SEMANA 6

Campo Intelectual de la Educacin

y Campo Pedaggico Posibilidades,
Complementos y Diferencias

[ EPISTEMOLOGA PARA LA FORMACIN EN PEDAGOGA ]

CAMPO INTELECTUAL DE LA EDUCACIN Y CAMPO PEDAGGICO

POSIBILIDADES, COMPLEMENTOS Y DIFERENCIAS
SOLANGEL MATERN PALACIOS

En la actualidad la pedagoga es interpelada por los medios, la informatizacin del aula, la
inteligencia artificial. Al lado de esta situacin no se puede olvidar la crisis de los sistemas
pedaggicos y el dficit de grandes pedagogos al estilo de Juan Ams COMENIO1 y la Escuela
Nueva; Paulo FREIRE2 es el ltimo representante de un gran sistema pedaggico. Sin lugar a
dudas, existen problematizaciones y desafos que vienen del interior de la pedagoga misma y
de los avances que para la enseanza han ido construyendo otras ciencias y saberes. Desde
hace dos dcadas, en nuestro pas se han hecho investigaciones que captan la particular y
decisiva oportunidad de la pedagoga para reconfigurar su campo conceptual, lejos de aspirar a
construir una teora centralizada.
Uno de los retos que desata discusiones de gran transcendencia en la pedagoga es el planteado
por la informatizacin. Grman VARGAS considera el concepto de formacin como centro de la
pedagoga, y desde esta afirmacin se ha enfrascado en dilucidar los efectos que el surgimiento
de la inteligencia artificial tiene para la prctica y la teora pedaggica. VARGAS (1994-1995) le
saca punta a la tesis de LYOTARD acerca de los cambios que la informtica introduce en la
concepcin del saber y de sus consecuencias para la prctica pedaggica, arguye que la maquina
puede sustituir al enseante pero no al formador, a partir de considerar la enseanza como
operativa. Pero, como no lo es, podemos poner en tela de juicio la sustitucin del enseante,
pues no siendo la enseanza una simple operacin cabe preguntarle al autor: A quin sustituye
la informtica?
No obstante, la tesis de VARGAS3 puede ser retomada
desde otro punto de vista: la inteligencia artificial se
encargara de la instruccin, es decir, de la parte ms
instrumental de la prctica pedaggica pero en nada
ajena a conceptualizaciones. En este contexto de
formulaciones, sorprende de modo positivo, la presencia
de la tradicin pedaggica en la afirmacin de Henao
(1992-1993), en su artculo El aula escolar del futuro,
donde plantea que la multimedia actualiza el sueo de la
enseanza multisensorial formulado por la pedagoga
clsica.

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ZULUAGA, Olga. Pedagoga y Epistemologa. Bogot: Magisterio, 2003. p.111.

ZULUAGA, Olga. Pedagoga y Epistemologa. Bogot: Magisterio, 2003. p.111.
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ZULUAGA, Olga. Pedagoga y Epistemologa. Bogot: Magisterio, 2003, p.111.
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[ POLITCNICO GRANCOLOMBIANO]

Ahora bien, por efecto del proceso de informatizacin de la sociedad, la enseanza se descentra
y se esparce por toda la sociedad, ni el maestro ni la escuela se vuelven para ella una condicin
necesaria. Con todo, el computador no reemplaza al maestro, sin duda alguna le resta visibilidad
pero no sustituye en experiencia, que de todos modos est presente en el diseo y los
contenidos que procesa la informtica. Las tareas del maestro como especialista en una ciencia
y tambin en pedagoga no desaparecen, la informtica no borra sus funciones de mediacin.

