AYUDAR A ENSEAR

Relaciones entre didctica

y enseanza

AYUDAR A ENSEAR
Relaciones entre
didctica
y enseanza
Daniel Feldman

Coleccin dirigida por Mario Carretero,

Catedrtico de Psicologa Cognit.iva
de la Universidad Autnoma de Madrid

A10UE

ndice
Agradecimientos .................................

Introduccin ....................................

1. Enseanza y Didctica ........................ . . .

I. A qu llamamos enseanza? ....................

15
16

II. Qu se dice con "didctica"? ...................

22

III, Son las relaciones entre teora y prctica

un problema central de la didctica? ................

28

2. La didctica: ciencia aplicada o disciplina prctica? ...

33
1. Dme un fundamento ......................... 33
II. Las didcticas especializadas en campos
deconocimiento ...............................
1I1. El conocimiento didctico y sus intereses .........

3. La reconceptualizacin didctica: los enfoques tcnicos

y la revitalizacin de las concepciones prcticas ........
1. La "reconceptualizacin didctica" ...............
II. Las modalidades tcnicas de accin ..............
III. Los fallos de las modalidades tcnicas: la
rcticaresiste
..............................
p
IV. La revalorizacin de la "praxis": las modalidades

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es ilegal y constituye un delito.

40
42

47
47
49
53

prcticas...................................

.r)5

V. "Crticos" versus "prcticos" ....................

VI. Lo "tcnico" y lo "prctico":

611

Perspectivas inconciliables? ....................

64

4. La reconceptualizacin didctica: "el pensamiento

delprofesor" ....................................

69

1. Los estudios sobre "el pensamiento del profesor" .... 69

II, "Esquemas" y "conocimiento prctico" ............

72

III. Declaraciones y accin .......................

77

ro

IV. Algunos usos de "el pensamiento del profesor" ....

5. Conocimientos especializados y conocimientos

prcticos.......................................

80

85

95
6. El vuelco reflexivo ..............................
95
1. "Biografa escolar", '`teoras implcitas" y "reflexin" ..
11. El "deslizamiento normativo" ... ................ 102
III. Situando "la reflexin" ....................... 103
7. Un enfoque instrumental
(que no es un enfoque tecnicista) ....................111
8. Innovacin y didctica ........................... 123

Agradecimientos
En buena medida este libro es producto de discusiones
realizadas en diferentes mbitos relacionados con la enseanza. Muchas de estas reflexiones fueron realizadas durante el
dictado de clases de Didctica, en la Carrera de Educacin de
la Facultad de Filosofa y Letras. En ellas, con mucha paciencia, varios grupos de estudiantes escucharon y discutieron
distintos temas relacionados. No puedo menos que agradecer su atencin, sus preguntas y sus cuestionamientos. Innegablemente, el origen de lo que pienso sobre estos temas est en el trabajo y en las discusiones con los miembros de la
ctedra de Didctica 1, a cargo de la Profesora Alicia W. de

Notas..........................................137

Camilloni. Eso no los responsabiliza por mis ideas, ya que solemos desacordar, pero su interlocucin y sus enseanzas

Bibliografa.....................................149

siempre resultan estimulantes. En trminos ms especficos,

debo reconocer la ayuda de Laura Basabe, que ley atentamente una primera versin del texto; realiz, con su habitual
sistematicidad y agudeza, importantes observaciones y me
anim a ordenarlo y a completarlo.
Las reuniones del equipo de Ciencias Naturales de la
Direccin de Currculum (en la Secretara de Educacin del
Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires) fueron de gran importancia para m. Durante ellas, probablemente por la ndole de los problemas con los que debamos tratar, se desarro11 una interesantsima discusin sobre la temtica especfica
de este trabajo.
Los captulos 4 a 7 estn directamente ligados con las ta-

reas que desarrollo en el proyecto de investigacin "De aprendices a maestros: enseando y aprendiendo a ensear" (Proyecto UBACyT TF 037) dirigido por Cristina Davini. Tambin
a ella debo un tardo reconocimiento por su ayuda en mis primeros intentos por sistematizar algunas de estas ideas.

8 Mario Carretero hizo dos cosas fundamentales. La primera, sugerirme la posibilidad de escribir un texto de este tipo. La segunda, indicarme con claridad que deba terminarlo. Le agradezco arabas.

