Decenio de las Personas con Discapacidad en el Per 2007- 2016

Ao de la consolidacin del Mar de Grau

SERVICIO EDUCATIVO MULTIGRADO MONOLINGE CASTELLANO DEL

NIVEL DE EDUCACIN PRIMARIA EN MBITO RURAL

2016

NDICE

I.
1.1.
1.2.
II.
2.1.
2.2.
III.
3.1.
3.1.1.

3.1.2.
3.1.3.
3.1.4.

3.2.
3.2.1.
3.2.2.

3.3.
3.3.1.
3.3.2.
3.3.3.
3.3.4.
3.4.
3.4.1.
3.4.2.
3.4.3.
3.4.4.
3.4.5.
3.4.6.
3.4.7.
3.4.8.
3.4.9.
3.5.
3.5.1.
3.5.2.
3.5.3.
3.5.4.

LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS MULTIGRADO MONOLINGUE

CASTELLANO DE AMBITO RURAL
Caractersticas de las instituciones educativas multigrado castellano de
mbito rural
Caractersticas del nio y de la nia y el contexto rural
El SERVICIO EDUCATIVO MULTIGRADO MONOLINGUE CASTELLANO
DE AMBITO RURAL
Objetivo General
Principios del servicio educativo multigrado en mbito rural
COMPONENTE PEDAGGICO
Planificacin y diversificacin curricular en las instituciones educativas
multigrado monolinge de mbito rural
La caracterizacin sociocultural de los estudiantes que pertenecen a las
Instituciones Educativas multigrado y unidocente monolinge castellano.
a) Saberes y prcticas de la comunidad
b) Problemas, fortalezas de la comunidad
c) Las demandas de las madres, padres de familia y la comunidad
d) Las necesidades e intereses de los estudiantes
La programacin curricular anual
Las Unidades Didcticas
a) Unidades de aprendizaje
b) Proyectos de aprendizaje
Sesiones de aprendizaje
3.1.4.2. Los procesos pedaggicos
a) Problematizacin
b) Saberes previos
c) Organizacin y Propsito
d) Gestin y Acompaamiento
e) Motivacin
f) Evaluacin
Estrategias de organizacin para el aprendizaje en aulas multigrado
Formas de atencin del docente
a) Simultnea y diferenciada
b) Directa e indirecta
Formas de organizacin del estudiante
a) Trabajo en pequeos grupos
b) Trabajo en parejas
c) Trabajo con monitores
d) Trabajo en grupo clase
e) Trabajo individual
Enfoques y procesos didcticos de las reas curriculares
rea curricular de comunicacin
rea curricular de matemtica
rea curricular de ciencia y ambiente
rea curricular de Personal Social
Otras estrategias didcticas en aulas multigrado
La noticia personal
La asamblea de aula
El peridico mural
La conferencia
El croquis o el mapa de la comunidad
Calendario agrofestivo
Las visitas e invitaciones
La investigacin infantil en el aula
La tiendita del aula
Incorporacin del uso de materiales y recursos
Los cuadernos de autoaprendizaje
Kit de material concreto
Textos escolares
Biblioteca de aula
2

pg.
4
4
7
11
11
11
11
11
14
15
17
18
18
19
21
23
23
28
28
28
28
29
29
29
30
30
31
31
32
33
33
34
34
34
35
35
35
36
38
39
41
41
41
42
42
42
43
43
44
44
45
45
45
46
46

3.5.5.
3.6.
5.6.1.
5.6.2.
5.6.3.
IV
4.1.
4.1.1.
4.1.2.
4.2.
4.2.1.

4.2.2.
VI

Las tecnologas de la informacin y comunicacin (TIC) como recursos

pedaggicos
Gestin del aprendizaje
Relacin docente- estudiante
Interaccin dentro de los ambientes de aprendizaje
Uso del tiempo en el aula multigrado
COMPONENTE GESTIN
Instrumentos de Gestin de la Institucin Educativa
El Proyecto Educativo Institucional
El Plan Anual de Trabajo
Participacin de la familia y la comunidad
Estrategias para la participacin de la familia y la comunidad en los
aprendizajes de los estudiantes.
a) Encuentros familiares
b) Comunidad Educa
Incidencia de la comunidad en la gestin escolar
BIBLIOGRAFA

47
47
48
48
49
50
50
50
50
51
52
52
53
55
57

I.

LAS
INSTITUCIONES
EDUCATIVAS
CASTELLANO DE MBITO RURAL

MULTIGRADO

MONOLINGE

La Ley General de Educacin 28044 establece que las instituciones educativas se

clasifican por el nmero de docentes en:
a) Polidocente completa, cuando una institucin educativa atiende todos los
grados de estudios del nivel o modalidad, en la que cada seccin est a
cargo de un docente.
b) Polidocente incompleta o multigrado, cuando una institucin educativa tiene
uno o ms docentes que tiene a cargo dos o ms grados de estudio.
c) Unidocente, cuando una institucin educativa cuenta con solo un docente
atiende a todos los grados del nivel de educacin primaria.
En adelante, para referirnos a las instituciones educativas polidocentes incompleta
o multigrado y a las instituciones educativas unidocentes, utilizaremos la
denominacin institucin educativa multigrado.
I.1. Caractersticas de las instituciones educativas polidocente incompleta o
multigrado y unidocente monolinge- castellano en mbito rural
Las instituciones educativas polidocente incompleta o multigrado y unidocente
monolinge- castellano en mbito rural, que para efectos del presente
documento llamaremos instituciones educativas multigrado, son diversas por
naturaleza y se caracterizan principalmente porque atienden ms de un grado
por aula, en la cual sus estudiantes tienen diferentes edades, con diversos
niveles, estilos y ritmos de aprendizajes y con diversidad cultural y variantes del
castellano, dependiendo de la zona o regin de donde provienen los estudiantes
o sus familias. Hay que agregar que en estas instituciones educativas un
docente realiza doble funcin, como lder pedaggico y director de la institucin
con carga administrativa.
En el mbito rural del pas se concentran una gran cantidad de instituciones
educativas multigrado y unidocente monolinge- castellano, aproximadamente
un 50% de la totalidad de las instituciones educativas del nivel de educacin
primaria.
Nivel
Educativo

Tipo

Institucin
Educativa

Estudiantes

Docentes

Primaria

Polidocente incompleto o
multigrado

6 505

260 248

17 208

Primaria

Unidocente

6 833

92 454

13 338

352 702

Total general

6 883

24 091

Fuente: Padrn 2015: IIEE gestin pblica directa y gestin pblica privada (convenio)

Otra de las caractersticas de las instituciones educativas multigrado estn

relacionadas con los logros de aprendizajes alcanzados por los estudiantes, en
comunicacin y matemtica. La evidencia la encontramos en la Evaluacin
4

Censal de Estudiantes (ECE 2014), aplicada a 2do. grado de primaria, en la cual

se seala que los estudiantes de instituciones educativas primaria multigrado de
mbito rurales alcanzaron en comprensin lectora solo el 19,7% en el nivel
satisfactorio y en matemtica el 12,2%. Por lo tanto, existen un 80,3% de
estudiantes de multigrado que no han logrado el nivel satisfactorio en
comprensin lectora; mientras que en matemtica esta diferencia es de 87,7%
en el mismo nivel. Adems, subsiste la brecha de logros de aprendizaje entre el
rea urbana y rural, esta diferencia se evidencia con el 33% en comprensin
lectora y el 15,8% en matemtica. Estos resultados demuestran que un alto
porcentaje de estudiantes en zonas rurales y de instituciones educativas
multigrado no alcanzan los resultados en el nivel satisfactorio en los logros de
aprendizajes en Comunicacin (capacidades de comprensin lectora) y
Matemtica (capacidades para comprender los nmeros, sus relaciones y sus
operaciones).
CUADRO COMPARATIVO DE LA EVALUACIN CENSAL 2014 NIVEL NACIONAL

%
rea de
ubicacin
Clasificaci
n de la IE

Urbano
Rural
Polidocente
Multigrado

Matemtica
ECE 2014
%

Comunicacin
ECE 2014
%

Inicio

Proceso

Satisfactori
o

Inicio

Proceso

Satisfactorio

33,9
29,6
34,1
61,5

37,2
27,3
37,2
26,2

28,9
13,1
28,7
12,2

7,5
34,3
8,2
33,4

42,8
49
43,4
43,9

49,7
16,7
48,4
19,7

La situacin de los logros educativos presentados se conjuga con las

caractersticas del contexto social, geogrfico y cultural del mbito donde se
localizan estas escuelas; as como con la formacin inicial y la experiencia del
docente en este tipo de escuelas; los cuales influyen notablemente en los
resultados de aprendizaje de los estudiantes. A continuacin se detallan
aspectos o situaciones que caracterizan la educacin en las instituciones
educativas multigrado:

1.

ASPECTO
Distancia entre las
comunidades y el
servicio educativo
multigrado rural.

2.

Incumplimiento de
las horas efectivas
de clase en el
servicio educativo
multigrado rural.

3.

Aislamiento
docentes
condiciona

de
bajo

SITUACIN
Alta dispersin poblacional en las zonas rurales y geografa
compleja que dificulta el acceso de los estudiantes, docentes y
especialistas de las instancias de gestin descentralizadas a las
instituciones educativas, principalmente en zonas de sierra y
selva.
Alta carga laboral para el docente/director. Esta imposibilidad de
cumplir eficientemente con dos funciones, la de gestin
pedaggica y la de gestin escolar, va en desmedro de la
continuidad de la planificacin curricular. En el documento
Ruralidad y Escuela: Apuntes para la acreditacin de
instituciones educativas en reas rurales se hace referencia a las
horas de clase que pierden los estudiantes cuyos docentes son
directores (IPEBA, 2011). Asimismo, seala las diversas razones
del ausentismo: enfermedad, gestiones diversas de directores
de instituciones educativas con aula a cargo, por lo que los
alumnos llegan a perder cada ao numerosos das de clase.
(IPEBA, 2011:37).
Escasa coordinacin y poco trabajo colaborativo entre docentes,
instituciones educativas, instituciones formadoras, programas de
formacin docente en servicio e instancias educativas
5

ASPECTO
desempeo
profesional en el
servicio educativo
multigrado rural.

SITUACIN
descentralizadas; a causa de la dispersin poblacional,
principalmente en las instituciones de aula unidocente y aula
multigrado. Esto demanda un acompaamiento pedaggico
cercano a los docentes, puesto que requieren referentes de
colectivos profesionales que les ayuden a reflexionar y dialogar
sobre sus prcticas de enseanza para transformarlas (IPEBA,
2011: 35).

4.

Insuficiente
formacin
inicial
docente para la
atencin
del
servicio educativo
multigrado rural.

5.

Limitado
tiempo
para la atencin a
los estudiantes de
diversos grados en
una misma aula
multigrado.

6.

Limitado acceso a
los recursos y
materiales
educativos
pertinentes a la
realidad multigrado.

Falta de congruencia entre los perfiles de egresado de las

instituciones formadoras docentes con los perfiles necesarios
para laborar en el servicio educativo multigrado rural. El docente
en aula unidocente y multigrado tiene dificultades para conducir,
de manera simultnea y diferenciada, los aprendizajes de los
estudiantes con diferentes niveles y para atender su diversidad
sociocultural y lingstica. Esto responde a que han sido formados
para atender un solo grado, ciclo y/o nivel educativo y que no
existen programas de formacin inicial docente para un proceso
efectivo de aprendizaje y preservacin de las lenguas y las
culturas indgenas. Aunque, segn el diseo curricular bsico
nacional para la carrera profesional de profesor de educacin
primaria, aprobado por Resolucin Directoral No. 0165-2010-ED,
el plan de estudios considera para la formacin especializada un
rea denominada Estrategias para el trabajo en aulas unidocente
y multigrado (Ministerio de Educacin, 2010) y adems, existe
una propuesta de diseo curricular bsico nacional para la carrera
profesional de profesor de educacin primaria intercultural
bilinge (Ministerio de Educacin, 2011), que no est oficializada
y requiere ser evaluada en su planteamiento al estar en
situacin de diseo curricular experimental en los Institutos de
Educacin Superior Pedaggicos.
Fragilidad de los procedimientos, los recursos y las herramientas
para disear, diversificar y contextualizar la planificacin de la
programacin curricular anual y de unidad para el trabajo en
aulas multigrado.
Insuficiente conocimiento de las estrategias metodolgicas y de
organizacin para aulas multigrado. Al atender diversos grados a
la vez el tiempo de atencin por estudiante es menor que el que
se brinda en un aula de un solo grado. Como se menciona en el
documento denominado La didctica en el aula multigrado y las
aulas rurales: , los docentes tienen con frecuencia la impresin
de que necesitan dividirse para cada uno de los grados que
atienden, dndose por consiguiente la reduccin en el tiempo de
atencin del alumnado. (Bustos Jimnez, 2014:123 citando a
Montero, 2002).
Inadecuados recursos y materiales educativos especficos a la
realidad multigrado, puesto que la dotacin de materiales y
recursos que reciben corresponde a la distribucin general del
Ministerio de Educacin. Al respecto, en el artculo Capacitacin
docente, uso de materiales educativos y aprendizajes: los
modelos de dotacin del material educativo en el Per se seala
que: Los materiales educativos, particularmente los textos
escolares, resultan fundamentales para propiciar aprendizajes,
sobre todo cuando las condiciones en que se desenvuelve la
escolaridad son precarias. El Per ha probado diversos modelos
de dotacin de materiales a partir de la dcada de 1990 y, a
pesar de las diferencias entre dichos modelos, resulta comn el
poco impacto que tienen esos materiales en los logros de
aprendizaje de los estudiantes. (Eguren, de Belaunde y
Gonzales, 2013: 60)
Adems, existe un desajuste entre los desempeos y los
conocimientos para incorporar el uso de materiales educativos
6

ASPECTO

7.

Ineficiente Gestin
Escolar para el
servicio educativo
multigrado rural.

8.

Inconvenientes
condiciones
de
infraestructura para
el servicio educativo
multigrado rural.

9.

Vacos
de
informacin
estadstica
y
cualitativa
especfica para la
toma de decisiones
relacionadas
al
mejoramiento
al
servicio educativo
multigrado rural.

SITUACIN
que desarrollen las competencias y capacidades establecidas en
los dispositivos normativos y documentos curriculares vigentes.
Igualmente, Eguren, de Belaunde y Gonzales manifiestan: La
lgica seguida en el Per ha sido la de cambiar los modelos de
dotacin (mayor o menor control del Estado, mayor o menor
participacin del mercado editorial), as como las caractersticas
de los materiales educativos, con los textos escolares en el papel
preponderante. En ningn caso, sin embargo, se opt por otorgar
primaca a la capacitacin docente en el uso de materiales.
(2013: 76)
Debilidad de los procesos de gestin escolar y poca articulacin
de estos con los que se requieren para afianzar la propuesta
pedaggica y afianzar aprendizajes en los procesos educativos
dentro de las instituciones educativas y en otros espacios
externos a sta. As tambin, falta de fortalecimiento institucional
y de capacidades de liderazgo docentes que posibiliten la
autonoma en el marco de la modernizacin y descentralizacin
educativa.
Desde USAID y AprenDes, al trabajar en la mejora de la calidad
de las escuelas rurales unidocente y multigrado en el Per,
sealan que es imprescindible: un enfoque de abajo hacia
arriba que concita la atencin de los lderes de nivel nacional
sobre lo que se puede hacer para apoyar a las escuelas rurales
unidocente y multigrado; un enfoque de trabajo de arriba hacia
abajo con el CNE, el MED y otros para asegurar que el Proyecto
del Plan Educativo Nacional y otras polticas sirven como un
medio adecuado para ayudar a las regiones a desarrollar sus
propias polticas y Planes Educativos Regionales. (USAID/Per,
2010:10).
Inadecuadas condiciones de infraestructura segura, limpia y bien
equipada limitan el ptimo desarrollo de los procesos de
enseanza y aprendizaje entre los miembros de la comunidad
educativa, especialmente en poblaciones vulnerables o en
contextos desfavorecidos o en condiciones de violencia. De
acuerdo al Censo de Infraestructura Educativa no se cumple con
los estndares mnimos de calidad; existe una brecha actual que
supera los 63 mil millones de soles (Ministerio de Educacin,
2013). Asimismo, la Secretara de Planificacin Estratgica afirma
que, el 75% de las instituciones educativas rurales no tienen los
tres servicios bsicos y el 91.5% no cuenta no acceso a internet
(Ministerio de Educacin, 2013).
Carencia de programas articulados y sistemticos de
seguimiento, monitoreo y evaluacin de polticas, programas,
proyectos y acciones sobre el servicio educativo multigrado rural.
Desde el Ministerio de Educacin se han sistematizado los
avances de una propuesta metodolgica para el mejoramiento de
la enseanza y el aprendizaje en el aula rural multigrado en el
marco del Programa de Mejoramiento de la Calidad Educativa
(Montero, 2002) y posteriormente mediante la construccin y
validacin del Modelo de atencin educativa para la primaria
multigrado en el marco del Programa de Educacin en reas
Rurales PEAR (MINEDU, 2009).
Falta de diagnsticos, estudios e investigaciones slidas y
actualizadas sobre el servicio educativo multigrado rural y sus
diversos componentes, funcionamiento y organizacin.
nicamente, desde la cooperacin internacional por parte de
USAID/Per se dispone de una evaluacin de los programas
educativos denominados: Innovaciones en la Descentralizacin y
Escuelas Activas AprenDes y el Centro Andino para la
Excelencia de la Capacitacin de Maestros - Centro Andino
(2010). Esta evaluacin configuran un cuerpo de lecciones
aprendidas y mejores prcticas con acciones de apoyo a la
prctica efectiva a nivel de la escuela y de la comunidad, sobre
7

ASPECTO

SITUACIN
todo en zonas rurales aisladas con escuelas unidocente y
multigrado; acciones para lograr la sostenibilidad con la calidad, y
acciones en apoyo a la reforma de polticas y a la
regionalizacin.

