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Ramon de Oliveira*
Encontramos nas agncias multilaterais (Banco Mundial, BID, UNESCO, CEPAL, OIT,
etc.1) a concordncia que o maior investimento na educao bsica representa a nica
possibilidade real de reverso das desigualdades sociais. Contudo, contraditoriamente, a
defesa de uma maior ateno educao por parte destas instituies no vem
acompanhada de uma reflexo crtica sobre as conseqncias nefastas advindas da
internacionalizao econmica, na qual a maioria das naes do Terceiro Mundo
participa subordinadamente. Desta forma, a apologia competitividade desenvolvida
por essas instituies expressa uma sada ideolgica para uma situao de difcil
resoluo nas naes em desenvolvimento.
Em momentos anteriores, o que marcou o carter das polticas educacionais no Brasil foi
a vinculao das mesmas aos projetos desenvolvimentistas implementados em diversos
governos. No momento atual, o teor destas polticas passa a ser definido pelo carter de
reestruturao do Estado, bem como da adaptao do sistema educacional aos ditames
do processo de globalizao. Contudo, ainda que com caractersticas distintas, nesta
nova fase das polticas educacionais, constata-se o incremento da influncia de
organismos internacionais, fortalecendo o seu poder de definir, direta e indiretamente, os
rumos que devem ser seguidos pelo governo brasileiro nessa rea.
Em comum acordo com o discurso que tende a universalizar-se, estas instituies
retomam o discurso presente na dcada de 60 de que a profissionalizao pela via da
escolarizao garantiria aos indivduos as condies para competirem no mercado de
trabalho e melhorarem suas condies econmicas. Entretanto, passadas algumas
dcadas, tornou-se fcil demonstrar a ineficcia destas proposies quando
constatamos que a desigualdade social existente na sociedade brasileira no se explica,
exclusivamente, por uma distribuio desigual do conhecimento, mas sim pelas prprias
caractersticas deste modelo econmico que tende a concentrar, de forma contnua, a
riqueza historicamente produzida.
Os propagadores da Teoria do Capital Humano "esquecem" que o prprio acesso
produo cultural reflexo das desigualdades geradas por este modelo de produo.
Conseqentemente, no poderia a educao corrigir aquilo que se edifica na prpria
estrutura econmica existente.
Neste sentido, este trabalho procura retomar a crtica teoria do capital humano, uma
vez que consideramos ser a mesma a grande norteadora terica das reformas
educacionais implementadas nesta ltima dcada. Alm disso, mas inteiramente
vinculado, procuraremos analisar as modificaes estabelecidas na agenda
governamental visando assegurar uma maior oferta de educao profissional para os
setores em risco de marginalidade social.
A teoria do capital humano: um revisitar crtico
A Teoria do Capital Humano, por apresentar um vis empiricista e por sua construo
pautar-se num referencial epistemolgico nitidamente positivista, constri-se dentro de
um modelo de anlise que no consegue visualizar a totalidade dos fatores que
determinam as relaes sociais. Considera os fatores isoladamente e busca na sua
somatria, a complexidade dos fatores explicativos de uma totalidade maior. Este tipo de
abordagem de carter marginalista baseia-se numa concepo de que o homo
oeconomicus um ser dotado de uma racionalidade tal, que capaz de escolher, livre
das presses externas, quais devem ser os melhores caminhos traados para a alcanar
o seu sucesso econmico. Trata-se de uma teoria incapaz de fazer algum tipo de
explicao real do sistema capitalista, e termina por ser apologtica do mesmo.
O substrato epistemolgico do qual se origina a Teoria do Capital Humano, determinar
diretamente a capacidade desta de resistir a certas generalizaes. Em outras palavras,
a sua incapacidade de mostrar, em nvel macro-estrutural, a sua cientificidade, a far
procurar, dentro de anlises mais micro-econmicas, a comprovao de seu contedo.
por estes tericos no consegue captar que os fatos sociais no ocorrem no mbito de
particularidades individuais e no so apenas expresses de uma racionalidade
humana. A histria humana h de ser compreendida por uma totalidade maior que
determina o conjunto das aes dos indivduos.
Passada mais de uma dcada desde que Frigotto desenvolveu estas crticas Teoria do
Capital Humano, a economia capitalista assumiu novas feies. O taylorismo-fordismo
demonstrou sinais de exausto e ganhou expresso a produo de carter flexvel. No
campo das relaes internacionais capitalistas vm-se despontar novas economias,
fazendo com que, paulatinamente, seja posta em suspeio a hegemonia norteamericana. Juntamente com estas transformaes so desenvolvidas novas
proposies para o papel do Estado na economia e nas reas sociais. Entretanto, o que
parece no sofrer grandes alteraes o papel reservado educao para as
instituies multilaterais como a CEPAL e o Banco Mundial.
