Experimental de Resultados de Investigacin Educativa
de Talleres con Profesores. Santiago, Cide, 1982.
51

32

como temores y desconfianzas que se manifiestan en la medida que el cambio se hace posible,
produciendo en algunos parlisis o interrupcin a su proceso. Entre ellas destacan:
-

el deseo de compartir con otros pero el temor de que el anlisis se quede al interior del grupo
y el aislamiento del docente contine.

deseo de conocer tcnicas grupales fundadas tericamente pero temor de que estn
disociadas de las realidades particulares a las que se enfrentan.

aprender a ser antiautoritario (a) pero temor y rechazo al descubrir ciertas de estas prcticas
en s mismo.

profundizar en la relacin profesor- alumno pero inseguridad de poder comprender y actuar

adecuadamente en ciertas dimensiones de esta relacin.

modificar la prctica con ayuda del grupo articulando lo que hace falta, pero miedo a ser
desarticulado y destruir o perder la experiencia propia acumulada.

Tales resistencias requieren de apoyo y desarrollo de un autoanlisis, que permita una liberacin
del deseo y el reencuentro con las fuerzas necesarias para alcanzar los resultados buscados. La
reflexin sobre estas resistencias deja en claro que la formacin permanente para un desarrollo
profesional que busque el cambio de las prcticas docentes tiene que hacerse cargo del deseo y
los obstculos que all se juegan, por ello ser concebida como un proceso permanente inserto en
53
la vida cotidiana escolar y del sistema.
Las tendencias que surgen de esta revisin destacan impactos y pistas que inciden en cambios
tanto en la manera de representarse su rol profesional, como en las actitudes y acciones
pedaggicas frente a los alumnos, la escuela y la comunidad. Los profesores en situacin de
reflexionar y de intervenir sobre su propia prctica, desarrollan una actitud de autocrtica
reconociendo su falta de atencin a las diferencias individuales, a las necesidades especficas de
54
aprendizaje de sus alumnos.
Hay un alto grado de satisfaccin dado por el proceso de aprendizaje grupal y la experimentacin
de estrategias tcnicas y metodolgicas novedosas, las cuales provocan reacciones o logros
55
distintas a los habituales en sus alumnos.
Una capacitacin centrada en el anlisis de la propia prctica, en la integracin de teoras
relacionadas con ellas, en la discusin grupal y en la investigacin de problemas al interior de la
escuela, sita a los profesores en el rol de actores sociales capaces de asumir su liderazgo el
53

Sota, M. E. Profesores: Deseo y Resistencia al Cambio. Seminario "Aportes de la Investigacin para

repensar la democratizacin de la Escuela Bsica en Chile. PIIE, Santiago, 1984.
54
Filp, J. et al., 1982.
55
Ahumada Acevedo, Pedro. Diseo y evaluacin Formativa en un Curso de Perfeccionamiento basado en
Competencias Didcticas. Instituto de Educacin. Facultad de Filosofa y Educacin. Pontificia
Universidad Catlica de Valparaso. 1985.

33

proceso de democratizacin; por ende, al proceso de perfeccionamiento como situacin e

instrumento al servicio de ese rol. Este anlisis de su propia prctica enriquecido con aportes
tericos, favorece el desarrollo de un discurso crtico que moviliza nuevas prcticas y se sustenta
56
en ellas.
Las posibilidades de reflexin grupal sobre su manera de ensear, permiten a los docentes tomar
conciencia de percepciones y juicios sobre sus alumnos y familias que dan mayores posibilidades
57
de utilizar recursos y estrategias adecuados en su prctica educativa.
Una clave que se sugiere, est en ir centrando la accin pedaggica en el nio, como persona
individual y social en estrecha interaccin con su medio. Este foco revierte la reflexin grupal
hacia el quehacer profesional. Lleva a los educadores a iniciar nuevas bsquedas que apunten ms
58
directamente al nio y sus actividades de aprendizaje pero ahora con un sentido para ste.
En contraste, una segunda clave se refiere a que si las reflexiones son slo tericas, es decir no
provienen de ensayos de investigacin- accin en su prctica, tienden a dejar a los docentes ms
ajenos al proceso grupal y menos comprometidos con el cambio. .Pero tambin se seala que las
articulaciones entre la reflexin y el quehacer cotidiano del maestro, dependern de su historia e
59
inters personal y de las condiciones del trabajo concreto.
En relacin con el contexto de trabajo del profesor, se sugiere de que la capacitacin se realice en
el lugar mismo de trabajo, pues facilita reconocer y abordar los problemas que deben enfrentar en
el aula de manera cotidiana, ampla su panorama de reflexin-accin y les da posibilidad de iniciar
y conocer otras experiencias. Tambin que la incorporacin en la experiencia de los directivos
docentes favorece este proceso, quines participan de las innovaciones abandonando el rol de
60
control que sofoca el proceso.
No obstante, algunas experiencias recomiendan que tal incorporacin se haga en un primer
momento, en forma paralela pero en espacios separados, para evitar la reproduccin de
relaciones verticalistas y autoritarias existentes en el sistema escolar. Es con posterioridad, que
directivos y docentes pueden realizar un trabajo conjunto para abordar un proyecto de
61
innovacin para la unidad educativa.

56

Vera, R. El Debate Subyacente de las polticas de Perfeccionamiento Docente. Consejo Latinoamericano

de Ciencias Sociales. Comisin Trabajo y Sociedad. Cuarto seminario: Educacin y Polticas Pblicas.
PIIE, Santiago, 1988.
57
Pimentel, C. Una experiencia de perfeccionamiento docente en escuelas aymaras-urbanas. La Paz,
CEBIAE, 1988
58
Nogales, I. Los Maestros y las Perspectivas de Innovacin Pedaggica. La Paz, Bolivia, Cebiae, 1988.
59
Reyes Esparza, R. "Transformar la prctica docente de los maestros de la ENM Utopa o Realidad?
Reflexiones en torno a una experiencia de actualizacin docente" En: Mercado, Ruth (coordinadora)
Formacin de Maestros y Prctica docente. DIE, Memorias. Mxico, 1988.
60
Parra, F. y Vera Gil, C. La Capacitacin de los Maestros. Edit. Nueva Amrica, Bogot, 1988.
61
Cerda, A.M. y Cid, S. " Nuevos Desafos para el Perfeccionamiento Docente". En: Cuadernos de
Educacin, N.208, Santiago, CIDE, Octubre 1991.

34

De la revisin de los estudios sobre perfeccionamiento docente, surge una mirada integradora
sobre los procesos implicados. Estos requieren ser considerados como contribucin a la
profesionalizacin de los docentes bajo la perspectiva de un cambio en la asignacin del rol que
62
los posiciona como "operarios" de reformas educacionales. Este cambio tiene que situarlos
como participantes fundamentales de las decisiones que conciernen la relacin entre educacin y
sociedad y por tanto, ofrecer lineamientos para la formacin y la capacitacin adecuados a esta
tarea. Al Estado le concierne jugar un rol de coordinador y facilitador de dichas propuestas, las
cules se constituyen como contribuciones del magisterio colegiado. As la formacin podr
orientarse a asegurar bases epistemolgicas de integracin dinmica, a travs de un trabajo
interdisciplinario que les permita a los maestros ser, investigadores- facilitadores del proceso de
63
aprender a aprender.
La formacin continua de docentes en servicio basada en el modelo de desarrollo, favorecer su
integracin en grupos de pares para vivenciar, reflexionar y conceptualizar nuevos modelos de
aprendizaje, generar actitudes favorables hacia la organizacin y desarrollo de grupos
autogestionarios de trabajo y estudio, centrados tanto en la persona de los docentes como en sus
64
tareas.
Mediante estas experiencias los maestros aprenden a decir su palabra, a expresar cmo se captan
a s mismos, a sus alumnos, a la escuela. A partir de ello, a encontrar la mejor manera de plantear
y plantearse los problemas que van encontrando en el ejercicio de su profesin, en distintos
grupos, instituciones y contextos sociales. A su vez en las experiencias de Talleres dedicadas al
desarrollo profesional de los maestros, emerge la necesidad de revalorar la funcin del maestro
como creador y enriquecedor de cultura y de conocimiento recuperando su integridad y su
65
capacidad de dilogo con la sociedad.
En la concepcin de perfeccionamiento docente desarrollado por Alvarez en CIDE desde 1983,
se constituyen los Talleres Metodolgicos, haciendo referencia a equipar al docente de
herramientas pedaggicas que experimenta en el proceso y recrea para observar e investigar en el
66
aula con sus alumnos tanto de enseanza bsica como de media. Para Alvarez, el cambio es
posible cuando la reflexin se hace a partir del ensayo de actividades y herramientas -de la
investigacin accin- en conjunto con sus pares, las cules le permiten revisar en forma
autocrtica sus actitudes y conocimientos, comenzar a movilizarlas y ampliarlos porque se
experimenta sujeto de acciones diferentes.

62

Ver revisin sobre formacin en Cardemil, C. Los talleres metodlogicos. op. cit. 1994.
Vera, R. y Edwards, V. "Tendencias institucionales del trabajo docente." En Sindicalismo docente,
Estado y Educacin en Amrica Latina. PIIE. Santiago, 1989.
63

64

Huberman, S. Como Aprenden los que Ensean. op. cit. 1992.

Rosas, L. "Formacin integral de maestros en ejercicio. Talleres de anlisis de la prctica educativa".En:
Hacia un encuentro latinoamericano de Profesores. CIDE, Via del Mar, 1988.
66
Alvarez, F. Avils, M.C. y Bustos, L. "Profesores buscan transformar la escuela". En Aula 2000. Vol. V.
N5 U.C. Temuco, 1988.
65

35

Un principio fundamental es la consideracin del profesor como persona vlida frente a otras, que
es invitado a expresar su manera de sentir y de concebir las situaciones en las que est inmerso.
Es en el grupo donde se genera el espacio para hablar y ser escuchado, para sentir y expresar la
aceptacin del otro y ligar sus necesidades de aprendizaje a su vida personal y social. Al darse un
espacio grupal de acogida para comprender la vida del otro, sus dificultades, pasan de una actitud
centrada en el individuo a una actitud centrada en la participacin y pertenencia al grupo que
67
favorece el cuestionamiento y el cambio.
Es en esta perspectiva que se dise el taller para abordar el proceso de articulacin entre el
preescolar y la enseanza bsica. A continuacin veremos los principios y criterios pedaggicos
que constituyen la propuesta de formacin continua experimentada.

67

Alvarez, F. "La incidencia del perfeccionamiento docente en el desarrollo personal del profesor". Revista
Jornadas de Psicologa Educacional. N VII Educacin y Desarrollo Personal. Universidad de Antofagasta,
1992.

36

III. EL TALLER DE PERFECCIONAMIENTO COMO ESPACIO

INNOVACIONES PARA LA INICIACIN AL LENGUAJE ESCRITO
Y LAS MATEMTICAS.

DE

El perfeccionamiento para educadoras y docentes del primer subciclo de enseanza bsica, se ha

integrado a un modelo de capacitacin de adultos destinado al desarrollo de actitudes
profesionales del profesor. Se funda en los principios que sustenta la concepcin de educacin
humanizadora de Paulo Freire, la relacin entre educacin y desarrollo de la persona de Carl
68
Rogers, y la generacin de procesos de concientizacin para la accin de la educacin popular.
Es el profesor con su situacin cotidiana y su modo de comprenderla, el que reflexiona y acta
con otros pares sobre su situacin educativa, los modos de interpretarla y transformarla en
funcin de metas contextualizadas. Esto requiere despertar la confianza en la capacidad de la
persona para aprender y comunicarse, de modo que los participantes pasen de una posicin y
modos de ensear individuales y ocultos, a una actitud de participacin crtica y pertenencia a su
grupo de pares.
La reflexin y la experimentacin constituyen el meollo de nuevas formas de relaciones laborales
sustentadas en discusiones tcnico- pedaggicas. Estas dan lugar a la constitucin de equipos
pedaggicos que experimentan en conjunto y en forma coordinada las innovaciones que surgen
de la reflexin crtica de sus prcticas y la confrontacin con marcos tericos y resultados de
investigacin. La iniciacin e implementacin de proyectos de aula y escuela, analizados en grupo
y supervisados, se hace un instrumento potente para integrar los factores que aseguran
efectividad en su prctica y los cambios que sta requiere para incidir en niveles significativos de
logros en los aprendizajes.
Siendo el docente el agente mediador eje de la enseanza en el grupo curso, la utilizacin de
recursos y materiales educativos, su creacin y validacin en equipos, constituyen instrumentos
propios del andamiaje que requiere el aprendizaje significativo de sus alumnos. De esta manera, el
modelo involucra el desarrollo de la autoestima fundada del profesor en la experimentacin,
observacin de su prctica y la co-responsabilidad pblica de su quehacer educativo en la
69
comunidad escolar.

68

Cfr. Alvarez, F.:" La incidencia del perfeccionamiento docente en el Desarrollo Personal del Profesor.
Revista Jornada de Psicologa Educacional, op. cit. 1992. Cardemil, C. "Los Talleres metodolgicos..." op.
cit. 1994.
69
Cardemil, C., Alvarez, F. y Giaconi, E. "Innovar en el Aula". En: Cuadernos de Educacin. CIDE,
Santiago, 1993. pp.19-24

37

3.1.Las hiptesis guas del programa y las orientaciones generales para el diseo del
perfeccionamiento.
El desafo del proyecto consisti en elaborar un diseo que considerando estos principios,
permitiera a las educadoras y profesoras apropiarse de competencias para iniciar a sus alumnos
en el desarrollo de aquellas que demandan el uso lenguaje escrito y las matemticas iniciales.
Se elaboraron cuatro hiptesis generales constituyendo las ideas fuerzas centrales de la
capacitacin. A partir de stas, se formularon criterios tanto para la incorporacin de los
participantes como para la elaboracin de las actividades del taller.

I. La primera hiptesis se refiere a la relacin que establece entre las expectativas y

actitudes positivas de educadoras y docentes sobre las capacidades de sus alumnos y la
innovacin en su prctica, lo cul constituye un factor clave para el cambio.
Como diseo de educacin de adultos, la capacitacin tiene que ofrecer a los docentes
situaciones de aprendizaje en las cuales se hagan visibles la importancia del desarrollo de
competencias en el lenguaje y las matemticas para la vida cultural y personal. Teniendo en
cuenta los sentidos de estas competencias en su propia vida, atendern a las condiciones iniciales
de sus alumnos dando mayor intencionalidad a su rol mediador. La observacin de las reacciones
de los nios ante actividades de aprendizaje diferentes de las habituales, afectar las expectativas
estereotipadas de las educadoras y profesoras sobre sus alumnos, permitiendo que surjan nuevas
que incorporen sus aspectos deficitarios como modificables. Este punto es muy importante, pues
el problema de una prctica docente rutinaria y poco desafiante con los nios de escasos
recursos, se funda principalmente en juicios sobre lo que los nios nos saben o no pueden sin
considerar sus habilidades iniciales, los sentidos para su vida de las actividades que se les
presentan, ni la revisin de la metodologa que se ha empleado para provocar el aprendizaje
deseado.

II. Una segunda hiptesis, se refiere a la transferencia a la sala de clases. En la medida que
los participantes discriminan, seleccionan y experimentan en forma colectiva, enfoques y
estrategias relacionados con modos diferentes de aprender, se facilita el proceso de rplica
en el aula.
Se trata de que prueben estrategias dentro del marco de su prctica habitual con un carcter de
ensayo, ampliando el terreno de observacin sobre los aprendizajes de sus alumnos, la reflexin
crtica sobre sus modos de ensear y por ello, abriendo nuevos espacios de experimentacin.
Por esta razn, las situaciones de aprendizaje para el grupo de participantes, tienen que estar
relacionadas con su vida diaria, dar lugar a que sus experiencias y habilidades personales se
integren, manifiesten y desarrollen en su realizacin; finalmente los sentidos y significados del
lenguaje oral y escrito, as como del uso de las matemticas en dichas actividades tienen que
38

constituir un terreno para la reflexin terica sobre el aprendizaje de los nios y las competencias
mediadoras necesarias de afianzar en los educadores de la escuela.