El nivel de la cultura pedaggica alemana, Dieter LENZEN (1988)4 da cuenta de la cuenta de la
crisis de los grandes sistemas pedaggicos. A estos se les ha extraviado su referente en la praxis
y su objeto se volvi metfora. Observando desde el punto de vista de LENZEN, encontramos
que se han dado alteraciones en la relacin maestro-alumno, el maestro ya no es reconocido
por su autoridad de conocimiento y se ha desdibujado su papel tico, por tanto, queda por
debajo o en igualdad de condiciones con el alumno. La educacin transmita los valores de una
generacin a otra, y desde all se produca un encuentro entre la generacin formadora y la
generacin en formacin. Ahora las cosas han cambiado considerablemente, muy rpidamente
se pierde el contacto entre las generaciones. Los estudiantes han adquirido un gran poder a
travs de los medios y la informtica. As mismo, el objeto de la pedagoga se torno metafrico
dadas las desarticulaciones de la praxis que la llevaron a la atomizacin, y en consecuencia se
produjo un descentramiento hacia otras prcticas.
Los efectos de la crisis se pueden interpretar desde la lectura de Juan Ams COMENIO: la
revolucionaria concepcin comeniana que hasta hace poco trazaba los ejes de la escuela
(enseanza, mtodo, nio, edad, maestro, manuales) concentrando todo el saber pedaggico
en la escolaridad, esta erosionada didctica se ha especializado y la escuela ya no est definida
nicamente por coordenadas espacios-temporales.
Comenio debe ser un autor que une los viejos con los nuevos tiempos, permite ver la distancia
de los tiempos hasta ahora. Toda la Didctica Magna, est enmarcada por el concepto de
escuela, est hecha para que en la escuela el maestro funcione con sus manuales, sus nios y su
mtodo y porque la escuela sea para ensear todo a todos. En su marco, no era posible
concebir didctica sin escuela as Comenio tambin haya pensado la enseanza por fuera de la
escuela y para los diversos estadios de la vida del hombre. Pero en el mbito de la escuela,
empieza a correr la didctica como una empresa de sistematizar el ensear y el aprender.
Acorde con esta idea Comenio quiso construir, a manera de roca inmvil, los fundamentos de
ensear y aprender, dando un fundamento inamovible a su didctica, la cual nos muestra una
empresa de construcciones sistemticas del arte de ensear y aprender (ZULUAGA, 1933).5

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ZULUAGA, Olga. Pedagoga y Epistemologa. Bogot: Magisterio, 2003. p. 113.

ZULUAGA, Olga. Pedagoga y Epistemologa. Bogot: Magisterio, 2003. p. 114.

[ EPISTEMOLOGA PARA LA FORMACIN EN PEDAGOGA ]

Igualmente, a travs de Comenio se puede apreciar, en toda su magnitud, la mutacin que se

produce en el saber pedaggico, la didctica ya no puede concentrar y anudar todos los
cambios que se han ido produciendo, por ello:
El lugar de elaboracin de la pedagoga ya no es la escuela sino la ciencia. No es que la
pedagoga no pueda pensar la escuela o deje de pensarla, sino que el concepto de escuela ya
no es la finalidad que enmarca las conceptualizaciones, ni el que traza el entorno de la
enseanza. 6
La crisis no es solamente de los sistemas pedaggicos, la praxis y el objeto de la pedagoga,
como afirma LENZEN (1988). Es preciso tener en cuenta los cambios sufridos por la enseanza
que, indudablemente, han modificado la escuela, e igualmente urge analizar los efectos de las
polticas estatales y las demandas sociales, que no dejan intacto el concepto de escuela.
Dichos interrogantes dejan al descubierto que estudiante y profesor habitan universos
diferentes: el uno lgico, el otro icnico; el uno racional, el otro sensitivo; el uno sensitivo, el
otro discursivo; procesual el uno, instantneo el otro; ms informatizado que comunicado
(MORA, 1944).

Estas separaciones han conducido, en nuestras ciudades y campos golpeados por la violencia, a
hacer ms distante la relacin entre maestro y alumno y entre sociedad y escuela, en tanto esta
ltima ha perdido su capacidad de simbolizar y, por lo tanto, de generar sentido de pertenencia.
Al alojarse en diferentes universos simblicos maestro, escuela y alumno, han puesto en
evidencia la debilidad de los grandes sistemas para comprender los nuevos comportamientos y
los nuevos signos. Hoy, se retoma la experiencia de los talleres de arquitectura, msica y teatro,
en donde la nocin polivalente de creatividad tiene un mayor despliegue. De este modo, la
experimentacin pedaggica se acerca al cuerpo como signo de un universo apenas explorado
en la tradicin occidental.

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ZULUAGA, Olga. Pedagoga y Epistemologa. Bogot: Magisterio, 2003. p. 120.