Introduccin

La educacin ha sido un objeto de atencin preferente

en la agenda de las ltimas dcadas. Esta atencin fue, en general, motivada por el deseo de mejorar la cobertura escolar
y luego, crecientemente, por mejorar la eficiencia del servicio
educativo. En la medida en que se instala el deseo de hacer
de las escuelas mejores centros de aprendizaje un deseo moivado durante los aos sesenta por la competencia estratgica entre los bloques polticos y econmicos existentes en ese
entonces, se renuevan los deseos transformadores que agitaron a la pedagoga desde principios del siglo veinte. Pero la
preocupacin por producir cambios en la enseanza no siempre se vio correspondida por el xito. Las intenciones reformadoras se vieron frecuentemente obstaculizadas por las dificultades para articular el conocimiento sistemtico sobre
cuestiones pedaggicas y didcticas con la realidad de la vida
en las escuelas y el trabajo cotidiano de los maestros. Aunque
estas dificultades fueron muy lamentadas, sus razones no
siempre fueron correctamente analizadas. Problemas de
enfoque, de paradigma, de poder, contribuyeron al crecimiento de ese comodn difuso, pero ventajoso a la hora de explicar fracasos e inconvenientes, que es la categora "relaciones teora-prctica". Largas horas de reflexin fueron dedicadas a buscar, hasta ahora de manera infructuosa, cmo esos
elementos podran combinarse con xito. (Estos fracasos fueron tanto ms evidentes cuanto ms esforzados y continuos
fueron los propsitos renovadores.) La cuestin se puede
plantear de diferente manera cuando el problema se contextualiza. En nuestro caso, por ejemplo, aquello que llamamos

"teora" consiste en una actividad especializada denominada

"didctica" (y sus productos: teora, programas, normativas)
y aquello que llamamos "prctica" corresponde a la accin de

Q)

16

didctica y enseanza sean tan claras por dos razones. Prime

ro, porque ha
bas t a nte nuestra i magen acerca de la
en s e an za. E llo in cluye_ una drstica disminucin de nuestra
co nfian za en
truccin como un proceso del maestro ha
cia el nio), la ruptura, para muchps, del halo benefactor y
rs progresivo que la rodeaba un creciente criticismo acerca de
su eficacia para cumplir con las tareas encogiendad s. Segundo, parque se han modificado radicalmente el tamao_y los
requerimientos que pesan sobre los sistemas de enseanza.
I. A qu llamamos enseanza?
En la tradicin educativa se han destacado dos maneras
de concebir la enseanza: la enseanza consiste en oner"
cosas

!a los
mente de
nio
permitir ques
e exp

ese algo de los sujetos. Ambas

tendencias han estado relacionadas con venerables tradiciones pedaggicas: las ue consideraban_ al nio como una ta.11a rasa y ala educacin , como un proceso de inscripcin en
ella, y las que consideraban al nio como una suma de potencialidades . "buen .s" y a la educacin como el y pzoceso de cudar el desarrollo de esas potencialidades. Un modelo procede e afuera hacia adentro.. el otro, de adentro hacia afuera.
El movimiento de la
ti
p
particip
i
de esta se und
concepcin y sus reflejos han llegado hasta nuestros das cmo arte de la constante polmica con los rasgos de la educacin tradicignal, en algunos { casos confundidos con el
o. En
E n la actualidadrvparece que la ensenanza Wha erd
do prestigio probablemente porque fue emparentada con sus
aspectos ms directiygs. Basado en ue "todo lo ue se ensea a un nio impide que lo descubra or s mismo", se asen3 t progresivamente la nocin d c ue el ideal educati vo e ss "no
ensear" sino hacer que las cosas salgan de los nios". Mu-

chos maestros evitan referirse a su tarea como de "enseanza" o slo aceptan que es necesaria en situaciones lmite. Al
mismo tiempo, muchos docentes evitan describir su rol como
de "ensean " y prefieren el de "guas" u "orientadores" y
no pocos asumen con algo de culpa que "de vez en cuando,
no hay ms remedio que ensear".3
Actualmente los organismos nacionales de gestin
educativa de nuestro pas han tratado de promover una poltica basada en la transmisin de contenidos. Pero esta poltica repuso el problema en las mismas polaridades. Repiti el movimiento del pndulo lo que significa volver a la
pedagoga del "vertido" sin alterar su trayectoria. El hecho es que las preocupaciones pedaggicas son muy secundarias con relacin al papel que juega la "transformacin
educativa" en marcha como poltica pblica de redefinicin del rol del Estado y de la configuracin de los puestos
de trabajo.4
Seguramente, muchas de las apreciaciones en torno al
valor de ensear estn originadas en diferentes maneras de
definir "en
e' y puede ser necesario establecer una base para precisar aquello que el concepto designa.
Tanto Passmore (1983) como G. Fenstermacher
(1989) proponen un concepto de "enseanza" que incluye
como rasgo ccentral el comPremiso
de dos personas una
r o ^
que posee algn conocimiento o habilidad y otra que carece de ellaen al un tmo dee relacin para que el primer sujeto tras se,Jp e sabe sin especificar los medios a la
na que p no Ilosabe. L
seanza supone,
una situacin mi iaL asim trica on respecto al conocimiento y el establecimiento de una relacin que permita
un cambio en esa situacin mediante la obtencin, por
parte de quien no lo tiene, de aquello que no posea inicialmente. Esta caracterizacin de "enseanza" no define

17

1.