I.2. Caractersticas del nio y de la nia y el contexto rural

Uno de los aspectos importantes que el docente debe tener en cuenta, antes de dar
inicio a su prctica pedaggica es conocer cmo evoluciona el desarrollo del nio y
la nia en sus diversos aspectos, a partir del conocimiento de modelos tericos e
investigaciones de carcter emprico.
Al respecto Reategui, N (2008) reafirma la necesidad del docente de tener un
conocimiento cientfico, preciso y claro del desarrollo evolutivo del nio y de la nia y
de las condiciones externas que influyen en su desarrollo, menciona que el
conocimiento que posee el docente de los estudiantes, a partir de la observacin
diaria que realiza en el aula de clase, es difcil de ser explicada por l, por lo
complejo del desarrollo humano que se produce tanto a nivel interno como externo a
la persona. Esta observacin puede conducir a sesgos peligrosos, que prioricen
como determinante la condicin externa (cultural) o la interna (psicolgico).
Retegui, N (2008) seala que el nio o nia muestra condiciones internas
universales, esto quiere decir que el desarrollo evolutivo y la plasticidad para
asimilar cualquier tipo de condicin de aprendizaje son iguales en todos los nios y
nias; sin embargo las condiciones externas, son determinantes para su
aprendizaje. Los hallazgos de su investigacin permiten sealar que el nio o nia
rural cuenta con las condiciones psicolgicas universales de cualquier nio, los
problemas de rendimiento acadmico que presentan estn ms centrados en las
condiciones externas que en las internas.
El Diseo Curricular Nacional (2009) caracteriza al nio y nia del nivel de
educacin primaria en trminos evolutivos, sin dejar de considerar aspectos
diferenciados propios de cada persona como seres nicos y teniendo presente que
los estudiantes pertenecen a realidades diferentes, con costumbres, contextos
naturales, creencias, valores, entre otros. Factores que marcan el desarrollo del nio
y nia en sus diversas dimensiones y que los docentes deben tener presente para
integrarlos en sus procesos pedaggicos a fin de brindar una educacin adecuada y
pertinente. A partir del anlisis del DCN se pueden desprender tres aspectos del
desarrollo evolutivo del nio:

La maduracin del nio o la nia a nivel psicomotor

El desarrollo psicomotor contempla el desarrollo de la motricidad gruesa y fina.

Los aspectos fsicos del desarrollo del nio, como el crecimiento, logro del dominio
motor y expresin corporal requieren ser fortalecidos; sin embargo los nios de
mbitos rurales que corren, saltan y trepan, en forma espontnea, desarrollan con
mayor facilidad su coordinacin, resistencia y crecimiento. En cuanto a este ltimo
aspecto, el factor externo no es el nico condicionante, lo es tambin la gentica y la
nutricin. El nio y la nia en la etapa escolar del nivel primario requieren de
oportunidades para poner en prctica su coordinacin y ejercitar sistemticamente
sus destrezas motoras, mediante los deportes, los juegos y las expresiones
8

artsticas, con esto desarrollar un mayor dominio del equilibrio y su coordinacin, lo

que servir en los primeros grados para el desarrollo de capacidades que requieran
una precisin motriz fina mayor.
En este sentido, el desarrollo motor fino, este requiere ser fortalecido y las
actividades propias de mbitos rurales como ordear, pelar, tejer, entre otras,
pueden potenciar este desarrollo.
A nivel biolgico, en el ltimo ciclo de la educacin primaria, se observa grandes
diferencias entre nios y nias, por la entrada a la pubertad, en donde las nias
desarrollan fsicamente con mayor velocidad, el cuerpo se modifica en relacin con
el sexo. Las caractersticas biolgicas que se presentan en esta etapa deben ser
contempladas en las aulas y tratadas pedaggicamente de forma muy natural, de
modo que conduzcan al reconocimiento y valoracin de su sexualidad.

Desarrollo cognitivo del nio o de la nia

Segn Piaget entre los seis y los ocho aos se espera que los nios y las nias
realicen el trnsito del pensamiento pre lgico o intuitivo hacia el pensamiento
concreto. Esto supone reconocer que progresivamente el nio o la nia va dejando
de centrarse en una sola dimensin al analizar un hecho y es posible que
comprenda la transformacin de un objeto y establezca comparaciones entre varios.
El desarrollo cognitivo se hace menos egocntrico, menos centrado y desarrolla la
capacidad de ser reversible. La reversibilidad le permite invertir mentalmente una
accin que antes solo haba llevado a cabo fsicamente. Sin embargo, como lo
afirma Vigotsky, estos niveles de desarrollo, podran retrasarse significativamente si
el medio, incluyendo la accin pedaggica, no brinda las condiciones necesarias
para su desarrollo.
La niez es una etapa donde el nio desarrollar con mayor rapidez competencias
en todos los campos del desarrollo, si encuentra las condiciones favorables. En esta
etapa escolar, el nio o la nia es capaz de:

Clasificar y seriar objetos, personas, acontecimientos. Capacidades bsicas que

deben ser desarrolladas por el estudiante, con la mediacin docente, para que
forme su andamiaje de todos los dems aprendizajes como la matemtica, el
lenguaje, las ciencias, el deporte, entre otros.
Pensar en dos o ms variables cuando estudia los objetos y reconcilia datos
aparentemente contradictorios. Ante los dilemas morales los nios van a
responder de acuerdo a su edad evolutiva, el principal dilema moral que
afrontan es la dificultad que tienen para ponerse en lugar de otro.
Es sociocntrico, es ms consciente de la opinin de otros.
Ser ms autocrticos al evaluar sus argumentos. En algunas culturas no se les
permite dar una opinin, o en otros contextos hay el temor de hacer el ridculo
frente a los dems. Esto retrasa el desarrollo cognitivo.
Mantener la atencin por espacio de un tiempo. Los nios de 6 aos son
capaces de concentrarse por 15 minutos y poco a poco este tiempo va en
aumento. Sin embargo, esta concentracin est condicionada tambin por el
tipo de actividad que realiza el estudiante, si se trata de una actividad ldica y
motivadora su atencin ser mayor.

Interpretar el mundo externo de acuerdo como lo ven y esto es muy diverso.

Est condicionado al lugar donde viven, por ejemplo: la interpretacin de un
paisaje por un nio o nia de zona urbana es diferente a un nio o nia de zona
rural.
Desarrollar el aprendizaje de la lectura y escritura, en los primeros grados, el
cual se va complejizando de acuerdo a como se va avanza en los grados
superiores. Es posible el aprendizaje de ms de una lengua, como es el caso de
contextos bilinges; sin embargo es necesario establecer estrategias en la
metodologa, en los materiales y en la capacitacin docente, para que se d el
aprendizaje efectivo en ambas lenguas.
Ser ms analticos y lgicos en su forma de procesar el vocabulario, conforme
van creciendo. Deducen significados de palabras nuevas, analizan la relacin
entre las palabras.

Desarrollo socioemocional del nio y de la nia

En esta etapa escolar se juega la posibilidad de la afirmacin o no de la identidad,
del fortalecimiento o debilitamiento de la autoestima, de la consolidacin o no del
inters y motivacin por el aprendizaje, tambin se fijan estilos de relacin y de
negociacin en la convivencia social.
Por ello es importante que el docente y la familia promuevan acciones que permitan
el desarrollo de la personalidad del nio o de la nia, que los conduzcan a una
convivencia armoniosa consigo mismo y con los dems, considerando que:

El juego es la actividad fundamental para el desarrollo de la autoestima de los

estudiantes.
La negociacin, no imposicin, con sus pares para lograr ser aceptado en los
grupos.
La amistad a esta edad tiende a establecerse con personas de su mismo sexo,
lo cual va cambiando en la medida que se acerca la adolescencia.
El clima afectivo y la seguridad es muy importante para su normal desarrollo,
porque el nio o la nia interiorizan rpidamente todos los patrones y estndares
sociales.
Una actitud comprensiva de no crtica o descalificacin permite al nio o nia
superar sus errores o experiencias de fracaso.

Como mencionamos al inicio de este apartado, no existen diferencias en el

desarrollo evolutivo de los nios y de las nias, sean de mbito urbano o rural. Sin
embargo Retegui (2008) en su investigacin realiza una aproximacin
antropolgica, psicolgica y educativa del desarrollo cognitivo afectivo de los nios
rurales del sur andino peruano, a partir de lo cual seala algunos rasgos particulares
de los nios y las nias de mbito rural y recomendaciones para el trabajo
pedaggico con ellos:

Se observa la clara diferenciacin de los roles masculinos y femeninos

dentro de la familia. Sin embargo, a nivel del juego se puede apreciar que
las nias participan en juegos tipificados para el gnero masculino.

10

El auto concepto lo construyen partir de las condiciones fsicas externas

para irse organizando progresivamente a partir de rasgos internos.
La creatividad como dimensin psicolgica est presente en los nios y las
nias. Ellos son capaces de decodificar los lenguajes del arte y expresarse
con estereotipos culturales y respuestas originales equivalente a cualquier
nio del mundo.
Las rutinas de la vida diaria y los rituales escolares condicionan
externamente los resultados del rendimiento acadmico de los nios rurales.
Se observa desaprovechamiento del entorno natural como espacio
privilegiado de aprendizaje.
Para lograr pertinencia educativa con nios y nias rurales corresponde a
los docentes acercarse a las necesidades particulares de desarrollo humano
de ellos, en primer lugar y en segundo lugar atender las demandas de la
familia, integrndola a los procesos educativos para la toma de decisiones,
rumbo a la promocin y refuerzo en funcin a los propios logros.
Los docentes rurales han de desarrollar competencias pedaggicas
diversificadas para trabajar en condiciones de diversidad cultural.

Como conclusin mencionamos que el desarrollo evolutivo en todos los nios y

nias es igual; sin embargo, las condiciones del contexto marcan diferencias
significativas en los estudiantes, principalmente en su desarrollo cognitivo y afectivo.
En la mayora de las instituciones educativas multigrado de mbito rural an no se
han generado las condiciones favorables para visiblizar y atender pedaggicamente
la diversidad existente en estas aulas, para el logro de sus aprendizajes.

II.

EL SERVICIO EDUCATIVO MULTIGRADO MONOLINGE CASTELLANO EN

MBITO RURAL
El Ministerio de Educacin a travs de la Direccin de Servicios Educativos en
mbito rural, con la finalidad de mejorar el servicio educativo que se brinda en las
instituciones educativas multigrado para alcanzar logros de aprendizaje en los
estudiantes y disminuir las brechas educativas existentes, propone un servicio
educativo multigrado monolinge castellano para este mbito que tengan los
siguientes objetivos:
II.1. Objetivo General
Proporcionar a los y las estudiantes de educacin primaria un servicio
educativo multigrado rural de calidad y con pertinencia pedaggica y cultural
acorde a la diversidad de los mbitos rurales; a fin de alcanzar logros de
aprendizaje, permanencia, culminacin oportuna de la educacin primaria
hacia la continuidad en la educacin secundaria.

II.2. Principios del servicio Educativo multigrado en mbito rural

El servicio educativo multigrado rural tiene por principio considerar al
estudiante como persona central y fundamental del proceso educativo. Este
11

servicio se fundamenta dentro de los principios de la tica, equidad, inclusin,

calidad, democracia, interculturalidad, conciencia ambiental, creatividad e
innovacin, en concordancia con el Artculo 8.- Principios de la Educacin de
la Ley General de Educacin, Ley N28044.
III.

COMPONENTE PEDAGGICO
III.1.Planificacin y diversificacin curricular en las instituciones educativas
multigrado monolinge de mbito rural.
La planificacin curricular es un proceso que permite prever y organizar el trabajo
del docente con los estudiantes. Es un referente que se puede reajustar segn el
ritmo de avance y los resultados que se observan. Diversificar implica adecuar
capacidades y contextualizar conocimientos, considerando las caractersticas de los
estudiantes y del contexto en el que viven (Desarrollo y Autogestin, Desco y World
Learning 2013, Proyecto Semilla)
El Currculo Nacional es un documento normativo de carcter nacional, que
constituye un referente importante para la prctica pedaggica en aula, porque
expresa el sentido, los principios, contenidos y metas a alcanzar por los/las
estudiantes de todo el pas, durante cada uno de los grados o ciclos de la
Educacin Bsica Regular. Orienta la labor docente y es una herramienta a partir de
la cual docentes, en forma colegiada, realizan procesos de planeacin curricular y
didctica.
El pas viene asumiendo un currculo por competencia ms de una dcada, la
proximidad del ao 2000 simboliz para el mundo un cambio de poca de gran
importancia, que exiga a la educacin una sintona profunda con los nuevos
tiempos y los nuevos desafos. Es por esta razn que se puso nfasis en las
competencias y capacidades necesarias para formar personas y ciudadanos que
sepan moverse en los nuevos escenarios de la poca y del pas (Marco CurricularPropuesta para el dilogo 2014).
En el ao 2015, el documento de las Rutas de Aprendizaje define la competencia
como la facultad que tiene una persona para actuar conscientemente en la
resolucin de un problema o el cumplimiento de exigencias complejas, usando
flexible y creativamente sus conocimientos y habilidades, informacin o
herramientas, as como sus valores, emociones y actitudes. La competencia es un
aprendizaje complejo, pues implica la transferencia y combinacin apropiada de
capacidades muy diversas para modificar una circunstancia y lograr un determinado
propsito. Es un saber actuar contextualizado y creativo, y su aprendizaje es de
carcter longitudinal, dado que se reitera a lo largo de toda la escolaridad. Ello a fin
de que pueda irse complejizando de manera progresiva y permita al estudiante
alcanzar niveles cada vez ms alto de desempeo (Ministerio de Educacin:
2015:5)
Consideramos, que una persona competente adems de ser capaz de resolver
problemas, lograr propsitos en contextos variados, es capaz de vivir en armona
respetando las diferencias y construir el bienestar comn. A partir de lo cual
moviliza y combina diversos saberes: conocimientos tericos y prcticos,
12

habilidades cognitivas y socioemocionales, disposiciones afectivas, principios

ticos, procedimientos concretos, entre otros.
Los escenarios de las instituciones educativas multigrado del pas son diversos
geogrfico, social y culturalmente, lo cual es un potencial para el desarrollo de los
aprendizajes de los estudiantes, como la cercana al medio natural, mayor libertad
para el desplazamiento de los alumnos, organizacin y disposicin de los miembros
de la comunidad a participar, etc. Sin embargo las pocas condiciones de
educabilidad que cuentan las escuelas multigrado en reas rurales, las condiciones
de pobreza de las comunidades, entre otros factores, influyen a la baja calidad
educativa.
Ante esta situacin, se requiere ponerles atencin especial, con una propuesta
educativa pertinente. La aplicacin de un currculo en espiral, que permite el
tratamiento de un mismo tema en el desarrollo de actividades de aprendizaje en
aulas multigrado, hace posible el trabajo conjunto de nios de diversos grados y
facilita el interaprendizaje (Montero y Valdivia, 2006: 164). Un currculo que
movilice e integre competencias, capacidades y habilidades, que les permitan a los
estudiantes aprender de acuerdo a sus propios estilos y ritmos de aprendizajes, en
ambientes de respeto a la diversidad. Con la participacin de las familias y la
comunidad en la gestin escolar; a fin de garantizar el logro de los aprendizajes
esperados para el grado o ciclo. Esto conlleva la imperiosa necesidad de diversificar
el currculo nacional.
El Ministerio de Educacin es responsable de disear los currculos bsicos
nacionales. En la instancia regional y local se diversifican a fin de responder a las
caractersticas de los estudiantes y del entorno; en ese marco, cada Institucin
Educativa construye su propuesta curricular que tiene valor oficial (Ley General de
Educacin, art. 33), del mismo modo en el Reglamento de la Ley General de
Educacin en su artculo 28, ratifica esta condicin y establece que la
diversificacin curricular asume enfoques pedaggicos flexibles, contextualizados y
relevantes, considerados en el inciso e).
Con la intencin de hacer de este un instrumento situado, pertinente al contexto,
que responda a la compleja realidad, las instituciones educativas unidocente y
multigrado elaboran su propuesta curricular constituidas en Redes Educativas (Art.
29 Reglamento de la Ley General de Educacin), donde las hubiesen, o
territorialmente cercanas, o con caractersticas similares; en el marco del currculo
nacional y de la regin a la que pertenecen. De esta manera, estas instituciones
educativas contarn con orientaciones especficas para la diversificacin curricular,
la calendarizacin del ao escolar acorde a las caractersticas geogrficas,
climticas, de acceso, etc.; la incorporacin de competencias o capacidades
especficas que demanda el desarrollo local o regional; la evaluacin de los
estudiantes, entre otros.
A partir de lo cual, las instituciones educativas multigrado y unidocente elaboran su
programacin curricular anual. Esta permite, a los docentes, realizar concreciones
especficas del currculo a nivel de aula, que hagan ms pertinente su prctica
pedaggica.

13

Instancias en que se diversifica el

currculo.
1) A nivel regional/ Local
2)

A nivel de Red Educativa o de

Instituciones
Educativas
Multigrado cercanas

3)

A nivel de Institucin Educativa

multigrado1
A nivel de aula

4)

Instrumento Pedaggico
Propuesta Curricular Regional/
Local
Propuesta Curricular de Red o de
Instituciones
Educativas
Multigrado
Programacin Curricular Anual de
la IE
Unidades Didcticas y Sesiones
de Aprendizaje

Responsables
DRE/UGEL
Coordinador
de
Red
o
Docente/Director
designado
Docente/Director
de la IE Multigrado.
Docente/Director

*Adaptado del DCN 2009: 45

Planificar para un aula multigrado exige determinar las estrategias diferenciadas

que facilitarn el logro de las competencias a travs del desarrollo de las
capacidades del currculo. Por lo tanto, se deber plantear, para cada ciclo o grado,
el momento y las formas de organizacin de los estudiantes, del aula o fuera del
aula, propiciando el trabajo colaborativo entre los estudiantes de diferentes grados
en un clima armonioso y solidario.
La diversificacin curricular a nivel de institucin educativa comprende niveles o
formas de organizar el currculo, de tal manera que permita visualizar los
aprendizajes que se esperan que logren los estudiantes durante un ao, un periodo
de tiempo o en el da a da.
Niveles o formas de organizar el currculo, a nivel de Institucin Educativa
1) Programacin curricular anual
2) Unidad Didctica
3) Sesin de aprendizaje
*Orientaciones Generales para la Planificacin Curricular (Ministerio de Educacin- Documento de Trabajo: 2014)

Para diversificar el currculo a nivel de instituciones educativas multigrado, se

efecta a partir de los resultados de un diagnstico que contempla las
potencialidades naturales, culturales y econmico-productiva, as como las
demandas, caractersticas, necesidades especficas e intereses de los estudiantes y
de sus familias y de la comunidad a la que pertenecen (Art. 28 del Reglamento de
la Ley General de Educacin). Esto no es solo un mandato, sino una necesidad que
tienen los/las docentes de realizar una caracterizacin de los estudiantes y de su
contexto, antes de emprender su labor educativa.
III.1.1. Caracterizacin sociocultural y de los aprendizajes de los estudiantes
La caracterizacin sociocultural y de aprendizaje es el punto de partida para
elaborar la planificacin curricular; porque permite prever la intervencin
pedaggica que logre aprendizajes, basado en las caractersticas de los
estudiantes, su entorno, su comunidad y sus saberes.
En instituciones educativas multigrado, la caracterizacin se realiza en forma
participativa a nivel de institucin educativa o de Red o de instituciones cercanas
y de similares caractersticas; para lo cual utiliza, necesariamente, instrumentos
de recojo de informacin, dirigido a los estudiantes, padres de familia y
1

En el caso de las IE unidocentes podrn elaborar la Programacin curricular anual de manera

individual o con sus pares de otras instituciones educativas cercanas que presentan las mismas
caractersticas, relacionadas con las necesidades de aprendizajes de los estudiantes.