[ POLITCNICO GRANCOLOMBIANO]

Esta crisis y retos han perfilado signos dubitativos a los intentos de seguir pensando la
pedagoga como ciencia, disciplina cientfica en proceso de construccin, ciencia del espritu,
teora reconstructiva o como ciencia experimental. A causa de ello las maneras de pensar,
investigar y proponer de la intelectualidad que trabaja cuestiones pedaggicas tambin han
cambiado. Ahora, es preciso ir al afuera de la pedagoga para volver a ella despus de un trabajo
sobre las opciones y conceptos planteados en otras ciencias y disciplinas. Se trata ahora de
definir una serie de conceptos de frontera, que permitan captar la diversidad e intentos de
formalizacin que se han hecho de la pedagoga y la didctica desde las ciencias naturales y
sociales, y que han tomado diferentes enfoques como el hermenutico, el comunicativo, el
constructivista, el informtico. Este intento debe considerar las diferentes perspectivas de
formalizacin, a travs del modo como estas interpretan los conceptos de enseanza, formacin,
instruccin educacin, escuela y otros.
Tan importante como los conceptos de frontera, es el conocimiento de que los desarrollos
desde afuera han ayudado a pluralizar los objetos de saber y tambin han constituido regiones
cuyos avances lejos de ser de carcter instrumental, se presentan en los niveles conceptual,
metodolgico y procedimental. Es decir, hay varias opciones tericas o corrientes o tendencias
que han des-instrumentalizado objetos y conceptos de la pedagoga, la didctica y la educacin
sino ligando conceptualizaciones al campo practico de la pedagoga que es la enseanza.
As estas aportaciones no se haya dado en el campo pedaggico por ms que vengan de la
informtica, la hermenutica o la historia, as como la sociologa, encuentran nuevos avances en
la lingstica o la fsica, en la informtica, sin perder por ello sus campos de reflexin. De igual
modo, la pedagoga y la didctica se han ampliado, en sus nexos con otras ciencias, sin borrarse
por ello su campo de conceptos y mucho menos sus prctica. Podramos decir que el trabajo
ahora es no solo en las fronteras sino tambin en el interior de las prcticas pedaggicas. Por
ejemplo, si queremos saber cmo se ha modificado el concepto de escuela, debemos analizar el
proceso de formacin del concepto de educacin popular y la ampliacin del concepto de
enseanza que produce educacin abierta. Ambos acontecimientos han propiciado e incitado a
una redefinicin del concepto de escuela y, a la vez, han mostrado que la prctica de la
enseanza se ha ampliado considerablemente.
Se impone entonces una labor de interioridad de frontera, una mirada de arquelogo y
epistemlogo que capte en el conjunto las diferencias, las relaciones, las posibilidades las
rupturas, las continuidades, las caducidades. Dicho de otra manera, reconociendo que las
ciencias y disciplinas no conocen barreras epistemolgicas y van de un campo a otro
produciendo, precisando o modificando objetos de saber, conceptos mtodos y posibilidades,
debes asumir la tarea de captar el entramado actual en el cual se encuentran los objetos del
saber pedaggico. No se trata de buscar unicidad, por el contrario, es necesario permanecer en
la pluralidad pero no de manera desordenada sino reflexiva. La bsqueda de poner al da un
campo conceptual no significa buscar teoras nicas, sino comprender la nueva configuracin
del saber y del campo.

[ EPISTEMOLOGA PARA LA FORMACIN EN PEDAGOGA ]