18

de antemano ninguna posicin con respecto a las maneras

la red terica que lo sostiene puede servir de emblema para

una filosofa de este tipo. Por ejemplo, "constructivismo", en

en que el conocimiento debe circular y ser adquirido. Es

una definicin genrica. Probablemente, la discusin ac-

los trminos en que se plantea vulgarmente, es la etiqueta de

tual con respecto al valor de la enseanza corresponda a

una discusin sobre aquello que Fenstermacher denomina

una filosofa de enseanza. Creencias de este tipo son, seguramente, importantes para movernos a la accin. El problema

"definiciones elaboradas", o sea, definiciones acerca de la

buena enseanza. En ese caso, el problema ya no reside en

reside en la adhesin simple y superficial a enunciados que

cobran una existencia impropia separados de los ncleos tericos y los procesos reflexivos que les dieron origen.

ensear o no hacerlo, sino en las "buenas" maneras de llevarlo a cabo o en maneras adecuadas a nuestros valores
educativos. Pero all se entra en un terreno valorativo y se
evala el concepto, o bien en relacin con alguna corriente terica constituida (como pueden ser, por ejemplo, la no
directividad rogeriana, el enfoque cognitivo-cultural de
Bruner, el aprendizaje por recepcin significativa de Ausubel o las variantes especializadas en un campo de conocimiento y de races psicogenticas) o bien con relacin a un
parmetro ms difuso como puede ser una "filosofa de en-

No es mi pretensin desarrollar una discusin entre filosofas como las mencionadas ni tampoco realizar una opcin por alguna corriente terica constituida. Por eso no me
resulta de utilidad aceptar una definicin de enseanza que
se identifique con alguna "filosofa" o con una corriente terica lo que Fenstermacher denominara una "definicin elaborada" y inc conviene, ms bien, una acepcin genrica
como la planteada anteriormente.

seanza". Debo aclarar que hago un uso muy genrico del

trmino, equivalente al que realizamos en lenguaje natural
cuando nos referimos a una "filosofa de vida". ( Distinto

Definida "enseanza" de esa manera pueden subsistir

discusiones acerca de algunos puntos: El primer sujeto ense
a o a'uda a que el otro a ren ? Se debe oseer el conoci^r
de
u
ire
miento en la mente para poder ensearlo?
tQu^dire
m^s de

del que realizan Gvirtz y Palamidessi [ 1998, pp. 149 y ss.]

de la misma expresin cuando la aplican a lo que en este

la actividad del .primer sujeto si el secund n, a rend ?

La primera cuestin, que es quiz la que provoca ms

trabajo se denomina "modalidades" tcnicas o prcticas.

escozor actualmente, se contesta remarcando que se realiza

cualquier tipo de accin para que el otro sujeto aprenda. El
carcter genrico de la definicin evita precisar el tipo de acciones adecuadas aunque esto no abstrae a esas acciones de
juicio. Pero en ese caso ya no se estara realizando una carac-

Eso se ver en el captulo 3.)

A mi modo de ver, la identificacin que se realiza entre
,, enseanza"

y sus connotaciones transmisivas e impositivas

tienen su origen en la adhesin que realizan entusiastas grupos de educadores a "filosofas" de enseanza. Las filosofas
de enseanza brindan una orientacin general y, bsicamente,
valores educativos. Su sistematicidad es dbil y estn sometidas a interpretaciones diversas. Son como maneras generales
de ver las cosas que no estn elaboradas como sistema, no
constituyen una pedagoga. Cualquier concepto desgajado de

19

terizacin de "enseanza" sino una valoracin acerca de ella

que concluya si se ense de una manera moral o si esas acciones encajan en lo que consideramos buena enseanza (o
sea, con nuestra definicin elaborada). De todos modos, esta aclaracin no cierra el punto porque, en mi opinin, tambin es cuestionable la pretensin de ofrecer una definicin

20 elaborada que se base en la adscripcin a un mtodo, estrategia o principio nico. No confo en las bondades de ese tipo

comunicadores sociales, etctera). De todos modos, algunas

corrientes tericas son mucho ms optimistas. Creen que una

de alternativas y creo, en cambio, que es posible proponer

principios para juzgar los mritos de una propuesta de enseanza. En este trabajo se defiende la idea de que resulta ad-

enseanza bien diseada siempre conduce al logro de aprendi-

misible aceptar como "buenas" propuestas de enseanza que

recurran a distintos mtodos, estrategias o que se amparen en
diferentes corrientes si se adecuan a principios que acompaen la deliberacin prctica. Este punto se desarrollar en el

de base conductista que no aceptan la existencia de procesos

mediadores.
La definicin genrica de "enseanza" que utilizo
acepta lmites para la enseanza: admite que el logro del
aprendizaje es un intento pero no una certeza y pone en manos de la actividad del estudiante una parte importante de la