14

representantes de la comunidad, en espacios como la institucin educativa, las

jornadas de comunidad educa, el municipio, las reuniones de organizaciones
sociales, entre otros. Esta informacin es procesada, analizada, reflexionada y
sistematizada, y constituye la caracterizacin sociocultural y de aprendizaje de
los/las estudiantes, base para la planificacin curricular.
El servicio educativo multigrado monolinge para mbito rural hace suya la
metodologa propuesta por la Educacin Intercultural Bilinge (EIB) para realizar
la caracterizacin del contexto sociocultural y educativo, porque ambas se
desarrollan en contextos similares; sin embargo por la diversidad lingstica que
se presentan en contextos EIB y las variantes del castellano que se encuentran
en contextos monolinges, se realizan algunas adecuaciones en respuesta a
esta diferencia.
En tal sentido, la caracterizacin sociocultural y de aprendizaje se elabora a
partir de cuatro aspectos:

a) Saberes y prcticas de la comunidad

Las personas, las familias y los grupos constituyen un capital social y
cultural. Son portadores de valores, tradiciones y visiones de la realidad, es
decir, de su propia identidad. Si ello se reconoce, explora, valora y potencia,
su aporte puede ser muy relevante para el desarrollo (Montero, Valdivia,
2006:113)
Las comunidades rurales de las regiones del pas tienen diversas formas de
movilizarse y representarse. Estas estn sustentadas en sus actividades
comunales, agrcolas, festivas, entre otros. Los/las estudiantes no son ajenos
a estas actividades, muy por el contrario son involucrados directamente por
sus familias en ellas.
Estas actividades son recogidas por el/la docente en un calendario
comunal, herramienta pedaggica que da cuenta de la dinmica social y
productiva de la comunidad, de la vida en ella a lo largo de un ciclo
(Propuesta pedaggica EIB: 2013).
Cules son esos saberes y prcticas de la comunidad que hay que recoger?

Las festividades que se realizan en la comunidad: fiestas patronales,

religiosas, semanas tursticas, peregrinaciones, fiesta de la
cosecha, etc.
Actividades econmicas de la comunidad: agricultura, artesana,
minera, ganadera, pesca, comercio, construccin, etc.
Gastronoma: los platos tpicos de las comunidades y sus formas de
preparacin, pocas en que se preparan con mayor frecuencia.
Actividades deportivas y recreativas: las comunidades acostumbran
realizar: campeonatos deportivos, juegos tradicionales y propios de
15

cada comunidad, recreacin en un determinado lugar o espacio,

segn las temporadas o pocas y de acuerdo al clima.
Actividades cvicas y sociales: las comunidades acostumbran a
realizar honores a su pueblo, a la patria: el aniversario de la
institucin educativa, del pueblo, fiestas patrias; o por algn
acontecimiento ocurrido en la comunidad, cambios de autoridades o
representantes de la comunidad, entre otros.
Tecnologa local, conocimiento ancestral, el arte de curar plantas, el
arte de contar cuentos, historias o interpretar seas, desarrollados
por los sabios o personas reconocidas en la comunidad, se
convierten en recursos de aprendizaje.

Estos saberes y prcticas se recogen en el calendario comunal, el cual ayuda

a los/las docentes a identificar los momentos propicios para desarrollar una
determinada actividad de aprendizaje que la vinculen con la actividad de la
comunidad. Para recoger estos saberes se sugiere que los/las docentes
realicen las siguientes acciones:
1) Hacer un reconocimiento de la diversidad sociocultural de los estudiantes
de la institucin educativa y de la comunidad donde se encuentran. Es
necesario que recoja las tradiciones, costumbres historia de las familias y
la comunidad, actividades sociales, econmicas productivas, el directorio,
ubicacin o nmeros de contactos de las personas o sabios, entre otros.
2) Reunirse a nivel de Red Educativa o de instituciones educativas
cercanas con similares caractersticas, para dialogar, intercambiar
informacin, identificar y consensuar acciones comunes y diferentes en
la diversidad sociocultural.
3) Elaborar el calendario comunal donde se plasman las actividades de la
comunidad que son comunes para las instituciones educativas de la Red,
pero, tambin son recogidas en forma individual aquellas que son propias
de cada institucin educativa, o las que se diferencian en la fecha de
ejecucin, como por ejemplo: el aniversario de la institucin educativa.
Los saberes y prcticas de la comunidad se plasman en el calendario
comunal, el cual considera los siguientes elementos:

El mes o tiempo.- es posible considerar todos los meses del ao

lectivo, o de acuerdo como la comunidad concibe el tiempo en que
se desarrollan sus actividades o prcticas comunales, se puede
indicar las fechas en que se realizan los acontecimientos. Esto
permitir, cuando se elabore la programacin curricular, considerar
las actividades pedaggicas tomando en cuenta las actividades de
la comunidad plasmadas en el calendario comunal.
Actividad.- se registra el nombre de la actividad y se realiza una
breve descripcin sobre la misma. Con esto se espera que el/la
docente identifique especficamente cmo se realiza la actividad en
la comunidad y cules son las tareas o acciones que conlleva, lo que
le permitir seleccionar algunas de ellas para considerarlas en las
actividades de aprendizaje.

16

Actores o personajes involucrados.- es importante identificar las

personas representativas de la comunidad que lideran estas
actividades, con la finalidad de realizar coordinaciones para la
participacin de los estudiantes con fines de aprendizaje. Tambin es
necesario conocer cmo participan las familias de los estudiantes, de
tal manera que acerquemos las actividades de aprendizaje a los
intereses de las familias y estudiantes.
Recursos que se utilizan.- pueden ser de diversos tipos: humanos,
materiales, tecnolgicos, econmicos, elaborados por la propia
comunidad, trados de otros lugares; etc.
Finalidad de la actividad, conocer por qu, para qu se hace la
actividad, las metas que persigue, lo que se ha logrado, resultados
positivos y consecuencias obtenidas en aos anteriores, son motivos
para el refuerzo y la prctica de valores en los procesos de
enseanza y aprendizaje.

Existen diversas formas de presentar el calendario comunal, en el anexo 1

presentamos propuestas de la estructura.
Teniendo como insumo el calendario comunal se pueden definir algunas
situaciones significativas2, a ser consideradas en la programacin y
ejecucin curricular. Es importante tener en cuenta que las actividades del
calendario comunal pueden variar, debido a diversos factores como: el
cambio climtico en el mundo que afecta directamente a los ciclos agrcolas y
productivos, las migraciones de las personas, entre otros.
b)

Problemas y fortalezas de la comunidad

Los problemas y fortalezas que existen en la comunidad, al igual que las
posibles soluciones que plantean los pobladores para solucionar estos
problemas, tienen grandes significados para los pobladores, por ello la
institucin educativa no debe estar al margen. Por el contrario, aprovechar
estas situaciones y convertirlas en oportunidades para generar aprendizajes
en sus estudiantes.
Los problemas y fortalezas son factibles de ser canalizados como situaciones
significativas de aprendizaje, a partir de las cuales se pueden programar
unidades o proyectos de aprendizajes articulados a las competencias y
capacidades que demanda el currculo.
Para recoger los problemas y fortalezas de la comunidad es necesario tener
en cuenta lo siguiente:
1) Antes de recoger las opiniones de la comunidad, es necesario tener la
aprobacin o licencia local de los lderes o representantes de la
comunidad, para lo cual es necesario dar a conocer el objetivo del recojo
de informacin y la posterior rendicin de cuentas de los resultados del
aprendizaje de los estudiantes.
2) Se concertar los lugares, das, horas y personas representativas que
brinden la informacin. Esto puede ser durante las asambleas comunales

2 Situaciones significativas se describen en el acpite 5.1.2.1.

17

o a travs de entrevistas directas con los pobladores en forma individual

o colectiva.
Entre los diversos problemas que surgen en las comunidades tenemos:

Ambientales, por ejemplo: inundaciones, contaminacin de las

aguas, del aire, deforestacin, caza indiscriminada, etc.
Sociales, por ejemplo: conflictos entre familias, violencia contra la
mujer, alcoholismo, agresin a nios y nias, abandono, inexistencia
de hbitos de limpieza e higiene en la comunidad, etc.
Econmico productivo, por ejemplo: escasez de productos en el
mercado, actividades econmicas o productivas que provocan
disminucin o prdida de recursos naturales.

Las fortalezas o potencialidades de la comunidad, como por ejemplo:

La gran diversidad de recursos naturales, como por ejemplo: la

biodiversidad, agrobiodiversidad, los ros, las lagunas, los montes,
las montaas, los bosques, etc.
Las organizaciones existentes en la comunidad, como por ejemplo: el
buen gobierno, los lderes democrticos, la cooperacin, las
asambleas comunales, alianzas familiares, entre otros.
Las fuentes econmicas o de produccin, como por ejemplo: las
diversas fuentes de trabajo, el comercio bien desarrollado, la
cooperacin, el intercambio de bienes y servicios, los medios de
comunicacin propios de la comunidad, entre otros.

En el anexo 2 se presentan cuadros con aspectos necesarios para recoger

las fortalezas o potencialidades y los problemas que se presentan en la
comunidad.
c) Las demandas e intereses de las madres, padres de familia y la
comunidad
Las demandas e intereses de las madres, padres de familia, de los sabios,
autoridades y representantes de la comunidad son exigencias que deben ser
escuchadas por los docentes y consensuadas con ellos, para ser
incorporadas como aprendizajes que se espera que logren los estudiantes.
Estas demandas son recogidas, por ejemplo mediante reuniones de padres y
madres de familia, de comits de aula, APAFA, asambleas comunales,
entrevistas directas a las familias y a otros miembros de la comunidad, donde
se les pide que emitan opiniones a preguntas, tales como: Qu quisieran
que aprendan sus nios y nias en la escuela?, Qu quisieran que
aprendan sus nios y nias en o de la comunidad?, entre otros
En el anexo 3, a modo de ejemplo se presenta un instrumento que permite
recoger las demandas y expectativas de los padres y madres de familia y la
comunidad.

18

Una vez realizada la caracterizacin sociocultural se priorizan las situaciones

de los diferentes aspectos recogidos en la caracterizacin que puedan ser
atendidas pedaggicamente y se describen cada una de ellas. Esta
descripcin constituye la situacin del contexto que es un elemento de la
situacin significativa.
Para describir las situaciones priorizadas se plantean las siguientes
preguntas orientadoras: La situacin identificada est vinculada a los
intereses o problemtica que afecta a los estudiantes?, Dnde ocurre?,
Quin o quines lo generan?, En qu tiempo ocurre?, entre otras.
d) Las necesidades e intereses de los y las estudiantes
Las necesidades e intereses de los y las estudiantes constituyen la
caracterizacin de los aprendizajes.
La identificacin de las necesidades de aprendizaje de los y las estudiantes
permite al docente priorizar las competencias y capacidades del currculo
nacional, segn el grado o ciclo educativo en el que se encuentran. Se
recogen a partir de:

el dilogo directo con las nias, nios y sus familias,

la observacin de sus ritmos y estilos de aprendizaje,
los resultados de aprendizaje del ao anterior 3 (actas de evaluacin,
kit de evaluacin, o resultados de evaluaciones estandarizadas: ECE
a nivel nacional y evaluaciones regionales, entre otros),
la aplicacin de instrumentos de evaluacin de entrada, a partir de
los mapas de progreso.

Los intereses de los y las estudiantes son las aspiraciones, expectativas,

esperanzas y posibilidades que plantean los estudiantes como medio de
realizacin personal y el sentirse bien en el lugar donde se encuentran. Se
recoge mediante preguntas directas, como por ejemplo:

Qu le gustara hacer en la escuela?

Qu quisieran aprender?
Cmo les gustara ser tratados por su profesor?
Cmo les gustara ser tratados por sus compaeros? entre otras
preguntas necesarias.

En el anexo 4 se presentan algunos ejemplos para identificar los intereses de

los y las estudiantes.
Los instrumentos para recoger las necesidades e intereses de los/las
estudiantes puede ser elaborado a nivel de Red Educativa; sin embargo la
aplicacin la realiza el/la docente a cada uno de sus estudiantes con la
finalidad de caracterizarlos en estos dos aspectos.
Las necesidades de aprendizaje e intereses de los y las estudiantes
identificadas permitirn al docente, plantear los retos o desafos de
aprendizajes a lograr en sus estudiantes, as como seleccionar estrategias y
3 Se pueden tomar de los resultados de aprendizaje registrados en el PAT
19

recursos pedaggicos pertinentes para el logro de los mismos. Estos retos

constituyen, tambin, un elemento de la situacin significativa.

III.1.2. La Programacin curricular anual

Qu es la programacin curricular anual? Es un proceso de planificacin
curricular que garantiza el trabajo sistemtico de los procesos pedaggicos y
evita la improvisacin y rutina. Permite prever, seleccionar y organizar las
capacidades, mtodos, procedimientos y otros elementos educativos a fin de
generar aprendizajes pertinentes, en funcin del tiempo escolar (bimestre o
trimestre). (Rutas del Aprendizaje. Fascculo para la gestin de los aprendizajes
en las instituciones educativas).
La programacin curricular anual consiste en organizar secuencial y
cronolgicamente las unidades didcticas que se desarrollarn a lo largo del ao
escolar para el logro de los aprendizajes esperados, se caracteriza por ser
flexible y susceptible de ser reajustada.
En una institucin educativa multigrado es elaborada con la participacin de
docentes de una Red Educativa o que pertenecen a instituciones educativas que
se encuentran cercanas entre ellas, y que cuenten con similares caractersticas.
Este trabajo conjunto con docentes de varias escuelas tiene un valor
estratgico, pues favorece especialmente a profesores de pequeas escuelas
unidocentes o de polidocencia incompleta (Montero y Valdivia, 2006:157). Esta
construccin la dirige un docente elegido entre ellos u otro actor educativo del
mbito de las instituciones educativas unidocente o multigrado participantes.
Para elaborar la programacin curricular anual se tiene como punto de partida
las situaciones significativas, por lo que es necesario, antes de dar inicio con
este proceso definirlas, las mismas que orientarn la planificacin y ejecucin de
las unidades didcticas y sesiones de aprendizaje. En un ao escolar se definen
diversas situaciones significativas, que se convierten en el eje articulador de los
aprendizajes y permiten la integracin de las reas curriculares.
La situacin significativa es fundamental para que los estudiantes le encuentren
sentido y significatividad a lo que aprenden, para que se logre vincular el
conocimiento nuevo con sus vivencias y saberes previos, de tal manera que se
convierta en un aprendizaje significativo y que pueda ser aplicado a otros
contextos.
La situacin significativa est conformada por los siguientes elementos:

Descripcin de la situacin del contexto, identificada en la

caracterizacin sociocultural priorizada, en la cual se analizan los
diversos aspectos recogidos en la caracterizacin sociocultural y los
diferentes eventos plasmados en el calendario comunal. A partir del
cual el docente articula las diversas situaciones del contexto para
promover aprendizajes.
El reto o desafo de aprendizaje para los estudiantes, que se formula
a partir de una pregunta, que evidencie la situacin de contexto y
que conlleve a definir actividades de aprendizaje que desarrollarn
20

los estudiantes vinculadas a la situacin planteada. Este reto articula

las reas curriculares y la atencin a todos los grados o ciclos; el
mismo que se ir logrando durante el desarrollo de la unidad
didctica, diferenciando los aprendizajes por ciclos.
En las instituciones educativas multigrado monolinge de mbitos rurales la
situacin significativa articula las reas curriculares y es la misma para los
diferentes grados; sin embargo la forma de abordarla tendr que ser graduada
dependiendo del ciclo o grado de los estudiantes.
Las situaciones significativas, tambin se evidencian en los cuadernos de
autoaprendizaje de comunicacin y matemtica para estudiantes de instituciones
educativas multigrado monolinge castellano, iguales para todos los grados.
Estas situaciones significativas son comunes para diferentes contextos, por lo
que pueden constituirse en los ejes articuladores de otras reas curriculares.
La programacin curricular anual comprende los siguientes componentes
bsicos4:
a) La descripcin general
Se describen las metas a lograr en el ao escolar, para cada grado o por
ciclos, tomando en cuenta lo siguiente:

La caracterizacin educativa5 (resultados de logro de aprendizajes

del ao anterior, o los resultados de la evaluacin censal o de
entrada) teniendo como base las competencias y capacidades
priorizadas en la institucin educativa.
Los estndares de aprendizaje de las reas curriculares.

En base al anlisis de estos datos se determina lo que aprendern los

estudiantes en el ao lectivo, en trminos de competencias.
b) La organizacin de las unidades didcticas, es el momento que permite
al docente ordenar y seleccionar de manera estratgica y creativa las
competencias y capacidades que se irn desarrollando durante el
periodo del ao lectivo, considerando para cada unidad didctica:
Situacin significativa, detallada anteriormente.
Ttulo, expresa de forma motivadora y creativa los retos planteados.
Tiempo de duracin, es la proyeccin del tiempo para una unidad,
tiene por caracterstica la flexibilidad, depender de la situacin
significativa, de las competencias y capacidades que se proponen
desarrollar, as como de los ritmos y estilos de aprendizajes de los/las
estudiantes.
Competencias y capacidades, se seleccionan las competencias y
capacidades de las reas curriculares necesarias relacionados al reto
planteado en la situacin significativa que conducen al logro de los
4 Documento de Orientaciones Generales para la Planificacin Curricular
(Minedu: 2014)
5 Se pueden tomar de los resultados de aprendizaje registrados en el PAT

21

aprendizajes en cada una de las reas curriculares integradas en la

unidad didctica.
Producto, se precisa un producto a lograr por unidad, sean tangibles o
intangibles.
c) Materiales y recursos se consideran los materiales entregados por el
MINEDU, que durante el ao en forma continua utilizarn los estudiantes
y los docentes.
En el anexo 6 se presenta una propuesta de esquema de programacin anual
para una institucin educativa multigrado y unidocente de mbito rural.
III.1.3. Las Unidades Didcticas
Teniendo en cuenta las caractersticas de flexibilidad y pertinencia del currculo,
los docentes pueden elaborar las unidades didcticas considerando sus tres
formas: Unidades de Aprendizaje, Proyectos de Aprendizaje y Mdulos de
Aprendizaje. Sin embargo, para el caso de las instituciones educativas
multigrados se priorizan las dos primeras.
Los mdulos de aprendizaje estn orientados al logro de algunas destrezas muy
concretas derivadas de alguna capacidad de un rea particular que posibilita el
refuerzo especfico de esa rea curricular (Propuesta Pedaggica para aulas
multigrado- MINEDU 2009). En tal sentido, las instituciones educativas
multigrado priorizan los mdulos para los casos en que el/la docente requiera
reforzar algunas capacidades que los/las estudiantes no hayan logrado en el
momento oportuno, sin interferencias en el desarrollo de las unidades y
proyectos de aprendizaje programados.
Elaborar una unidad didctica, sea unidad de aprendizaje o proyecto consiste
en programar en forma secuencial y cronolgicamente las sesiones de
aprendizaje de las reas correspondientes; las que permitirn el desarrollo de
las competencias y capacidades en los estudiantes. En las instituciones
educativas multigrado se elabora la unidad didctica por aula y al interior de la
misma diferenciada por ciclo o grado.
La pertinencia de desarrollar un determinado tipo de unidad didctica, sea
unidad de aprendizaje o proyecto, para un periodo es consensuada a nivel de
docentes de una red educativa o de instituciones educativas cercanas con
caractersticas similares.
Los elementos bsicos de una unidad didctica son los siguientes:
Ttulo
Situacin
significativa
Productos

Es motivador y sintetiza el resultado o producto final

Detallado anteriormente

Responden a la situacin significativa y problemtica.