En esta empresa que convoca tanto a la intelectualidad interna como a la externa, la nocin de
campo, puede ser de gran utilidad. Dicha nocin es trada de la geografa, de la milicia, evoca los
sectores de GUIMARAES ROSAS, sin lmite, sin conclusin previsible y sin aduanas de ningn tipo.
Lo crucial es que su configuracin se logra a travs del tejido que la pedagoga ha ido
confeccionando Con sus interlocutores de toda una vida: las ciencias naturales, humanas, la
poltica, el arte, la religin, el derecho y el mito. Se renuncia a copiar modelos y se elaboran
conceptos, teoras, aplicaciones, experiencias y experimentaciones.
En vez de la repeticin de modelos el campo pedaggico se afirma en la positividad de
conceptos y prcticas.
No se puede dejar de sealar el aporte a la comunicacin con la tradicin por parte de los
pedagogos alemanes como Wolfgang KLAFKI (1987) acerca de la vigencia del concepto de
educacin general, los trabajos de Dagmar CAPKOV (1992) sobre Juan Ams COMENIO y de
Michael SOETARD (1997) sobre PESTALOZZI. Estas investigaciones y muchas otras ligan el campo
a la tradicin de la pedagoga clsica, propiciando un dialogo entre el presente y el pasado que
nutre la necesaria acumulacin que tiene lugar y se verifica en el campo.
Existe un factor definitivo que perfila el campo y lo hace propicio para dicho dilogo. Se trata de
la pervivencia, desde COMENIO 7 hasta nuestros das, de aquellas entidades que hemos
bautizado con el nombre de conceptos articuladores y que son los siguientes: enseanza,
formacin, instruccin, aprendizaje y educacin.
Estas y otras contribuciones hacen posible que el campo pedaggico pueda definirse como
autnomo, dotado de conceptos que permiten la coexistencia de diferentes esferas tericas y
prcticas, cuyo contenido no es desdichado por el hecho de estar cruzado por mltiples
paradigmas, lo esencial es la traductibilidad de los conceptos y experiencias que las distintas
tendencias producen.
Cuando, por ejemplo, se demuestra la positividad de la pedagoga a lo largo de toda nuestra
historia, se le crea una base material e histrica a los procesos de sistematizacin; pero esa base
histrica no est constituida, nicamente, por datos, como cree la pedagoga MARIAN HEITGER
(1990).8 Por el contrario, la historia es un escenario de elaboracin de conceptos pedaggicos
por fuera del aula, la escuela, de la relacin profesor-alumno, est en contacto con prcticas
discursivas y no discursivas. Es necesario precisar que estos conceptos tienen el mismo estatuto
que los producidos en la interpretacin sistemtica o en la experimentacin pedaggica y que
sirven de nucleadores de dispersiones; de ah la importancia que tiene, para los procesos de
interpretacin hermenutica, la historia de los conceptos por fuera de contextos originales de
produccin.

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ZULUAGA, Olga. Pedagoga y Epistemologa. Bogot: Magisterio, 2003 p. 117.

ZULUAGA, Olga. Pedagoga y Epistemologa. Bogot: Magisterio, 2003 p.117.

[ POLITCNICO GRANCOLOMBIANO]

El mayor merito de la nocin de campo es poner lmite a la dispersin, al crear una nocin que
permite a la intelectualidad vinculada a la investigacin pedaggica y educativa pensarse como
sujeto en la cultura diferencial contempornea. En el campo se puede profundizar sobre el
proceso de diferenciacin entre Campo pedaggico (CP) y Campo Intelectual de la Educacin
(CIE) en la direccin de reconocerle al campo pedaggico la potencia de re conceptualizar al
lado de la re contextualizacin.

ESPACIO DE REFLEXIN

Las diferencias entre los dos conceptos hacen relacin,
a que en el CIE no se le reconoce a la pedagoga
existencia ms all del aula y del aparato escolar, y
por tanto se le condena a vivir eternamente en el
mundo de la reproduccin, sin posibilidad de
abandonar la pasividad y acceder al mundo del saber
productivamente; en tanto que el campo pedaggico
le reconoce la pedagoga una autonoma conceptual,
no una dependencia directa de condiciones
econmicas, lingsticas y culturales. De este modo,
es posible pensar que el CP pueda asumir las propias
determinaciones tanto lingsticas, como culturales,
econmicas e histricas, en un sentido conceptual.

Una primera respuesta, que puede esbozarse, respecto del cambio de CIE al CP tiene que ver
con un concepto muy importante que DAZ (1994) habra sealado en su libro, y es la ruptura
con las disciplinas, con los campos disciplinares tales como la sociologa de la educacin, las
historias globales, la psicologa del aprendizaje y la tecnologa educativa. De otra parte, seala el
descubrimiento de lo que ser especficamente lo pedaggico, como algo que est siendo
subyacente u ocultado por los trabajos de las disciplinas, ya fueran las ciencias de la educacin.
Este es un paso que se mantiene tambin para la formulacin de la nocin de CP; eso quiere
decir que hay otras tareas decisivas al lado de las que se refieren a los objetos y los mtodos. Se
torna entonces de carcter crucial la pregunta por la traductibilidad y la diferenciacin precisa
de los conceptos en pedagoga, si anular la proliferacin. Una pregunta por una diferenciacin
especifica de las nociones y los conceptos conducen a darle un sentido especfico, se hace
necesaria inclusive una depuracin semntica.