i mprescindible poseer el conocimiento si se conoce cmo obtene1o, aunque Fenstermacher seala que su dominio debe-

responsabilidad. Como seala el propio Fenstermacher

(1989, p.156), esa idea resulta bastante perturbadora para al-

ra mejorar las posibilidades de facilitar su adquisicin por

gunos. No ser una justificacin terica que quite de manos

de la enseanza sus responsabilidades con relacin a los

dizaje? se contesta diferenciando la definicin genrica de enseanza de las definiciones elaboradas. Segn la definicin genrica que, como se recordar, es una definicin ms descriptiva que normativa", la enseanza no se define por el xito del
intento sino por el tipo de actividad en la que ambos sujetos se

ge

zajes. Tambin creen que la enseanza puede disearse de modo que todas las variables sean controladas. Son las corrientes

siguiente captulo.
La respuesta a la segunda pregunta es que no resulta

parte del otro sujeto.5

La ltima pregunta Se ense si no se produjo apren-

alumnos? Me parece que esa es una preocupacin que invierte los trminos razonables de la discusin. Lo que primordialmente debera determinarse con respecto a la definicin
planteada, y a sus consecuencias, es si conforman un buen
modelo (muy general y sencillo) para describir y comprender un campo de prcticas. Si esto es as, nos queda el difcil

ven comprometidos. Si una relacin cumple con las propieda-

problema de asegurar que se realicen todos los esfuerzos po-

des ya enunciadas, puede calificarse como "enseanza", porque

la enseanza expresa un propsito promover el aprendizaje

sibles. Y no me parece mal saber de antemano que existen

posibilidades de que nuestros esfuerzos fracasen. Quizs esto ocurra por motivos sobre los que podamos intervenir me-

y no un logro. Ahora bien, los propsitos no siempre se concretan. Entre otras cosas, por dos razones bsicas: la primera es
que nuestros instrumentos puede ser buenos pero esto no quiere decir que sean infalibles y la segunda, que nuestras acciones
estn condicionadas por factores previos o que no se pueden
manejar en la situacin de enseanza y por las acciones de
otras personas que estn vinculadas con la relacin educativa de
manera directa (familia, comunidad, grupos personales de referencia, directivos, colegas) o indirecta (polticos, capacitadores,

21

diante la enseanza. Quizs ocurra por motivos sobre los que

debamos intervenir mediante otros medios por ejemplo, accin poltica para modificar inaceptables estructuras educativas o condiciones de trabajo. O, quizs, se deba a motivos
sobre los que no podamos intervenir como educadores por
el momento por ejemplo, los fenmenos de creciente marginacin social.

22

Hasta ahora se present una definicin genrica de

"enseanza" que permite eludir la discusin a cerca de si coubrir_por
rres onde instruir,facilitar el aiprendizje _
ur jpismo. Si se retoma la definicin esbozada, se ver que
`
la usual disyuntiva entre$ rientar' i instruir" lantea mal el
problgrna . rque cada. posicion represg,.flta, en r-alid ,w ,
manera de apreciar lo que es "buena enseanza". No es mi intencin alinearme con alguna de las corrientes conocidas o
proponer una nueva. Acepto como datos las diferentes concepciones y me preocupa, ms bien, ver co mo pueden funcio
nar en situaciones ?rcticas, Esto es as porque mi propsito
central es enfatizar otra serie de problemas que derivan de
considerar los aspectos de la enseanza ligados con la escala
en la que se trabaja actualmente.
La definicin genrica presentada es slo un bosquejo
modelizado de una situacin. En la realidad, A no ensea a B.
Cientos de miles de maestros y de profesores ensean a millones de alumnos en una red institucional de grandes proporciones. Y ningn roblema de la enseanzapuede entenderse cabalmente si no se _ consideran las dimensiones y las
caractersticas del sistema en el cual se ensea. El notable aumento del nmero de mediaciones personales e institucionales entre lo que normalmente aceptamos como "productos
tericos" y la realizacin de actividades educativas en las escuelas, lo que solemos identificar como "prcticas", podra
modificar la relacin entre la didctica y el campo sobre el
que pretende actuar.
II. Qu se dice con "didctica"?
Utilizar algunas etiquetas es un modo econmico de
hablar, aunque es cierto que diluye el contenido de lo enunciado. En este caso, por comodidad se habla de "la didctica".