Pueden ser tangibles o intangibles.
En una institucin educativa multigrado los productos
varan de acuerdo a los retos propuestos para el grado o
ciclo.
Aprendizajes
Son las competencias, capacidades e indicadores que se
esperados
espera que logren los estudiantes. De igual manera los
conocimientos necesarios para el logro de las
competencias. Los indicadores se establecen por grado.
Secuencia de Consiste en organizar secuencialmente las sesiones de
22

las sesiones de aprendizaje y articularlas para lograr los aprendizajes

aprendizaje
esperados en la unidad didctica. Se considera el ttulo de
cada una de las sesiones y una breve descripcin de lo
que se trabajar en la sesin.
Evaluacin
Se precisan los instrumentos de evaluacin que se
utilizarn en la unidad didctica.
Los recursos
Se enumeran los recursos y materiales ms relevantes y
con mayor frecuencia que se utilizarn en la unidad: los
cuadernos de autoaprendizaje, libros de trabajo, material
concreto, mapas, entre otros.
*Adaptado de las Orientaciones generales para la planificacin curricular (MINEDU 2014)

En el Anexo 7 se presenta un esquema sugerido de una unidad didctica.

A continuacin presentamos las caractersticas particulares de la planificacin de
una Unidad Didctica en las instituciones educativas multigrado: Unidad de
Aprendizaje y Proyecto de Aprendizaje.
a)

Unidades de Aprendizaje

En las instituciones educativas multigrado, la unidad de aprendizaje es

necesariamente integradora y globalizadora. Integrar implica relacionar y
articular las diferentes reas del currculo a partir de situaciones
significativas. Lo global es el conjunto de las diversas partes del conocimiento
organizadas, para que el estudiante lo comprenda desde sus diferentes
dimensiones. El integrar y globalizar el conocimiento facilita su comprensin
desde una mirada holstica, permite tener una visin contextualizada de
hechos y fenmenos significativos, para lograr aprendizajes duraderos o
significativos en los estudiantes
El tiempo de duracin de una unidad de aprendizaje es flexible, esto significa
que no se ha establecido un tiempo determinado, depender de la situacin
significativa, las competencias y capacidades que se quieran lograr y los
ritmos y estilos de aprendizaje de los estudiantes.
Los productos tangibles pueden ser: fichas, esquemas, dibujos, informes, el
trabajo desarrollado en los cuadernos de autoaprendizaje, apuntes
organizados, entre otros, Estos productos permiten evidenciar los aciertos y/o
dificultades en el proceso de construccin de sus aprendizajes. Sin embargo,
los ms importantes son los intangibles, los cuales se evidencian en el
desempeo de los estudiantes, al poner en juego las competencias, en
diversas situaciones, dentro y fuera de la escuela.
Los cuadernos de autoaprendizaje de comunicacin y matemtica del 1ero al
6to. grado de primaria que el Ministerio de Educacin proporciona es un
recurso didctico de apoyo al docente y constituye un insumo para la
elaboracin de las unidades de aprendizaje. Cada unidad se inicia con una
situacin de contexto, que aplica para todos los grados y para las dos reas
antes referidas, y que pueden articulares a otras reas, porque toma en
cuenta los intereses generales de los estudiantes y un acercamiento al
contexto rural.
23

b) Proyectos de Aprendizaje
El Ministerio de Educacin define como proyecto de aprendizaje a una
forma de planificacin integradora que permite desarrollar competencias en
los estudiantes, con sentido holstico e intercultural, promoviendo su
participacin en todo el desarrollo del proyecto. Comprende adems
procesos de planificacin, implementacin, comunicacin y evaluacin de un
conjunto de actividades articuladas, de carcter vivencial o experiencial,
durante un periodo de tiempo determinado, segn su propsito, en el marco
de una situacin de inters de los estudiantes o problema del contexto
(Rutas de Aprendizaje, 2013).
El fascculo 1: Los proyectos de aprendizaje para el logro de competencias
en la educacin primaria (MINEDU- Rutas de Aprendizaje, 2013) considera
que un proyecto de aprendizaje supone la ejecucin de diversas acciones
para su desarrollo pertinente y el logro de los aprendizajes en los
estudiantes, entre los cuales tenemos:

Que surgen a partir de un problema real o simulado del contexto, de

intereses y/o necesidades de los/las estudiantes, como resultado
del dilogo entre estudiantes y docente y que se pretende resolver.
En este sentido, el proyecto no lo define el docente al inicio del ao
escolar, sino puede surgir en cualquier momento del ao.
Que se realiza la planificacin en forma conjunta docenteestudiantes, se acuerdan actividades que conllevan a un producto,
se identifican los aprendizajes que se van a lograr y se plantean
actividades para monitorear y evaluar la ejecucin del proyecto, con
el apoyo de los padres de familia y la comunidad.
Que requiere de cambios significativos en la prctica docente,
porque implica el desarrollo de su capacidad creativa, para generar
actividades de aprendizaje creativas, flexibles y que superen la
rigidez de la planeacin curricular. Su capacidad democrtica y de
concertacin, para promover la participacin activa de los/las
estudiantes y su protagonismo en las decisiones sobre el proyecto
que realizarn. La generacin de procesos de reflexin crtica en los
estudiantes, para evaluar sus logros y dificultades.
Que un proyecto promueve diversas competencias y capacidades
de las diversas reas curriculares y no solo se limita a las de
comunicacin o matemtica, promueven principalmente
competencias y capacidades que fortalecen la autonoma, el trabajo
en equipo, la perseverancia, la comunicacin, entre otros.
Que es temporal, comienza y termina en un tiempo especfico, sin
embargo es variable de un proyecto a otro.
Que termina con un producto tangible o concreto, que permite
evidenciar la adquisicin de los aprendizajes.
Que durante la ejecucin de un proyecto es necesario reorientar el
proceso creando nuevas situaciones que logren recuperar el inters
de los estudiantes, si se producen situaciones de desmotivacin o
disminucin del inters de los estudiantes.

24

Que utiliza estrategias de la investigacin: observacin, recojo de

informacin, que le permitir construir nuevos conocimientos.
Que tiene tres fases: La planificacin, la implementacin y la
comunicacin. A continuacin se presenta un grfico que detalla
esta caracterstica:

* Tomado del fascculo de Rutas de Aprendizaje 2013: Proyectos de Aprendizaje para el logro de
competencias. MInedu-2013

Diversos estudios dan cuenta que el aprendizaje basado en proyectos mejora

el trabajo en equipo, desarrolla la autonoma, facilita la realizacin de
exposiciones y presentaciones, mejora la profundizacin de conceptos,
disminuye el estrs por las evaluaciones, los cursos ms fciles, es
motivador, interesante, permite detectar errores antes, mejora las relaciones
del profesor con sus estudiantes y entre compaeros de clase (Martnez,
Herrero, Gonzlez y Domnguez, 2007).
La ejecucin de proyectos de aprendizaje en las instituciones educativas
multigrado es una alternativa necesaria para la mejora significativa del
aprendizaje de los estudiantes, porque a travs de ellos se logra el
desarrollo de competencias y capacidades de diversa naturaleza, pero sobre
todo les permite sentirse involucrados con sus familias, la comunidad, el
desarrollo social, la conservacin de la naturaleza y el bienestar comn.
Los/las docentes de instituciones educativas multigrado de mbito rural
tienen la opcin de elaborar una programacin curricular basada en unidades
de aprendizaje y desarrollar proyectos, en paralelo, que surgen del inters o
motivacin de los estudiantes generados por problemas, contingencias,
necesidad, entre otros; que se presentan en la institucin educativa o la
comunidad.

25

Por ejemplo: en un aula multigrado, durante la primera unidad de

aprendizaje, titulada Nos conocemos y organizamos para aprender
(situacin contemplada en los cuadernos de aprendizaje de la primera
unidad) el docente identifica como problema: la limitada participacin de los
padres de familia en la asistencia a la reunin que convoc al inicio de clase,
y como consecuencia el desconocimiento de las diferentes actividades que
requieren de su participacin. Entonces, dialoga con los estudiantes sobre
las posibles causas del problema, del por qu sus padres o madres no
asistieron a la reunin convocada y sobre qu deberan hacer para dar
solucin al problema. Ante esta problemtica los/las estudiantes, con la
orientacin de su profesor/a ponen en marcha el proyecto de aprendizaje:
Incentivamos la participacin de nuestros padres, madres y la comunidad en
nuestra escuela.
III.1.4.

Sesiones de aprendizaje

La sesin de aprendizaje es la concrecin final de la programacin curricular, se

desarrolla por mediacin del docente, en el aula o en otros ambientes o
escenarios diferentes a ella, como el huerto escolar, el patio de la escuela, la
biblioteca de la escuela, otra institucin de la comunidad o la comunidad misma.
Las sesiones de aprendizaje se originan a partir de la situacin significativa y se
articulan secuencial y temporalmente, permitiendo el desarrollo articulado de las
reas curriculares.
Una sesin de aprendizaje tiene los principales elementos bsicos:

Ttulo de la
sesin

Expresa o sintetiza el propsito de aprendizaje

Inicio

Secuencia
didctica

Desarroll
o

Cierre

Es el momento donde se presenta a todos los estudiantes el

propsito de la sesin, el cual es concordante con los
aprendizajes a lograr, basados en las capacidades y
competencias previstas.
Se aplican procesos pedaggicos, como el recojo de saberes
previos, planteamiento de retos y se genera el conflicto
cognitivo, motivando permanentemente al estudiante.
Estas acciones en las aulas multigrado, se realizan
principalmente en grupo clase.
Es la parte medular de la sesin de aprendizaje, el momento en
que se prev las actividades y estrategias para que el logro de
los aprendizajes previstos, teniendo en cuenta la diversidad en
el aula.
En este momento, se evidencia los procesos pedaggicos y
didcticos de las reas curriculares y las formas de atencin
simultnea y diferenciada, directa e indirecta y las formas de
organizacin de los estudiantes, trabajo en grupos (parejas,
grupos pequeos, grupo clase), apoyo con monitores, uso de
los sectores de aprendizaje, del ambiente externo y del material
didctico.
Se aplican procesos pedaggicos, es el momento de sintetizar,
sistematizar y socializar el proceso de enseanza aprendizaje
realizado, se propicia que los estudiantes saquen sus
26

conclusiones. Se realiza la metacognicin o la reconstruccin

del proceso de aprendizaje, no olvidemos que este es una
accin individual, la funcin de aprender es nica e intransferible
(yo no aprendo por otro, sino por m mismo).
Estas acciones en las aulas multigrado, se realizan
principalmente en grupo clase.
Trabajo en
casa o la
comunidad
Evaluacin

Es deseable. Es el momento en que se aplica lo aprendido en otra situacin.

Formativa

Se realiza de distintos modos en concordancia con los

aprendizajes esperados en la sesin. Se realiza durante el
proceso de aprendizaje, a travs de seguimiento, observacin
mientras trabajan los estudiantes, se retroalimenta y permite
realizar los cambios para lograr los aprendizajes.
Sumativa Se realiza cada vez que se cierra un proceso y esto se da varias
veces en una misma unidad. Sin embargo, en las instituciones
educativas multigrado es preciso priorizar, y aplicar estrategias
de evaluaciones integradas a fin de no recargar a los
estudiantes ni a los docentes.
Adaptado del documento de trabajo de Las Orientaciones Generales para la Planificacin
Curricular (2014).

En las instituciones educativas multigrado es necesario integrar durante las

sesiones de aprendizaje las estrategias didcticas del rea que est
desarrollando, los procesos pedaggicos, las estrategias de atencin para el
aula multigrado: simultnea y diferenciada, directa e indirecta; as como diversas
formas de organizacin de los estudiantes; las tcnicas e instrumentos de
evaluacin y el uso de materiales, que permiten que se produzcan
aprendizajes pertinentes en los estudiantes.

Secuencia didctica de una sesin de aprendizaje

A continuacin se presenta cmo se visualiza la integracin de las estrategias y

procesos en la secuencia didctica de una sesin de aprendizaje:

Momentos
de la sesin

Procesos
didcticos

Estrategias de
atencin
multigrado

Recursos
materiales

Procesos Pedaggicos

Inicio

Desarrollo

Estrategias
metodolgicas
segn
reas
curriculares

Simultnea,
diferenciada,
directa
e
indirecta

Cierre

Cuadernos
de
autoaprendizaje
y/u
otros
materiales

Problematizacin
Motivacin
Recojo de saberes
previos
Acompaamiento
Organizacin
y
propsito
Evaluacin

En el tipo de instituciones educativas unidocentes, el/la docente elaborar un

solo diseo de sesin de aprendizaje. Para el III ciclo podr considerar
actividades diferenciadas por
grado, especialmente en las reas de
comunicacin y matemtica, debido a que los estudiantes de primer grado
necesitan primero desarrollar capacidades de apropiacin de la escritura y de
nocin del nmero, para continuar con el desarrollo de otras competencias.

27

Los cuadernos de autoaprendizaje de comunicacin y matemtica del 1 al 6

grado de primaria comprenden actividades las cuales estn diseadas para ser
trabajadas en sesiones de aprendizaje, siguen la secuencia didctica de las
competencias del rea correspondiente.
A lo largo de toda la sesin de aprendizaje el/la docente desarrolla procesos
pedaggicos que permiten el logro de los aprendizajes previstos. Estos son
recurrentes, porque se presentan indistintamente durante la sesin. En el
acpite siguiente, se desarrollarn los seis componentes de los procesos
pedaggicos.
Los procesos pedaggicos6

III.1.4.1.

En un enfoque por competencias, son seis los principales componentes de los

procesos pedaggicos. A lo largo del proceso de planificacin curricular, el
docente toma en cuenta los procesos pedaggicos para disear la
programacin, unidades didcticas y sesiones de aprendizaje, a fin de asegurar
que estn presentes en la ejecucin de una sesin de aprendizaje. Estos
procesos se caracterizan por ser recurrentes, porque estn presentes a lo largo
de toda la sesin de aprendizaje.
a)

Problematizacin
Toda sesin de aprendizaje para que promueva competencias necesita
partir siempre de situaciones retadoras y relevantes para los estudiantes (el
calendario comunal, los intereses, necesidades, expectativas) o que los
enfrente a desafos, retos, problemas, dificultades que deben resolver;
situaciones que le generen el conflicto cognitivo. Solo as su inters, su
curiosidad y su deseo sern mayores, pues se sentirn desafiados a poner
a prueba sus competencias para resolverlas.
Al exponer al estudiante a una situacin problemtica se est generando el
conflicto cognitivo, que es el desequilibrio que se produce en la mente del
estudiante entre lo que sabe hasta el momento y lo nuevo que se les
presenta; este es el punto de partida para la indagacin que le permitir
ampliar su comprensin y desarrollar aprendizajes. De igual manera, al
enfrentarlo a retos o desafos se est poniendo a prueba sus capacidades,
entre el lmite de lo que sabe y lo que puede saber.
Para generar una situacin problemtica es necesario conocer bien las
caractersticas de los estudiantes, sus intereses, necesidades, contexto,
sus posibilidades, dificultades; porque una misma situacin no problematiza
a todos por igual. En tal sentido, el docente debe saber seleccionar la mejor
situacin o problema que pondr para que sus estudiantes las enfrenten.

b) Saberes previos
Todos los estudiantes poseen conocimientos, experiencias, vivencias que
se constituyen en saberes y en el punto de partida para construir el nuevo
6 Los procesos pedaggicos, tomado del Documento de Trabajo,
Orientaciones Generales para la Planificacin Curricular- MINEDU 2014.
28

aprendizaje. El maestro debe recuperar estos saberes previos de sus

estudiantes, para promover el contraste de los mismos con el nuevo
conocimiento. No tiene sentido que se recojan los saberes para despus no
tomarlos en cuenta o realizar una secuencia didctica ignorndolos.
El recojo de saberes cumple una funcin pedaggica, no constituye un
factor motivacional, el maestro necesita de esta informacin para tomar
decisiones respecto a la planificacin curricular, tanto en los contenidos a
desarrollar como de la didctica a emplear con los estudiantes, para que se
logre en el estudiante la conexin entre lo que sabe con el nuevo
conocimiento.
c)

Organizacin y Propsito
Es necesario que el docente antes de disear una sesin de aprendizaje
tenga claro el propsito o aprendizajes que espera que logren sus
estudiantes en esa sesin. Esto lo identifica a partir de la organizacin de
las competencias y capacidades seleccionadas y los indicadores que
evidencian el desempeo. El propsito de la sesin determina la secuencia
didctica que aplicar el docente.
Es necesario que se informe a los estudiantes el propsito que se espera
que logren en una unidad, proyecto y sesin de aprendizaje; el tipo de
actividades que realizarn y de ser posibles como sern evaluados. El
propsito de la sesin debe ser mencionado en forma recurrente durante
toda la sesin de aprendizaje, a fin que se garantice que el estudiante
tenga clara la meta a lograr o el producto al que llegar.
Este proceso implica tambin todo lo previo que necesitar el docente, la
organizacin de los recursos y materiales, los roles que se requerir
desempear, la participacin de los padres de familia, las visitas a sabios
comunales, entre otros.

d) Gestin y Acompaamiento
La secuencia didctica por s sola no provocar aprendizajes en los
estudiantes, si el docente deja solo al estudiante y no pone atencin a lo
que est realizando, ni toma en cuenta su desenvolvimiento, no podr ser
capaz de atender de forma simultnea y diferenciada los procesos de
aprendizaje.
Es necesario que el docente acompae al estudiante en sus procesos de
aprendizaje a partir de la observacin, suscitando la reflexin crtica,
anlisis, dilogo y reflexin del estudiante con sus pares.
El cuaderno de autoaprendizaje de comunicacin y matemtica, para aulas
multigrado, brinda apoyo al docente para acompaar en forma indirecta a
los estudiantes de un grado, mientras que atiende a otros de otro grado.
e)

Motivacin

29

La motivacin no es un proceso de relajacin o entretenimiento a los

estudiantes que se realiza antes de iniciar la sesin. Son procesos que se
dan a lo largo de la sesin de aprendizaje y estn en estrecha relacin con
el propsito de la sesin.
Un planteamiento motivador es aquel que logra que los estudiantes
mantengan el inters y la expectativa durante toda la sesin de aprendizaje.
Si los estudiantes estn motivados o interesados, estarn ms dispuestos a
lograr los retos que la unidad, proyecto o sesin les propone.
Muchas actividades y situaciones provocan motivacin en los estudiantes,
como la manipulacin de los materiales, el uso de la ciencia y la
tecnologa, el aprendizaje fuera del ambiente escolar, los retos que generen
conflicto cognitivo, la puesta en escena de la situacin significativa,
palabras de reconocimiento y estmulos afectivos, la tolerancia ante los
errores, y convertir estos en oportunidades a partir de lo cual el estudiante
pueda aprender.
f)

Evaluacin
Existen dos tipos de evaluacin: la formativa y la sumativa.
La formativa es la que se desarrolla durante todo el proceso de aprendizaje
de principio a fin, el propsito es que el estudiante reflexione sobre lo que
va aprendiendo, y que busque formas de mejorar su aprendizaje.
La sumativa es la evidencia del aprendizaje logrado por los estudiantes.
Esta evidencia es registrada en los documentos del docente y comunicada
a los estudiantes y padres de familia. Se aplica a travs de instrumentos de
evaluacin, en un periodo determinado.