III.
Una tercera hiptesis est relacionada con la capacitacin de equipos escolares
constituidos por los diferentes grados y la comunicacin y difusin de su experiencia entre
s y a otros colegas.
Se sostiene que el trabajo en equipos escolares formados por educadoras y docentes, adems de
abrirles nuevas posibilidades en el mbito del lenguaje escrito y las matemticas, los involucra
profesionalmente en la metodologa y resultados obtenidos con sus alumnos. No ser lo mismo
recibir o entregar alumnos de preescolar, primer o segundo ao antes que despus de la
capacitacin, pues han revisado en conjunto los impactos de su prctica tradicional y las
innovaciones emprendidas. Junto con eso, la comunicacin formal de su hacer a travs de
informes orales, escritos y discusin entre grados, fortalece las bases de su identidad profesional,
manifestndose y difundindose en los espacios ms amplios de colegas.
La propuesta de capacitacin tiene que intencionar y hacer jugar en forma permanente la
importancia de la articulacin entre educadoras, docentes y al interior de los equipos, para
enfrentar problemas y buscar soluciones, probndolas, adecundolas y relacionndolas con el
contexto, el grupo de nios a cargo, la lgica interna del proceso, las diferencias individuales, etc.
Slo as es posible que la innovacin vaya constituyndose en una prctica necesaria y habitual y
que la responsabilidad de su conduccin sea explcita y asumida en un marco de quehacer
profesional.
IV. Por ltimo, una hiptesis transversal que est presente en las otras, se refiere a la
relacin entre proceso de aprendizaje efectivo y la integracin entre lo cognitivo, lo
afectivo y lo social.
El diseo de la intervencin tiene que hacer explcito y consciente a los docentes la importancia
que tienen las dimensiones afectiva, cognitiva y social en el proceso de aprender y su interrelacin
con la accin. Mientras se aprende, se puede dar alternativamente predominio de una dimensin
sobre otra, segn el tipo de contenidos, las necesidades del grupo y de los individuos, sin
embargo todas juegan un papel en los logros alcanzados.

3.2. El diseo del taller de perfeccionamiento.

Sobre la base del modelo de perfeccionamiento ya implementado, se concibi esta intervencin
con dos acciones centrales: las sesiones de perfeccionamiento y las visitas de acompaamiento.
En las primeras, se ofrecen situaciones educativas destinadas a recoger la experiencia de
educadoras y docentes y a desarrollar espacios de reflexin, retroalimentados con insumos
provenientes de la investigacin, teoras y metodologas relacionadas con la enseanza de la
lectura, escritura y el desarrollo del pensamiento lgico, necesario a la resolucin de problemas
39

matemticos y del clculo mental.

Las visitas de seguimiento y las observaciones de clases constituyen una accin de apoyo
sistemtico a los equipos para generar espacios de intercambio entre los coordinadores y los
equipos. Al mismo tiempo, tienen el carcter de entrevista colectiva sobre el rol de cada
participante en el aula y en la escuela durante la puesta en marcha de la innovacin. Asimismo,
permiten aclarar dudas, detectar obstculos en la coordinacin y proveen de insumos y pistas
para la creacin de las actividades de la sesin siguiente de perfeccionamiento. Se intenciona que
en estas sesiones se modele el tipo de conversacin pedaggica que es posible tener en la escuela
cuando sus agentes educativos estn centrados en la calidad de la enseanza y sus resultados.

3.3. Criterios y principios pedaggicos para la participacin y organizacin de las

actividades de la intervencin.
La participacin tiene que ser voluntaria, previo conocimiento del programa que se ofrece y
de las condiciones que se proponen. El inters de parte de los directores y personal adjunto a la
direccin, es un factor facilitador muy necesario para sustentar el incentivo de participar en la
propuesta, pero claramente insuficiente si no media una aceptacin directa de parte del profesor
de la capacitacin ofrecida.
Un contrato formal firmado, a partir del conocimiento del programa ofrecido y de la puesta en
comn de las expectativas y temores frente a la propuesta, tanto de quines ofrecen el
perfeccionamiento como de aqullos que lo reciben, se confirma la decisin de participar en el
proceso. Esto forma parte del marco fundamental que requiere un proceso de ensear y aprender
y que es vlido tanto para los adultos como para los nios. Es necesario que quines forman y
guan, hagan una promesa clara y especfica sobre el dominio en el que sitan el
perfeccionamiento que ofrecen, y aquellos que se forman, se constituyan como aprendices ante
quines ofrecen un determinado saber, dndoles autoridad para conducir las acciones y
situaciones de aprendizaje.
El programa est dirigido a educadoras y docentes que expresan su necesidad de constituirse en
equipos pedaggicos al interior de las escuelas, para constituir puentes de articulacin
interna en torno a las mediaciones para el lenguaje escrito y la iniciacin a las matemticas. A su
vez, convoca a la participacin de equipos de diferentes unidades escolares de modalidades
administrativas equivalentes. Se trata de ampliar las perspectivas de los profesores respecto de su
realidad, de modo que las diferentes maneras de abordarlas (en los equipos de las diversas
escuelas), se conviertan en alternativas reales y visibles del ejercicio en el nivel preescolar y bsico
70
en un terreno compartido.
El perfeccionamiento est concebido para ser realizado en una secuencia de jornadas
70

Ver sistematizacin realizada por Cardemil, C. Latorre, M., Filp, J. y Glvez, G. "Factores que inciden
en el mejoramiento de los aprendizajes". Cuadernos de Educacin, N208, Santiago, CIDE, Octubre, 1991.

40

intensivas de un week-end al mes, durante nueve encuentros, seis en la primera etapa y tres en la
segunda. Es necesario crear tal espacio para lograr integrar experimentacin y reflexin, pues la
organizacin de tiempos y espacios de permanencia escolar no consideran el tiempo de los
docentes para aprender a realizar intercambios profesionales.
El trabajo que se realiza en las sesiones del taller es grupal, permitiendo a los profesores
experimentar la red de ayuda que conforma un equipo para abordar tareas y resolver desafos. Sin
embargo, las experiencias, discusiones y tareas que se realizan en el taller, tienen que estar
sustentadas en un trabajo individual que constituye un insumo para el grupo en el taller y en la
escuela.
La experiencia de los profesores y su saber acerca de las realidades en las que trabajan, es
un conocimiento que se considera fundamental en el proceso de capacitacin. Es en la vida de
las personas y en el ejercicio de su rol de profesor que se enrazan los sentidos de sus prcticas y
aquellos que emergen de las nuevas. De aqu que los enfoques y estrategias vividos en el taller
son fuentes de inspiracin y recursos para su rplica y adecuacin en el aula y en la escuela, luego
de cada sesin.
La propuesta implica una permanente y real postura de acogida de parte de los
coordinadores para cambiar o adecuar las proposiciones de las sesiones a las necesidades e
intereses del grupo y acoger, comprender, interpretar y resignificar en conjunto con el grupo, sus
dificultades y quiebres.
El espacio que se implementa en el taller, fsico y social coloca el lenguaje como figura de una
gestalt que se ir construyendo en cada momento. El acento en acciones y discursos se alterna en
las distintas situaciones que constituyen una sesin, pero la reflexin y sistematizacin de lo
realizado en ellas, recuperar para el grupo total, cada integrante y los equipos escolares, su
sentido y significado. (metacognicin o trascendencia en el sentido de Feurestein)
Cada sesin se configura como una unidad en torno a un eje que integra en una propuesta el
uso del lenguaje oral y escrito y las matemticas en la vida cotidiana, en el trabajo del aula y la
escuela.
El taller se constituye en un espacio letrado, para permitirles conocerse, orientarse, disponer de
recursos, comunicar a otros las reflexiones realizadas en los grupos pequeos y, registrar los
aspectos ms relevantes que surgen de la accin y su discusin. Se vivencia, conversa, escribe,
lee, se plantean problemas, en cada una de las actividades lo que permite conformar el grupo de
trabajo en torno a una tarea. Se subraya en tales acciones el papel del lenguaje escrito, pues
experienciando, escribiendo, leyendo, conversando, se explicitan y desarrollan conocimientos que
van haciendo del taller una instancia de trabajo educativo.
La lectura silenciosa est presente en cada sesin y en distintos momentos, acorde con la
situacin de trabajo: artculos relacionados con las situaciones propuestas y vividas, enriquecen la
discusin y destacan el significado de las acciones, del pensamiento lgico matemtico y del
41

lenguaje all implicado.

En las sesiones los grupos pequeos dan cuenta de su trabajo al resto, registran y sistematizan
por escrito sus discusiones y evaluaciones (papelgrafos, diagramas, planos, cartas, problemas,
afiches, avisos, etc.). En conjunto con los coordinadores, en cada taller tambin elaboran una
sistematizacin con registro sealando cmo el lenguaje escrito, los problemas y las operaciones
de clculo realizados en las actividades les han permitido ejercitar habilidades cognitivas
integradas, dando lugar a productos concretos nuevos (diagnstico, cartas, afiches, presupuesto,
dramatizaciones, cuentos, diseo de materiales, invitaciones etc.)
Cada participante evala por escrito la sesin, indicando para qu le ha servido, cmo se ha
sentido en ella, qu aspectos mejorara o cambiara y explcita qu acciones experimentar con
los alumnos de su curso y para qu lo har.
El reencuentro de la prxima sesin se inicia con el relato e informe escrito de los quipos
escolares sobre lo realizado con sus cursos y las reflexiones del grupo docente.
El programa se elabor en dos etapas, constituyendo la primera, un entrenamiento en la
sensibilizacin y desarrollo en la sala de clases de las condiciones para lograr aprendizajes
significativos, en los mbitos de socializacin de los nios, el lenguaje oral y escrito y el
desarrollo del pensamiento lgico, tanto en el nivel preescolar como en los primeros aos de
enseanza bsica. La segunda etapa, se centr en el conocimiento y uso de la pedagoga de
proyectos y la autonomizacin paulatina de los equipos en el diseo y realizacin de actividades
considerando los requerimientos necesarios para una articulacin efectiva entre los niveles.
En esta segunda etapa, se incentiv la integracin al taller y visitas en forma permanente de los
directores y equipos directivos, por cuanto en la primera etapa, su ausencia o su visita
circunstancial a las sesiones de perfeccionamiento, no favoreca los procesos de articulacin al
interior de la escuela.

42

IV. ACTIVIDADES, ESTRATEGIAS Y PROCESOS VIVIDOS.

En el presente captulo se da cuenta de cmo los docentes participantes del programa fueron
viviendo un proceso de cambio, personal y profesional, de las estrategias y actividades que lo
favorecieron, as como de los efectos que se observaban tanto en ellos como en sus alumnos.
Los elementos constitutivos de este proceso, que estn presentes a lo largo de las dos etapas del
programa y que conforman la base de la estrategia fundamental para la capacitacin, son:
v la experiencia de vivir colectivamente una situacin de aprendizaje;
v la reflexin intencionada sobre las condiciones presentes que favorecen tal aprendizaje, y
v la voluntad de experimentar con los nios y nias situaciones y condiciones semejantes para
apoyar y fortalecer sus aprendizajes en la escuela.
El proceso vivido se describe de acuerdo a las dos etapas programadas en el programa, pues ello
permite relacionar con mayor claridad las actividades propuestas con las hiptesis que guan todo
el trabajo de capacitacin. En la primera etapa los participantes van viviendo un reconocimiento y
toma de conciencia de las condiciones bsicas que les va a permitir establecer una relacin
pedaggica favorecedora del aprendizaje. En cambio, en la segunda etapa, se trabaja ms con la
hiptesis de transferencia permanente al aula, la reflexin se centra en ir descubriendo los
elementos constitutivos de los proyectos vividos en cada una de las sesiones, a fin de que ellos
puedan proponer a sus alumnos en el aula proyectos bien estructurados.

4.1. Primera etapa.

Est constituida por una etapa de toma de contacto y convocatoria a escuelas, de un conjunto de
seis sesiones con internado de un da y medio cada una con grupos de educadoras y docentes y
de una visita de acompaamiento a cada equipo en su lugar de trabajo.
4.1.1 Convocatoria y participantes de la primera etapa.
El punto de partida es altamente significativo para el proceso que se va a vivir. El equipo
coordinador dedic tres meses al encuentro y conversacin directa con cada uno de los posibles
grupos de docentes participantes. Diversos tipos de intentos con autoridades comunales,
mostraron que el acceso a los participantes se dificultaba por procesos burocrticos de
organizacin y estructura de los departamentos y corporaciones municipales de escuelas,
directores y profesores. Finalmente se opt por presentar en forma directa del programa a los
futuros interesados, pues eran ellos y no sus superiores quines tenan que decidir su
participacin. Estos encuentros proporcionaron conocimientos sobre los futuros participantes,
sus inquietudes, sus maneras de trabajar y siendo de gran ayuda para definir el lugar de internado
y la programacin de la primera sesin. A su vez, para los participantes estos encuentros previos,
43

les permitieron llegar a la primera sesin con expectativas sentidas por tener algn conocimiento,
aunque muy somero, respecto del taller. Un aspecto importante de destacar, es que al ser mujeres
y jefes de hogar en su gran mayora, para muchas de ellas el perfeccionamiento con internado
implicaba un obstculo. De este modo, quines se inscribieron, lo hicieron con autorizacin y
arreglos no slo de sus jefes sino tambin domsticos. No obstante de las 40 inscritas slo
permanecieron en el taller del primer ao 30 educadoras y docentes. En este caso a las
expectativas de perfeccionamiento profesional, se agrega el deseo de constituir vnculos
personales en la escuela para poder sentirse mejor como trabajadoras de un contexto laboral. De
este modo, el criterio de participacin voluntaria se funda en estos dos aspectos.
En la primera etapa participaron los equipos de 5 establecimientos con edades entre 30 y 40 aos
en su mayora, y todas con formacin universitaria, excepto un auxiliar de pre-kinder que se ha
formado en un centro de capacitacin profesional. Su distribucin se detalla en el cuadro
siguiente.
ESCUELAS Y PARTICIPANTES
1 ETAPA DE PERFECCIONAMIENTO

ESCUELAS
CERRO NAVIA
PEALOLEN
LO HERMIDA
PAINE
LA REINA

MODALIDAD
ADMINIST.
Municipal
Municipal
Municipal
Municipal
Sub.Partic.

EDUCADORAS
2
3
1
3
1

PROFESORES
(1,2, y direct.)
3
3
2
10
2

TOTAL 521.020
PARTICIPANTES = 30

4.1.2. Las sesiones del taller: temticas centralizadoras y acciones mediadoras de

educadoras y docentes.
Durante la primera etapa, cada una de las sesiones - seis en total -, se caracterizan por estar
centradas en torno a una situacin temtica que da origen a vivir y realizar diferentes actividades
para poner en evidencia las condiciones que favorecen los aprendizajes. Es decir, la estrategia de
proyecto ya est instalada, pues cada sesin constituye un pequeo proyecto que los participantes
van viviendo e internalizando. Sin embargo, la revisin y reflexin sobre lo que se hace, se
intenciona, no sobre los elementos de un proyecto, sino sobre las condiciones que han estado
presente en el trabajo y que son percibidas como favorecedoras y facilitadoras para el
aprendizaje.
As, en la primera sesin, cuya situacin temtica es la acogida para iniciar un trabajo juntos,
44

los participantes son recibidos entregndole a cada uno un solapn con su nombre, la sala est
letrada con carteles de bienvenida y otros relativos al xito en su trabajo con los nios, tambin
hay otros que hacen referencia a aspectos que ayudan a que un nio aprenda a leer. Incluso las
puertas de los dormitorios han sido letradas con los nombres de los participantes, algunos
refranes y dichos folclricos de la zona. A partir de esta situacin de acogida, se invita a los
participantes a conocerse entre ellos, a conversar de s mismo y de su trabajo, de sus expectativas
y temores frente al taller, y a jugar experimentando algunas actividades para grupos pequeos y
otros ms colectivos como, por ejemplo, el crear un cuento entre todos, escribirlo y luego
representarlo.
Cada una de estas actividades va acompaada de una gua escrita que se entrega a cada
participante para que acuda a ella en el momento en que necesite aclarar sobre su procedimiento.
Adems, sobre cada una de las actividades se hace una revisin o puesta en comn que permite a
todos compartir los estados de nimo, los aprendizajes realizados y las condiciones que los han
favorecido.
El impacto de esta acogida se manifiesta muy luego. Tanto en las conversaciones de los
diferentes grupos de trabajo o en los plenarios con los coordinadores, como en las ms informales
durante los descansos o comidas, surgen comentarios sobre lo que se est viviendo y su relacin
con la prctica pedaggica de cada uno. Expresan que se "han sentido a gusto", que "no han
sentido miedo de decir sus temores sobre el curso", que "les ha gustado escuchar que otros
cuenten sobre sus dificultades que son las mismas que las suyas" y que "las actividades de lectura
y escritura que han realizado les ha permitido una mejor comunicacin y expresin de
sentimientos y deseos". Todo ello ha sido posible porque se han sentido considerados como
personas, se les ha recibido con su nombre, se ha creado un ambiente de alegra y de confianza y
se han hecho cosas muy entretenidas." Por qu no podemos hacer cosas semejantes en nuestras
clases?" es la pregunta que est flotando y la que permite hacer compromisos de pequeas
acciones, a manera de ensayo o experimentacin, a realizar cada uno en su aula.
Cada persona asume el compromiso de realizar en su sala de clases alguna de las actividades
vividas en esta sesin, previa la adaptacin necesaria, por supuesto. Y tambin, dar cuenta por
escrito de las reacciones de sus alumnos cuando realicen dicha actividad.
Ese ser el inicio de la segunda sesin que estar centrada como situacin temtica sobre las
capacidades y las dificultades de los nios y nias para aprender.
La actividad central que da sentido a esta sesin y de donde surgen las dems actividades
propuestas es el informe escrito que cada participante, y en algunos casos el grupo escolar, trae y
presenta a todos con gran entusiasmo y asombro por lo que han observado en los nios. "Los
nios expresaron mucha curiosidad e inters. Al elegir oficios mostraban sus vivencias
personales: fueron el director de trnsito, el manicero, el zapatero, el jardinero"... "Hablaron hasta
por los codos en forma organizada.".." Yo iba relatando el cuento y ellos mostraban sus lminas.
Luego las secuenciaron"... "Ellos inventaron despus otro cuento metiendo cosas de su propia
cosecha"..." Incluso toc la campana y ellos no queran salir..." Su afn por contar
45