Sin embargo, no resulta claro de modo inmediato a qu cosa

se alude con esa denominacin: una teora?, un tipo de teora?, una . ciencia?, una disciplina humanstica?, un campo
de produccin? Si se toman los indicadores ms objetivos, como la existencia de grupos que se reconocen bajo ese rtulo,
congresos y publicaciones dedicadas a la temticas encuadradas en esa denominacin, carreras universitarias que la incluyen como disciplina o corrientes de pensamiento volcadas al
estudio de problemas que ellas identifican como "didcticos";
se ver una gran diversidad de producciones y de referentes.
La didctica no es un campo unitario. Est constituida
por grupos diversos y dispersos. Se definen como didcticas
teoras de diverso cuo, origen y grado de generalidad. La disciplina y su campo de accin se definen de distintas maneras.
En la didctica hablan voces de todo tipo y el rsultado probablemente se parezca ms al ruido de una asamblea universitaria que a un coro. Por todo esto, utilizar el trmino "didctica"
en singular y anteponindole un artculo definido es un recurso casi literario para simplificar la exposicin. Esta aclaracin
sirve para relativizar el uso del trmino "didctica" que se har en este trabajo y es necesaria porque ante el conjuro de la
escritura ciertas idealidades se materializan de manera impropia y adoptan una voz y una consciencia que no les pertenecen.
Como es imposible hablar de la didctica sin precisar
nada acerca de ella, digamos que la didctica se ocupa de la
enseanza. Una idea muy sencilla pero igualmente discutida.
Segn Brousseau (1990), por didctica se ha entendido
una teora, un conjunto de tcnicas o un , modo de hacer las
cosas. Hoy es bastante corriente que la idea de "teora" sea un
rasgo aceptado como parte integrante de casi cualquier concepcin de didctica. Claro que lo que vara grandemente es
su objeto. Para citar tres ejemplos, la didctica sera una teora de la enseanza (Camilloni, 1996), elegira como objeto la

23

24

clase o el grupo clase (forma institucional privilegiada de la

prctica moderna de enseanza) (Becker Soares, 1985) o se
ocupara de las transformaciones del conocimiento durante el
proceso de su comunicacin (Brousseau, 1990). En las distintas definiciones del objeto de la disciplina tambin se delimita de manera diversa la responsabilidad del conocimiento didctico con relacin a las prcticas de las que se ocupa. En general se opta por alguna posicin entre dos polos. Segn el
primero, la didctica acepta plena responsabilidad sobre las
prcticas porque es una disciplina esencialmente normativa.
Se propone elaborar principios, mtodos, estrategias o reglas
para la accin. En ese caso, su principal problema es resolver
cmo comunicar sus productos y lograr que sean operativos.
En el otro extremo se hallan las posiciones que sostienen una
relacin mediatizada con la prctica porque su propsito central consiste en lograr buenas comprensiones y descripciones
de aquello que definen como su objeto. En la medida en que;
logren descripciones profundas, aumentar la comprensin
de las prcticas y podr contribuir a mejorar la eficacia de las
acciones. As, los productos tericos se relacionarn con la.
prctica. En este caso, la relacin entre teora esa teora y
prctica depender del uso que los practicantes puedan hacer, como instrumento reflexivo, de un conocimiento que, en
principio, guarda una relacin indirecta con la accin.
Pese a los distintos rasgos que se le adjudican a la didctica, siempre aparece ms valorizado el sentido ligado a la teora que su acepcin relacionada con un manera de hacer las
cosas. Sin embargo, esto define muy imperfectamente el estado de situacin, porque slo un ejercicio de simplificacin
permitira equiparar los principios de "Notas sobre una teo-

15

ra de la instruccin" (Bruner, 1969) o los fundamentos de la

Instruccin Programada (Skinner, 1970) con las reglas para
manipular una mquina de ensear. Para no tener que reali-

zar muchas distinciones aceptar que la didctica es una disciplina volcada de diferentes maneras hacia el campo prcti-

25

co de la enseanza (o distintas dimensiones de l), que produce una gama variable de conocimientos y que abarca principios tericos, modelos comprensivos, reglas prcticas, mtodos y estrategias articuladas de distinta ndole. Es suficiente para una primera aproximacin.
Como toda disciplina, la didctica acepta alguna pregunta fundamental. Esta pregunta define un campo para el
conocimiento y, explcita o implcitamente, compromete al
cumplimiento de una tarea. Los tiempos de crisis se caracterizan por la dilucin de las preguntas y por la proliferacin
de tareas. Se pierde el norte y el "perodo normal " 7 abre paso a una crisis impredecible de la que puede salirse mediante reformulaciones o, de modo ms radical, mediante un
cambio de paradigma o de programa. Esto vale para las disciplinas puramente acadmicas o para las disciplinas prcticas, o sea, aquellas cuyas tareas estn relacionadas de manera inmediata (y no mediada) con transformaciones en la porcin del mundo de la cual se ocupan.
La didctica nace con la pregunta "Cmo ensear todo a todos?" y sus cultores dedicaron sus afanes, con xito variable, a tratar de responderla. Pero muchas cosas sucedieron
desde que Comenio la formulara y la respondiera por primera vez.
La pregunta inicial de Comenio tiene sentido cuando
quien la formula se puede pensar a s mismo educando. Sus
posibles interlocutores son numerosos pero limitados. No es
as como suceden las cosas en la actualidad y ya no es posible