En el anexo 8 se presenta un esquema sugerido de una sesin de aprendizaje

III.2.Estrategias de organizacin para el aprendizaje en aulas

multigrado
Uno de los principales desempeos que debe mostrar el docente de aula multigrado
en mbito rural es el uso de estrategias metodolgicas propias para este tipo de
aulas, y que dan respuesta a la diversidad de estudiantes que atiende un docente
en una misma aula, la cual est marcada principalmente por:

La diversidad de intereses y necesidades de los estudiantes

Las diferentes edades
Los diferentes grados de escolaridad
La diversidad en la forma de hablar (variantes del castellano)
Los diferentes niveles de logro de capacidades y habilidades cognitivas,
motoras.
Las diferentes etapas de maduracin afectiva por lo que transitan los
estudiantes.

30

En la sistematizacin de estrategias para aula multigrado realizada por el MINEDU

en el 2012 se resaltan dos formas pertinentes de aprendizaje para los estudiantes
de estos contextos: el aprendizaje autnomo y el colaborativo. La combinacin de
ambas promueve aprendizajes de calidad, por su adaptacin a las caractersticas
de las aulas multigrado:
El aprendizaje autnomo fortalece el desarrollo de la autonoma y la
autodisciplina, as como la adquisicin de capacidades de auto aprendizaje y de
aprendizaje permanente del estudiante. La diversidad en el aula multigrado remite
al reconocimiento de que no todos los estudiantes son iguales y por lo tanto tienen
necesidades educativas especficas, su satisfaccin requiere una atencin
pedaggica diferenciada.
Supone la transformacin de modelos educativos tradicionales en donde el maestro
es el centro del proceso educativo hacia procesos donde a partir de la orientacin
del docente el estudiante va a la bsqueda de sus propias respuestas. Se cambia el
esquema de la enseanza hacia una educacin con mayor margen de libertad y la
responsabilidad del educando por su propio proceso educativo. Los procesos de
aprendizaje se plantean como situaciones problemticas a resolver, en ese sentido
se fortalecen capacidades para la investigacin, la bsqueda de informacin, el
pensamiento divergente, la creatividad, desencadenando procesos cognitivos
orientados hacia la construccin de nuevos conocimientos.
El aprendizaje colaborativo es un proceso de un aprendizaje activo, no
competitivo, en el cual todos los miembros del grupo colaboran en la construccin
del conocimiento y contribuyen al aprendizaje de todos. Para trabajar en
colaboracin es necesario compartir experiencias y conocimientos y tener una clara
meta grupal. Lo que debe ser aprendido slo puede conseguirse si el trabajo del
grupo es realizado en colaboracin. El aprendizaje se genera a partir de tres
principios: la articulacin, el conflicto y la co-construccin. En la articulacin, el valor
educativo y cognitivo se deriva de la necesidad que tiene el participante de
organizar, justificar y declarar sus propias ideas al resto de compaeros, y de la
necesidad de su interpretacin, es decir traduccin cognitiva, para que sea
comprendida por sus iguales. En el conflicto, se asume los beneficios que se
producen en los desacuerdos y en sus refuerzos para resolverlos (argumentacin,
negociacin, etc.). La co-construccin, hace referencia a la significacin de
compartir objetivos cognitivos comunes y que el resultado alcanzado no sea la
simple yuxtaposicin de informacin sino su elaboracin, reformulacin y
construccin conjunta.
III.2.1. Formas de atencin del docente
Atender de manera pertinente a los estudiantes en las instituciones educativas
multigrado, implica tomar en consideracin la diversidad de grados o ciclos, los
diferentes estilos y ritmos de aprendizaje y las caractersticas particulares de
cada uno de los estudiantes. Esto exige del docente la previa planificacin de
las formas de atencin. Se propone para aulas multigrado la atencin simultnea
y diferenciada:
a)

Simultnea y diferenciada

31

Son las estrategias que le permiten al profesor organizar su trabajo pedaggico

para el aula multigrado, las actividades que proponga deben facilitar la atencin
y seguimiento a los estudiantes de diferentes edades, grados y ciclos con
diferentes ritmos y niveles de aprendizaje, teniendo en cuenta el uso de diversos
medios o recursos.
Para su determinacin el profesor debe tener en cuenta el currculo, las
capacidades a desarrollar en cada grupo, el nivel en que se encuentran sus
estudiantes, las posibles formas de organizarlos durante los diferentes
momentos de la sesin de aprendizaje, las caractersticas del entorno, los
materiales y espacios educativos con los que cuenta, el tiempo que demanda la
ejecucin de cada estrategia y la forma de atencin que brindar.
Estas estrategias promueven la interaccin entre el profesor y los estudiantes, y
entre los estudiantes de los distintos grados, generando en el aula un clima
participativo.
No todos los estudiantes son iguales y por lo tanto tienen necesidades
educativas especficas, su satisfaccin requiere atencin pedaggica
diferenciada.
ATENCIN SIMULTNEA
El profesor atiende al mismo tiempo a todos
los estudiantes de los diferentes grados o
ciclos, orientando la actividad programada,
haciendo uso de un lenguaje adecuado.
Se evidencia en una actividad comn en la
que participan todos los estudiantes.
Ejemplos: al orientar en el inicio de una
actividad el docente se dirige a todos los
estudiantes, al promover la socializacin de
la actividad tambin lo realiza en forma
simultnea con los diversos grados o ciclos.

ATENCIN DIFERENCIADA
El profesor asigna a cada grupo las acciones
o actividades que deben desarrollar
diferenciadas por grado o ciclo.

Se evidencia en las actividades especficas

que asigna a cada grupo o estudiante,
teniendo en cuenta sus posibilidades y
previendo la ayuda que requieren.
Ejemplo: Los estudiantes estn produciendo
textos narrativos, el docente los atiende
diferenciadamente de acuerdo al grado o
ciclo o en forma individual teniendo en
cuenta los ritmos y estilos de aprendizajes.
Todos los estudiantes realizan al mismo Todos los estudiantes realizan la actividad
tiempo actividades de aprendizaje iguales, especfica por grado o ciclo, empleando
dependiendo de lo previsto por el profesor.
tiempos diferenciados segn sus ritmos y
estilos de aprendizaje.
Los estudiantes pueden estar agrupados por grados, ciclos, habilidades, niveles de desarrollo,
o cualquier otra caracterstica que demande la actividad encomendada.
En ambos casos el profesor prev con anticipacin el uso de los materiales y recursos
educativos necesarios para apoyar la accin pedaggica.

b)

Directa e indirecta

Durante toda la sesin el profesor acompaa a los estudiantes a travs de la

atencin directa e indirecta, esto le permite monitorear y regular el proceso de
aprendizaje y dedicarse ms a los que demandan mayor atencin.
INTERVENCIN DIRECTA
El profesor se relaciona de modo personal o
atiende a los estudiantes directamente,
durante el desarrollo de una actividad.
Mientras trabaja de manera directa con
unos, los otros desarrollan sus actividades
de manera autnoma o con un/a nio/a
monitor o con el apoyo de materiales o
recursos.
Esta accin le permite al profesor orientar a
32

INTERVENCIN INDIRECTA
Es la orientacin que realiza el profesor con
el apoyo de materiales y recursos que
posee; los estudiantes trabajan en grupo,
individualmente o con nio/a monitor, esto
fortalece el aprendizaje autnomo y
colaborativo.
Requiere que el profesor haya previsto qu
materiales necesitarn los estudiantes y a
qu sectores pedaggicos acudirn durante

cada estudiante segn su estilo de

aprendizaje, tomando mayor conocimiento
sobre los avances individuales, identificando
dificultades y reorientando las actividades.
Se caracteriza porque el profesor:
Se relaciona directamente con los
estudiantes.
Dirige y organiza las actividades para la
atencin personal en tres de sus
formas: en grupo clase (todos los
estudiantes), con
un grupo de
estudiantes o de forma individual con un
solo estudiante.
Motiva, problematiza y provoca
aprendizajes directamente en cada
estudiante.
Hace uso de estrategias y recursos
didcticos.

la sesin. Esta forma de atencin permite

optimizar el uso del tiempo en el desarrollo
de procesos de aprendizaje.
Se caracteriza porque el profesor:
Puede turnarse o atender de manera
indirecta a uno o ms grupos de trabajo,
mientras que otros estudiantes por
grupos, parejas o de manera individual
desarrollan actividades con el apoyo
de materiales o de un nio/nia monitor.

5.2.2 Formas de organizacin de los estudiantes

La diversidad del aula multigrado ha sido siempre una de sus caractersticas
ms destacables, y concretamente la diferencia de grados, ciclos y edades que
simultneamente es atendida por un docente.
Estas diferencias y la forma particular de vnculo que aparece desde los ms
grandes hacia los ms pequeos, sugiere que dentro del aula multigrado existan
diferentes formas de organizacin, as como la mirada integral del docente para
que pueda identificar a los estudiantes que:

Avanzan a su propio ritmo.

Aprenden a travs de la observacin, indagacin, produccin,
experimentacin, descubrimiento.
Trabajan con mayor autonoma y adquieren capacidades para el
autoaprendizaje.
Aprenden de y con sus compaeros.

Se hace necesario combinar y alternar las formas de trabajo de los estudiantes;

estas formas pueden ser:
a) Trabajo en pequeos grupos
El trabajo en grupos constituye una forma de organizar el aula de clase en
pequeos grupos mixtos y heterogneos, donde los estudiantes trabajan
conjuntamente y cada uno aporta desde sus propios saberes. Se valora
positivamente la diferencia y la diversidad por la obtencin de beneficios
evidentes en los aprendizajes.
Los grupos de trabajo se pueden conformar con estudiantes del mismo ciclo o
integrantes de diferentes grados, constituyen un recurso de gran utilidad para
facilitar los procesos de aprendizaje en el aula multigrado. A partir de los trabajos
en grupo, se puede realizar actividades simultneas y diversas.
El trabajo en grupos permite lograr aprendizajes a travs de la interaccin y
buscar solucionar los problemas a travs del consenso y el dilogo; respetar
33

distintas formas de pensar y actuar; generar un clima agradable y democrtico;

incrementar la capacidad de organizacin de cada estudiante y asumir un rol
dentro del grupo fortaleciendo su autoestima. Los grupos pueden ser de tamao
diverso y estar organizados segn criterios distintos, dependiendo de la actividad
a desarrollar.
Finalmente, hay que tener en cuenta que en la interaccin cooperativa se
produce el interaprendizaje. Todos los miembros del grupo colaboran en la
construccin del conocimiento y contribuyen al aprendizaje de todos. El
estudiante desarrolla una serie de habilidades cognitivas y socio-afectivas.
b) Trabajo en parejas
Las parejas se pueden conformar con estudiantes del mismo ciclo o integrantes
de diferentes grados. El trabajo en parejas refuerza las habilidades para
dialogar, intercambiar ideas y construir juntos. Es importante considerar esta
forma de trabajo para el desarrollo de la comunicacin interpersonal de los
estudiantes.
Cuando una actividad se desarrolla en parejas, se presentan condiciones
favorables no solo para aprender en el transcurso de la actividad comn, sino
tambin para aumentar la motivacin al realizar y perfeccionar la actividad
cuando los participantes no estn juntos.
c) Trabajo con monitores
Los monitores, son estudiantes que asumen un rol de liderazgo en actividades
concretas y cooperan con sus compaeros y compaeras. Esta forma de trabajo
beneficia tanto al monitor como al grupo, pues refuerza la comunicacin y la
cooperacin para aprender y ensear al otro, fortaleciendo el aprendizaje.
Un monitor es un estudiante mejor preparado en la tarea que se est
desarrollando, apoya a otros que presentan ms dificultades. Dependiendo de la
actividad el monitor trabaja en parejas como tutor de otro estudiante o en
pequeos grupos a ms de un compaero a la vez, su funcin es orientar,
explicar y estimular, no hacer el trabajo por los otros.
El docente prepara al monitor para que asuma la tarea con liderazgo y
responsabilidad propiciando una prctica de trabajo cooperativo, solidario y
democrtico dentro del aula, indicando adems que todos pueden asumir el rol
de monitores en algn momento.
La colaboracin del monitor facilita que el docente pueda atender de manera
directa a otros estudiantes que ms lo necesiten.
d) Trabajo en grupo clase
Es el trabajo planteado para todo el grupo de estudiantes sin diferencia de ciclo
o grado. Puede realizarse dentro o fuera del aula. Se da principalmente durante
las actividades de inicio (al socializar saberes previos), de socializacin de los
trabajos realizados por los estudiantes y al cierre de la sesin de aprendizaje
(metacognicin). Tambin se evidencia cuando planifican un proyecto, elaboran
34

materiales, visitas fuera de la escuela, realizan actividades artsticas, deportivas,

etc.
El trabajo en grupo clase favorece la interaccin entre estudiantes de diferentes
grados y ciclos, genera el intercambio de ideas, permite el conocimiento de
formas de expresarse, todos comparten y se apoyan mutuamente. Adems
aumenta la variedad y riqueza de las experiencias educativas, lo que implica la
utilizacin de todas sus habilidades y capacidades.

e) Trabajo individual
El trabajo individual ayuda al estudiante a fortalecer su autonoma y su
autodisciplina, es capaz de elaborar sus propios aprendizajes en base a hbitos
de estudio personal que adquiere haciendo uso de distintos mediadores.
El desarrollo de la actividad individual requiere que el profesor explique con
claridad la consigna, de modo que el estudiante pueda desarrollar la actividad
con autonoma, organizarse y manejar su tiempo, tener iniciativa para avanzar,
seguridad de sus conocimientos, destrezas y habilidades para trabajar por su
cuenta. Ello supone el desarrollo del autoconcepto y la autoestima.
Para realizar un trabajo individual es necesario contar con distintos materiales
estructurados y no estructurados del entorno; por ejemplo: cuadernos de
autoaprendizaje, libros de consulta, piedras, semillas, entre otros materiales.

III.3.Enfoques y procesos didcticos de las reas curriculares

Para el desarrollo de las reas curriculares en aulas multigrado, es fundamental
que el docente conozca el enfoque u orientacin de cada rea curricular y su
propia didctica, con la finalidad de brindar una coherencia lgica a la sesin de
aprendizaje, seleccionar estrategias metodolgicas, recursos y materiales
pertinentes y plantear actividades, para el logro de los aprendizajes de cada
rea curricular.
A continuacin, se presentan brevemente el enfoque y los procesos didcticos
de las reas curriculares de Comunicacin, Matemtica, Ciencia y ambiente y
Personal social.
III.3.1. rea curricular de Comunicacin
El rea asume el enfoque comunicativo incorporando las prcticas sociales del
lenguaje y la perspectiva sociocultural. La competencia comunicativa implica hablar
bien, tener capacidad de escucha, leer comprensivamente y producir textos de
distinto tipo.
Es comunicativo porque se busca que los estudiantes desarrollen sus habilidades
comunicativas en situaciones reales o verosmiles; asimismo, propicia el empleo de
estrategias metodolgicas que desarrollen las capacidades, conocimientos y
actitudes seleccionadas. Se busca que el nio o la nia aprenda a hablar con
claridad en distintas circunstancias, haciendo uso de las formas expresivas propias
de su comunidad, como manifestacin de la diversidad lingstica del pas. En este
sentido, los conocimientos ortogrficos o gramaticales se convierten en medios que
35

permiten comprender o producir textos de mejor calidad, pero que no son un fin en
s mismos, ya que, en el proceso de apropiacin del lenguaje, importa ms la
capacidad de transmitir significados y entender el mensaje de las personas, que el
conocimiento de la regla.
Incorpora las prcticas sociales del lenguaje, porque las situaciones comunicativas
no estn aisladas; forman parte de las interacciones que las personas usan cuando
participan en la vida social y cultural. A partir de estas prcticas, los estudiantes
vivencian, de manera permanente, los usos y las posibilidades del lenguaje para
dominarlo progresivamente.
Es sociocultural, porque estas prcticas del lenguaje se encuentran situadas en
contextos sociales y culturales diversos, y generan identidades individuales y
colectivas. La oralidad y el lenguaje escrito adoptan caractersticas propias en cada
uno de esos contextos, lo que implica tomar en cuenta cmo se usa el lenguaje en
diversas culturas, segn su momento histrico y sus caractersticas socioculturales.
Es importante que, tanto para la comprensin como para la produccin, se utilicen
los tipos de textos que forman parte del acontecer cotidiano del nio y de la nia,
aquellos que puede encontrar en la posta mdica, en la bodega, en el local comunal,
en la escuela, etc. La presencia de la imagen es fundamental, pues el mundo se
representa mediante ella. Al inicio del proceso, el adulto o el docente se convierten
en las personas capaces de traducir las ideas de los nios y nias, escribiendo lo
que ellos dictan.
Procesos didcticos en el rea de Comunicacin
Comprende textos
escritos
Antes de la lectura
Elabora hiptesis y
predicciones sobre el
tema, el propsito y
el tipo de texto.