anecdticamente cada una de las reacciones de sus alumnos les hace perder claridad en el anlisis
de las capacidades de los nios que tales reacciones expresan.
A partir de estos relatos, son invitados por los coordinadores a un trabajo grupal de anlisis y
diagnstico en el que, ayudados por elementos ldicos y grficos, deben construir un gran cartel
que exprese todas las capacidades demostradas por sus alumnos y tambin los obstculos que
existen en la escuela para que ellos aprendan (ejercicio "Reconstruyamos nuestra escuela"). Esta
actividad les resulta ardua de hacer, pero luego en el plenario, cuando cada grupo muestra su
escuela (en la que en cada ladrillo que la compone est escrita una situacin facilitadora u
obstaculizadora del aprendizaje), permite hacer un anlisis profundo de las capacidades de los
nios y lo escasamente que se tienen en cuenta en su prctica pedaggica del aula. Se les hace
ms fcil por ello, tomar conciencia de considerar ciertas condiciones para aprender: tener en
cuenta las fortalezas en las que hay que basarse para construir nuevos conocimientos; reconocer,
acoger y aceptar las condiciones reales que vive cada nio y desde ella proponer desafos que
entusiasmen para realizarlos. Tambin, comienzan a advertir que una tarea as es ms fcil de
enfrentar con la ayuda de los otros, es decir en forma grupal, permitiendo la cooperacin entre
unos y otros.
En este anlisis, los participantes toman conciencia de la situacin de sus escuelas, y reconocen y
declaran que sta es su visin. Se preguntan pues Cmo lo ven los nios y nias? Cul es la
percepcin que ellos tienen sobre sus propias capacidades y dificultades para aprender? Esto da
origen a asumir nuevos pequeos compromisos de actividades a realizar en su sala y tendientes a
que los mismos alumnos puedan expresar sus dificultades y sus fortalezas.
Dentro del proceso que se est viviendo sta sesin es de capital importancia, a pesar de que
apareca como difcil y rida puesto que los docentes estn poco acostumbrados a un ejercicio tan
sistemtico de anlisis, por su relacin con una de las hiptesis centrales de la propuesta: que el
aprendizaje de los nios tiene que ver con las expectativas que tienen los profesores sobre sus
capacidades.
Como consecuencia, comienzan a expresar su confianza en las capacidades de los nios. Causa
impacto en el grupo cuando una educadora expresa: " Me he dado cuenta que nosotras limitamos
el desarrollo de los nios. En las clases nos esforzamos para ensearles a que conozcan hasta el
cinco y resulta que ellos estn mucho ms all. Nos llevan la delantera. Por eso que se aburren y
no les interesa lo que le proponemos. Ellos son capaces de mucho ms". Al mismo tiempo
descubren que las dificultades de los nios para aprender se refieren ms a la pobreza de
propuestas que los mismos docentes les presentan en actividades rutinarias y repetitivas.
Este descubrimiento las lleva a atreverse a plantear en las clases actividades diferentes y a
comenzar a preguntar a los nios por sus intereses, descubriendo que uno de sus mayores
intereses es poder llegar a leer los libros que hay en la biblioteca de aula y otros textos.
La situacin temtica que presenta la tercera sesin est referida a las claves que facilitan el
aprendizaje de la lectura y que forman parte de muchas de las acciones que se viven
cotidianamente.
46

Como es habitual en cada sesin, los docentes dan cuenta con gran entusiasmo de las actividades
que han realizado con los nios, de sus reacciones, de su alegra por aprender y pasarlo bien. Con
el mismo entusiasmo, los coordinadores les leen una carta de un grupo de profesoras de otra
localidad que les manifiestan su deseo de visitarlos, al mismo tiempo que solicitan informacin
variada sobre el lugar.
Como sugerencia para poder responder la carta, se les invita a realizar un paseo por el pueblo,
una caminata de lectura, a fin de recolectar informacin sobre la poblacin, la actividad de la
comunidad, los medios de transporte, etc. Ello da lugar a realizar diversas actividades en las que
hay que ejercitar la lectura, escritura y el clculo mental como instrumentos que nos permiten
comunicarnos, expresar ideas y sentimientos, y resolver situaciones problemticas. Actividades
como construir un plano del pueblo, con todas las indicaciones necesarias para las amigas que las
van a visitar; o hacer una rica ensalada de frutas para todo el grupo, siguiendo una receta dada y
sin salirse del presupuesto asignado. En dichas actividades se experimenta y se comenta sobre las
claves que usamos para leer un texto, las operaciones mentales que realizamos para asegurarnos
que todos puedan comer de la ensalada de frutas, las informaciones que recogemos,
seleccionamos y escribimos para responder a la carta recibida. Es decir, el grupo se introduce de
lleno en el descubrimiento de los sentidos de la lectura, la escritura y los nmeros para la vida
cotidiana. Al mismo tiempo se percibe que esos sentidos los descubrimos usando claves que nos
permiten, no decodificar un texto, sino descubrir un significado en el mismo.
De esta manera se inician los participantes en el enfoque de interrogacin de textos como una
estrategia para iniciar y desarrollar la lectura en el aula.
Los coordinadores que han percibido en las sesiones anteriores la escasa capacidad lectora de los
participantes, enfatizan que las lecturas de textos breves que se proponen en el taller, se realicen
experimentando sobre los mismos el enfoque de interrogacin de textos: Qu se imaginan que
trata este texto?, de dnde creen que proviene?; Por el ttulo y sus ilustraciones, qu creen que
nos puede aportar? etc., son algunas de las preguntas que nos permiten interrogar un texto como
actividad previa a su lectura individual.
Para fortalecer el sentido de lo que significa leer, se someten tambin a un ejercicio en el que se
les pide leer un texto usando primeramente una cartulina que tiene una pequea perforacin
donde cabe una sola letra (visor). Luego se les entrega otra cartulina con una perforacin mayor,
con cabida para una palabra de tres o cuatro slabas. Y finalmente, otra con una perforacin que
permite ver una lnea de escritura completa.
Este ejercicio lleva a un cuestionamiento profundo sobre los mtodos silbicos para la enseanza
de la lectura. Junto con esto se intenciona otro ejercicio llamado "de adaptacin", que pretende
que preparen algunas actividades simples para utilizar en sus clases el enfoque de interrogacin
de textos que es el compromiso que asumen para transferir a su prctica pedaggica lo
vivenciado y aprendido en esta sesin.
47

El proceso vivido hasta el momento (van cuatro meses de trabajo) muestra que hay cosas que
pasan en la escuela: que los docentes participantes han ido internalizando las condiciones bsicas
que son necesarias hacer presente en la relacin pedaggica para que los nios y nias aprendan;
que en sus aulas ahora se da ms tiempo para permitir que los nios cuenten cosas, que se hacen
actividades ms atractivas; que los docentes se preocupan de escuchar ms las propuestas y
sugerencias que hacen sus alumnos, en fin, que se han atrevido a romper un modelo frontal y
permitir el trabajo cooperativo y en grupo dentro de la sala.
No obstante, esto no se hace de manera constante y permanente. Son ms bien ensayos, en cierto
modo aislados, pues las mismas docentes expresan que se sienten inseguras para hacer un cambio
de toda la organizacin de sus clases. De manera que viven una duplicidad pedaggica: siguen
practicando su modelo tradicional de ensear en el que se sienten seguras pues saben cmo
funciona y con qu regla operar ante un conflicto o dificultad; y al mismo tiempo, cada vez que
pueden, hacen ensayos de otro modelo, el que estn experimentando e internalizando en los
talleres, pero sin atreverse an a organizar toda su actividad pedaggica en base a l, pues "no
hay un dominio, la certeza de cmo se procede, el entrenamiento suficiente y el conocimiento de
tcnicas que les permita desempearse con "confianza". Pero s permanece siempre la disposicin
a entrenarse en el mismo, a clarificar ms sobre su procedimiento, a adquirir un mayor dominio
respecto a este nuevo enfoque pedaggico.
El equipo coordinador considera que estn dadas las condiciones para dar un paso ms en la
formacin de stos docentes e introducirlos a lo que es la metodologa de proyectos como
estrategia para organizar las actividades de la sala de clases. As se llega a la cuarta sesin que se
trabaja en torno a la situacin temtica de aprendamos haciendo un circo. Es decir, se organiza
toda la sesin bajo la forma y siguiendo los elementos que componen un proyecto de aula. Es el
mes de septiembre, y en Chile adems de la celebracin de la independencia nacional, est la
llegada de la primavera y con ella, la de los espectculos circenses nacionales e internacionales.
De este modo la vida cotidiana y la cultura local se aprovechan para constituir la experiencia del
proyecto.
Se inicia el trabajo leyendo un afiche sobre un circo y conversando acerca de las experiencias y
recuerdos que los participantes tienen sobre ello: sus idas al circo, personas con las que iban, lo
que ms les gustaba del circo, qu otras cosas pasaban, etc.
Se ofrecen diferentes lecturas referentes a la vida del circo y se organizan en grupos para leer de
acuerdo a sus preferencias. Unos leen sobre los animales y el circo, otros sobre la vida de los
payasos, otros sobre la organizacin de un espectculo, etc. A partir del intercambio sobre lo
ledo, surgen ideas acerca de si ellos podran hacer un circo, qu tendran que preparar, se decide
experimentar a organizar un circo y preparar una funcin para ellos mismos.
Luego, se establecen tareas y roles para llevar a cabo esta funcin de circo. Un grupo va a
trabajar sobre cmo preparar un nmero sobre animales. El otro trabaja sobre el nmero de
payasos, un tercero asume la organizacin: administracin, propaganda, venta y control de
entradas, orden y libreto de la funcin, clculo de costos y beneficios, animacin. Todas leen,
48

escriben y realizan actividades de desarrollo del pensamiento lgico a travs de estas tareas.
Cada grupo cuenta con una caja de materiales entre los que se encuentran cuentos sobre circos,
pequeos escritos relativos al tema o tarea asumida por el grupo, papeles, cartulinas, lpices, etc.
y con todo ello comienzan a surgir ideas de cmo organizarse y qu hacer. Muy pronto se les ve
tomando medidas para crear disfraces, construir carteles de propaganda para la funcin, elaborar
boletos como entradas, calcular precios para las mismas y decidir cmo vender las golosinas para
tener alguna ganancia. Es decir, realizan tareas que tienen que ver con el uso del lenguaje para la
comunicacin y resolucin de problemas; con estimaciones, clculos y mediciones que los
obligan a ejercitar operaciones bsicas de matemticas; con la escritura y el sentido que esta tiene
para la vida cotidiana en cuanto que permite comunicar, informar, guiar y ordenar los trabajos;
con el desarrollo de la fantasa, la creatividad y el pensamiento lgico. Pero tambin con el buen
humor que es necesario desarrollar para vivir en este mundo.
A la hora fijada, invaden el escenario de la sala de trabajo del taller. Un equipo se ha organizado
en los aspectos administrativos, se ha encargado de que todos se renan en un patio dnde se les
reparte dinero simulado - elaborado por ellos mismos -, y les advierte al resto que con l pueden
comprar su entrada y, tambin, diferentes golosinas que sern vendidas en el interior de la carpa.
Hay que hacer cola para comprar la entrada, pasar por la boletera, buscar su nmero de
asiento,... hasta que sale el presentador anunciando el inicio de la funcin, la cual dura
exactamente 35 minutos.
Al trmino de la misma, continuando an los participantes con disfraces, en un ambiente de
alegra y cierto alboroto, el grupo entra a una conversacin - guiada por los coordinadores sobre lo que han hecho, las habilidades y capacidades manifestadas, las destrezas que han tenido
que ejercitar, el empleo que se ha hecho del lenguaje oral y de operaciones matemticas,... es
decir, los aprendizajes realizados. Luego, entran a analizar cmo se relaciona esta actividad con
su tarea cotidiana como docentes, qu les sugiere, qu podran hacer.
Como una de las debilidades que se ha observado en las participantes es su incertidumbre para
enfrentar la enseanza de las matemticas, con este enfoque se quiso fortalecer este aspecto
hacindoles trabajar en formulacin de contenidos matemticos que la situacin vivida del circo
permita enfrentar. Fue as que concluyeron que la situacin permita realizar actividades como:
estimar valores de los boletos de la funcin, estimar una cantidad necesaria de dinero para cada
integrante, de sillas para el pblico; tiempos de cada presentacin; establecer secuencia y orden
de actividades; distribuir, dividir; estimar volmenes, tamaos, de sus disfraces y escenarios, etc.
E incluso formulan problemas al respecto para ser trabajados en la clase. Adems, como parte de
los insumos de la propuesta disponen de un set de documentos escritos sobre la pedagoga
constructivista y las matemticas como material de apoyo bibliogrfico.
Interesaba que educadoras y docentes pudieran experienciar de este modo, que es posible
organizar las actividades de la clase en torno a una accin central, pero sin perder de vista que lo
que se busca es el aprendizaje de determinadas actitudes y comportamientos relativas a la lectura,
escritura y clculo. Asimismo, que estas actividades se organizan en conjunto con los alumnos, se
49

acuerdan con ellos, y adems, que se privilegia el trabajo grupal o cooperativo para la realizacin
de las mismas, pero estableciendo metas y tiempos.
Con esta experiencia se sealaron los aspectos constitutivos de la metodologa de proyectos de
aula en la que se estn iniciando y decidiendo cmo experimentarla en su sala. La mayora
planific para sus salas una rplica del proyecto vivido en el taller sobre el circo, sin embargo,
algunas tambin inventan otros. As, por ejemplo, dos profesoras de segundo bsico proponen un
proyecto "Aprendamos a leer escribiendo cartas" en los que sus alumnos interrogan textos
(cartas), conocen y practican diferentes maneras de iniciar una carta segn su objetivo y a quin
se dirija, entran en contacto con otra escuela y terminan escribiendo cartas a los alumnos de su
mismo nivel.
Otras dos educadoras del nivel de transicin mayor, atendiendo al inters de los nios por el
deporte, proponen organizarse para hacer un campeonato de ftbol invitando a los alumnos de
primero y segundo ao bsico. Los nios preparan sus camisetas, confeccionan los nmeros de
los miembros del equipo deportivo, buscan un nombre para su equipo y lo escriben, hacen
entradas e invitaciones para los padres quienes se integran al proyecto, etc. y concluyen con una
gran partido amistoso entre los dos mejores equipos, fiesta a la que convocan, integran y
participa toda la comunidad escolar.
Al inicio de la quinta sesin pueden apreciarse ms claramente algunos logros importantes que se
observan en los participantes. Por ejemplo, todos los informes que se presentaron sobre lo hecho
con los nios fueron grupales. Esto era un indicador de que los equipos escolares estaban
constituyndose. Los mismos informes ponen mayor nfasis en los aprendizajes que sobre
lectura, escritura y clculo logran los nios, que en el detalle de actividades realizadas por muy
variadas y entretenidas que stas fuesen. Los informes permiten que el grupo entre en una
conversacin ms pedaggica y tcnica. No como en las sesiones anteriores que se quedaban ms
en el relato anecdtico.
Como una manera de fortalecer estos logros y de que permanezcan, esta sesin se ordena
alrededor de la situacin temtica miremos y construyamos materiales para preparar
proyectos de aula en la cul se trabajan dos ideas fuerzas: la profundizacin de los elementos
constitutivos de un proyecto de aula y la de los materiales educativos como recursos al servicio
del aprendizaje.
Para trabajar la estrategia "Proyecto de aula" se invita a las educadoras y docentes participantes a
un ejercicio de elaboracin de conocimiento, quines a partir de su experiencia deben definir qu
entienden por proyecto de aula y cules son las caractersticas de ste. Luego, en grupo,
comparten sus respuestas y elaboran un concepto grupal que es sometido a la crtica de todos.
Posteriormente, teniendo en cuenta las crticas y sugerencias de los dems, y ayudados de
algunos textos escritos sobre el tema, reelaboran sus respuestas. Esto les permite darse cuenta de
lo importante que es el trabajo en grupo para la elaboracin y construccin de conocimientos
significativos, y para apoyarse mutuamente en el proceso de aprender. Esto las lleva a imaginar y
formular nuevos proyectos para realizar en sus clases.
50