A Teoria do Capital Humano ressurge das cinzas, s que desta vez vem acompanhada
de todo o substrato que d sustentao produo flexvel, bem como das
recomendaes de eficincia e produtividade presentes no referencial neoliberal. Fruto
deste ressurgimento, mais uma vez, Frigotto6 retoma a crtica a esta teoria, mostrando o
quanto este reaparecimento est ligado crise pela qual passa o capital na sua verso
globalizada.
Frigotto mostra que os vrios conceitos considerados portadores de novos significados
operam como instrumentos ideolgicos, cujo objetivo ocultar o exacerbamento da
explorao capitalista neste final de sculo.
Para mostrar esta investida do capital no campo educacional, o autor7 argumenta que as
mudanas na conjuntura poltica internacional marcada, principalmente, pelo fim do
socialismo real e, ao mesmo tempo, por novas teorias que apontam para o fim da
histria, bem como para o desaparecimento da classe trabalhadora, compem um
conjunto de elementos que favorecem o surgimento de teorizaes no campo
educacional, definindo as polticas educacionais de forma que elas atendam aos
interesses dos setores capitalistas.
O autor8 parte do pressuposto de que as novas categorias fundantes do atual discurso
educacional, como qualidade total, formao abstrata e polivalente, flexibilidade,
participao, autonomia e descentralizao impem, ao sistema educacional, uma
verdadeira fragmentao. Estas categorias no aparecem por acaso, mas decorrem da
prpria mudana que vai se estabelecendo no desenvolvimento do sistema capitalista,
em que a concepo neoliberal, articulada com as teorizaes ps-modernas em
conjunto com a defesa do fim da sociedade do trabalho, tenta impor ao sistema
educacional sua subordinao aos interesses imediatos do capital.
Esta nova lgica articula-se diretamente s relaes de poder que passam a existir entre
capital e trabalho. Particularmente, podemos identificar a diminuio do poder de fora
dos trabalhadores em se contraporem lgica de excluso dentro deste novo modelo de
produo que, ao apoiar-se numa forte base tecnolgica, busca como forma de
recompor as taxas de acumulao, liberar-se, em escala jamais vista na histria, da
fora de trabalho. Provoca assim, o aumento do desemprego e fora os trabalhadores a
negociarem com os patres numa relao de inferioridade, haja vista a diminuio de
postos de trabalho e atuao do Estado na desregulao dos direitos dos trabalhadores.
Em sntese, o discurso que apregoa a "Sociedade do Conhecimento" e a necessidade
de novas habilidades dos trabalhadores buscando com isso regular a poltica
educacional , na prtica, serve mais uma vez como mecanismo ideolgico que tenta
ocultar as relaes de explorao e de aprofundamento das desigualdades sociais que
estamos vivendo neste final de sculo.
Para Frigotto14 cabe, neste momento, aos setores de esquerda, a construo de um
novo referencial tico e poltico cujo horizonte seja a constituio de novos sujeitos
sociais. Neste sentido, a escola passa a ter um papel fundamental. No uma escola
reducionista, subordinada lgica do capital, mas uma escola comprometida com a
constituio de sujeitos de formao integral. Que tenha como objetivo o
desenvolvimento de uma formao omnilateral e que possa contribuir, efetivamente,
para que novos sujeitos sociais possam se inserir na vida poltica e desenvolver
estratgias de lutas concretas contra a ofensiva neoliberal.
O Ministrio do Trabalho e a educao profissional
Uma das primeiras estratgias propostas por este Ministrio foi a criao dos Centros de
Educao Profissional e ps-secundria: tentativa de aproveitar as estruturas j
consolidadas no mbito do Sistema S (SENAI/SESI, SENAC/SESC, SENAR,
SENAT/SEST, SEBRAE) e das Escolas Tcnicas Federais. Com esta proposio
impulsionou-se, em definitivo, o movimento de cefetizao das escolas tcnicas federais,
ou seja, volt-las para a educao tecnolgica de nvel superior.