COMPETENCIAS
Produce textos escritos
Comprende textos
orales
Planificacin
Antes del discurso
Prev sobre qu se va a Este
proceso
escribir, a quin o a consiste en que se
quines se va a dirigir, qu realicen hiptesis de
tipo de texto se va a lo que tratar el
escribir, cul es la discurso o se tenga
estructura, cul es el un panorama general
propsito.
de este.

Procesos
didcticos
Durante la lectura
Realiza una lectura
silenciosa,
oral,
motivacional. Puede
imaginar lo que
acontece en el texto,
inferir,
deducir,
parafrasear. Subraya,
realiza
sumillas,
responde preguntas
literales, inferenciales
y
criteriales
o
valorativas.
Despus de la
lectura
Reorganiza
la
informacin; elabora
un resumen, cuadros
sinpticos, cuadros

Redaccin/Textualizacin
Este proceso consiste en
escribir teniendo como
base
la
planificacin
realizada. Se elaboran
varios borradores a partir
de la revisin y correccin
de los mismos.

Reflexin y revisin
Este proceso consiste en
revisar lo escrito. Se toma
en cuenta los criterios de
coherencia, cohesin y
adecuacin del texto.

36

Durante el discurso
En este proceso, el
receptor
debe
desarrollar acciones
como poner mucha
atencin a lo que
escucha, tomar nota
de
las
ideas
principales, formular
preguntas,
hacer
inferencias
y
relacionar con otros
aspectos.
Despus
del
discurso
El receptor de la
informacin evala la
comprensin de lo
escuchado, elabora

Produce textos
orales
Antes del discurso
Este
proceso
consiste en planificar
qu se va a expresar
oralmente, cmo se
va
a
decir,
identificando
mmicas, posturas,
cierto nfasis. Define
la secuencia del
discurso, cul es el
medio de difusin y
cul es el pblico o
receptor de los
mensajes.
Durante el discurso
Es el proceso por el
cual se emite la
informacin
oral,
siguiendo
la
planificacin prevista.

Despus
del
discurso
Es el proceso por el
cual se reflexiona o
evala la informacin
emitida y se realiza

comparativos,
otros.

entre

un esquema, un
resumen o una
sntesis.

inmediatamente
despus del discurso.
Se puede pedir
opinin
a
los
receptores de la
informacin.

III.3.2. rea curricular de Matemtica

La matemtica es una maravillosa obra humana en construccin, es parte de la
cultura de nuestra sociedad y se convierte en objeto de indagacin infantil desde
muy temprana edad. El nio recibe estmulos a travs de los rganos sensoriales y
en la medida que estos estmulos aumentan comienzan a observarlos con ms
precisin y a prestarle mayor atencin, esto hace que el nio se formule preguntas,
establezca relaciones, cuya sistematizacin remite a los objetos de la matemtica.
El rea de matemtica se basa en el enfoque centrado en la resolucin de
problemas, el cual surge en los aos ochenta del siglo pasado, a partir de la
propuesta del National Council of Teacher of Mathematics (NCTM) y plantea,
centralmente, que el nfasis en la educacin matemtica debe ser puesto en la
resolucin de problemas.
El enfoque de resolucin de problemas sita a los nios en diversos contextos para
crear, recrear, investigar, plantear y resolver problemas, probar diversos caminos de
resolucin, analizar estrategias y formas de representacin, sistematizar y
comunicar nuevos conocimientos, entre otros.
Como seal Gaulin (2001), este enfoque adquiere importancia debido a que
promueve el desarrollo de aprendizajes a travs de, sobre y para la resolucin
de problemas.
A travs de la resolucin de problemas inmediatos y del entorno de los nios,
como vehculo para promover el desarrollo de aprendizajes matemticos,
orientados en sentido constructivo y creador de la actividad humana.
Sobre la resolucin de problemas, que explicita el desarrollo de la comprensin
del saber matemtico, la planeacin, el desarrollo resolutivo estratgico y
metacognitivo, es decir, la movilidad de una serie de recursos y de competencias y
capacidades matemticas.
Para la resolucin de problemas, que involucra enfrentar a los nios de forma
constante a nuevas situaciones y problemas. En este sentido, la resolucin de
problemas es el proceso central de hacer matemtica; asimismo, es el medio
principal para establecer relaciones de funcionalidad de la matemtica con la
realidad cotidiana.
Procesos didcticos en el rea de Matemtica
Acta y piensa
matemticamente en
situaciones de
cantidad.

COMPETENCIAS
Acta y piensa
Acta y piensa
matemticamente en
matemticamente en
situaciones de
situaciones de forma,
regularidad,
movimiento y localizacin.
equivalencia y cambio.

Acta y piensa
matemticamente en
situaciones de Gestin
de datos e
incertidumbre.

Comprensin del Problema:

Implica que el estudiante pueda leer y entender toda la informacin del problema, adems poder explicar a

37

otro compaero con sus propias palabras.

Procesos
didcticos

Bsqueda de estrategias:
Implica que el nio explore caminos de solucin y elija la que le permita enfrentar la situacin problemtica.
Se manejan diversas estrategias, pues estas constituirn herramientas cuando se enfrente a situaciones
nuevas. Por ejemplo: Heursticas, clculo mental, clculo escrito, etc.
Representacin (Vivenciado, concreto, grfico y simblico)
Implica seleccionar, interpretar, traducir y usar una variedad de esquemas para expresar la situacin. Va
desde la vivenciacin, representacin con material concreto hasta llegar a las representaciones grficas y
simblicas.
Formalizacin:
Implica poner en comn lo aprendido, se fijan y comparten las definiciones y las maneras de expresar las
propiedades matemticas estudiadas.
Reflexin:
Implica pensar lo que hizo, ver sus aciertos, dificultades y tambin en cmo mejorarlos. Ser consciente de
sus preferencias para aprender y las emociones experimentadas durante el proceso de solucin. De este
modo, los estudiantes desarrollan sus capacidades para comunicar y justificar sus procedimientos y
respuestas.
Transferencia:
Implica una prctica reflexiva, en situaciones retadoras que propician la ocasin de movilizar los saberes en
situaciones nuevas de la vida cotidiana.

III.3.3. rea curricular de Ciencia y Ambiente

El rea se basa en dos enfoques7:

La indagacin cientfica.- Un enfoque que moviliza un conjunto de procesos

que permite a nuestros estudiantes el desarrollo de habilidades cientficas que
los llevarn a la construccin y comprensin de conocimientos cientficos a
partir de la interaccin con su mundo natural.

La alfabetizacin cientfica.- Desde el enfoque de la alfabetizacin cientfica,

la enseanza de la ciencia implica generar situaciones de aprendizaje que
relacionen los saberes previos de los estudiantes con los fenmenos naturales,
para que vuelvan a preguntarse sobre ellos y elaboren explicaciones utilizando
los modelos formales y generalizadores propios de las ciencias naturales. Este
proceso alfabetizador aporta nuevos elementos de juicio para comprender
aquellas cosas con las que se interacta y de las que se habla en el diario vivir.
El aporte de las ciencias naturales a la vida cotidiana reside en que contribuye
con la formacin de nuevos modelos de pensamiento y comprensin en los
estudiantes. Asimismo, los acerca a una representacin formal de los objetos y
fenmenos con los que interactan, a travs de modelos tericos de los
mismos.
Procesos didcticos para el rea curricular de Ciencia y Ambiente

Procesos
didcticos

Indaga,
mediante
mtodos cientficos,
situaciones
que
pueden
ser
investigadas por la
ciencia.
Planteamiento
del
problema

COMPETENCIAS
Disea y produce
Explica el mundo prototipos
fsico, basado en tecnolgicos para
conocimientos
resolver
cientficos.
problemas de su
entorno.
Planteamiento del Planteamiento del
problema
problema
tecnolgico

7 Fascculo general de Ciencia y Ambiente. MINEDU, 2014.

38

Construye
una
posicin
crtica
sobre la ciencia y la
tecnologa
en
sociedad.
Planteamiento de la
cuestin
socio
cientfica
o
paradigmtica

Procesos
didcticos

Procesos
didcticos

Procesos
didcticos

Procesos
didcticos

Procesos
didcticos

Esto
requiere
el
planteamiento
de
preguntas
investigables.
Las
preguntas son el
motor de cualquier
indagacin,
evidencian lo que se
busca conocer, lo que
necesitaremos hacer y
que
necesitamos
saber respecto a
algn
hecho
o
fenmeno
que
interesa conocer.
Planteamiento
de
hiptesis
Consiste en plantear
respuestas o posibles
explicaciones
al
problema planteado.

Requiere definir una

necesidad
de
informacin dentro de
un
contexto
o
situacin
determinados y que la
expresen
mediante
una pregunta inicial
que
oriente
la
indagacin. Implica
identificar los temas
centrales que se
deben consultar para
resolverla.

Elaboracin del plan

de accin
Implica elaborar una
secuencia
de
acciones, la seleccin
de equipos y literatura
que conducirn a la
respuesta y solucin
del problema de
indagacin.
Recojo de datos y
anlisis
de
resultados (fuentes
primarias)

Elaboracin del plan

de accin
Implica elaborar una
secuencia
de
acciones que oriente
la
bsqueda
de
informacin.

Diseo
del
prototipo
Es el proceso en el
que se disea, la
solucin
al
problema
planteado.

Recojo de datos y
anlisis
de
resultados (fuentes
secundarias)

Construccin
y
validacin
del
prototipo

Los estudiantes deben

implementar el plan de
accin diseado y
recoger evidencia que
contribuyan a poner a
prueba sus hiptesis.

Los estudiantes deben

buscar fuentes de
informacin, localizan
y organizan
la
informacin que le
ayudar a responder a
las
preguntas
planteadas.

Estructuracin del
saber
construido
como respuesta al
problema
Implica revisar si las
explicaciones
(hiptesis),
son
coherentes con los
resultados
experimentales de la
indagacin

(contrastacin
de
hiptesis) as como
con la informacin
correspondiente
en
libros, para formular
las conclusiones a las
que se arribaron.
Evaluacin
y
comunicacin
Implica reconocer las

Estructuracin del
saber
construido
como respuesta al
problema
Implica responder a
las
preguntas
empleando los datos y
pruebas que aporta el
texto para formular las
conclusiones a las
que se arribaron.de
modo
razonado
(Argumentacin)

Los
estudiantes
deben desarrollar
poner a prueba el
prototipo
en
diferentes
circunstancias para
demostrar
su
funcionalidad
y
practicidad.
Se
hacen ajustes en
los tiempos, los
costos
y
los
materiales previstos
en la fase anterior.
Estructuracin del
saber construido
como respuesta al
problema
Implica revisar el
conocimiento
orientado a la
manipulacin del
mundo fsico o para
hacer ms eficiente
la solucin de los
problemas
prcticos.

Evaluacin
y
comunicacin
Implica reconocer las

Evaluacin
y
comunicacin
Implica reconocer

Planteamiento
de
hiptesis
Consiste en plantear
respuestas o posibles
explicaciones a la
pregunta planteada.

39

Consiste
en
reconocer
necesidades
prcticas
y
plantearlas de tal
forma
que
demanden el uso
de
diferentes
recursos
para
resolverla. Adems
se debe conocer la
informacin bsica
sobre
nuestras
necesidades y qu
queremos hacer.
Planteamiento de
soluciones
Consiste en el
reconocimiento de
las
posibles
soluciones
al
problema
planteado.

Consiste en reconocer
y plantear cuestiones
socio cientficas o
paradigmticas,
es
decir, dilemas o
controversias sociales
que tienen en su base
nociones cientficas.

Planteamiento
de
una postura personal
Consiste en plantear
respuestas o posibles
explicaciones a la
cuestin
socio
cientfica
o
paradigmtica
planteada
Elaboracin del plan
de accin
Implica elaborar una
secuencia de acciones
que
oriente
la
bsqueda
de
informacin.

Recojo de datos y
anlisis
de
resultados (fuentes
primarias,
secundarias
y
tecnolgicas
Los estudiantes deben
buscar fuentes de
informacin, localizan
y
organizan
la
informacin que le
ayudar a responder a
la cuestin socio
cientfica planteada o
paradigmtica.

Estructuracin del
saber
construido
como respuesta al
problema
Implica afirmar o
cambiar sus opiniones
respecto a la cuestin
socio cientfica o
paradigmtica
empleando los datos y
pruebas que aporta el
texto para formular las
conclusiones a las que
se
arribaron
(Argumentacin).

Evaluacin
y
comunicacin
Implica reconocer las

dificultades de la
indagacin y cmo se
resolvieron as como
comunicar y defender
con
argumentos
cientficos
los
resultados que se
obtuvieron.
Para tal fin los
estudiantes
deben
ejercitar
sus
habilidades
elaborando
presentaciones orales
y por escrito que
involucren
las
respuestas a los
comentarios crticos
de sus pares.

dificultades de la
indagacin y cmo se
resolvieron as como
comunicar y defender
con
argumentos
cientficos
los
resultados que se
obtuvieron.
Para tal fin los
estudiantes
deben
ejercitar
sus
habilidades
elaborando
presentaciones orales
y por escrito que
involucren
las
respuestas a los
comentarios crticos
de sus pares

las dificultades en
todo el proceso y
cmo
se
resolvieron.
Tambin, se analiza
todo el proceso
seguido buscando
posibles
mejoras
para
futuras
construcciones del
mismo objeto.

dificultades de la
indagacin y cmo se
resolvieron as como
comunicar y defender
con
argumentos
cientficos
los
resultados que se
obtuvieron.
Para tal fin los
estudiantes
deben
ejercitar
sus
habilidades
elaborando
presentaciones orales
y por escrito que
involucren
las
respuestas a los
comentarios crticos
de sus pares.

III.3.4. rea curricular de Personal Social

El rea de Personal Social asume dos enfoques: Construccin de la autonoma
(Desarrollo Personal) y Ejercicio de la Ciudadana (Ciudadana Activa) 8
Construccin de la autonoma
El enfoque pone nfasis en que los estudiantes construyan su identidad desde el
reconocimiento y valoracin de sus distintas caractersticas personales, familiares y
culturales. Deben ser capaces de expresar sus emociones con libertad y respeto, y
aprender a tolerar la frustracin y a superar situaciones adversas.
Ejercicio de la ciudadana
Este enfoque asume la ciudadana como un proceso de construccin permanente, en el
que la persona:

Asume el ejercicio de sus derechos y el cumplimiento de sus deberes y

responsabilidades.
Convive con los dems reconocindolos como sujetos de derecho.
Establece un dilogo intercultural desde el reconocimiento de las diferencias y
del conflicto como inherente a las relaciones humanas.
Procesos didcticos en el rea de Personal Social

El proceso didctico del rea est pensado para todas las competencias: Afirma su
identidad, Se desenvuelve ticamente; Convive respetndose a s mismo y a los dems;
Participa en asuntos pblicos para promover el bien comn; Construye interpretaciones
histricas; Acta responsablemente en el ambiente y Acta responsablemente respecto
a los recursos econmico.
COMPETENCIAS
Afirma su
identidad

Se
desenvuelve
ticamente

Convive
respetndose a
s mismo y a los
dems

Participa en
asuntos
pblicos
para

Construye
interpretac
iones
histricas

Acta
responsa
blemente
en el

Acta
responsable
mente
respecto a

8 La propuesta en consulta del DCN considera dos enfoques para el rea Personal Social : el
de Desarrollo Personal y Ciudadana Activa.

40

promover el
bien comn.

Procesos
didcticos

ambiente

los recursos
econmicos

PROBLEMATIZACION
Implica que el estudiante analice situaciones cotidianas significativas, retadoras, cercanas, dilemas morales,
asuntos pblicos etc.
Consiste en que los estudiantes puedan hacerse preguntas a partir de un tema planteado, por parte del docente,
sobre diversas situaciones o la vivencia de experiencias; es decir, poner en cuestin el tema propuesto que lleve
a generar inters en los estudiantes y poder explicarlo.
Problematizar es poner en cuestin un determinado concepto, hecho o asunto, analizar y discutir sus aspectos
ms complicados o que plantean ms dificultades. Cabe destacar que el problematizar un tema de estudio, no
necesariamente implica hablar de un problema.
ANALISIS DE LA INFORMACION
Nos permite identificar lo que pas acerca de la problemtica y contrastar con la bibliografa consultada.
Es el momento en que los estudiantes van a buscar y utilizar diversas fuentes de informacin para comprender
mejor la problemtica que estn trabajando. Estas fuentes son diversas: orales, escritas, imgenes, dilogos,
etc. Esto implica que los docentes, brinden tambin la bibliografa necesaria para que los estudiantes puedan
indagar a profundidad la problemtica. En esta diversidad de informacin se busca brindar diversas perspectivas
o visiones sobre las cosas que les ayuden a comprender mejor la situacin planteada
ACUERDOS O TOMA DE DECISIONES.
Implica que el estudiante llegue a conclusiones, asuma compromisos y acuerdos.
Luego del anlisis de informacin, los estudiantes deben plantear una respuesta a la problemtica trabajada.
Esta respuesta est planteada luego de la reflexin y del acuerdo entre los estudiantes o de una decisin
individual que deban tomar. Finalmente, se busca que los estudiantes puedan llegar a un compromiso personal
o grupal sobre cmo actuar frente a dicha situacin.

III.4.Otras estrategias didcticas en aulas multigrado

Las reas curriculares aportan desde su propia naturaleza competencias y capacidades
diversas, que se complementan para lograr los aprendizajes esperados. La forma de
abordarlos en una sesin de aprendizaje es a travs de procesos didcticos propios de
cada rea, como se trat en el apartado anterior. Sin embargo, estos procesos, tambin
se sostienen en otras estrategias didcticas, que le da sentido de pertinencia. A
continuacin se presentan algunas estrategias didcticas que pueden ser trabajadas en
el aula multigrado, en diferentes reas curriculares.

3.4.1. La noticia personal

Esta estrategia busca que los estudiantes expresen sus sentimientos, ideas,
emociones, intereses y necesidades en situaciones reales de comunicacin.
Permite adems, desarrollar en los nios y las nias capacidades para la
produccin y comprensin de mensajes a travs de la narracin de experiencias,
sentimientos y vivencias de su vida cotidiana en la familia, escuela o comunidad.
Esta estrategia es pertinente para el desarrollo de capacidades comunicativas en un
aula multigrado, pero tambin puede ser trabajada en el rea de personal social,
implica emplear diversos recursos para atender a la diversidad. La Noticia personal
es una estrategia pertinente para un aula con estudiantes de diversas edades, ya
que atiende a sus necesidades y posibilidades particulares, y les permite
expresarse de manera oral, escrita y otros lenguajes.
3.4.2. La asamblea de aula
La Asamblea como institucin permite la organizacin de la cooperacin en la clase
y contribuye a la puesta en prctica de una democracia directa en la escuela, lo que
41

satisface las exigencias de la Convencin Internacional de los Derechos de la

Infancia (ONU 1989).
La Asamblea es el centro de la vida cooperativa, sirve para gestionar los conflictos y
permite el intercambio de ideas en lugar del enfrentamiento, lo que conduce a la
cooperacin. Esta estrategia consiste en una breve reunin diaria y/o semanal de
los estudiantes con sus profesores y es pertinente para el rea curricular de
personal social, donde:

Se refuerzan los vnculos sociales.