Una vez establecido el fundamento terico de lo que es un proyecto de aula, imaginados y

formulados algunos proyectos, se invit a los participantes a un ejercicio de creatividad. Cada
persona recibe un pocillo lleno de pequeos objetos de plstico (tazas, botones, moldes
diferentes, etc.) de diferentes colores. Al mismo tiempo se las invita a escribir en una hoja todas
las ideas sobre lo que podran hacer con esos objetos en la sala de clases para apoyar diversos
aprendizajes en sus alumnos. La pregunta que se les plantea es "A qu podran jugar los nios y
para qu?" En medio de un ambiente medio mgico, las docentes fueron capaces de sugerir una
treintena de actividades relativas a matemticas y a lenguaje oral y escrito que sus alumnos
podran hacer utilizando estos objetos.
La sexta sesin del taller, ltima de la primera etapa, fue preparada con especial esmero ya que
junto con la situacin temtica central " evaluando nuestras promesas de capacitacin y
trabajo conjunto " vivieran tambin una experiencia que les permitiera descubrir orientaciones e
instrumentos para observar, seguir y evaluar los aprendizajes de sus alumnos dentro de este
enfoque de metodologa de proyecto.
La sesin se estructur en base a ejercicios que ayudaran a sistematizar el proceso vivido en
comn, destacando los logros observados en los aprendizajes de los nios y nias, los realizados
por los docentes a nivel personal, a nivel de equipo escolar, y tambin las debilidades o carencias
que ellos perciban an en su prctica profesional.
Al igual que en la segunda sesin, se observ la dificultad de las docentes para realizar un trabajo
de sistematizacin y anlisis. Motivo que hizo que el trabajo fuera lento, pero que no decay
gracias al ambiente de alegra y al entusiasmo que genera el trabajo grupal en una propuesta con
sentido y estructurada para satisfacer sus necesidades profesionales.
4.1.3. La evaluacin de la primera etapa.
Los aspectos del proceso ms destacados y valorizados por las participantes tenan que ver con
dos de las hiptesis planteadas para nuestro trabajo: la integracin de lo afectivo, lo cognitivo y lo
social como uno de los efectos experimentados en s mismo y la involucracin de equipos
docentes en los aprendizajes de sus alumnos.
Los docentes reconocen haber crecido como personas, han descubierto el sentido de la lectura y
la escritura para ellos, lo cual les permite ensear mejor a los nios, han aprendido a quererse y a
estimarse, a darse cuenta de lo importante que es sentirse bien como personas para poder mediar
en el aprendizaje de otros.
El otro aspecto sealado se refiere al impacto que ellos han observado en los dems colegas de su
escuela. Al constituirse como equipo de trabajo que planifica, revisa y ejecuta en comn
proyectos de aula, sus colegas no han podido resistirse a la tentacin de preguntar e interesarse
en lo que estn haciendo. Algunos hasta lograron espacios en reuniones de profesores para
compartir la experiencia que estaban viviendo. Otros reconocen que hay colegas que se acercan
para solicitar ayuda sobre actividades que quieren hacer con los alumnos.
51

Adems del buen humor, la cordialidad de la convivencia, los regalos que expresan la amistad y el
cario que se ha ido forjando, tambin se concluye expresando algunas consideraciones
necesarias para tener en cuenta en la planificacin de la segunda etapa. Estas se refieren a:
-

ampliar el equipo escolar haciendo extensiva la invitacin a los profesores y profesoras de los
terceros y cuartos aos bsicos; y si esto es posible cmo integrar a los nuevos en nuestro
proceso que ellos no han podido experimentar?;

la continuidad con un mayor acompaamiento en terreno, para apoyar las debilidades que
sienten respecto a la metodologa de proyecto de aula;

apoyo especfico de los coordinadores para la planificacin del trabajo de aula y la

evaluacin;

concebir el perfeccionamiento con jornadas intensivas fuera de la escuela. "Desligarse de la

escuela para pensar en lo que hacemos en ella ha sido una de las riquezas de este trabajo.
Adems, que eso nos ha hecho crecer como personas".

Desde el punto de vista de coordinadores, a partir de las observaciones de clases y entrevistas

realizadas a los equipos en sus lugares de trabajo durante las visitas de acompaamiento, se
destacan los siguientes aspectos.
Las clases dan lugar a que los nios manifiesten intereses y necesidades porque la relacin con
sus profesoras se hace ms prxima, aproximndose ms a aqulla forma de relacin que se da en
el parvulario, por esto algunos nios llaman ta a su profesora y ella lo hace usando sus nombres
de pila y no sus apellidos. La disposicin de asientos es en la mayora grupal a pesar de las
dificultades del mobiliario, concebido para el trabajo individual. Esto hace que en los nios
aumente la consulta a sus compaeros de grupo para realizar las actividades asignadas por las
docentes y que todava son individuales. En trminos de organizacin de reglas de disciplina y de
trabajo para el aprendizaje, se observa una conduccin vacilante de las profesoras, pues las reglas
de comportamiento para el nuevo estilo de trabajo y los objetivos que pretenden, no las han
constituido todava. No obstante, en ellas hay humor y calidez as como una aceptacin implcita
de que estn facilitando un clima diferente en favor de los nios. En consecuencia, hay gran ruido
por parte de los nios y muchas demandas a sus profesoras para clarificar las instrucciones.
Los pequeos proyectos que proponen educadoras y maestras, estn ms centrados en sus
objetivos de aprendizaje que en las de los nios (organizacin del aseo y responsabilidades de los
nios en el orden de la sala para aprender a escribir nuevas palabras; conocimiento de nombres de
animales y copia de ellos; lectura de letreros reconociendo las letras y slabas, etc.). La
interrogacin de textos es ms un intento que una decisin de abordar la enseanza de la lectura
desde un enfoque ms holstico, pero en esta primera etapa no se espera mucho ms, dado que a
juicio de los especialistas en el tema, lo ms interesante es que prueben otras maneras de abordar
52

esta enseanza.
En el caso de las educadoras, comienzan a aparecer en la sala de clases letreros escritos en los
materiales que utilizan los nios, tambin se afichan sus nombres en sus asientos y se exponen
listas de responsables y calendario de actividades. El inters y conocimiento que muestran los
nios frente al lenguaje escrito, las lleva a cuestionar el enfoque de la supervisin tcnica que les
impide estimular la lectura y escritura en los pequeos.
Desde el punto de vista de su identidad profesional en las entrevistas consignan que han
empezado a tomar la palabra en las reuniones de profesores o bien - como en el caso de las
parvularias - en las reuniones comunales con las supervisoras.
As por ejemplo, sealan "ahora s porqu estoy haciendo estas cosas con mis alumnos y tengo
todas estas razones para darlas cuando me preguntan".
Asimismo, hay una preocupacin de entregar un informe detallado de lo aprendido en el taller y
de los logros y dificultades sobre sus alumnos. Aunque hay aspectos deficitarios en ellos, como
por ejemplo dificultades para describir comportamientos, afirmaciones con fundamentos confusos
y en algunos casos hay faltas de redaccin y ortografa, consideran importante comunicar por
escrito su proceso de manera profesional.
Respecto de la relacin con la familia, los equipos de tres unidades escolares han convocado a
las madres para colaborar con ellas en el paseo de lectura con sus alumnos por el barrio,
asignndoles la tarea de registrar las observaciones de las lecturas que hacen los nios y para
manejar la organizacin de la actividad. Otras han solicitado su ayuda para que den informacin a
los nios sobre lo que hacen en su trabajo y en especial para que los incorporen en las actividades
de compras domsticas. Esto ha creado nuevos vnculos entre las educadoras, profesoras y
familias centrados en apoyos para el aprendizaje de los nios.
En cuanto a la constitucin de equipos de preescolar y bsica, las visitas de acompaamiento se
muestran muy modeladoras de lo que puede hacerse en estos espacios. En esas reuniones no slo
cuentan los sucesos del aula acaecidos entre las jornadas, sino plantean y se aclaran dudas entre
ellas, relacionadas con los sentidos del nuevo quehacer, pero adems, expresan sus conflictos con
el equipo coordinador por el "desarme pedaggico" que experimentan frente a la innovacin. En
el caso de las educadoras de prvulos sienten la prdida de sus intencionalidades afectivas en las
clases, al mismo tiempo que la incorporacin de la intencionalidad cognitiva y social de los
aprendizajes. Aunque reconocen que los nios estn ms entusiasmados y aprenden mejor, ellas
experimentan una desorientacin en su saber hacer habitual. En el caso de las docentes, hay
tensin porque la interrogacin de textos de la vida diaria hace que los nios sean ms osados en
querer leer de otra manera a cmo lo hacan con el mtodo silbico. Aunque reconocen que para
su asombro muchos leen ms de lo que ellas haban imaginado, como no siempre descomponen
bien las palabras, las inseguriza la evaluacin que tendr su curso en el grado siguiente. Tales
hechos muestran entonces la importancia de reflexionar en conjunto, de aceptar los quiebres y al
mismo tiempo, de buscar alternativas para que el equipo escolar se constituya en investigadores
53

de su propia prctica en funcin de distintas alternativas pedaggicas que favorezcan tanto el

desarrollo como el aprendizaje de sus alumnos.
En cuanto al apoyo de la gestin escolar, se hace evidente que en la medida que el personal
directivo est involucrado con la propuesta, se facilita la experimentacin de educadoras y
profesoras y la bsqueda de una manera de apropiarse del espacio del aula para hacer
innovaciones. En el caso contrario, se les plantean resistencias administrativas que debilitan este
proceso en los equipos, o bien, sus acciones son manejadas al interior de la escuela mediante la
indiferencia. De este modo se ve como esencial insistir en comprometer en el proceso a
directores, jefes tcnicos y coordinadores de ciclo, incorporndolos en la etapa siguiente.

4.2. La segunda etapa de perfeccionamiento.

4.2.1. Cambio de participantes e intensificacin del perodo de internado.
Diferentes problemas de orden familiar, personal y laboral (cambios de lugar de trabajo, aumento
de jornada, cambio de barrio, separacin matrimonial, muerte de un familiar cercano, problemas
de salud, etc.) inciden en las posibilidades de continuacin de algunas participantes lo que afecta
la motivacin del resto de sus equipos para continuar con la segunda etapa de perfeccionamiento.
No obstante desde la V Regin llega un grupo escolar constituido por educadoras y profesoras
jvenes (entre 22 y 28 aos de edad), liderado por su directora, interesado muy especialmente en
perfeccionarse en el mbito de la articulacin y metodologa de proyectos, pues han obtenido un
PME (proyecto de mejoramiento educativo) en lenguaje para su establecimiento. Al mismo
tiempo, la escuela de Paine aumenta el nmero de participantes que se desempean como
docentes de primer ciclo y realizan roles directivos en los ciclos de la escuela. Junto a ellos se
inscribe tambin el director. La segunda etapa se inicia con nuevos participantes y con objetivos
de profundizacin y atencin en los aspectos sealados por la evaluacin conjunta.
Cabe sealar que en dos de las escuelas participantes en la primera etapa se intent reconstituir
un equipo que pudiera acompaar a quines continuaban en la segunda etapa. En el caso de la
escuela de Cerro Navia, dos profesoras a quines les correspondi en 1993 los cursos 1 y 2 ao
bsico respectivamente se inscribieron, pero consideraron el trabajo del taller muy arduo para
ellas. En la escuela de La Reina la jefe tcnico se interes para asistir a una sesin pero el rgimen
de internado la hizo desistir de continuar en el taller.
A continuacin se presenta la distribucin de los participantes segn escuelas y desempeos.

ESCUELAS Y PARTICIPANTES
2 ETAPA DE PERFECCIONAMIENTO
ESCUELAS

MODALIDAD
ADMINIST.

EDUCADORAS

PROFESORES

DIRECTIVOS
54

CERRO
NAVIA

MUNICIPAL

--

--

PAINE

MUNICIPAL

11

LA REINA

SUB.PART.

--

--

LOS ANDES

SUB.PART.

TOTAL 4.210.156
PARTICIPANTES= 31
Para esta segunda etapa se concibi por un lado, un proceso dirigido a la autonoma de los
equipos a lo largo de tres jornadas muy intensivas. La reflexin, durante las jornadas que se
realizaran en el ao, estara centrada no slo en las condiciones para el aprendizaje, sino en la
planificacin, desarrollo y evaluacin de proyectos de aula. Por otro lado, el equipo coordinador
opt por asumir un acompaamiento ms cercano para cada establecimiento, con el fin de
afianzar los espacios de conversaciones pedaggicas al interior de los mismos dejando ms
instalado el autoapoyo dentro de su prctica escolar. Se hizo un calendario de visitas bimestral
para cada uno, comprometiendo adems, observaciones de clases y sus devoluciones a nivel
personal y colectivo segn su eleccin.
Estas metas justifican que las jornadas no sean ahora mensuales, sino trimestrales, de manera que
los participantes reciben un apoyo fuerte en la misma jornada para planificar sus proyectos, pero
luego se distancian del equipo coordinador para asumir autnomamente sus planificaciones.
Si bien las jornadas son menos frecuentes con respecto a la primera etapa, su duracin es mayor,
pues la primera es de cuatro das (marzo) y las otras dos de tres das cada una (julio y diciembre).

4.2.2. Las sesiones: elaboracin y evaluacin de proyectos de aula

Atendiendo a las demandas de los mismos participantes respecto a sus debilidades en lo
pedaggico, las tres jornadas se estructuraron de manera similar: profundizar los aspectos de la
metodologa proyectos de aula; imaginar y crear proyectos de aula para el aprendizaje de la
lectura, escritura y las matemticas; y apoyar con reflexin terica-pedaggica y tcnicas, las
planificaciones de proyectos que los participantes se proponan llevar adelante en sus escuelas.
As, la primera sesin de esta etapa estuvo centrada en la profundizacin de la metodologa y
pasos de un proyecto de aula a travs de la experimentacin de un proyecto que dio como
producto la elaboracin y planificacin de proyectos de aula para el primer trimestre. En la
segunda sesin el apoyo se centr en revisar los contenidos que sobre lenguaje y matemticas
deben estar presentes en los proyectos planificados, siendo asesorados en esta ocasin por
especialistas en lectura y matemticas. Y en la tercera, el foco estuvo en el apoyo terico y
55

prctico sobre el para qu y cmo se evalan los proyectos de aula.