[ EPISTEMOLOGA PARA LA FORMACIN EN PEDAGOGA ]

Ahora bien, el problema que se formula al CP es que sea realmente un campo abierto, no
encerrado dentro de una gran determinacin, pues lo que hasta ahora se ha hecho es encerrar
la pedagoga en los instrumentos con los cuales se ha tratado de pensar. Por ello se han
convertido en posibilidades y en grandes encerronas de la pedagoga, al mismo tiempo. El
campo pedaggico debe posibilitar pensar la pedagoga desde la hermenutica, la accin
comunicativa, la arqueologa, la genealoga, sin que la pedagoga quede presa en estos
instrumentos desde los cuales es pensada.

En la formulacin del campo intelectual de la
educacin, deja atrapada a la pedagoga en las
determinantes de la sociedad, la cultura, la
reproduccin. Se plantea en la actualidad, que el
campo pedaggico se dirige sin dudas a pensar la
pedagoga desde muchas formas de la exterioridad,
respetando su especificidad, pero no dejndola
encerrada en estas mismas conceptualizaciones, o
sometida a los reduccionismos que diferentes
instrumentos tericos le imponen.

Se plantea en la actualidad, que el campo pedaggico se dirige sin dudas a pensar la pedagoga
desde muchas formas de la exterioridad, respetando su especificidad.


EL LUGAR DE LA PEDAGOGA DENTRO DE LAS CIENCIAS DE LA EDUCACIN

La reflexin se orienta desde las problemticas e interrogantes que circulan en un campo
conceptual de la pedagoga en Colombia, en otras palabras, desde sus limitaciones, aciertos y
luchas. Campo conceptual de la pedagoga, sea en singular o plural, puede ser entendido como
el famoso circulo de investigaciones autnomas formulado por HERBART,9 mas las luchas entre
las comunidades cientficas y los campos intelectuales por llegar a hegemonizar en el Estado,
para as hacer de sus teoras normas de conducta practica del sistema educativo y la sociedad.
Se intenta configurar una tercera posicin entre aquellos que conceptan que la pedagoga es
un mero dispositivo de poder y aquellos que la definen como una ciencia acabada; la bsqueda

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ZULUAGA, Olga. Pedagoga y Epistemologa. Bogot: Magisterio, 2003. p. 129.

[ POLITCNICO GRANCOLOMBIANO]

se orienta hacia una conceptualizacin que permita la convivencia de los dispositivos de poder y
de los proyectos de reconstruccin que se desprenden de las formalizaciones de las ciencias. Las
cavilaciones se inclinan a mostrar la convivencia de que en el campo acten mltiples
paradigmas donadores de lgicas heterogneas, las cuales aportan sentidos histricos,
hermenuticos, epistemolgicos, experimentales y comunicativos.
Para una empresa reconstructiva de los conceptos y fuerzas que habitan en la pedagoga, la
descripcin de su positividad en la historia de las prcticas pedaggicas, es un punto de apoyo
para establecer relaciones conceptuales al interior del crculo de investigaciones autnomas
planteadas por HERBART. Al interior del campo conceptual es necesario distinguir entre las
positividades histricas y aquellas que devienen de la aplicacin de los modelos cientficos a la
relacin profesor-alumno y aquellas otras que aparecen como producto de las luchas entre los
diferentes campos intelectuales y cientficos. En el forcejeo entre las ciencias de la educacin y
la pedagoga se genera una gama de positividades que estabilizan la relacin profesor-alumno y
hacen de esta un capitulo visual inserto en los modelos estadsticos, biolgicos, psicolgicos y
lingsticos.