L.

que sucedan as. La magnitud del problema ha crecido junto

con el aumento de las mediaciones institucionales y el cambio de escala en la actividad escolar. El mayor desafo que se
en frenta actualmente desde un punto de vista didctico no

ro

26

.o

Lerpretar esas consecuencias exime a la didctica de estos afaconsiste en resolver cmo ensear, sino en cmo ayudar a '
nes. Simplemente, cree que pertenecen a otros campos, por
que otros, muchos, enseen. Este es un cambio de perspectiej emplo , el del currcu lum o el de Ja
l formaci n docente. Es
va y, en caso de ser adoptado, reordena los contenidos de la
posible que as suceda en pases sin tradicin didctica. Y esdidctica en torno a otras tareas.
ta es una cuestin que merece alguna atencin. No se pueden
Si las tareas didcticas se redefinen en trminos del tainterpretar los enunciados educativos si no es en trminos de
rao actual de los sistemas de enseanza y de la diversidad
la tradicin en la que se inscriben y no en todos lados la dide contextos que ellos articulan, se pone en evidencia un prodctica constituye o es parte de la tradicin en la que se geneblema: cmo se puede relacionar lo que saben y hacen grura un discurso educacional especfico. Esto no es un problepos de tcnicosv expertos que trabajan fuera de la escuela
ma menor porque no creo que "se habla de lo mismo con
con la prctica y el conocimiento de los maestros que trabaotro nombre ". El campo de preocupaciones es distinto. No
jan en la escuela? Esto es as, sencillamente, porque ese es el
slo por los temas, sino por los ejes organizadores. Se puede
modo en que se desenvuelve la enseanza: con personal esdecir que existe una escisin entre dos tradiciones: la de la dipecializado en diferentes funciones, con diferentes capacidadctica (fuerte entre nosotros y algunos pases europeos), lides de mando, control y responsabilidad y diferencialmente
gada a los procesos de promocin del aprendizaje, y la del curelacionados con las acciones destinadas a promover aprenrrculum (predominante en el mundo anglosajn y, en la acdizajes en los alumnos. Habitualmente hemos llamado "protualidad, influyente en todas partes) ms preocupada por la
blemas de relacin entre teora y prctica" a la serie coroarticulacin entre escuela-sociedad, escuela-contexto y por la
puesta por los problemas en la relacin entre la actividad de
gestin
del sistema y de las prcticas (en esos casos, una psiara dem esa cate ora se usa para
Como
. Co
Tr u
oscategora
estos distintos grupos.
cologa educacional suele retomar muchos de los problemas
signar muchas cosas, ensayar establecer algunas distinciodidcticos). En cada una de estas tradiciones, las preocupanes en el prximo apartado. Por ahora sealar que la relaciones centrales de la otra tuvieron un rol subordinado y pocin entre didctica y enseanza no alude centralmente a
co jerarquizado. Todava los estudios didcticos y la teora cuuna cuestin epistemolgica sino, como plantea Kemmis
rricular buscan dilucidar la naturaleza de sus articulaciones.
(199fi, p. 32), al problema de la relacin entre dos actividaPor el carcter de este trabajo no quisiera incursionar
des situadas socialmente.
en una discusin de fijacin
de lmites. En nuestro campo
]
1o
Hay dos maneras de interpretar las consecuencias que
educativo, la marca didctica es fuerte pese al crecimiento del
i mplica para la didctica el problema que se plante. Para la
currculum como tema pedaggico. Mientras as sea, me paprimera, que es por la que me inclino, la consecuencia irme
rece necesario revisar en ese marco las tareas que correspondiata es que hay que desarrollar enfoques menos preocupaden a una actividad especializada, que se ocupe de la ensedos por la bsqueda de estrategias para la promocin del
anza desde un punto de vista prctico y que incluya el con
aprendizaje y ms dirigidos hacia la creacin de estrategias
,j unto de preocupaciones referidas a la promocin del aprenensear
roblema
contextos
deayuda en
que resuelvan el
q
p
dizaje, la formacin docente en sentido amplio o la gestin
g unda manera de ind ucac i . La segunda
d la
l
de masificacin de