Total
Bsico
Tcnico
Tecnolgico
Total (Brasil)
3.948 (100%)
2034
2.216
258
Federal
150 (3,80%)
103
120
30
Estadual
800 (20,26%)
187
689
24
Municipal
342 (8,60%)
199
152
Privada
2.656 (67,34%)
1.545
1.255
198
Fonte: INEP,2000
Total de cursos
Bsico
Tcnico
Tecnolgico
Total (Brasil)
33.006
27.555
5.018
433
Federal
2.215
1.547
594
74
Estadual
2.400
889
1. 448
63
Municipal
1.205
930
268
Privada
27.186
24.189
2.708
289
Fonte: INEP,2000
Dos 33.006 cursos ofertados, a iniciativa privada responsabiliza-se por mais de 82% dos
mesmos. Contudo, h de ser levado em considerao que esta rede comporta-se de
forma bastante diferenciada em relao s modalidades de formao profissional.
Diferentemente da rede federal de ensino tecnolgico, a iniciativa privada detm a maior
fatia dos cursos de educao profissional de nvel bsico. Dos 27.555 cursos de
educao bsica ofertados nacionalmente, a iniciativa privada responsabiliza-se por
quase 88% dos mesmos, deixando claro que os setores mais pobres da sociedade so
obrigados a recorrer ao mercado para garantir alguma certificao profissional.
Total de matrculas
Bsico
Tcnico
Tecnolgico
Total (Brasil)
2.859.135
2.045.234
716.652
97.249
Federal
184.377
72.966
101.001
10.410
Estadual
413.351
120.999
265.772
26.580
Municipal
117.928
79.790
37.150
988
Privada
2.143.479
1.771.479
312.729
59.271
Fonte: INEP,2000
J a rede federal, em virtude de contar com uma estrutura educacional mais ligada ao
ensino tecnolgico, tem aproximadamente 60% das suas matriculas efetivadas nas
formaes tcnica e tecnolgica. Com performance semelhante, as redes estaduais
destinam apenas 29,23% de sua matrculas educao profissional de nvel bsico e,
todo o restante de vagas, aos nveis mdio e tecnolgico.
Considerando os dados apresentados nas trs tabelas acima, observamos que a rede
federal de ensino tecnolgico, embora apresente o menor nmero de instituies,
consegue ter um desempenho superior s redes municipais, tanto na quantidade de
cursos ofertados, quanto na de matrculas realizadas.
Tecnolgico
Tcnico
rea deCursos
Total de
cursos
Federal
Estadual
Municipal
Privada
Tecnolgico
Agropecuria
e Pesca
Indstria
105
39
32
33
Servios
321
34
31
250
Comrcio
Tecnolgico
Agropecuria
e Pesca
343
118
152
26
47
Indstria
1191
277
308
48
558
Servios
3443
196
981
194
2072
Comrcio
41
31
Tecnolgico
Agropecuria
e Pesca
902
334
105
34
429
Indstria
9.985
461
195
270
9.059
Servios
14.788
711
559
602
12.916
Comrcio
1.880
41
30
24
1.785
Bsico
Fonte: INEP,2000
Nos nveis tcnico e bsico, o setor de servios, mais uma vez, apresenta maior
expressividade, cabendo iniciativa privada a maior oferta. No nvel bsico, chama
ateno o fato de a iniciativa privada ter uma oferta de formao na rea industrial
superior aos trs sistemas pblicos de formao profissional, fato este bem diferente do
ocorrido nos nveis tcnico e tecnolgico.
De acordo com os dados expressos pelo censo da educao profissional, a rede federal
expressa sua "vocao" para o ensino industrial, principalmente nos nveis tcnico e
tecnolgico. O seu bom desempenho na rea de servios, no nvel tecnolgico,
expressa a modificao no interior deste sistema de ensino que, ao promover o
processo de cefetizao, vem aumentando e variando, substancialmente, sua oferta de
cursos, tornando-se uma opo em relao s universidades pblicas e privadas.
Consideraes finais
Outro fator que deve ser destacado na educao profissional brasileira o seu carter
fragmentado e dualista. Ao ter sido implementada a separao da formao profissional
da educao geral, fortaleceu-se a dicotomia entre o pensar e o fazer. Os setores
populares, alm de serem obrigados a procurar a iniciativa privada para conseguir uma
qualificao profissional, so discriminados no referente aos contedos ministrados
nestas formaes.
Em verdade, fica cada vez mais evidente que a possibilidade de se construir uma
educao que esteja igualmente a servio de toda populao, tanto no referente
qualidade, quanto aos objetivos pretendidos, s poder se efetivar em um modelo de
sociedade marcado por uma maior igualdade social.