El primer taller de esta etapa presentaba grandes desafos, tanto para los participantes como para
los coordinadores.
Para los participantes significaba un desafo porque tenan que organizar sus actividades
pedaggicas para el semestre considerando los aprendizajes realizados en la primera etapa y
teniendo que integrar en sus equipos escolares a los nuevos integrantes.
Para los coordinadores porque tenan que asumir su rol de mediadores eficaces, creando
situaciones novedosas que favorecieran el desarrollo y autonoma de los participantes.
La actividad principal, en torno a la cual tenan sentido las dems, era "aprendemos a formular
proyectos participando en un concurso". Los participantes tenan que leer para informarse de
las condiciones del concurso, de sus bases, y para construir sus productos con los que iban a
participar. Los documentos disponibles para leer se referan a: un relato de cmo ensea las
matemticas una profesora de primer ao; dos artculos sobre el sentido de las matemticas en lo
cotidiano de las personas; dos textos sobre el sentido de la lectura y escritura en la vida; dos
textos breves con sugerencias de cmo utilizar los textos que estn en nuestra cotidianeidad para
la enseanza de la lectura; y tres relatos de experiencias de proyectos en la sala de clases.
Se leyeron todos los textos. Gran parte de ellos de manera individual y silenciosa. Otros de
manera colectiva, de a dos o tres personas. No se observ ningn comportamiento de rechazo o
disgusto por la lectura. Pero s que, en general, se lea de manera lenta, muy lenta.
Esta lectura, valorada en el momento de la evaluacin por todos los participantes, permita a los
participantes conceptualizar y expresar muchas de las experiencias vividas por ellos en el perodo
anterior. A su vez pona de manifiesto el sentido de la lectura como un instrumento para la
accin.
La lectura de algunos registros de observaciones de clases provoc un anlisis interesante acerca
de sus propias prcticas pedaggicas, como una manera de hacer presente sus fortalezas y sus
debilidades en el momento de construir los proyectos nuevos.
Para facilitar la creacin de nuevos proyectos se realiz un ejercicio de creatividad que
proporcion muchas e interesantes ideas, y tambin se asisti a la proyeccin de la pelcula sobre
la vida de Freinet "L'cole boussonire" tambin muy sugerente en ideas para proyectos.
Se presentaron sugerencias de proyectos como: "Desarrollamos nuestro lenguaje conversando
con los abuelos"; "Aprendemos matemticas viajando en medios de transporte"; "Nos
comunicamos con la radio"; "Aprendamos jugando a las bolitas"; ".Viendo la TV y desarrollando
el lenguaje y las matemticas, etc.
Sin embargo, tanta riqueza de ideas fue sumamente difcil de plasmar en una planificacin que
56

diera cuenta de los aprendizajes que se proponan en cada proyecto sobre lenguaje, oral y escrito,
y sobre matemticas. En las planificaciones escritas se observ mucha confusin y dificultad para
distinguir el aprendizaje pretendido, de la actividad a travs de la cual se podra lograr. Al final
hubo que optar por esperar que la prctica de los proyectos elaborados les permitiera distinguir
con mayor claridad.
Los temores que viven los participantes en esta etapa no se refieren a lo que pueda ocurrir con
los nios, pues expresan en este momento una gran confianza en ellos y una seguridad en s
mismos. Los temores tienen que ver con no estar seguros de manejar aspectos tcnicos para
presentar, de manera coherente y clara, las planificaciones de lo que quieren hacer en sus clases.
Aspecto que asumen los coordinadores, comprometindose a hacerles una devolucin de
comentarios y sugerencias sobre las planificaciones de cada equipo escolar, lo ms pronto
posible.
Una necesidad que se asume es el de organizar un taller de nivelacin para todos los participantes
que se haban integrado al inicio de esta segunda etapa.
La idea es proporcionar a estos nuevos integrantes algunos elementos sobre el enfoque
metodolgico de proyectos que les permita integrarse bien al trabajo ya iniciado. Para ello se
organiza una jornada en la que despus de dar una informacin detallada sobre el trabajo
realizado durante el ao con los equipos escolares y los propsitos del programa, se les invita a
vivir una experiencia en la que ellos van a tener que hacer, formular y resolver problemas,
informarse y dar cuenta por escrito de lo obtenido.

57

Se les propone vivir un mini proyecto, durante una maana, para luego revisar la experiencia
vivida y poder clarificar qu es un proyecto de aula y los elementos que lo componen.
Conscientes de la gran diferencia que hay entre la experiencia vivida por el grupo con el que se
trabaj y la que va a vivir este grupo que se integra, los miembros del equipo coordinador
asumen el riesgo pensando que esta diferencia puede superarse en la medida que se den espacios
de interaccin y reflexin sobre acciones pedaggicas conjuntas.
Ahora, ms a la distancia, se observa que esta experiencia no fue nada fcil, de modo que la
integracin se produjo gracias a la buena voluntad de todos los participantes y a las
caractersticas de los nuevos integrantes, sobre todo su buen humor y su apertura para aprender.
Tanto en los trabajos y conversaciones mantenidas durante la primera sesin de esta segunda
etapa, como en las observaciones y visitas realizadas a las diferentes escuelas, el equipo
coordinador percibe con fuerza un conjunto de dudas e interrogantes que los docentes plantean y
que son fuente de cierta inseguridad respecto a su trabajo en el aula. Dudas e interrogantes que
estn ms referido al mbito de lo metodolgico. En concreto se refieren a los siguientes
aspectos:
-

cambiar una prctica metodolgica por otra provoca conflictos personales si el docente no
tiene claridad sobre sus fundamentos tericos. Mucho ms si no hay dominio de tcnicas para
la implementacin del mtodo. Pueden hacer muchas actividades novedosas, pero que no
siempre estn unidas por un hilo conductor coherente. Problema que se agraba para la
profesora que se siente presionada por las familias que miden los avances de sus hijos en
lectura de acuerdo al enfoque silbico que ellos aprendieron. Esto se acenta en el caso de las
matemticas en el que se observa un menor dominio sobre los contenidos mismos a ensear.

trabajar con proyectos de aula y tener que responder a los requerimientos del sistema que
pide informes de las horas que se dedican a cada asignatura es algo que los docentes no
aciertan a conciliar y les causa molestias.

los horarios escolares tanto para los alumnos como para los profesores, han sido
estructurados para otro modelo de enseanza ms frontal, parcelado e individualista. Por lo
tanto no hay espacios para tareas colectivas ni en el aula ni en los tiempos de encuentro de
profesores. Los docentes tienen que ocupar siempre de su tiempo personal para tareas de
planificacin cuando quieren desarrollar este trabajo en equipo.

Las dudas e interrogantes que surgen respecto a estos aspectos aparecen de vital importancia
para los coordinadores. Motivo por el cual la segunda sesin de esta etapa "trabajando y
resolviendo problemas con los especialistas", se estructura con el aporte y participacin de
especialistas sobre lectura y matemticas a fin de afianzar en los participantes los principios
pedaggicos y las estrategias propias de este enfoque metodolgico de proyecto.
Al trmino de la sesin todos reconocen una mayor seguridad y claridad con respecto al enfoque
para ensear a leer a los nios. Expresan que el trabajo con la especialista (Josette Jolibert) les ha
58

posibilitado ordenar y clarificar ideas. Algunos sealan que lo importante de este descubrimiento
es que ha sido hecho mediante una confrontacin de teoras con elementos prcticos, viviendo
experiencias concretas, lo que ha permitido tener una mayor claridad respecto a los fundamentos
de este enfoque, "la mayor seguridad me da nimo para seguir adelante pues tengo ms claro qu
estoy haciendo".
Exactamente lo mismo sostienen respecto al trabajo con las especialistas en matemticas (Marta
Rivero y Pierina Zanocco), quienes les han entregado " recursos, fundamentos y estrategias para
apoyar a los nios en el desarrollo del pensamiento lgico". Reconocen que las matemticas no
son ni tan fras, ni tan exactas; que no estn desconectadas de la vida diaria y que se pueden
trabajar desde el nivel preescolar.
En esta sesin se elaboran nuevos proyectos. Algunos de ellos toman las propuestas mismas de
los nios al finalizar otros proyectos previos. Ahora, en todos ellos se observa un planteamiento
ms claro, una planificacin ms simple y segura. Lo importante es que los directores tambin
elaboran su propio proyecto para apoyar el trabajo de los docentes.
Los ejemplos que se proponen son:
-

"Buscando un tiempo para compartir, crecer y aprender"(directores y directivos)

"La aventura del saber: hagamos experimentos" (kinder)
"Leer, escribir y calcular para jugar "(primer ao bsico)
"Entremos al mundo de la televisin y aprendamos con ella"(segundo bsico).

El tema central de la ltima sesin es la evaluacin de la prctica pedaggica de los docentes

y sus efectos en los aprendizajes de nios y nias. Pero dentro de la organizacin de las
actividades se asegura un espacio para proyectar lo que ser, para los participantes, un trabajo
autnomo sin la presencia y asesora del equipo coordinador.
Cada participante llega con un informe escrito sobre su trabajo en el ao y que da cuenta de los
aprendizajes que propuso a sus alumnos, las estrategias elegidas por l para lograr tales
aprendizajes y los instrumentos con los que ha evaluado los logros de los nios.
Los datos e informaciones que cada uno presenta en su informe son compartidos en grupos por
niveles (kinder, primero, segundo y directivos) y a partir de los mismos, cada grupo nivel monta
una exposicin con los resultados ms relevantes y que deben referirse no slo a los logros, sino
tambin a debilidades existentes. Para esta exposicin los grupos contaron con recursos y
tcnicas diferentes (construir un noticiero, hacer un diaporama, preparar un informativo de TV,
etc.) las que permitieron dar un gran dinamismo al trabajo.
Los trabajos escritos de los participantes fueron recogidos por el equipo coordinador, ledos y
devueltos a sus autores con los comentarios respectivos. De esta manera se les pudo devolver a
cada uno cmo haba sido percibido por los coordinadores y qu aspectos de su prctica debe ser
mantenida, acrecentada o afianzada.
59

Como ltima actividad de este taller, cada equipo escolar se puso a trabajar en las proyecciones
para el 94, no slo elaborando proyectos, sino buscando estrategias para incorporar a otros
docentes en este tipo de trabajo e ir transfiriendo su experiencia al resto de la escuela. En este
trabajo, el equipo coordinador se quiso distanciar y slo un ao ms tarde hemos sabido qu
hicieron y cmo les fue sin nuestra presencia.
La segunda etapa dio lugar a un proceso de evaluacin completa de la experiencia tanto de los
participantes como de los coordinadores, en tanto propuesta para la articulacin entre el
preescolar y los primeros aos de enseanza bsica considerando las hiptesis generales. Sus
resultados constituyen el captulo siguiente.

60

V. EFECTOS DEL PROGRAMA

EDUCADORAS Y DOCENTES.

DE

PERFECCIONAMIENTO

EN

LAS

A continuacin presentamos los efectos alcanzados con la propuesta a partir del juicio de los
propios participantes del taller, entregados en las evaluaciones e informes parciales y final, as
como de las observaciones de clases y entrevistas realizadas por los coordinadores durante las
visitas a los establecimientos.
El impacto de los procesos vividos por el grupo se ha organizado a partir de las hiptesis
generales formuladas para elaborar el diseo con el fin de interpretarlos dentro del contexto de la
propuesta.

5.1. Cambios en las actitudes hacia los nios y con su quehacer.

Una de nuestras hiptesis se refiere a que las situaciones de aprendizaje propuestas en el Taller,
provocan en educadoras y profesoras receptividad de las capacidades de los nios y mayor
preocupacin por satisfacer sus necesidades de aprendizaje.
Tales actitudes provienen ms de su propia experiencia de aprendizaje que de la adquisicin de
teoras sobre el desarrollo y el aprendizaje infantil.
5.1.1. Descubren nuevas capacidades en los nios a partir de un clima de relaciones
prximo.
Sin necesidad de haber tenido que hacer ninguna exposicin tradicional sobre lo que pueden
inicialmente los nios y nias desde su ingreso a la enseanza preescolar, los participantes en la
experiencia, reconocen en s nuevas actitudes con sus alumnos a partir de la puesta en marcha de
ciertas condiciones que les han resultado fundamentales para aprender.
Este cambio en su percepcin de los nios y nias, y en sus fundamentos psicolgicos sobre el
aprendizaje, ya era expresado de manera incipiente al trmino del trabajo realizado en 1992. Ms
de la mitad de las docentes participantes de la experiencia sealaban entonces la importancia de
generar confianza en los alumnos a partir de su experiencia en las sesiones del taller, en las cuales
se "sintieron acogidas" y consideradas pues se las trataba "por su nombre". "Eso genera
confianza y nos prepara de manera positiva para aprender otras cosas. Con mayor razn si se
trata de los nios".
Reconocen que este tipo de ejercicios les permiti "aprender a no ser tan dura con los nios" y "a
usar los nombres de pila en las clases as como tener un saludo ms afectuoso con ellos."
Los ejercicios, reflexiones y discusiones experimentados en las sesiones, as como las acciones
pedaggicas realizadas en sus salas de clases les ha permitido ver a sus alumnos de distinta
manera. Ahora los creen capaces de ms cosas, sus expectativas sobre ellos son por lo tanto
61

mayores y, como consecuencia, entablan un tipo diferente de relacin pedaggica. " Me doy
cuenta de que mis alumnos saben un montn de cosas y a veces ms de lo que yo les enseo, slo
que lo saben de otra manera". Sin estas experiencias no me habra dado cuenta del inters que
tienen por saber ms".
No obstante, aunque estas disposiciones favorecen el clima de trabajo en la clase, es en la
segunda etapa que sus declaraciones integran observaciones sobre las competencias de sus
alumnos.
"Se ayudan entre ellos y explican mejor que una a los que no entienden bien"; " Quieren tener
xito, que los trabajos les resulten bien".
Esto tiene especial significacin en las educadoras de prvulos en tanto observan disposiciones de
los nios para aprender ms y leer.
Recordando y reflexionado la experiencia completa de taller, una de las educadoras de prvulos
dice que uno de sus mayores aprendizajes ha sido "confiar en las capacidades de los nios". Y su
compaera de establecimiento, expresa:
"Los nios de mi curso son capaces de leer y escribir. Aprend a creer ms en ellos".
Algo semejante seala una educadora de otra escuela:
"Descubr que los nios tienen inters por aprender y no slo por jugar".
Uno de los elementos constatado en las observaciones iniciales del proyecto, se refera a lo
rutinario del quehacer pedaggico, a las necesidades de mayores desafos de los nios y a la falta
de sentido en lo que se hace en la sala de clases.
Generalmente, educadoras y profesores hacen muchas cosas porque as est ordenado por los
programas o porque alguien les dijo que eso era lo que haba que hacer. Sin embargo, una
carencia generalizada y observada al inicio del taller, se relaciona con su poca claridad o
ambigedad sobre la finalidad que tiene para sus alumnos, los ejercicios o actividades que les
hacen para retener o memorizar.
Al final de la primera etapa (1992) el 100% de las participantes reconoca que al vivir
experiencias colectivas relacionadas con sus gustos, intereses, o necesidades, se les hacan
accesibles los sentidos de ensear a leer y escribir. As por ejemplo, al crear un cuento en forma
colectiva pudieron darse cuenta que son "capaces de organizarse, de aceptar y distribuir roles, y
de escribir para otros". Una profesora de segundo ao bsico, lo expresaba en su informe de la
primera etapa: "He descubierto el sentido del leer y escribir para la vida".

62

Pero es sobre todo despus de la segunda sesin de 1993 (julio) en la cual viven una experiencia
de lectura con la asesora de una de las especialistas invitadas, que enfatizan lo importante que ha
sido descubrir:
-

que leer es buscar el significado de un texto,

que interrogar un texto es construir su significado,
que leer no es decodificar.