27

28

del mantenimiento y la innovacin de los procesos y sistemas

de enseanza.
III. Son las relaciones entre teora y prctica un
problema central de la didctica?
En este captulo se realizaron algunas consideraciones
acerca de qu es enseanza y qu es didctica. Ocuparse de
la enseanza desde un punto de vista didctico, o sea, ocuparse de un campo prctico a partir de una disciplina o grupos de teoras, repone inmediatamente el problema de la re-

dT

para manejar el automvil. Podemos traducir eso de teora y

prctica diciendo: primero nos dicen cmo se hace y despus
lo hacemos. Pero no siempre es tan sencillo. De hecho, es di-

sostuvimos que se deba relativizar el alcance y la relevancia

mamos la enseanza? No es fcil establecer qu designan, en

del eje "teora-prctica" como marco analtico de la problemtica curricular. Entendamos que adoptar un enfoque normativo acerca del currculum exiga el uso de otras categoras
como forma de aumentar las posibilidades de anlisis y la capacidad de intervencin. s El enfoque me parece tambin v-

nuestro lenguaje educativo, "teora" y "prctica". En principio, "prctica" designa acciones, una actividad dirigida a cambiar un estado de cosas. "Teora" designa un estado de conocimiento. Pero no puede pensarse en la prctica sin conocimiento. Como plantea Erickson (1989, p. 214), existe una diferencia entre "conducta" y "accin". La accin es la conduc-

dos substancias diferentes de difcil combinacin. La bsque-

ta ms las representaciones del sujeto sobre el sentido y la direccin de lo que hace. Y es la accin, no la conducta, el ob-

da le los puntos de articulacin es como la bsqueda de la

piedra filosofal por parte de los alquimistas. Cul ser el

jeto de la teora social. Este principio es coincidente con las

inclinaciones de buena parte de los estudiosos dedicados a

punto de toque que permitir convertir el plomo en oro? En

el caso de la enseanza, podra traducirse as: cul es el conocimiento necesario para que esas acciones de los maestros,

educacin. Una muestra de ello es que ha presidido buena

parte de la investigacin sobre la enseanza en el ltimo cuar-

ducir a los nios hacia el cumplimiento de altas metas educativas? No es seguro que este modo substancialista de ver las

algunas reglas con relacin al trnsito o a los procedimientos

fcil contestar preguntas como: qu hace un maestro cuando

ensea, teora o prctica? Qu hace un autor cuando prepara un texto, teora o prctica? Qu hacemos cuando progra-

espontneas, incorrectas, incmodas y mal informadas, se

conviertan en buenas acciones pedaggicas capaces de con-

cosas ayude demasiado, aunque este procedimiento ingenuo

es muy comn en nuestro pensamiento social.

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pensar que se lo est invitando a una exposicin sobre sociologa del trnsito, psicologa del vnculo conductor-mquina o
mecnica clsica. Ms bien creeremos que se nos expondrn

lacin entre "teora" y "prctica". Hace algunos aos, en un

trabajo realizado en colaboracin con Mariano Palamidessi,

lido para ser utilizado con relacin a estos temas.

En el lenguaje educativo, "teora" y "prctica" parecen

Si en un curso de manejo de automviles nos aclaran

que primero aprenderemos la teora y luego haremos la prctica, seguramente todos entendern qu se les dice y nadie

to de siglo. (aunque no parezca influir mayormente a la hora

de disear dispositivos de accin o de diagnosticar problemas). Como el tema se retomar en el captulo 4, basta decir
ahora que una de la lneas que cobr importancia en la investigacin sobre la enseanza ha sido la de los estudios sobre
"el pensamiento del profesor". Aquellos que estudiaron el
pensamiento del profesor han compartido el supuesto de que

u,

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los sujetos dan sentido a las situaciones y actan en base a

ello. Se asume que los seres humanos mediatizan y "construyen" la realidad en base a las teoras de que disponen (Pope,
1988), crean interpretaciones significativas y actan de acuerdo con esas significaciones (Erickson, 1989) o, en trminos
ms estrictamente cognitivos, se acepta "...que la accin del
sujeto est determinada por sus representaciones" (Pozo,
1989, p. 42). Como se sostiene que, de una manera u otra, las
personas analizan, evalan e interpretan los sucesos en los
que se ven involucrados y que esos pensamientos influyen en
su accin; es contradictoria la posibilidad de analizar una
prctica como la enseanza sin incluir, de modo central, distintos niveles de conocimiento. Salvo un desconocimiento impensable de estas lneas de trabajo, se torna muy difcil mantener la divisin entre teora y prctica poniendo el componente de conocimiento en una y el componente de accin en
la otra. Una cuestin diferente es evaluar, decidir o afirmar si
ese conocimiento (quiz "teora"?) se parece, distorsiona, refleja u omite lo que entendemos por "teora": las disciplinas
cientficas y sus derivados.
Una segunda dificultad que enfrenta el uso del par
"teora-prctica" para el anlisis de cuestiones educativas es
que no se puede realizar una referencia genrica a la relacin
entre teora y prctica porque esa relacin depende del tipo
de teora. No cualquier teora tiene una relacin inmediata
con la prctica, aunque tenga relacin con la realidad. Las relaciones de una teora con la realidad el mundo emprico
pueden ser variadas y son fruto de una rica discusin epistemolgica. 9 Ahora bien, una cosa muy diferente es la relacin
entre teora y prctica. Algunas teoras influyen en la prctica porque permiten derivar tecnologas. Otras son "iluminadoras" y mediante ellas los agentes mejoran su prctica
porque pueden decidir cursos de accin basados en la nueva