ESPACIO DE REFLEXIN

Estos modelos constitutivos de las ciencias de la educacin, dotaron de innumerables
instrumentos de registro a la relacin profesor-alumno, que navegaba en las tinieblas despus
de sus desprendimientos de la escuela Nueva y de los manuales de enseanza pestalozzianos;
se toma como referencia para esta afirmacin la historia de las prcticas pedaggicas en
Colombia en el siglo XX. Los alumnos y maestros son desplazados del manual de enseanza y de
la escuela anexa a los dispositivos tcnicos y curriculares que labran la morada para sus cuerpos,
al abrigo de la pareja enseanza-aprendizaje.
Este desplazamiento acaeci entre 1950 y 1990; algunos conceptos y experiencias pedaggicas
y didcticas escaparon a la influencia del encierro encarnado en el manual de enseanza y la
Escuela Normal a la visibilidad exuberante de la enseanza-aprendizaje que se expresa en el
dispositivo tcnico-curricular que condena paradjicamente, a maestros y estudiantes a la
pasividad y el anonimato. Una visibilidad que los haca invisibles. Sobre la condena a la pasividad
llueve literatura, por contraste son muy pocos los alegatos que buscan comprender la
importancia de la incrustacin de la enseanza y el aprendizaje en el cuerpo de jvenes e
infantes.

[ EPISTEMOLOGA PARA LA FORMACIN EN PEDAGOGA ]

La enseanza-aprendizaje desplaza a la escuela anexa como laboratorio de comprobacin de las
teoras impartidas en la Escuela Normal y se instala en el cuerpo del nio como escenario
experimental y, en l, actan como modelos constituyentes de la nueva experiencia. Desde cada
una de las ciencias de la educacin apropiadas en el periodo 1970-1990, se siembra las
visibilidades en el cuerpo del alumno; ninguna de ellas, incluyendo la pedagoga, puede
autoproclamarse como el modelo constitutivo nico del campo conceptual. El campo es
multidisciplinario pero no catico, su lgica es permitir que cada una de las tendencias juegue
en torno al saber y el poder; si no se posibilita el juego no hay campo. l es, en s mismo, una
produccin para los otros, para que simplemente busquen la hegemona desde lo mismo. Para
su formulacin, un punto de partida indispensable es entender que, de entrada, se es uno entre
socilogos, didactas, filsofos, matemticos, enseantes de las ciencias y especialistas en
informtica educativa; el dialogo directo con las disciplinas antes mencionadas es condicin
para que un campo conceptual de la pedagoga pueda existir realmente. Porque el dilogo, para
ser real, debe modificar la divisin social de los saberes en que estn inscritos maestros e
investigadores. Recurro al concepto de crisis en tanto impide una lectura que coloque en pie de
igualdad las relaciones entre pedagoga y ciencias de la educacin y, por el contrario, nos
permite describir los conflictos que enfrentan ambas disciplinas, sus luchas polticas en y por el
saber-poder. No sobra sealar que el concepto de crisis en un hilo conductor que nos comunica
con los saldos positivos y negativos que dejan diferentes intentos de hacer de la pedagoga un
campo autnomo ya sea bajo la modalidad de ciencias, saber, pedagoga de las ciencias del
espritu, teora reconstructiva, ciencia de la educacin o ciencias de la educacin.

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[ POLITCNICO GRANCOLOMBIANO]

LA CRISIS DE LA PEDAGOGA
Es bueno repetir: partimos de las heridas, incertidumbres y enigmas no resueltos para plantear
nuevas preguntas. Esta es la mejor forma de asumir el problema en pedagoga, siempre
irresoluto pero siempre actuante.
Dos acontecimientos estremecen a la pedagoga en su historia reciente, el primero el
surgimiento de las ciencias de la educacin a finales del siglo XIX; el segundo, la crisis de la
pedagoga sistemtica con el advenimiento y posmodernismo a finales del siglo XX.
Con el primero, la pedagoga sufre la dispersin de su objeto, se sus mtodos y de su campo de
aplicacin. Con el segundo se ve debilitada su comunicacin con la realidad. Es conveniente
aclarar que la primera crisis afecta la pedagoga en general y la segunda nicamente a la
pedagoga sistemtica, la cual tuvo expresin en el mtodo de enseanza, y esta a su vez en el
manual, y el manual en la Escuela Normal. El conjunto de sus manifestaciones conform uno de
los sistemas de encierro ms poderosos que conoce la humanidad, el dispositivo anexa que en
la actualidad convive en nuestra cultura, con los dispositivos virtuales, entreverados se
refuerzan y debilitan mutuamente. La apropiacin de las ciencias de la educacin rompe el
dispositivo anexa e instala la enseanza, el aprendizaje y la lingstica en la vida, la lengua y el
trabajo. Los dispositivos de la posmodernidad diseminan la pedagoga pro el conjunto de la
sociedad, ya que la hacen rotar por todos los espacios y tiempos de la misma. Los tres
dispositivos mencionados conviven en lucha permanente por la hegemona, la definicin parcial
de la misma no est en ellos, sino en las relaciones de poder, de saber, mediante las cuales se
expresan y son expresados.
La pedagoga sistemtica en nuestra cultura pedaggica tom cuerpo en el pestalozzianismo
(1845-1940) y este, por intermedio del manual de enseanza, hizo al maestro heredero de un
piso firme, de una realidad institucional inconmovible que haca las veces de tribunal de sus
acciones (la escuela anexa), su repeticin sistemtica aseguraba su prestigio profesional, la
certeza de sus juicios y la cristalina transmisin de su saber de una generacin a otra de infantes
y maestros.