Muchas sealan que lo importante de este descubrimiento es la manera cmo se ha hecho,

viviendo experiencias reales concretas, lo cual les permiti tener mayor claridad respecto a los
fundamentos de este enfoque pedaggico.
Una de las educadoras dice que estas situaciones le han ayudado a "clarificar el porqu y para qu
de nuestro trabajo". Otra profesora de segundo ao bsico seala: "Ahora tengo ms claro qu
es y para qu necesitan el aprendizaje los nios". "Eso hace que las clases sean ms vivenciales y
que los nios comprendan y aprendan mucho ms" subraya otra profesora de un primer ao
bsico.
5.1.2. Adquieren y desarrollan seguridad como profesionales.
En forma generalizada las participantes afirman "sentirse ms seguras" relacionando esta
confianza con sus observaciones sobre los nios y con una mayor claridad del porqu trabajar
apelando a sus capacidades e intereses.
Al final de la primera etapa, an cuando sealan otros efectos de su apertura hacia los nios,
(stos les exigan directamente hacer ms cosas, a veces se resistan a salir a recreo, haba
despertar de alumnos que parecan ms atrasados que el resto del curso, etc.) nunca expresan que
se sienten seguras para experimentar este enfoque en sus respectivas instituciones escolares. Por
el contrario, ms bien manifiestan muchos temores y dudas sobre logros efectivos en ellos y la
"ruptura de formas" tradicionales de enseanza.
Sin embargo, despus de la primera sesin de la segunda etapa (cuatro das de trabajo intensivo al
inicio del ao escolar de 1993), en el que con un duro y arduo trabajo elaboraron sus proyectos
(planes de trabajo para el primer semestre escolar), algunas comienzan a expresar que se sienten
seguras de lo que hacen, "porque los nios aprendieron ms y ms contentos en esas
organizaciones de actividades".
Una profesora de primer ao bsico dice:
"Este trabajo en equipo, produce en m sentimientos de mayor seguridad, confianza y nimo para
seguir en esto".
Esta seguridad tiene bases diferentes entre las docentes educadoras de prvulos y las de primeros
y segundos aos bsicos.
63

Las primeras sustentan su confianza principalmente en el descubrimiento que han hecho sobre las
capacidades de los nios con que trabajan:
Yo ahora me atrevo a dar (a los nios) mayor libertad para crear y ser actores ms que
espectadores. Ya no soy yo quin desarrolla las actividades, sino que ahora tengo plena confianza
en sus capacidades", dice una educadora de prvulos al dar cuenta de los desafos que presenta a
sus alumnos.
En cambio para las de primeros y segundos aos bsicos, su seguridad se asienta ms en su
propio liderazgo en la conduccin de la clase: organizarla, proponer actividades interesantes a los
nios y defender con fundamento el enfoque asumido en su trabajo.
Una profesora de segundo ao, especialmente vacilante y temerosa durante la etapa previa dice :

" Siento mayor seguridad y claridad en la organizacin de las actividades, en cuanto a

instrucciones, materiales y evaluacin". Y su compaera de nivel, agrega:
"Eso me ha hecho crecer en lo personal y sobre todo, me ha dado seguridad como
profesional para enfrentar a los nios en el aula".
Esta confianza en el proceso de acompaar y dirigir a los nios en aprendizajes orientados al
desarrollo de sus capacidades las lleva, en algunos casos, a tener intervenciones ya sea en
reuniones de docentes de sus propias escuelas, o en encuentros comunales, en las cuales se
atreven a fundamentar lo que estn haciendo. Una profesora expresa:
"Le perd el miedo a hablar y exponer delante de los otros lo que hago con mis alumnos.
Ahora cuando un directivo me hace alguna observacin me atrevo a discutirle y a explicarle
por qu estoy trabajando as con los nios".
Estas opiniones indican en primer lugar, que el cambio de actitudes consigo mismas y con sus
alumnos, estn muy relacionados. En segundo lugar, que cuando la innovacin se inserta dentro
de un contexto coherente que involucra su quehacer institucional, como lo es organizacin de las
actividades dentro de proyectos, lo aprendido puede formar parte de la representacin de su
saber hacer profesional.
5.2. Cambios introducidos en la prctica profesional del aula.
Otra de nuestras hiptesis se refiere a la facilitacin de la transferencia a la sala de clases. Es
decir, postulamos que esta experiencia de aprendizaje como personas adultas va a incidir en un
cambio significativo de las prcticas tradicionales de enseanza y, por ende, en una mayor
efectividad en los aprendizajes de los nios y nias de estos niveles, as como en una articulacin
progresiva de los mismos.
Las participantes dan cuenta de los cambios operados en su trabajo pedaggico en los diferentes
64

informes escritos y orales que hacen de su propia prctica. Sin embargo, lo novedoso es que el
cambio lo consignan los propios equipos directivos de las escuelas.
5.2.1. Educadoras y Profesoras se proponen conscientemente ser mediadoras en los
aprendizajes de nios y nias.
Hay un reconocimiento de parte de las educadoras y profesores participantes de los logros
alcanzados por ellas en este aspecto. El perfeccionamiento no ha quedado en el mbito de
enriquecimiento personal, sino que se ha dirigido a la transferencia en el aula.
Una educadora de prvulos, reconoce que...
"He reestructurado mis clases de una forma diferente a lo acostumbrado". Otra dice,
"Ahora planifico teniendo en cuenta los intereses de los nios e involucrndolos en
situaciones en las que pueden plantear hiptesis, resolver problemas y desarrollar su
lenguaje".
Una profesora de primer ao bsico, reconoce lo positivo que ha resultado...
"Trabajar en forma grupal en problemas abiertos, y en el uso de las claves de lectura
para iniciar a los nios en la misma."
Al mismo tiempo ellas advierten que esta transferencia ha sido costosa y dolorosa. Nada fcil. Ha
sido todo un proceso no exento de dificultades y rupturas. Consideramos elocuente el testimonio
de una de las educadoras de prvulos al respecto:
"Al comienzo me era muy complicado planificar actividades con esta metodologa, si
bien entenda que era favorecedor para los nios. Me costaba mucho desarraigar la
metodologa tradicional en la que yo estableca al curso los aprendizajes desde los
programas establecidos. Ubicarme en un rol de facilitadora no fue fcil puesto que
orientar el trabajo de los nios es un proceso que tuve que habilitar ya que ellos no
eran gestores, organizadores y evaluadores de sus aprendizajes. En un principio
sacaba poco partido de las estrategias planteadas. En ocasiones se transformaba en
algo que terminaba yo concluyendo y esa no era la idea. Tuve que erradicar trabajos
guiados permanentemente por m, las plantillas (de evaluacin) y estar ms atenta a
las preguntas de los nios que expresan su curiosidad y deseo de conocer lo que estn
viviendo. En cuanto a la organizacin tambin se logr un aprendizaje mutuo. Por
una parte los nios proponan y organizaban actividades. Por otra, yo rescataba lo
importante a resaltar en las mismas y orientaba nuevas posibilidades. Pero antes de
conseguir esto vivimos situaciones de desorden y falta de respeto entre nosotras,
donde cada uno senta vlida su propuesta sin aceptar la de otra".
Una profesora de segundo ao bsico, tambin subraya lo difcil que ha sido iniciar a sus alumnos
en el trabajo grupal:
65

"En un comienzo la dificultad se present porque a los alumnos les costaba respetar
su turno para hablar, elegir al secretario de grupo o al que explicara el trabajo.
Todos queran hacerlo sin tomar conciencia de qu haba que hacer, o si eran
capaces de hacerlo. Todo esto se ha ido superando, se apoyan mutuamente y
comparten el trabajo."
Un aspecto central en esta transferencia es el hecho de que las profesoras realizan una prctica
pedaggica centrada en los nios y nias quines se van convirtiendo en verdaderos actores en el
aula. Eso se manifiesta porque sus alumnos participan de las planificaciones de las actividades y
recursos educativos que se requiere para ello.
As lo expresa, otra profesora de segundo ao:
"He tomado ms en cuenta los intereses de los alumnos, porque he planificado en
conjunto con ellos. Las actividades las he realizado con material ms entretenido y
adecuado a sus intereses. Los aprendizajes los he planificado pensando siempre en los
alumnos, en lo que ellos realizarn, no tanto en la ayuda del profesor, de manera de
hacerlos independientes para avanzar en el logro de la lectura escritura y clculo. He
aprendido a confiar que los nios y nias son capaces de hacerlo solos teniendo al
profesor como gua, a creer en ellos. He logrado mayor claridad y seguridad en la
organizacin de cada actividad realizada en la sala de clases."
Este nos parece un aspecto muy importante por cuanto refleja coherencia y consistencia respecto
de sus expectativas positivas sobre las capacidades de sus alumnos, puesto que planifican desde
sus intereses y no como antes a partir de programas establecidos y rgidos.
En las observaciones de clases realizadas por el equipo coordinador se registra un clima de
trabajo productivo colectivo. En su mayora los alumnos operan interactuando en su grupo o con
otros grupos. Los nios se ven contentos e interesados en las actividades, y lo hacen de manera
bastante autnoma, slo algunos buscan a la profesora para clarificar algn aspecto. Claramente
la profesora es una gua y un recurso ms disponible para ellos. Cabe destacar que el buen humor
en la relacin de las docentes con sus alumnos anotado en la primera etapa, es permanente y
generalizado en las clases observadas de la segunda etapa.
Un tercer aspecto que nos parece importante destacar en este esfuerzo por ser mediadoras
eficaces, se refiere al tipo de actividades presentadas a los nios.
Hay clara conciencia en las educadoras y profesores que los nios avanzan en los aprendizajes
en la medida que se los invita a vivir situaciones que son desafiantes para ellos. Cuando lo que se
pide a los nios es que realicen cosas que ya saben hacer, esto no resulta atrayente. Ocurre lo
contrario, si se los invita a hacer cosas difciles y con la promesa que se los va a acompaar para
brindarles ayuda cuando sea necesario. Una profesora de primero bsico, lo expresa cuando dice:
66

"Aprend a usar estrategias nuevas, a planificar con proyectos, a combinar

metodologa, a plantear situaciones problemticas y difciles del diario vivir sobre las
que los nios tienen que resolver".
Una educadora de prvulos, cuenta que se ha atrevido "a elevar el nivel de exigencias en la
entrega de contenidos". Y su colega del curso paralelo afirma en uno de sus informes sobre sus
clases: "He descubierto que los alumnos se aburran porque lo que yo les propona hacer como
aprendizaje era algo que ya saban. Desde entonces los desafo a tareas ms complejas y en las
cules tienen que hacer nuevos aprendizajes para realizarlas ."
Las observaciones de salas de clases del equipo coordinador durante la segunda etapa del
perfeccionamiento tambin confirman la preocupacin de las profesoras en la sala de clases para
hacer que el trabajo de nios y nias est centrado en desarrollar competencias y habilidades
referidas al lenguaje escrito y a las matemticas.
Las clases estn estructuradas en secuencias o momentos intencionados de parte del profesor y
las educadoras. Hay una bsqueda genuina de producir un proceso organizado de aprendizaje en
los nios. Se presentan situaciones iniciales, se trabaja en torno a la experiencia de los nios y
luego se presentan nuevas situaciones para resolverlas con instrucciones, informaciones
disponibles y/o explicaciones. Generalmente stas ltimas las va dando la profesora en los grupos
de acuerdo al proceso que estn realizando. Un elemento importante que aparece de manera
generalizada, es que en la mayora de las clases los nios cuentan con recursos educativos para
realizar un trabajo con sentido. Los problemas estn escritos en dito y disponibles para cada
grupo, hay fichas para consulta, diarios y revistas, mapas, planos y afiches para interrogar los
textos. Las salas a su vez estn plenas de trabajos actualizados de los grupos, de modo que en la
mayora de ellas es posible seguir la secuencia que ha ido teniendo el proyecto del curso.
No obstante, aunque las actividades observadas estn vinculadas a la vida diaria no siempre
tienen una clara referencia al proyecto, de modo que en algunas de ellas el hilo conductor del
trabajo se desdibuja. As por ejemplo si los nios estn trabajando en el proyecto "Conozcamos
nuestro pas," los problemas matemticos que resuelven relacionados con las ventas y compras
cotidianas no hacen referencia a la localidad, alimentacin o vestuario de las zonas que estn
estudiando.
Respecto a la interrogacin de textos, todas han incorporado el enfoque pero con niveles de
tratamiento diferentes. Mientras algunas - especialmente de primer ao- lo usan sistemticamente
frente a cualquier texto e interrogan con sus alumnos de diversas maneras el escrito, otras lo
hacen slo frente a una nueva lectura o en el momento inicial de un proceso mayor, abordando la
mayora de sus pasos pero sin profundizarlos. Ello hace diferencias en la actitud de los nios al
aproximarse a una lectura. En aqullos cursos donde la interrogacin de textos es habitual hay
una actitud de alerta y motivacin permanente en los nios, en los otros la lectura constituye para
los alumnos ms un trabajo que un desafo interesante.
En cuanto a matemticas no cabe duda que han comenzado a trabajar con los nios problemas
67

con sentido para ellos. No slo es la profesora y educadora la que plantea problemas sino que lo
hacen los mismos nios, incluso en el preescolar. Al respecto situaciones como registrar la
asistencia, distribuir materiales, programar una salida son convertidos por los nios pequeos en
problemas que quieren resolver. En primer y segundo ao, las profesoras utilizan materiales
educativos disponibles para ensear a operar con clculo mental y con juegos. No obstante, falta
dominio en los mismos profesores en los aspectos relacionados con las nociones matemticas y
operaciones mentales que se requieren para la enseanza de la divisin o la resta con reserva. Se
hace evidente que es hacia la adquisicin de estos dominios que deben dirigirse nuevos talleres de
perfeccionamiento de los docentes.

5.2.2. Percepcin de los directivos de un nuevo estilo de profesionalismo pedaggico de las

profesoras.
Los informes de los equipos directivos destacan cambios en la postura y disposicin de las
educadoras y profesoras.
En las visitas realizadas a las salas de clases observan que:
"Los nios y nias trabajan en tareas bien definidas y referidas la mayora de las
veces, a situaciones cotidianas que hay que resolver, por ejemplo: escribir una carta
invitacin a los padres para la exposicin del curso, clasificar los insectos recogidos
para el insectario que se han propuesto hacer, acordar las preguntas que van a
formular a las autoridades de la comuna que van a visitar, etc. Adems, organizados
en grupos y en un ambiente muy agradable y relajado".

Constatan que las profesoras inician sus clases invitando a los alumnos a dar sugerencias y
proponer actividades, usando un lenguaje preciso y claro; a participar en proyectos de aula con
sentido para ellos por cuanto se relacionan con sus intereses (por ejemplo, organizar un partido
de ftbol con el grupo de otro nivel paralelo, confeccionar un peridico sobre cmo es la
comuna, o hacer una exposicin de las leyendas y tradiciones de la comunidad. Tambin
observaron reacciones de los nios a estas propuestas, trabajando con dedicacin en tareas de
uso del lenguaje y de problemas de matemticas con el afn de tener xito en el proyecto asumido
por el grupo curso. Ven aparecer un nuevo tipo de apoyo flexible de las profesoras, pues
permiten a los nios y nias hacer las actividades segn su ritmo e intereses, mostrndose
disponibles para responder a sus demandas, dar sugerencias para buscar alternativas de solucin,
entregar informaciones que les dan posibilidades de probar de otra manera, permitir que los que
comentan errores les expliquen por qu ha ocurrido as.
En fin, tambin los directivos revisaron las guas de apoyo que han preparado para el trabajo de
sus alumnos y los registros individuales que han llevado sobre su propia prctica en la sala de
clases. A partir de ello consignan su preocupacin por elaborar instrumentos para medir avances
y dificultades en los aprendizajes y calificar cambios.
68

El informe que hacen los equipos directivos sobre los profesores de sus establecimientos que han
participado en la experiencia, da cuenta de variados logros. Estos han incidido en el clima de
trabajo de cada una de las instituciones dado su desarrollo creciente como profesionales. No
obstante, tambin sealan limitaciones o carencias que an persisten.
Dos de los integrantes de una Unidad Tcnico Pedaggica, a partir de sus observaciones de
clases sealan que:
"Ha mejorado el manejo grupal, claridad en sus presentaciones y propuestas,
seguridad en su trabajo. Aunque a veces se desalientan por no conseguir un logro
rpido en sus alumnos, o se pierden en sus propsitos por cosas poco trascendentales.
Se puede observar un buen trabajo, actividades planificadas de acuerdo a intereses de
los nios, creativas y motivadoras. Se ve un gran avance y logro de los colegas en
relacin a los otros que no han asistido a los talleres".
Por su parte, el equipo coordinador constat respecto de los propsitos, que en algunos casos las
planificaciones de clases no especifican o precisan los aprendizajes esperados. Por ejemplo, se
dice " sern capaces de describir lminas", o bien "leer y comentar" pero no se seala qu
lminas, qu lecturas y comentarios y con qu fin se pretende tal logro. Asimismo, se observ en
algunas clases que las instrucciones no siempre se escriben o se leen en voz alta tomando el
tiempo para que los nios pongan atencin y recuerden lo que hay que hacer. Hay en las
profesoras y educadoras un cierto temor a ser directivas cuando dan instrucciones y por eso
actan con ambigedad, lo que hace que los nios pierdan tiempo en clarificar lo que van a hacer.
Dentro de los logros, la directora de una escuela, reconoce que el que ms le ha llamado la
atencin en las educadoras y profesoras de su establecimiento, es su esfuerzo para no disminuir o
limitar los contenidos a tratar, "constituyendo esto uno de los mayores desafos de su prctica
tradicional, ya que con esta disposicin corren el riesgo de tener que aprender junto con sus
alumnos".
Por su parte, el director participante de otro establecimiento, sostiene que se puede esperar ms
de las educadoras y profesoras para que "tengan una mayor agilidad y flexibilidad para variar y
cambiar lo planificado dadas las situaciones emergentes que atraviesan la vida escolar".
Todos los directivos estn de acuerdo en afirmar que uno de los mayores impactos de la
experiencia es lo que han podido observar en los docentes y que ellos lo denominan "crecimiento
en lo profesional". La jefe de una Unidad Tcnico Pedaggica, lo especifica en los siguientes
trminos:
-

un cambio de actitud frente a los alumnos,

seriedad en el cumplimiento de sus tareas y horarios.
capacidad para seleccionar aprendizajes relevantes y con intencionalidad para los
nios.
69

Desde el equipo coordinador se resaltan tres elementos relacionados con el desarrollo de

actitudes profesionales de los participantes.
a)

La bsqueda de transferencia al aula se da de manera consciente en las educadoras y

profesoras, enfrentando problemas y dificultades que para ellas son significativos de
modo que la intencin de cambiar su prctica es verdadera. Adems en las sesiones de
visitas colectivas especifican abiertamente qu sentidos le dan a las alternativas
metodolgicas trabajadas en el taller y cmo proceden segn sus necesidades y los
ajustes que buscan frente a los diferentes tipos de alumnos. De este modo la transferencia
no es lineal sino apropiada segn el estilo y decisin de cada una.

b)

La intencionalidad de cambio es visible para los directivos que acompaan el proceso

desde el taller a la escuela, de modo que el trabajo de educadoras y docentes deja de ser
aislado e invisible, pues hay interacciones nuevas al interior de la escuela.

c)

Los directivos se apropian de aspectos vinculados a la gestin pedaggica, en especial,

observando el trabajo de las docentes y los efectos en sus alumnos con criterios
relevantes. De este modo, la reflexin y la crtica constructiva cuentan con bases para
desarrollar intercambios generadores de mejores aprendizajes. Se ha iniciado un clima
profesional de trabajo de "puertas abiertas" en el cul las visitas y observaciones de clase,
las dificultades y avances son consideradas acciones necesarias para el intercambio y
apoyo profesional.