Se comunican los avances que se van logrando y las conclusiones de los
trabajos realizados.
Se planifican los proyectos futuros.
Se felicita.
Se tratan los eventuales conflictos.
La Asamblea no es ni una tribuna donde se ejerce el poder del docente, ni un
tribunal para arreglar las cuentas; es un espacio de trabajo, de organizacin y de
pacificacin.
Conviene regular el uso de la palabra. El o la docente es el modelo de actuacin de
cmo participar en la asamblea, tratar de intervenir en la misma medida que el
estudiante y respetando las mismas normas.
3.4.3. El peridico mural
Una de las situaciones que da sentido al aprendizaje es compartir con otras
personas aquello que aprendemos o descubrimos. El peridico mural constituye
uno de los medios para lograr este propsito y es pertinente para ser trabajada por
el docente en cualquier rea curricular o en varias a la vez; por lo cual es importante
que todos los estudiantes participen, de acuerdo con sus posibilidades e intereses.
El peridico mural puede tener diferentes secciones, por ejemplo: espacios
informativos, noticias, avisos, sugerencias, investigaciones, chistes, poemas,
fbulas, leyendas, recomendaciones, dibujos, mapas, cuentos y descripciones.
Algunas veces el peridico mural abordar un solo tema (como es el caso del
aniversario de la comunidad) o un tema de inters (como la salud en la localidad).
El peridico mural contribuye a que la comunidad conozca qu escriben los nios y
las nias, estimula en ellos seguridad e inters en las producciones que realizan;
adems, al saber que otros van a leer sus escritos o dibujos, tratarn de mejorar su
trabajo y se ayudarn unos a otros para mejorar su redaccin y ortografa. Por ello,
adems de la escuela, el peridico puede colocarse en sitios diversos, como la
tienda, el centro de salud, una calle principal u otro lugar de concurrencia.
3.4.4. La conferencia
Una forma de aprovechar el inters de los alumnos por conocer diferentes temas
consiste en promover la conferencia infantil donde los nios y nias eligen de
manera libre un tema en relacin con algo que les ha llamado la atencin de su
entorno, de libros ledos, de comentarios de alguna persona o de programas
televisivos, por ejemplo: la caza indiscriminada de animales, lo referente a los

42

planetas, preguntas acerca de plantas de la comunidad, el nacimiento de un

cerdito, por qu hay plantas con espinas, entre otros.
Es una estrategia muy pertinente para ser trabajada en el rea de ciencia y
ambiente y personal social, porque el estudiante en forma individual o en grupo
indaga o busca informacin sobre un tema elegido por l o ellos mismos (con la
orientacin del/de la profesor/a).
Una vez acabada la bsqueda, se presenta por escrito al profesor/a antes de su
exposicin al resto de la clase. Se podr escribir a mano o bien con la ayuda de sus
XO o de cualquier otro medio.
Ser expuesta oralmente ante los/las compaeros/as de clase y el estudiante que la
realiza podr disponer de todos los medios que desee para ello (XO, papelgrafo,
pizarra, vdeo, u otros equipos electrnicos), con lo cual tambin se puede
reforzar la competencia de oralidad en el rea de comunicacin.
3.4.5. El croquis o el mapa de la comunidad
Es una estrategia que posibilita identificar los lugares ms significativos que existen
en la comunidad, los que se representan en un croquis, que se ir enriqueciendo
permanentemente durante el ao escolar. Promueve el trabajo colaborativo a nivel
de aula y de la escuela, produce en los nios la posibilidad de realizar recorridos
guiados, paseos, indagaciones.
Es muy pertinente para ser utilizado en el rea de matemtica, sin embargo tambin
desarrolla capacidades en el rea de personal social porque crea en ellos
sentimiento de pertenencia a su comunidad. A partir de esta estrategia los
estudiantes pueden emprender indagaciones sobre la cultura local, sus actividades
socioeconmicas, etc.
3.4.6. Calendario agrofestivo
El reconocimiento de los elementos culturales locales es la base para una prctica
educativa equitativa, cercana a la realidad y que revalore su origen. Conocer los
saberes locales implica un trabajo de investigacin sobre la cultura y el contexto
local, as como recoger los requerimientos y expectativas de la comunidad, con
relacin a lo que consideran relevante para la vida y el desarrollo de la comunidad.
Se consideran primero los diferentes eventos de la comunidad: agricultura,
ganadera, pesca, festividad religiosa, preparacin de alimentos, juegos de adultos,
de nios y de nias, sistemas de trabajo, peregrinacin, migraciones temporales,
procesamiento de alimentos, fiestas (de la tierra, del agua, del monte, del ro, del
mar), renovacin de autoridades, construccin de casas, faenas, otros.
El calendario comunal, adems de ser una herramienta que le permite al docente
caracterizar los saberes y prcticas de la comunidad, es una estrategia didctica
utilizada por l mismo para generar aprendizajes, de acuerdo a las etapas o
tiempos que marca el calendario comunal, que desarrollen competencias y
capacidades en las diversas reas curriculares. Por ejemplo: En el rea de ciencia y
ambiente la indagacin sobre los fenmenos naturales que surge en las diversas
pocas del ao en la comunidad. En el rea de personal social, el comportamiento
de las personas de la comunidad durante las fiestas del pueblo. En el rea de
matemtica la resolucin de problemas matemticos relacionados con los
productos que se cultivan y se cosechan en las diversas pocas del ao. En el rea
43

de comunicacin para dar a conocer en forma oral o escrita las manifestaciones

culturales de las familias y la comunidad de acuerdo al calendario.

3.4.7. Las visitas e invitaciones

Estas son estrategias que permiten interactuar con educadores alternativos, en este
caso sabios, ancianos, personas que tienen habilidades, ejercen oficios
campesinos, para poder aprender de manera vivencial y experiencial situaciones
que tiene que ver con el desarrollo de habilidades, destrezas y la incorporacin de
imaginarios culturales: cuentos, narraciones y la adquisicin informacin de
primera mano.
Por otra parte, permite resignificar el sentido del conocimiento, entendiendo que los
conocimientos o los contenidos ya no estn solo en los libros sino que estos estn
encarnados, estn presentes en la experiencia y habilidades de las personas y que
la escuela multigrado tiene que saber valorar y reconocerlos, solo as se fortalecer
la idea de participacin en la educacin de sus hijos, adems de ello ayuda a que
los estudiantes sientan el orgullo familiar, que sus padres, paisanos, conocidos,
parientes, tienen algo que aportar a su educacin.
Esta estrategia permite trabajar en todas las reas curriculares, porque las visitas
son espacios de educacin ampliados, en los cuales, todos nos educamos en un
ambiente de solidaridad y confianza intercultural, todo ello en la perspectiva de
recuperar el sentido de la fiesta de la inteligencia y el aprendizaje.
De lo que se trata es asumir la idea de la escuela como mbito de encuentro,
intercambio y reconstruccin de saberes y experiencias que tiene la gente, y que
muy bien pueden ser aprovechadas en el proceso educativo, adems de hacerlos
sentir que ellos originan cultura, que su cultura es valorizada en toda su extensin y
que tienen la oportunidad de hacer contribuciones claves a la educacin de los
nios y nias.
3.4.8. La investigacin infantil en el aula
Es una estrategia que se enmarca en la visin de una escuela con capacidad de
desarrollar en los nios y nias habilidades para la investigacin en colectivo y de
esa manera formar personas capaces de transformar su realidad social y natural, a
partir de la utilizacin de conocimiento socialmente construido y pertinente, adems
de movilizar y desarrollar capacidades de anlisis crtico y consecuentemente la
comprensin de la realidad social, cultural del contexto que rodea la escuela y las
familias.
De lo que se trata, a decir de Tonucci, que la escuela ofrezca la ocasin al
estudiante para que pueda gestionar y controlar su propio conocimiento.
El proceso de investigacin se inicia a partir de la curiosidad e intereses que en los
nios despiertan los estmulos de su entorno ms inmediato y concreto. El estudio
del medio supone una alternativa global a los cdigos pedaggicos con que la
escuela traduce la relacin educativa de los sujetos con la cultura.
La importancia de un proceso autnomo en la construccin del conocimiento por
parte del estudiante, lo invita a interrogarse sobre lo inmediato, utilizando saberes
44

que ya posee, provocando la indagacin y el reconocimiento de la existencia de un

conocimiento distribuido presente en el entorno de la escuela susceptible de
aprendizaje escolar. Es una estrategia para ser usada en todas las reas
curriculares, pero se aprovecha mejor en el rea de ciencia y ambiente y personal
social.
3.4.9. La tiendita del aula
Es una estrategia didctica interdisciplinar, y tambin un ambiente de aprendizaje
que aproxima a los estudiantes a las situaciones de su vida cotidiana, como es el de
comprar y vender productos, o el de administrar una tienda.
Los estudiantes con la orientacin del docente se organizan para crear este espacio
en el aula, y reciclando empaques, botellas, cajas, envolturas de productos que se
venden en las bodegas o tiendas se construye la tiendita del aula.
A lo estudiantes de los primeros grados, les permite aprender de manera rpida las
matemticas, porque reconocen tamaos, colores, formas, los nmeros y empiezan
a operar con sumas al realizar compras. A los de grados superiores asumir el rol de
tendero es un aprendizaje significativo (llevar las cuentas en un cuaderno de lo que
vendi durante el da, lo que le cost cada producto, el precio que vendi y la
utilidad que obtuvo). Es muy sencillo vincular esta estrategia con el uso de las TIC,
los estudiantes identifican que es ms sencillo llevar las cuentas en una hoja de
clculo que en un cuaderno.
En el rea personal social desarrollan la parte socioafectiva porque ponen en juego
sus habilidades para relacionarse haciendo uso de normas de convivencia, en el
rea de comunicacin aprenden a comunicarse en forma oral con las personas.
Asimismo, en el rea de ciencia y ambiente identifican los productos que se venden
en pocas fras o clidas.
3.5. Incorporacin de uso de materiales y recursos
3.5.1. Los cuadernos de autoaprendizaje
Los cuadernos de autoaprendizaje son materiales impresos que contienen
unidades de aprendizaje con actividades, que permiten al estudiante desarrollar
en forma autnoma los contenidos de las reas de matemtica y comunicacin
del 1ero a 6to, los cuales responden al enfoque y la didctica propia de las reas
curriculares. Cada unidad desarrolla una misma situacin de contexto aplicando
la gradualidad de cada capacidad por grado en cada actividad, lo cual aporta al
desarrollo de la estrategia de atencin simultnea, tratando en grupo clase la
misma situacin de contexto y a la vez diferenciada en el desarrollo de las
actividades propuestas por cada grado.
Los cuadernos de autoaprendizaje se constituyen en un recurso didctico
principal para el trabajo pedaggico del docente: en la planificacin permiten que
se adapte a los contenidos programados en la unidad; en el desarrollo de la
sesin de aprendizaje, permite acompaar a los estudiantes en la realizacin de
actividades facilitando su autoaprendizaje en el aula y fuera de ella con la
participacin de las familias y la comunidad, en actividades especficas de
extensin.

45

Es necesario que el docente considere un tiempo previo de orientacin a los

estudiantes, antes del uso de los cuadernos de autoaprendizaje, para que
conozcan la forma como utilizarlo, as como los conos e imgenes que orientan
su autoaprendizaje.
3.5.2. Kit de material concreto
El kit de material concreto es un conjunto de materiales educativos organizados
por grado del nivel primario y por rea de matemtica, comunicacin integral y
de ciencia y ambiente. Estos materiales son un recurso de soporte para los
docentes y a la vez para los estudiantes son una ayuda en el desarrollo de sus
capacidades.
El Ministerio de Educacin, a travs de la Direccin de Educacin Primaria, ha
dotado a las instituciones educativas del pas con mdulos de materiales
concretos como recurso pedaggico para diferentes situaciones y propsitos
educativos, como el desarrollo del pensamiento lgico matemtico, la expresin
oral, escrita y artstica, la animacin a la lectura y escritura, actividades motrices
y fsico deportivas (MINEDU).
En las instituciones educativas multigrado de mbito rural, estos materiales
como soporte a la estrategia de atencin indirecta y diferenciada favorecern el
aprendizaje dando la oportunidad de usarse para desarrollar el autoaprendizaje
de los estudiantes, propiciando con su uso; la reflexin individual, el trabajo en
grupo, la resolucin de problema, la promocin de su capacidad de
exploracin, manipulacin.
Los materiales que se encuentren en las aulas multigrado estarn a disposicin
del estudiante con el propsito de que estos los usen si necesitan atender un
problema o una situacin de aprendizaje y en el momento que lo necesiten,
adems de usarse con la direccionalidad del docente quien previamente ha
programado sus actividades, ayudar a los estudiantes a desarrollar sus
capacidades.
3.5.3. Los textos escolares
Los textos escolares (libros y cuadernos de trabajo) son materiales impresos que
contienen diversas actividades destinadas a favorecer la construccin de
conocimiento, y el desarrollo de las capacidades y actitudes en los estudiantes
de Educacin Primaria en concordancia con el Diseo Curricular Nacional de la
Educacin Bsica Regular.
Los libros son distribuidos a todos los grados de primaria, salvo en el caso de las
reas de Comunicacin y Matemtica que para el primer y segundo grado se
distribuyen adems cuadernos de trabajo. Estos materiales brindan a los
estudiantes informacin til y relevante para el logro de sus aprendizajes,
considerando actividades de anlisis y reflexin.
En el caso de los cuadernos de trabajo, proponen variadas y motivadoras
actividades para que los nios y nias plasmen sus producciones, registren sus
avances, como un soporte fsico y herramienta pedaggica que favorezca el
desarrollo de capacidades y actitudes en las diversas reas curriculares.
Los libros y cuadernos de trabajo constituyen un recurso educativo importante
para los estudiantes y el maestro, porque su contenido permite usarlos
46

especialmente durante la sesin de clase, ya sea para el recojo de saberes

previos, la construccin de diferentes nociones, el desarrollo de la lectura y
escritura, el reforzamiento de los aprendizajes, la ampliacin de informacin,
entre otras.
3.5.4. Biblioteca de aula
La biblioteca de aula es un espacio lector, que se encuentra prximo a los
estudiantes, y donde se ubican libros, peridicos, fotografas, revistas, entre
otros materiales bibliogrficos, con la finalidad de desarrollar en los y las
estudiantes el hbito de lectura, satisfagan la necesidad de informacin y
amplen la curiosidad sobre un tema especfico.
Es tambin un recurso valioso para docentes, en la aplicacin de las estrategias
de atencin diferenciada propias para aulas multigrado, sirviendo como un
recurso para el autoaprendizaje del estudiante promoviendo el desarrollo de sus
capacidades para la indagacin e investigacin.
Es organizada e implementada por estudiantes bajo la orientacin docente y el
apoyo de las madres, padres de familia quienes pueden y deben ser
incorporados en el marco de las estrategias del plan lector como usuarios de la
biblioteca del aula, ya sea con los libros viajeros que los estudiantes lleven a
casa para ser ledos en familia, as como, por iniciativa propia, ellos puedan
hacer uso y leer o usar para satisfacer la necesidades de determinada
informacin sobre algn tema particular.
La biblioteca debe estar al alcance y disponibilidad inmediata de los estudiantes
en el momento que estos lo necesiten, en momentos de lectura libre que permita
el descubrimiento de nuevos conocimientos adquisicin de nueva informacin.
Desde el inicio de clase, se hace partcipe y responsables a estudiantes de su
implementacin, cuidado y mantenimiento de la biblioteca de aula, se designa en
forma rotativa a los encargados del inventario, registro y prstamo de los libros,
del orden, limpieza y cuidado de la biblioteca.
Los principales materiales educativos que se encuentran en la biblioteca de aula
son los siguientes:

Libros o cuadernos entregados por el Ministerio de Educacin

Textos propios de la regin o comunidad
Libros de referencia (diccionario, enciclopedias, atlas)
Libros informativos de diversas reas curriculares.
Textos de ficcin
Textos de literatura infantil
Peridicos, revistas
Fotografas, lminas de imgenes,
Libros o textos hechos por los estudiantes
Material audiovisual
Otros elementos de inters: herbarios, lbumes de imgenes, entre
otros.

3.5.5. Las tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC) como recursos

pedaggicos
47

Son herramientas, programas, dispositivos electrnicos que permiten el

almacenamiento y transmisin de la informacin entre otros. Las tecnologas de
la informacin y la comunicacin (TIC) pueden contribuir al acceso universal de
la educacin, la igualdad en la instruccin, el ejercicio de la enseanza y el
aprendizaje de calidad y el desarrollo profesional de los docentes, as como a la
gestin direccin y administracin ms eficientes del sistema educativo
(UNESCO).
Los aspectos que componen las TIC, en primer lugar estn las TC (Tecnologas
de la Comunicacin) estas comprenden: la telefona convencional, la radio y la
televisin. En segundo lugar, estn las TI (tecnologas de la informacin), por
ejemplo la informtica y la telemtica.
3.6. Gestin del aprendizaje
Una gestin educativa centrada en los aprendizajes, parte de un liderazgo
pedaggico del director de la institucin educativa, quien implementa el servicio
educativo multigrado a partir de la gestin de los procesos pedaggicos, la
convivencia democrtica e intercultural y el vnculo entre la escuela, la familia y
la comunidad.
En el caso de las instituciones educativas multigrado el director asume tambin
labor como docente de aula, correspondindole doble funcin y responsabilidad,
sin embargo esta situacin es favorable para la gestin del aprendizaje, pues es
un actor cercano a los estudiantes, conocedor directo de la problemtica y sus
necesidades de aprendizaje, lo que le permitir realizar de una forma ms
eficiente los procesos tanto pedaggicos como de gestin.
3.6.1. Relacin docente-estudiante
El docente debe promover relaciones interpersonales con sus estudiantes
basadas en el afecto, la justicia, la confianza, la democracia, la colaboracin
y el respeto a las diferencias culturales, de lengua, fsicas, entre otras.
La relacin que se establece entre el docente y el estudiante se centra en el
inters por desarrollar y potenciar las capacidades de estos ltimos.
La orientacin de las actividades hacia el logro del desarrollo humano de
todos los estudiantes, respetando la diversidad de ritmos y estilos de
aprendizaje, y los distintos niveles de desarrollo de los estudiantes. Tambin
debe combinar el trabajo cooperativo con el esfuerzo individual para orientar
al desarrollo de las capacidades, habilidades, valores y actitudes, empleando
una diversidad de metodologas, estrategias, tcnicas y recursos En este
sentido el docente vincula las necesidades individuales de los educandos con
las necesidades globales de la sociedad. Por lo tanto se debe considerar no
solo el aspecto personal sino tambin abarcar el contexto social y atender
esa relacin individuo-sociedad, debido a que existen factores de orden
extrnsecos o intrnsecos.