NOTAS
1 Banco Mundial, BID (Banco Interamericano de Desenvolvimento), UNESCO (Organizao das Naes
Unidas para Educao, Cincia e Cultura), CEPAL (Comisso Econmica para Amrica Latina), OIT
(Organizao Internacional do Trabalho), etc.
2 FRIGOTTO, Gaudncio. A produtividade da escola improdutiva: um (re) exame das relaes entre
educao e estrutura econmica social e capitalista. So Paulo: Cortez, 1989.
3 Id. ibid.
4 MARX, Karl; ENGELS, Friedrich. Manifesto do Partido Comunista In: MARX, Karl; ENGELS, Friedrich.
Obras escolhidas. So Paulo: Alfa-omega, [s.d.]. v. 1.p. 13-46.
5 FRIGOTTO, Gaudncio. (1989) op. cit.
6 Id. Os delrios da razo: crise do capital e metamorfose conceitual no campo educacional In: GENTILI,
Pablo (Org.) Pedagogia da excluso: cr
tica ao neoliberalismo em educao. Petrpolis, RJ: Vozes, 1995b. p. 77-108.
7 Id. ibid.
8 Id. ibid.
9 Id. ibid.
10 Id. ibid.
11 Id. ibid.
12 Id. ibid.
13 Id. ibid.
14 Id. ibid.
15 Segundo Edward Amadeo, apoiado em dados do IBGE, no perodo compreendido entre 1992 e 1996
houve uma reduo de 8% na participao de trabalhadores com menos de 4 anos de escolaridade na
populao empregada. Por outro lado, os trabalhadores que possuem entre 9 e 11 anos de escolaridade
passaram a ocupar a maior taxa de participao neste mercado, passando de 22,2% para 26,9% o que
representa um aumento de 4,7%. AMADEO, Edward. A evoluo recente da oferta de trabalho e do
emprego no Brasil. Notas sobre mercado de trabalho, Braslia, n. 1, jul. 1998.
16 BRASIL. Ministrio do Trabalho. Secretaria de Formao e Desenvolvimento Profissional. Plano
nacional de educao profissional: trabalho e empregabilidade. Braslia, 1996.a
17 Id. Educao profissional: um projeto para o desenvolvimento sustentado. Braslia: SEFOR, 1995. p.
18.
18 CODEFAT Conselho Deliberativo do FAT (Fundo de Amparo ao Trabalhador)
19 CODEFAT. Resoluo no 194, de 23 de setembro de 1998. (Estabelece critrios para transferncia
de recursos do FAT ao PLANFOR). Disponvel em: (http://www.mtb.gov.br).
20 BRASIL. Ministrio do Trabalho. Secretaria de Formao e Desenvolvimento Profissional. Plano
Nacional de Educao Profissional: reconstruindo a institucionalidade da educao profissional no
Brasil. Braslia: FAT, 1998. p.4.
21 Brasil. Ministrio da Educao. Projeto de Lei no. 1603/96, de 4 de maro de 1996. Dispe sobre a
educao profissional, a organizao da Rede Federal de Educao Profissional, e d outras providncias
In.: BRASIL. MEC/SEMTEC. Reforma do ensino tcnico. Braslia, 1996. p. 22-31.
22 BRASIL. Leis, Decretos. Decreto n. 2.208, de 17 de abril de 1997. Dirio Oficial da Republica
Federativa do Brasil, Braslia, v. 135, n. 74, p. 7760-7761, 18 abr. 1997. Seo 1. Regulamenta o
pargrafo 2 do art. 36 e os art. 30 a 42 da Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as
diretrizes e bases da educao nacional.
23 Id. Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Documenta, Braslia, n. 423, p. 569-586, dez. 1996.
Publicado no DOU de 23.12.96. Seo I, p. 1-27.841. Estabelece as Diretrizes e Bases de Educao
Nacional.
24 BRASIL. Ministrio do Trabalho. Secretaria de Formao e Desenvolvimento Profissional. Sistema
pblico de emprego e educao profissional: implementao de uma poltica integrada. Braslia,1996b.
25 GENTILI, Pablo. Educar para o desemprego: a desintegrao da promessa integradora. Trabalho
apresentado na 20 Reunio anual da ANPEd. Caxambu, MG, 1997
26 INEP. Censo da educao profissional: resultados 99. Braslia, 2000.
27 FRIGOTTO, Gaudncio.(1995b) op. cit.
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