[ EPISTEMOLOGA PARA LA FORMACIN EN PEDAGOGA ]

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PEDAGOGA SISTEMTICA E ILUSTRACIN

Con la ilustracin, la pedagoga implanta al sujeto como centro de la enseanza, la formacin, la
instruccin y el aprender. Defender la irreductibilidad del sujeto en los dilogos de la pedagoga
con las ciencias de la educacin, la ciencia y la tcnica, es esencial para evitar que la conversin
del alumno y el maestro en objetos sea asumida como algo natural e irrevocable. La defensa de
la singularidad de los sujetos de la pedagoga figura como uno de los postulados de la pedagoga
de la ilustracin: nicamente por la educacin del hombre, puede llegar a ser hombre. No es,
sino lo que la educacin le hace ser. La defensa de la irreductibilidad del sujeto a un dato
objetivo es uno de los pilares de la pedagoga y, desde esa defensa, se construyen sus edificios
tericos ms significativos, incluso aquellos que la suean como ciencia, tal como sucede con la
pedagoga de inspiracin kantiana. Se hace necesaria una pedagoga que no solo debe ser
estructurada con arte, sino tambin con el proyecto perfecto, digamos una pedagoga
sistemtica.
Tanto el origen como el proceso de este arte es: o bien mecnico, sin plan, sujeto a las
circunstancias dadas, o razonando. El arte de la educacin se origina mecnicamente en las
ocasiones variables donde aprendemos si algo es til o perjudicial al hombre. Todo arte de la
educacin que procede solo mecnicamente, a de contener faltas y errores, por carecer de plan
en que fundarse. El arte de la educacin o pedagoga necesita ser razonado, si ha de desarrollar
la naturaleza humana para que pueda alcanzar su destino. Los padres ya educados son ejemplos,
conforme a los cuales se educan sus hijos, tomndolos por modelo. Si estos han de llegar a ser
mejores, preciso es que la pedagoga sea una disciplina; sino nada hay que esperar de ellos, y los
mal educados, educaran mal a los dems. En el arte de la educacin se ha de cambiar lo
mecnico en ciencia: de otro modo, jams sera un esfuerzo coherente, y una generacin
derribara lo que otro hubiera construido.
Es lcito ver en este texto un rechazo a cualquier concepcin fatalista, a cualquier determinismo
moral, natural, histrico, cultural o social. Se proclama el principio de la autodeterminacin del
hombre en tanto se eleva la educacin al rango de ciencia, la formacin se imparte desde la
idea como modelo, el cuerpo se esculpe de acuerdo a la tradicin de la ciencia y la cultura. El
derrumbe de la pedagoga sistemtica no puede ser considerado como una catstrofe que
marca el final de la pedagoga, ms bien nos deja lecciones como la de la irreductibilidad del
sujeto a tecnologas o datos objetivos, indispensable para seguir pensando teoras locales que
esclarezcan el funcionamiento de la enseanza, el aprendizaje y la formacin.
KLAFKI10 reconoce cuatro dimensiones de la didctica:
1. Objetivos: Intenciones o propsitos de la enseanza
2. Contenidos
3. Formas de organizacin de la enseanza, en donde se aloja una disciplina como el metdico
recipiente del saber producido en la enseanza de las ciencias naturales y humanas. El

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ZULUAGA, Olga. Pedagoga y Epistemologa. Bogot: Magisterio, 2003. p. 89.