48

Los docentes deben tener confianza en las capacidades de todas las nias,
nios y jvenes, brindarles constantes oportunidades de expresarse, de
interactuar con sus compaeros e investigar.
3.6.2. Interaccin dentro de los ambientes de aprendizaje
El ambiente de aprendizaje est compuesto por el conjunto de relaciones
interpersonales que se dan en el aula, y el espacio fsico donde se lleva a
cabo la labor educativa. Al respecto, Iglesias (1996) define el ambiente
como un todo que considera objetos, olores, formas, colores, sonidos y
personas que habitan y se relacionan en un determinado marco fsico
que lo contiene todo, y al mismo tiempo, es contenido por todos estos
elementos que laten dentro de l como si tuvieran vida.
As, el ambiente fsico es de vital importancia en el proceso educativo; al
respecto, Garca (1992) propone que el aprendizaje del nio y de la
nia se den mediante la construccin de conocimientos generados por
medio de interacciones con otros nios, con el maestro y con los recursos;
de esta forma los y las estudiantes exploran, experimentan y construyen.
Lo anterior permite decir que el maestro no slo debe dar importancia a la
manera como determina la ubicacin de los objetos dentro del aula, sino
que deber pensar y analizar cmo esa organizacin influir en el nio, en
la relacin nioobjetos y niosmaestro, en otras palabras, es comprender
las mltiples formas de relacionar y la influencia que tiene, en ese nuevo
mbito, en el proceso de aprendizaje de cada nio y nia.

Organizar e implementar sectores de aprendizaje, en aula, con la

participacin de sus estudiantes.
Considerar el letrado del aula, con recursos lingsticos significativos
que los mismos estudiantes vayan generando y en cantidad
necesaria que contribuye para que estudiantes de los grados
menores se vayan apropiando del sistema de escritura.
Colocar los recursos y materiales en lugares donde los y las
estudiantes puedan acceder con facilidad.
Utilizar diversos espacios fsicos de aprendizaje, adems del aula de
clase, parques, biohuertos, instituciones de la localidad, locales
comunales; donde estudiantes y docente se interrelacionen con
autoridades de la comunidad, sabios locales, personalidades del
lugar, entre otros.
Desarrollar actividades que faciliten el aprendizaje cooperativo y
situado, que tome en cuenta la cultura y la variante del castellano de
la comunidad.
Generar espacios en la comunidad para que los/las estudiantes
presenten lo que han sido capaces de lograr, entre los cuales se
encuentra los das del logro.
Disponer el mobiliario de tal manera, que los estudiantes y el docente
cuenten con facilidad para su desplazamiento y movimiento durante
las actividades de aprendizaje. Los ambientes muy pequeos no
contribuyen con una disposicin pertinente.
Disponer con los estudiantes el mejor espacio para colocar los
materiales, esto posee indudablemente una intensa influencia en el
49

nivel de compromiso de los alumnos en las actividades de

aprendizaje.
3.6.3. Uso del tiempo en el aula multigrado
El tercer compromiso de gestin escolar establece el cumplimiento de la
calendarizacin planificada por la institucin educativa, esto demanda que
los directores promuevan el cumplimiento del 100% de las horas lectivas
mnimas establecidas para el nivel de educacin primaria, equivalente a
1100 horas durante el periodo lectivo anual.
Para el cumplimiento efectivo de este mandato es fundamental que el/la
docente haga un buen uso del tiempo para los aprendizajes de los
estudiantes dentro o fuera del aula y se logren los aprendizajes priorizados
del currculo nacional en la institucin educativa.
En tal sentido, el docente debe tener en cuenta las siguientes premisas:
a) Desarrollar actividades permanentes con estrategias de aprendizaje.
b) Desarrollar, como mnimo, dos sesiones de aprendizaje de dos reas
curriculares diferentes en la jornada escolar. Algunas sesiones de
aprendizaje, debidamente planificadas requieren mayor tiempo para su
desarrollo: actividades de organizacin, visitas o traslado u otras
acciones educativas.
c) El plan de estudios para las instituciones educativas multigrado en
mbito rural es el mismo que propone el Currculo Nacional de la
Educacin Bsica Regular.
d) La calendarizacin del ao lectivo y el horario de clase se adaptar a
las caractersticas del contexto y a las necesidades e intereses de los
estudiantes.
e) Las sesiones de aprendizaje estn definidas en tres momentos: inicio,
desarrollo y cierre. Una sesin de aprendizaje est prevista para un
tiempo aproximado de 90 minutos, pudiendo extenderse de acuerdo a
su naturaleza. Es necesario considerar las caractersticas del
estudiante del nivel primario, respetando sus estilos y ritmos de
aprendizaje.
f) El tiempo del desayuno o almuerzo escolar de los estudiantes es un
espacio diferente a las sesiones de aprendizaje. Sin embargo, es
tambin un espacio de aprendizaje, mediante la organizacin y la
prctica adecuada en la toma de los alimentos, la higiene, el orden y la
limpieza de los utensilios antes y despus de su uso, involucrando a los
y las estudiantes. De igual manera, el docente es el llamado a orientar
que se vivencie el respeto y el apoyo entre compaeros y compaeras
de diversas edades.
4. COMPONENTE DE GESTIN
4.1. Instrumentos de Gestin de la institucin Educativa
4.1.1. El Proyecto Educativo Institucional (PEI)
El PEI es una herramienta de planificacin a mediano plazo que orienta
las prcticas de gestin de la I.E para el logro de aprendizajes de los
50

estudiantes. Resulta de un ejercicio de reflexin y participacin de los

miembros de la comunidad educativa. Sus objetivos se concretan
anualmente en la implementacin del PAT.
Las instituciones educativas de mbito rural organizadas en redes
educativas, formulan el PEI a nivel de red. (Norma Tcnica Norma y
Orientaciones para el Desarrollo del Ao Escolar 2016-RM 572-2015MINEDU).
La estructura el PEI es establecida por las normas emanadas por el
Ministerio de Educacin.
4.1.2. El plan Anual de Trabajo (PAT)
El PAT es la herramienta de gestin operativa, funcional y articuladora.
Su formulacin est orientada a las acciones que desarrollar la I.E
para la mejora de los aprendizajes.
En el PAT se establecen todos los compromisos de gestin de la I.E,
teniendo en cuenta lo contemplado en la Norma tcnica de Norma y
Orientaciones para el Desarrollo del Ao Escolar 2016 en las
Instituciones Educativas y Programas de la Educacin Bsica,
compromiso 6).
Las instituciones educativas unidocentes de mbito rural que se
encuentren en red pueden elaborar su PAT en forma conjunta. De tal
manera que realicen acciones conjuntas, teniendo en cuenta
particularidades propias de cada institucin educativa.
La estructura del PAT es establecida por las normas emanadas por el
Ministerio de Educacin.
4.2. Participacin de la familia y la comunidad
La participacin de los padres de familia en la institucin educativa y en especial
en los aprendizajes de las nias y nios es fundamental, la familia ejerce un
cmulo de experiencia y aprendizajes que se trasmiten de generacin en
generacin.
El vnculo entre las familias, la comunidad y la escuela se enmarca en una
responsabilidad compartida, por ello en una gestin escolar centrada en los
procesos pedaggicos resulta clave fortalecer la participacin de la familia, a
travs de diversos espacios democrticos, orientando sus aportes hacia el logro
de los aprendizajes y la formacin integral de los estudiantes desde su propio
rol. (MINEDU, Marco del buen desempeo del directivo: 2014).
La experiencia social, cultural y productiva de la localidad, as como sus diversos
tipos de saberes, se vuelven oportunidades de aprendizaje en el aula y la
escuela, y los maestros comunitarios (sabios y sabias) participan de los
procesos de aprendizaje (MINEDU, marco del buen desempeo docente). Es
as que los saberes locales se incorporan en los procesos pedaggicos
51

permitiendo un trabajo conjunto y organizado con los miembros de la

comunidad.
En relacin a las expectativas de los padres y madres de familia, es difcil
encontrar un consenso al preguntar qu se espera de un buen docente. Sin
embargo, en el texto de Montero (2001) se plantea algunos criterios comunes en
el pas y se puede identificar otros diferenciados segn zona geogrfica. En
general, padres y madres de zonas rurales del Per coinciden en la importancia
de que el docente mantenga una buena comunicacin con ellos.
Se considera desde el servicio educativo multigrado la participacin de los
padres de familia y la comunidad, a travs de dos estrategias: los encuentros
familiares o Compartiendo con la familia y la Comunidad Educa.

4.2.1. Estrategias para la participacin de la familia y la comunidad en los

aprendizajes de los estudiantes.

a) Encuentros familiares
Los Encuentros Familiares son talleres vivenciales que permiten la
interaccin padre, madre hijo, hija donde se abordan temas de
crianza, buen trato, entre otros. Se caracteriza por ser ldico y
recreativo. Permiten fortalecer el vnculo familiar, la autoestima, el
dilogo y la confianza en la relacin entre padres e hijos; para que
contribuya a la mejora de los aprendizajes de los estudiantes.
Tienen como objetivos:
Sensibilizar sobre las prcticas de crianza y su relacin con los
aprendizajes.
Fortalecer las relaciones interpersonales y afectivas entre los
padres e hijos.
El docente de aula planifica, organiza, implementa y desarrolla 05
encuentros familiares durante el ao escolar (cada 2 meses en
promedio), en los cuales asiste la familia (madres, padres de familia,
abuelos, tos o tutores) con los estudiantes. Recibe orientacin del
acompaante, el coordinador de red o especialista pedaggico de la
instancia educativa descentralizada, segn sea el caso.
Entre las principales temticas que se desarrollan en cada uno de los
encuentros familiares son las siguientes:

Ayudamos a nuestros hijos e hijas a ser mejores personas

Demostramos afecto a nuestros hijos e hijas
Compartimos en familia lo aprendido en la escuela
Nos organizamos para mejorar los hbitos de estudio de nuestros
hijos
52

Contamos historias de la familia

Leemos juntos
Jugamos en equipo familiar
Nia y nios, mujeres y varones somos iguales

En el anexo 12 presentamos una propuesta de la descripcin de los

temas y aprendizajes a lograr en cada uno de los encuentros
familiares.
Para implementar los encuentros familiares en las instituciones
educativas multigrado de mbito rural es necesario tener en cuenta lo
siguiente:

El docente/Director responsable de la ejecucin realizar un anlisis

del contexto y la necesidad de atencin a las familias y seleccionar
los temas a priorizar o la generacin de otros temas de inters de
las familias.
El docente/director planificar con anticipacin el desarrollo del
encuentro, los cuales deben estar incluidos en el Plan anual de
Trabajo PAT, realiza la convocatoria a los padres de familia a travs
de una citacin indicando horario, lugar, fecha y agenda a tratar,
teniendo en cuenta la idiosincrasia y organizacin comunal.
El da y hora en que se realizarn los encuentros estar supeditado
a la disponibilidad de los padres y madres de familia, considerando
oportuno que los encuentros deben tener una duracin de 2 a ms
horas. No se realizarn interrupciones de horas de clase de los
estudiantes para realizar esta actividad.
La convocatoria debe ser oportuna, motivadora y expectante, por
escrito, radio o audioparlante, dentro de lo posible elaborada por los
nios y las nias, de modo tal que despierte el inters de los padres
y madres de familia para su asistencia.
Se buscar que los padres, madres, hijos e hijas se sientan felices
desde el primer encuentro, a fin que se desarrolle cada vez ms el
inters a los siguientes encuentros familiares.
Padres, madres, hijos e hijas tendrn la oportunidad de opinar,
compartir sus ideas y realizar actividades en conjunto que ayudarn
a ser mejores personas y estudiantes, tanto en la escuela, en la
casa y en la comunidad, as mismo tendrn la oportunidad de liderar
algunos encuentros, estos sern de manera rotativa, bajo la
orientacin del docente/director.
Durante los encuentros la familia participar de manera vivencial a
travs de diferentes dinmicas de trabajo: juegos, conversaciones,
sesiones de tteres, dramatizaciones, anlisis de casos, videos,
entre otros.
En cada reunin se deber considerar un momento de apertura,
dilogo y reflexin y cierre, este ltimo permitir evaluar el
cumplimento de los compromisos asumidos en los encuentros.
La familia compartir sus experiencias cotidianas. Se deben evitar
las crticas y enfrentamientos entre ellos.
53

Al finalizar el encuentro el/la docente agradece la asistencia e

inters de los padres y autoridades. Y con el apoyo de una autoridad
comunal
informarn
por las emisoras radiales las
conclusiones, acuerdos y compromisos asumidos en los
encuentros familiares. De manera que los padres que asistieron
recuerden las decisiones tomadas y los que no, tengan informacin
resumida sobre el desarrollo, aunque hayan perdido la posibilidad de
opinar.
Los padres de familia y el docente/director asumirn compromisos
de mejora, orientados a la mejora de los aprendizajes de sus hijos.

b) Comunidad Educa
Vincular a la comunidad en las actividades educativas de la escuela,
es un factor clave para mejorar los aprendizajes de los nios y nias,
adems de fortalecer sus valores. En tal sentido, la escuela multigrado
tiene mayores posibilidades de lograr sus objetivos pedaggicos e
institucionales en tanto est conectada con la vida comunal, ello
implica reconocer e incorporar las prcticas de carcter productivo,
comercial, social y cultural con la planificacin curricular del aula a
travs de proyectos o situaciones de aprendizaje.
La Comunidad Educa, es una estrategia de la gestin escolar centrada
en los aprendizajes de los estudiantes porque promueve un conjunto
de interrelaciones entre los elementos de la cultura escolar y
comunitaria, para favorecer los aprendizajes de los nios y nias en
mbitos rurales.
Para desarrollar la estrategia de Comunidad Educa es necesario tener
en cuenta lo siguiente:

La caracterizacin sociocultural realizado por el/la docente

durante la planificacin curricular es una herramienta importante
para identificar las potencialidades y oportunidades que brinda la
comunidad y que sern parte de esta estrategia. Incorporar los
saberes locales mediante la participacin de los padres y madres de
familia y sabios de la comunidad como educadores alternativos al
docente, en la perspectiva de un desarrollo educativo intercultural,
aportando estos saberes locales (ancestrales y cientficos) al trabajo
educativo (en la planificacin curricular) en los proyectos y unidades
de aprendizaje, valorando el sentido de pertenencia y respeto a la
diversidad cultural.
Los directores en Red Educativa o instituciones educativas
cercanas con similares caractersticas considerarn los planes de
desarrollo comunal y local a nivel de su proyecto educativo
institucional de red, as tambin de las unidades y proyectos de
aprendizaje, que se concretarn en las sesiones de aprendizaje.

Vinculacin de la estrategia en el trabajo pedaggico:

54

4.2.2.

Recojo de saberes previos, a partir de la revisin del calendario

comunal, reuniones con las familias y asambleas comunales, entre
otros.
Incorporacin de saberes en la programacin anual de unidades y
proyectos. El docente incorpora los aprendizajes en las
unidades/sesiones.
Planificacin de la sesin o sesiones a partir de la coordinacin con
el familiar o miembro de la comunidad a cargo de ensear el saber
local elegido. De preferencia los estudiantes planifican la visita o el
recibimiento del sabio con el apoyo del docente.
Desarrollo de la actividad de aprendizaje, o conjunto de sesiones, en
las que el familiar o miembro de la comunidad trabaja directamente
con los estudiantes compartiendo el saber local.
Reflexin sobre los nuevos aprendizajes y anlisis, entre docentes y
estudiantes, sobre sus aplicaciones.
Incidencia de la comunidad en la gestin escolar
Es necesario generar vnculos entre la escuela y la comunidad, es
importante abrir la escuela a la comunidad local, poniendo a su
servicio los recursos con que cuenta, haciendo de la escuela, una
institucin con puertas abiertas a la comunidad y viceversa. Esta
iniciativa adems de fortalecer el sentido de pertenencia y a los ojos
de la comunidad se constituye en un bien comn, que se respeta,
valora, participa en su mejora continua y genera sostenibilidad en la
calidad del servicio educativo.
Las incidencias de la comunidad en la gestin escolar son las
actividades que planifica, organiza, ejecuta y evala los representantes
de la comunidad a favor de la gestin escolar, que promueve
aprendizajes en los y las estudiantes.
El propsito es lograr que los diversos actores de la comunidad,
sociedad civil, el estado, el sector privado, participen de manera activa,
incluyendo a las instancias de gestin educativa, participen en los
procesos de desarrollo comunal y local, incidiendo en la mejora de las
condiciones de educabilidad en las familias y comunidad.
Para desarrollar incidencias de la comunidad en la gestin escolar es
necesario lo siguiente:

Promover asambleas comunales escolares como una

instancia de acuerdos, consensos y resolucin de los diversos
problemas educativos, y demandas de la comunidad
ejerciendo una democracia autntica que coadyuva a una
toma de decisiones colectivas.
Se reunirn como mnimo tres veces al ao: antes del inicio
del ao escolar para garantizar las condiciones bsicas del
servicio educativo (proteccin y conservacin del material
55

educativo, promover y garantizar la matricula oportuna de los

estudiantes, asistencia de docentes, organizacin de la
alimentacin escolar en las instituciones educativas donde se
atiendan, oportunidades de aprendizaje desde la comunidad,
entre otros) ,a mediados de ao para ver el avance de los
aprendizajes (da de logro) y promover la permanencia y
culminacin del ao escolar, representantes de autoridades
participan activamente en el da del logro) y al finalizar para
la rendicin de cuentas (evidencias de logros alcanzados) y
realizar proyecciones para el siguiente ao.
En las asambleas comunales participarn representantes de
las diferentes instituciones de la localidad y autoridades, tales
como: salud, iglesias, municipio, rondas campesinas, CONEI,
PNP, empresas pblicas y privadas, entre otros, promovidas
por el director/docente de la institucin educativa multigrado
con la orientacin del acompaante, directivo de red,
especialista pedaggico multigrado y de las instancias de
gestin educativa descentralizada.
Poner en agenda de la asamblea asuntos educacionales que
comprometen la consecucin de los logros educativos y la
devolucin de los resultados, mediante la conformacin de
comits de apoyo a la salud escolar, a la matrcula oportuna, a
la alimentacin, a brindar oportunidades de nivelacin a
estudiantes que requieran, transporte, vivienda al docente,
mejoramiento de la infraestructura, materiales educativos,
equipamiento y mobiliario entre otros. Estas actividades o
reuniones deben estar incluidas en el PAT como lo menciona
la RM 572-2015-MINEDU.

56

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