5.3. Comunicacin y difusin de sus cambios a otros docentes.

Una tercera hiptesis gua, se refiere a la comunicacin de la experiencia vivida y al convertirse
de esta manera en agente activo de cambio en la institucin escolar en la que se trabaja.
Al final de la primera etapa haba algunas seales de este impacto. Los equipos escolares de cada
una de las instituciones participantes llegaban a cada taller contando que el resto de profesores y
profesoras de su escuela les decan: " Qu pasa con ustedes y sus famosos talleres que estn
siempre con tanto nimo para trabajar?" O bien, haba inters porque las educadoras y profesoras
contaran qu haban vivido o realizado en la sesin.

En las entrevistas y visitas realizadas por los coordinadores a los equipos directivos, se haca
presente que las profesoras solicitaban a la direccin tiempo del establecido semanalmente para
los Consejos de Profesores, pues queran contar lo que estaban haciendo y descubriendo. En los
establecimientos que as lo hicieron se produjeron interesantes debates y cuestionamientos sobre
la prctica escolar de la escuela. Como consecuencia de compartir en ella su experiencia, llegaron
al equipo coordinador solicitudes de los establecimientos para que docentes de otros niveles
pudieran participar. Demanda que no fue posible satisfacer debido a la naturaleza del proyecto.
70

Se trata de distinguir dos tipos de cambios en los participantes. Uno se refiere a la comunicacin
entre educadoras y profesoras que comparten la experiencia de perfeccionamiento. Y el otro, se
relaciona con la comunicacin que hacen tanto de su nueva experiencia como de los cambios
pedaggicos que estn implementando, al resto de educadoras y profesores de su escuela no
participantes del proceso.

5.3.1. Las ventajas de constituirse como equipo de profesionales.

Sin duda que este es uno de los mayores logros del proyecto, y confirma al mismo tiempo, la
importancia de los criterios de inscripcin y participacin en el taller de equipos escolares, a pesar
de que la organizacin de funciones y horarios de las escuelas no lo facilita. Las educadoras y
docentes participantes no coincidan en sus horarios. Unas tenan horarios de maana y otras de
tarde. Las Unidades Tcnico Pedaggicas no siempre velan por establecer y asegurar espacios de
encuentros entre los profesores de un mismo nivel. Ms bien hay una preocupacin de que los
cursos funcionen, pero no la de buscar alternativas de encuentro para que sus intercambios sean
verdaderamente efectivos. En la prctica escolar comn, cada educadora o profesora hace su
propia planificacin, busca su propio mtodo de trabajo, resuelve a su manera y como puede, los
obstculos que pueda encontrar respecto a los aprendizajes, etc. Es decir, el verdadero trabajo
cooperativo en las escuelas es dbil y por ello mismo, es una de las razones de la rutinizacin de
la prctica y de menor avance en resultados.
Constituirse como equipo para pensar juntos lo que es conveniente hacer, revisar lo que se est
haciendo, apoyarse en el trabajo de elaboracin de materiales es reconocido por las educadoras
y profesoras como uno de los mayores aprendizajes adquiridos y del cual se derivan otros
muchos.

Una educadora de prvulos, dice:

"El compartir la planificacin, ideas, actividades, el trabajar juntas para un mismo
fin y estar hablando lo mismo, sirve de refuerzo y otorga seguridad para hacer un
mejor trabajo".
Una profesora de segundo ao, refirindose a los encuentros semanales mantenidos con las
colegas de su mismo nivel expresa que:
"Han sido importantes y positivos para contarnos qu hacamos y cmo, aclararnos
las dudas y problemas, o el apoyarnos en el intercambio de materiales".

5.3.2. Efectos a nivel de la escuela.

71

Este espritu cooperativo aparece tan potente en la escuela que se convierte en uno de los
indicadores diferenciadores entre los profesores que estn en la experiencia y los que no. Desde la
perspectiva de los equipos directivos, es desde dnde mejor se visualiza este impacto del trabajo
de equipos, su incidencia en la tarea pedaggica de la sala de clases as como su influencia en el
ambiente general del establecimiento.
"Aprecio del trabajo colectivo que ya no quedan individualidades solitarias en las personas
que han asistido al curso. Y los que no han participado en la experiencia se muestran
interesados por la misma", expresa un docente directivo.
La directora da su testimonio en los siguientes trminos:
"El planificar con el sistema de proyecto ha sido til para los profesores porque les
ha facilitado su trabajo y han tenido la oportunidad de realizar una planificacin
participativa, donde los alumnos han sido los principales actores aportando
actividades para el proyecto, por lo que se sienten comprometidos y motivados. Ese
sistema le exige al profesor no establecer lmites a los contenidos que va a tratar. Eso
se ha percibido en nuestra escuela y los logros han sido satisfactorios. Pero todava
persiste miedo al cambio que se est dando".
Un miembro del equipo directivo de otro establecimiento expresa:
" Se observan situaciones opuestas entre los profesores participantes en el proyecto
CIDE y los profesores de otros niveles que no participaban en el proyecto. Esto se
manifiesta en relacin a los objetivos, como por ejemplo que en segundo ao trabajan
todos objetivos semejantes, mientras que los paralelos de sexto tienen objetivos
marcadamente diferentes".
La jefe de la U.T.P. del mismo establecimiento seala que es importante este trabajo porque el
equipo profesional se constituye:
"Utilizando la metodologa de proyecto como un instrumento que ayuda a organizar con
coherencia las actividades en la sala, estableciendo previamente el punto de llegada, es decir,
metas y objetivos claros y posibles de medir, tomando en cuenta intereses y expectativas de los
nios, determinando en conjunto alternativas, recursos y situaciones de evaluacin,
seleccionando aprendizajes relevantes, y dando intencionalidad y sentido a los mismos (para
qu aprenden)".
Por su parte, el director del establecimiento reconoce una serie de competencias que desarrollan
en este trabajo cooperativo y que estn ausentes en los docentes que no participaron de la
experiencia:
"Se observa un avance significativo, sobre todo cuando el trabajo se ha hecho en
equipo. Las personas que no han asistido al taller aparecen como desvinculadas y
72

desprovistas de recursos para hacer un trabajo preciso, real y medible".

Estas diferencias llevan al conjunto de participantes de una escuela a ofrecer y dar un taller de
apoyo en las estrategias pedaggicas utilizadas en sus clases, a los colegas de otros cursos que
estn interesados en mejorar su prctica docente. En tanto agentes educativos de sus pares,
reconocen y acogen su proceso de dificultades y temores porque ellas lo han vivido. Desde el
nivel de directivos existe el mximo inters por establecer un equilibrio de calidad a nivel de la
escuela por lo que se movilizan los recursos disponibles para ello: horarios, caf, reproduccin de
documentos, etc.
5.4. Permanencia de la innovacin en las escuelas.
Durante 1994 no fue posible hacer actividades con los equipos docentes, pues el equipo entr en
nuevas actividades para insertar esta experiencia a nivel de sistema. Como nos interesaba conocer
qu haba pasado a nivel de prcticas docentes y de organizacin profesional, invitamos a las
educadoras y profesoras a una reunin de intercambio de las experiencias realizadas sin el apoyo
del equipo coordinador.
Asistieron 20 participantes quines sealan lo siguiente:
La metodologa de proyectos les es muy til para organizar las actividades de la clase e integrar las
asignaturas en el caso de la enseanza bsica. Algunos ejemplos de proyectos realizados en los
diversos grados:
" Ambientacin de la sala", " Conociendo y aprendiendo a querer a la escuela," Valorando el
ambiente", "Aprendiendo cuentos orales", "Yo pienso y aprendo," " Visitando Santiago",
"Integrando los continentes (Africa y A. Latina), etc. En el preescolar, adems de los proyectos
han iniciado a los nios en estimulacin con el lenguaje escrito y esto ha hecho que nios de prekinder (4 aos) reconozcan su nombre, empiecen a leer espontneamente en la calle y desarrollen
su lenguaje oral y vocabulario como nunca haba sucedido antes.
En primer y segundo ao de enseanza bsica han entregado los cursos sin problemas de lectura
y empezando a escribir con bastante soltura en forma creativa. Sealan que algo pasa que al
trabajar de esta manera disminuyen o se superan tipos de dificultades que constituyen a muchos
nios como con" problemas lectores".
Las profesoras de estos grados han elaborado, a partir del enfoque trabajado en el taller, su
propio mtodo para ensear la lectura y la escritura, en el cul establecen pasos graduales,
usando los criterios que recibieron. No hacen aplicacin de recetas, sino recreacin de situaciones
y tcnicas. La interrogacin de textos con los escritos de la vida diaria ya no es una novedad y es
un recurso realmente efectivo que desarrolla la inteligencia de los nios y el despertar de nuevos
intereses. Esto hace que de cursos de 43 o 45 alumnos slo uno o dos han quedado sin lograr el
aprendizaje propuesto por ellas: terminar el ao leyendo o escribiendo bien.
73

A juicio de los coordinadores, permanece una confianza grande en las capacidades de los nios,
lo cual tiene que ver con el xito de su gestin. Sin embargo, aunque muestran que los nios
inventan cuentos y los escriben, no los editan. Esto puede estar relacionado con una carencia
propia de los docentes que tampoco son dados a escribir sobre lo que hacen para comunicarlo y
difundirlo. Habra que sacar ms provecho a este recurso para fortalecer mejor la escritura.
Hay un esfuerzo muy particular para tener a la familia informada de lo que se hace y quiere hacer
en clase. Se solicita su apoyo sugiriendo cmo lo pueden prestar desde su tarea especfica como
pap o mam. Este aspecto y el resultado que han tenido con los nios, ha hecho que las familias
apoyen decididamente el trabajo escolar de las educadoras y profesoras, sobretodo porque
pueden colaborar con sus hijos e hijas desde la casa y la vida cotidiana.
Educadoras y profesores ya no tienen los temores de antes para enfrentar y resolver problemas
en las clases de otra manera, pero s reconocen problemas relacionados con la planificacin de las
actividades de la clase. La metodologa de proyectos les demanda otro estilo de trabajo, una
previsin y organizacin de las clases con anticipacin pues las actividades suponen visitas, uso
de materiales, permisos de la administracin escolar, convocatoria y acuerdos de apoyo por parte
de las familias, etc. A su vez esto les significa enfrentarse con los estamentos burocrticos de la
Municipalidad o Ministerio que demandan otras formas de planificacin y evaluacin y a quines
hay que convencer de esta nueva forma de trabajo. Por su parte la vida escolar est llena de
imprevistos y no siempre pueden integrarlos a tiempo en las propuestas que estn trabajando.
Son estos aspectos los que les hacen plantear su disposicin a participar en nuevos
perfeccionamientos que profundicen el estilo de trabajo y les ayuden a afianzar y consolidar las
estrategias pedaggicas.
Desde el punto de vista de las conversaciones pedaggicas entre niveles, se notan grupos
escolares cohesionados, que siguen cooperando, compartiendo. Sin embargo, el horario de
contratacin y permanencia en la escuela sigue siendo un factor disociador de tales actividades.
Estas las han podido realizar especialmente en el primer semestre escolar, pues el segundo
semestre es un perodo muy demandado por las actividades extraescolares y las demandas desde
la comunidad.
Al respecto, los directivos estiman que tales aspectos requieren de una forma de planificacin
estratgica que les permita gestionar tales conversaciones y actividades de manera racional y
adecuada a las necesidades de aprendizaje de los alumnos. No obstante, hay mucha energa y un
notable mejoramiento de la calidad de vida al interior de las escuelas.

5.5. Evaluacin externa del programa de perfeccionamiento.

Cabe sealar que este programa estuvo sujeto a una evaluacin externa, solicitada por la agencia
que lo financi la cual fue realizada por un equipo de la Universidad Catlica de Santiago.
74

El equipo evaluador constata desde sus propias observaciones de aula y entrevistas a los
participantes de distintas unidades educativas, la direccin de los cambios en el mismo sentido
que lo han hecho los participantes y coordinadores responsables del taller, es decir, a nivel de
condiciones y estrategias para ensear en el aula, de formacin de equipos en la escuela y de
identidad profesional de las educadoras y docentes.
En su informe concluye que la pedagoga por proyectos implica un importante cambio en el estilo
de hacer docencia lo cual significa un quiebre en la enseanza tradicional por asignaturas. Es en
esta pedagoga que el rol directivo se hace protagnico, pues si ste no est comprometido, no
existe la posibilidad de que se instale en la unidad educativa, aunque participen algunos
profesores comprometidos. No obstante, aunque los directivos no estn involucrados en esta
formacin, la propuesta no deja indiferentes a los docentes y educadoras que han participado al
menos en la primera etapa. En su quehacer de aula permanece la atencin a las condiciones que
favorecen los aprendizajes de los nios y una bsqueda personal de alternativas de aprendizaje
relacionadas con sus intereses, capacidades y experiencias.

75

VI CONCLUSIONES
El proceso de formacin continua que ha implicado este modo de abordar el perfeccionamiento
de educadoras y profesoras, da cuenta de cambios significativos apreciados y juzgados por los
participantes, los coordinadores y la evaluacin externa. Estos cambios se dan en el trabajo de
aula con los nios del nivel preescolar y bsico, en la forma de relacin de educadoras y
profesores con la familia y en la constitucin de equipos pedaggicos al interior de las escuelas
orientados a producir articulacin entre los niveles de preescolar y enseanza bsica.
El proceso de formacin se ha dado mediante un taller de perfeccionamiento en dos etapas con
encuentros intensivos mensuales (en la primera etapa) y trimestrales (en la segunda). En dicha
experiencia se han focalizado los requerimientos personales y profesionales de educadoras y
docentes y las maneras de satisfacer las necesidades de desarrollo y aprendizaje de los nios.
En lo personal, el factor ms relevante para los participantes del taller es la valoracin y respeto
por su experiencia previa como educadoras y docentes, sus sentimientos y emociones frente a las
dificultades de su quehacer, el deseo de romper con el aislamiento en su trabajo y de ser
reconocidas como personas capaces de buscar alternativas ms satisfactorias en su trabajo y
relacionadas con su propio contexto laboral.
En lo profesional, la propuesta se centra en las demandas de conocimientos y estrategias para
hacerse ms efectivos en su trabajo con los nios. Esto supone concebir el proceso de formacin
continua como una construccin paulatina personal y colectiva que requiere de una manera nueva
de aprender en funcin de los nios que educan y de los contextos escolares en los que laboran.
Este modo de aprender se relaciona con:
-

Revisar los modos de ser y actuar en el rol de educadores por medio del ensayo con nuevas
experiencias;

Contar con momentos de reflexin para asimilar y comparar las diferencias con su proceder
histrico buscando los sentidos nuevos que les aportan esas experiencias y revalorizando los
antiguos cuando aseguran efectividad en el desempeo profesional.

Realizar con los pares las bsquedas de alternativas pedaggicas, asumindolas como
desafos y por tanto con la incertidumbre no slo de su efecto, sino del significado que tienen
para los nios, sus familias y el resto de los colegas al interior de sus unidades educativas y en
otras organizaciones.

Disponer de marcos tericos, de resultados de investigacin y de interlocucin para

comprenderlos, discutirlos y revisarlos de manera permanente.