comprensin alcanzada. En ambos casos la teora "(...) no

orienta, dirige o alimenta nuestra prctica, si no es a travs de
nuestras intenciones. Pero no cualquier teora expresa nuestras intenciones. Slo nuestras teoras normativas o los aspectos normativos de nuestras teoras" (Feldman y Palamidessi,
1995). 10 No es extrao, entonces que, a veces, cuando pensamos en la relacin entre teora y prctica tengamos en mente
los procesos de elaboracin de teora normativa a partir de
teora "de base" que no tiene CO()
m propsito operativo directo la modificacin de estados especficos de cosas.
Una tercera dificultad para utilizar sin ms el par "teora-prctica" deviene de que solemos llamar "teora" a nuestros proyectos y "prctica" a nuestros esfuerzos por llevarlos a
cabo. Llamamos teora a nuestras propuestas (estrategias, mtodos o tcnicas) y prctica al nodo en que las realizaremos
con resultados variables. Cuando usamos esta manera de
hablar decimos en dos casos que hay problemas en las relaciones entre teora y prctica. El primero es cuando las acciones
no son las previstas en el mundo de las ideas o no corresponden al modelo ideal de realizacin preestablecido. El segundo caso ocurre, sencillamente, cuando las acciones emprendidas fracasan.
Resumiendo: en mi opinin, cuando en contextos educativos se utiliza el par "teora-prctica", se est hablando de
alguna de estas cosas:
La relacin entre el pensamiento y la accin de un sujeto o una variante de este problema, que es la relacin entre decir y hacer.
Las interacciones entre mbitos especializados de gestin educativa y los conocimientos tericos y tcnicos
propios de ellos y mbitos prcticos de trabajo escolar
y el tipo de conocimiento propio de esos espacios.

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1.

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33

La relacin entre las intenciones y la realidad. Quiz

tambin interpretable en trminos de relaciones entre
concepcin y ejecucin.
La relacin entre teoras de base y teoras "aplicadas" o
prcticas. Esto atae al problema de cmo obtener
"conclusiones prcticas" de nuestras teoras o cmo volverlas operativas con relacin a las exigencias que pro-

2.

ponen las situaciones educativas.

Cmo se ver, en este replanteo de lo que solemos llamar "relacin entre teora y prctica" las preocupaciones
epistemolgicas no figuran en primer lugar. No estamos tratando de resolver, por ejemplo, si nuestras teoras son un
reflejo de la realidad objetiva o una reconstruccin hipottica, convencional y adecuada- Ms bien, las preocupaciones
son (le otro nivel. O bien pueden resumirse en el mbito de
un individuo que opera sobre el mundo y se expresan en preguntas del tipo: cmo se relacionan actos y representaciones? En qu medida mi conocimiento explcito o implcito
gua mi conducta? Cules son mis motivaciones? En que aspectos de mi saber debo bucear para comprender por qu ha-

La didctica: ciencia aplicada

o disciplina prctica?
I. Dme un fundamento
Muchas de las grandes corrientes sobre la enseanza
han estado fundadas sobre algn tipo de teora psicolgica.
Por ejemplo, la tecnologa instruccional es, en parte, producto de la versin skineriana del conductismo que se expresa en
la teora del condicionamiento operante (Skinner, 1970). En
otros casos, la relacin no es tan aplicada pero no por eso menos directa. Las propuestas autogestivas del humanismo ro-

go lo que hago o qu significado tienen mis acciones? O bien

son preocupaciones que remiten a dimensiones francamen-

geriano (Rogers, 1991) se basan en su experiencia y su teori-

te sociales: cmo es posible que las intenciones de unos actores ubicados en un espacio determinado impacten en las de

zacin como psicoterapeuta y buena parte de las actuales tendencias en la enseanza estn relacionadas con el trabajo ba-

otros ubicados en un espacio diferente? Cmo se pueden disear proyectos que atraviesen mltiples mediaciones institu-

sado en el intento de dar un fundamento cognitivo cultural a

una teora de la instruccin." Tampoco es desconocida la

cionales? Cmo se operan las transformaciones de las intenciones en las luchas y las negociaciones entre actores diversos? Cmo se imponen sentidos, se transmiten, se intervie-

enorme influencia que la teora psicogentica de Piaget ha

tenido en educacin. 12 La ligazn ha sido estrecha y, por lo

ne y se opera sobre sistemas?, etctera.

En los siguientes captulos se retomar de manera
un tanto asistemtica el conjunto de relaciones que se expusieron.

regular, incuestionable. Resulta muy difcil pensar que pueda

ser de otra manera. Nos parece evidente que, si logramos penetrar en los secretos del proceso de aprendizaje, ser posible operar con total xito sobre l. Creemos importante bus-