Junto con eso, est la experiencia de reorganizar su rol acompaados de los directivos y de
76

aprender a asumir un desempeo pblico con ellos y frente a ellos, de modo que las
relaciones laborales se centran en la toma de decisiones participada y por tanto en el
compromiso y la responsabilidad de equipo. Los efectos de esta manera de formarse en
servicio, hacen que en el aula y en la escuela se pongan en juego las caractersticas de un
mediador efectivo que conoce las condiciones para lograr aprendizajes significativos:
-

Desarrollo de actitudes positivas hacia sus alumnos, observaciones de sus avances y

dificultades en un estilo diferente al tradicional, la incorporacin de los intereses y
experiencias de los nios en las propuestas de aula;

Reconocimiento y atencin a sus capacidades y demandas de mediacin por parte de la

educadora o el profesor;

Consideracin de las metas de aprendizaje propuestas por el sistema sin limitarse a ellas, y
finalmente,

Atencin a las demandas y necesidades de cooperacin de las familias en los procesos de

formacin personal y de escolaridad de sus hijos.

La constitucin de equipos de trabajo, (entre el nivel preescolar y bsico) ha incidido en el

desarrollo de su autoestima como educadores y en la manera de representarse su desempeo
profesional, hasta el punto de constituirse en algunos casos en agentes de capacitacin de sus
colegas.

La participacin de los equipos directivos ha dado tambin sus frutos en este sentido pues en sus
escuelas se busca mejorar el nivel de educacin que en ellas se imparte. Quines deben liderar la
conduccin y gestin de los establecimientos han aprendido a observar y distinguir acciones
pedaggicas efectivas, a colaborar con ellas y a expresar opiniones dentro de un espritu de crtica
constructiva, as han abierto espacios para que el proceso se instale en el establecimiento. De esta
manera el trabajo de educadoras y docentes deja de ser aislado y oculto para constituirse en una
responsabilidad compartida.
Sin embargo el camino no est del todo recorrido ni acabado, la entrevista final y la evaluacin
externa as lo indican. Est en manos de los equipos y escuelas el poder afianzar, profundizar y
abordar los procesos que no se han completado, en especial a travs de otras experiencias de
formacin continua que les permitan consolidarse en la planificacin de estrategias y metas de
aprendizaje, en el conocimiento de nuevas maneras de aprender y ensear matemticas, en la
evaluacin de procesos de aprendizaje y en especial, en el desarrollo del liderazgo en la gestin
pedaggica del personal directivo.

77

Para quienes forman de manera continua a estos formadores, es decir los coordinadores del
perfeccionamiento, esta experiencia ha implicado tambin un aprendizaje arduo y fascinante.
Entre ellos destacan:
La importancia para cambios significativos en la prctica educativa de la aceptacin del proceso
individual y colectivo de los participantes en el proceso de cambio. Ello requiere del desarrollo de
una genuina postura de acogida de parte de los conductores del proceso, de observacin y de
autocrtica para reajustar y elaborar proposiciones relacionadas con las necesidades y demandas
de los participantes.
Asimismo, demanda revisin y preparacin de situaciones, materiales educativos y documentos
que focalizan temas e integran disciplinas y estrategias para ensearlas, teniendo en cuenta que se
trata de la formacin de adultos mediadores del aprendizaje de nios de sectores desfavorecidos
que se inician en la educacin formal. Es una forma de modelar que el profesor es un gua en el
proceso de aprendizaje y un recurso para satisfacer las necesidades de aprender ms.
En todo proceso de aprendizaje hay dificultades. Es posible anticiparse a ellas y reconocer los
conflictos que se viven en la interaccin de los grupos y con los propios coordinadores producto
de la ansiedad, temores y rechazos a los cambios de posturas instalados en los educadores. A su
vez, es relevante revisar los propios sentimientos y actitudes resultantes de los conflictos y
procesos de cambio de los participantes, expresando sentimientos, buscando comprenderlos en
conjunto con ellos, pues disminuye el temor a las controversias y da confianza para la bsqueda
de soluciones.
El registro, anlisis y reflexin dentro del equipo sobre los avances y dificultades de educadoras y
profesores es un recurso fundamental. Permite la elaboracin de hiptesis interpretativas para
apoyar logros y superar obstculos en su manera de comprender los significados del lenguaje y el
desarrollo del pensamiento lgico en el proceso evolutivo y de aprendizaje de los nios.
Una conduccin efectiva exige a los coordinadores responsables del proceso, realizar lecturas,
elaborar sntesis tericas y an confrontar con expertos los quiebres y deficiencias de la
formacin y la prctica pedaggica para atenderlos en forma adecuada.
El seguimiento realizado mediante visitas, entrevistas observaciones y reuniones con los equipos,
permite sostener que un cambio real y permanente en la calidad de los aprendizajes de los nios
depende de la manera como los educadores y docentes se sitan y construyen su identidad
profesional a partir de sus necesidades personales, profesionales y de los contextos en los que se
desempean. Por tanto requiere de tiempo, al menos de cuatro aos, de modo que el proceso
concite la participacin de las unidades escolares completas, lideradas por su personal directivo.
Es el equipo completo el que investiga, ajusta, analiza, implementa e instala el cambio en funcin
de la calidad no slo de los aprendizajes de los nios, sino de la vida laboral que construyen ellos
mismos.
Al mismo tiempo la formacin permanente de profesores en servicio, lleva a plantear una revisin
78

de la formacin inicial de educadoras y docentes en las instituciones formadoras. No cabe duda

que la formacin permanente tendra otros contenidos y tareas, si la formacin inicial asegurara
bases terico prcticas, enfoques integrados de disciplinas, uso de tcnicas de investigacin
adecuadas a contextos y situaciones reales, preparacin en los dominios afectivo, social y
cognitivo al interior de las disciplinas especializadas. Se dirigira ms bien a apoyar
experimentaciones en innovaciones pedaggicas, a preparar a los profesores en la difusin de sus
experiencias y resultados, en fin, a abrir escenarios para que el rol del educador emerja como
generador de propuestas culturales que favorezcan el desarrollo de nios, jvenes y adultos en
una diversidad de posibilidades fundadas en el derecho consagrado a la igualdad de
oportunidades en la educacin formal.

79

BIBLIOGRAFIA
Alvarez, F. Avils, M.C. y Bustos, L. "Profesores buscan transformar la escuela". En Aula 2000.
Vol. V. N5 U.C. Temuco, 1988.
Alvarez, F. "La incidencia del perfeccionamiento docente en el desarrollo personal del profesor".
Revista Jornadas de Psicologa Educacional. N VII Educacin y Desarrollo Personal.
Universidad de Antofagasta, 1992.
Alvarez, F. Cardemil, C. y Richards, C. Formulacin de Proyectos Educativos. P.U.C. Teleduc,
Santiago de Chile, 1993.
Alvarez, F. y Giaconi, E. en: " El Primer da de Clases en el 1er. ao de enseanza bsica". En:
Icaza, B. y Mayorga, L. edit. Encuentro Familia, Jardn Infantil, Escuela y Aprendizaje. CIDE,
Santiago, 1994.
Ahumada Acevedo, Pedro. Diseo y evaluacin Formativa en un Curso de Perfeccionamiento
basado en Competencias Didcticas. Instituto de Educacin. Facultad de Filosofa y Educacin.
Pontificia Universidad Catlica de Valparaso. 1985.
Apps, J.W. Problema de la educacin permanente. Edit. Paids Ibrica, Barcelona, 1985.
Arancibia, V. Didctica de la Educacin Primaria. En: Calidad, Equidad y Eficiencia de la
Educacin Primaria. Estado actual de las investigaciones realizadas en Amrica Latina. ReducCoordinacin CIDE- CEE-REDUC, Santiago, Chile, 1988.
Boeninguer, E. "Acciones para Mejorar la Calidad de la Educacin". En: Mensaje , N 434. Nov.
1994, Santiago- Chile.
Burguire, E. y otros. Contrats et Education. La Pdagogie du Contrat, le Contrat en Education.
Pars, CRESAS, 1987, N6.
Brunner, J. La construccin de la inteligencia en la interaccin social. Perret- Clemont, edit.
Visor, Madrid, 1984.
Cerda, A.M. y Cid, S. " Nuevos Desafos para el Perfeccionamiento Docente". En: Cuadernos de
Educacin, N.208, Santiago, CIDE, Octubre 1991.
Cardemil, C. La Prctica Pedaggica en el aula. Evaluacin del Programa de Mejoramiento de la
Educacin en las Escuelas de Sectores Pobres en Chile. CIDE, Santiago, 1991.
Cardemil, C.; Latorre, M.; Filp, J. y Glvez, G. "Factores que inciden en el mejoramiento de los
aprendizajes". Cuadernos de Educacin, N208, Santiago, CIDE, Octubre, 1991.
80

Cardemil, C.; Alvarez, F. y Giaconi, E. "Innovar en el Aula". En: Cuadernos de Educacin.

CIDE, Santiago, 1993.
Cardemil, C. "Los Talleres metodolgicos, una intervencin de perfeccionamiento para el
desarrollo profesional de los docentes". En: Seplveda, J. Educacin Media y Perfeccionamiento
Docente: La visin de los que estn a Cargo. CPU, Santiago de Chile, 1994.
Comit Tcnico Asesor del Dilogo Nacional sobre la Modernizacin de la Educacin Chilena.
Informe final. Los desafos de la Educacin: Chile frente al siglo 21. Presidencia de la Repblica,
Santiago de Chile, 1994
Comit Tcnico Asesor del Dilogo Nacional sobre la Modernizacin de la Educacin Chilena.
Informe final. Los desafos de la Educacin: Chile frente al siglo 21. Presidencia de la Repblica,
Santiago de Chile, 1994
Condemarn, M. La Lectura Temprana. Edit. A. Bello, 1987.
Condemarn, M. Galdames, V. y Medina A." Propuesta de Perfeccionamiento en Lenguaje Oral y
Escrito", op. cit. 1990. En Revista de Educacin, Santiago de Chile, 1990.
Condemarn, Mabel "Aplicacin de un programa de lenguaje escrito en jardines infantiles
pertenecientes a sectores pobres." En: Filp, J. y Cabello, A.M. eds. Mejorando las Oportunidades
Educativas de los nios que entran a la escuela. Taller Regional sobre la Transicin del nio, de la
Familia a la Escuela". UNICEF, CIDE, Santiago, 1992.
Condemarn, M. Galdames, V. y Medina, A. Lenguaje integrado. Mineduc, Programa de las 900
Escuelas. Santiago de Chile, 1992.
Cheveau,G. y Rogovas-Cheveau E. "Contrats social et aprentissage: l'exemple du savoir-lire".
En: Contrats et education:La Pdagogie du contrat, le contrat en ducation. Collection CRESAS
No.6, Editions L'Harmattan, Paris, l987
Depuis 1981, l'cole pour tous' Zones d'education Prioritaires. n4, Collecction Cresas, Pars,
L'Harmattan, 1985.
Elichiry, Nora E.,Alfabetizacin en el Primer ciclo escolar: dilemas y alternativas. UNESCO,
Santiago de Chile, 1991.
Ferreiro, E. y Teberosky, A. Los Sistemas de Escritura en el Desarrollo del Nio. Siglo 21, 9
Edicin, Mxico, 1988
Feuerstein, R. Instrumental Enrichment. University Park Press, Baltimore, 1983.
81

Filp, J. Cardemil, C. y Donoso, S. Comunicacin Experimental de Resultados de Investigacin

Educativa de Talleres con Profesores. Santiago, Cide, 1982.
Filp, J.; Cardemil, C. y Espnola, V.: Disciplina Control Social y Cambio: Estudio de las Prcticas
Pedaggicas en una Escuela Bsica Popular. CIDE, Santiago, 1986.
Giaconi, E.; Alvarez, F. y Cardemil, C. Manual de Proyectos de Aula. MECE Ministerio de
Educacin, CIDE y CPEIP. Santiago de Chile, 1994.
Goodman.Y. "El Desarrollo de la Escritura en Nios muy Pequeos". En: E. Ferreiro, Gmez
Palacios, M. (compil). Nuevas Perspectivas sobre los Procesos de Lectura y Escritura. Siglo XXI
Edit, Mxico, 1982.
Hubermann, S. Cmo aprenden los que ensean. La formacin de los formadores. AIQUE
Didctica, Buenos Aires, 1992.
Icaza, B. y Mayorga, L. "Una estrategia de intervencin educativa Familia Escuela para mejorar
la calidad de la educacin en sectores pobres." En: Encuentro Familia, Jardn Infantil, Escuela y
Aprendizaje. op. cit. 1994.
Jolibert, J. y grupo de docentes de Ecouen. Formar Nios Lectores de Textos. Coleccin
Hachette, Santiago de Chile, 1991.
Jolibert, J. y otros. Formar Nios Productores de Textos Coleccin Hachette, Santiago de Chile,
1992.
Navarro, S. Glvez, G., Riveros M., y Zanocco, P. Mejoramiento de la Calidad de la Educacin
Matemtica en el Primer Ciclo de Educacin General Bsica (Programa de las 900 ESCUELAS).
MINEDUC, Santiago de Chile, 1991.
Nogales, I. Los Maestros y las Perspectivas de Innovacin Pedaggica. La Paz, Bolivia, Cebiae,
1988.
Parra, F. y Vera Gil, C. La Capacitacin de los Maestros. Edit. Nueva Amrica, Bogot, 1988.
Piaget, J. Psicologa de la Inteligencia. edit. Psique, Bnos. Aires, 1988.
Pimentel, C. Una experiencia de perfeccionamiento docente en escuelas aymaras-urbanas. La
Paz, CEBIAE, 1988
Programa Educativo de Educacin Parvularia, Nivel Transicin (versin Experimental)".
Ministerio de Educacin. En: Revista de Educacin, N176, Mayo, Santiago, 1980
Programa de Mejoramiento de la Calidad en Escuelas Bsicas de Sectores Pobres. Ministerio de
82

Educacin, Santiago de Chile, 1991.

Revecco, O. "Las discursos de la educacin preescolar: preguntas para la formulacin de un
curriculum de formacin de educadoras." En Filp, J. y Cabello, A.M. Mejorando las
oportunidades educativas de los nios que entran a la Escuela. Taller Regional sobre la transicin
del nio de la familia a la escuela. Santiago CIDE, 1992.
Reyes Esparza, R. "Transformar la prctica docente de los maestros de la ENM Utopa o
Realidad? Reflexiones en torno a una experiencia de actualizacin docente" En: Mercado, Ruth
(coordinadora) Formacin de Maestros y Prctica docente. DIE, Memorias. Mxico, 1988.
Riveros, M. y Zanocco, P. Geometra: Aprendizaje y Juego. Ediciones Universidad Catlica de
Chile, Santiago, 1992.
Rivire, A." La Psicologa de Vygotsky: sobre la larga proyeccin de una corta biografa." En:
Infancia y Aprendizaje, Madrid, 1984.
Rogers, C. Libertad y creatividad en la educacin en la dcada de los 80. Edit. Paids, Barcelona,
1986.
Rosas, L. "Formacin integral de maestros en ejercicio. Talleres de anlisis de la prctica
educativa". En: Hacia un encuentro latinoamericano de Profesores. CIDE, Via del Mar, 1988.
Santelices, L. La Interaccin: un medio para apoyar el desarrollo y xito acadmico en los nios
con trastornos de aprendizaje", p. 31. En: Icaza, B. y Mayorga, L. Encuentro Familia, Jardn
Infantil, Escuela, Aprendizaje. op. cit. 1994.
Sharron. H." La experiencia de Aprendizaje Mediado. Qu lo hace tan poderoso?". En:
Changing Children's Minds: Feurestein'revolution in the teaching of intelligence. Great Britain,
Souvenir Press, 1987.
Sota, M. E. Profesores: Deseo y Resistencia al Cambio. Seminario "Aportes de la Investigacin
para repensar la democratizacin de la Escuela Bsica en Chile. PIIE, Santiago, 1984.
Soto, I. Enseanza de las Matemticas: Algunos Problemas y Desafos. p. 16. Doc. N 1. Serie
Enseanza de las Matemticas. Programa de Jvenes y enseanza Media. Santiago, CIDE, 1994.
Vera, R. El Debate Subyacente de las polticas de Perfeccionamiento Docente. Consejo
Latinoamericano de Ciencias Sociales. Comisin Trabajo y Sociedad. Cuarto seminario:
Educacin y Polticas Pblicas. PIIE, Santiago, 1988.
Vera, R. y Edwards, V. "Tendencias institucionales del trabajo docente." En Sindicalismo
docente, Estado y Educacin en Amrica Latina. PIIE. Santiago, 1989.
83

Villaln, M. "Interaccin Social y Desarrollo de la Inteligencia" En Cuadernos de Educacin, N

212, Santiago, Cide, Marzo, 1993.
Vygotsky, Lev S. Pensamiento y Lenguaje. Teora del Desarrollo Cultural de las Funciones
Psquicas. Edit. La Plyade, Buenos Aires s/f.

84