[ POLITCNICO GRANCOLOMBIANO]

intercambio por el currculo se verifica en la planeacin cientfica de la clase, sin extender su

accin al conjunto de la enseanza
4. Los medios no son solo un auxilio para la confrontacin metdica de la enseanza o la
realizacin del aprendizaje, por el contrario, son interpretados como poseedores de una
dimensin de transversalidad al desplazarse a travs de otros planos del problema. Los medios
deben ser pensados con la concurrencia de las otras tres dimensiones, o mejor, producidos por
ellas. Desde el saber pedaggico entendiendo la propuesta de ciencia de la educacin de KLAFKI
como un campo de reconceptualizacin dotado de una poderosa compartimentacin con fuerza
para reinterpretar a favor de sus especificidades todas las interacciones externas.
Se pueden distinguir vastos sectores donde los principio de regulacin operan sobre conceptos
y experiencias estableciendo rigurosa distincin entre enseanza, formacin, aprender,
aprendizaje, instruccin. En los lmites, lgicas opuestas reducen el campo a lo instrumental a
las ciencias madres de donde se han desprendido. Insisten como la sociologa de la accin, en
definir la pedagoga como campo practico, aunque emancipando de lo instrumental. En
resumen, la ciencia de la educacin, crea condiciones para la construccin de filtros crticos del
aporte de las ciencias humanas y naturales, en buen espaol herramientas para ejercer la
vigilancia e intercambio epistemolgico en los cruces de frontera. En segundo trmino establece
como una evidencia la existencia de la tradicin pedaggica de unos conceptos claramente
diferenciados.
La leccin que deja este breve repaso por la cultura pedaggica alemana es que el campo
asume su inestabilidad como una virtud, ya que se rige por el principio de proliferacin de
paradigmas, pues su eliminacin nos sometera al dominio de una ciencia imaginaria mientras
que la proliferacin nos abre al influjo externo, sin desposeernos de una morada donde no todo
vale pero s todo juega.

ESPACIO DE REFLEXIN

El campo pedaggico en Colombia. Ahora bien, es tiempo de preguntarnos: Cul es la
respuesta que los trabajos y las investigaciones pueden dar a ese lenguaje polismico que
presenta la pedagoga en su topografa a nivel mundial? Cules son los trabajos que pueden
ayudarnos a construir una estructura de comunicacin, pero no una estructura de consenso?
No se trata de plantear la relacin con la cultura pedaggica alemana, inglesa, francesa o
anglosajona, como si buscsemos un consenso, una lengua perfecta prebablica. Hay que
multiplicar las diferencias, el disenso. Buscamos establecer con los diferentes paradigmas,
culturas pedaggicas, y campos de saber, intercambios para apropiarnos de sus elaboraciones
como caja de herramientas, en el sentido que usaba FOUCAULT, es decir, instrumentos
conceptuales que produzcan nuevos conceptos y experiencias.

[ EPISTEMOLOGA PARA LA FORMACIN EN PEDAGOGA ]

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De vuelta con el problema de la situacin universal de dispersin de la pedagoga, es necesario

que nos ocupemos de mirar lo hecho por los grupos de investigacin pedaggica y educativa en
nuestro pas y especialmente, a nivel de conceptos, de experimentacin, y los intentos de
teorizacin. Planteamos un balance de lo producido entre 1970 y 1990, no para corroborar todo
sino para asimilar conceptos, para abrir espacio a la crtica sobre lo hecho y para que podamos
saber, a escala mundial, en qu lugar nos hayamos. Cada produccin debe estar dotada de una
potencialidad de traductibilidad que le permita conocer lo desconocido. Juzgar un trabajo
pedaggico, una investigacin pedagoga, no es solo cuestin de coherencia interna, tambin es
ocuparse de la posibilidad de ser refutado, de comunicarse con otros trabajos, de ser permeado,
de poder penetrar otras culturas, otros modos de ser y otras crticas.
El trabajo del grupo de la Universidad Nacional, con el liderazgo del profesor CARLOS FEDERICI,
nos permite hablar con cualquier cultura pedaggica. Mencionare algunos aspectos del trabajo
de este grupo que son importantes para el dilogo intercultural propuesto. En primer lugar, el
grupo inicia una crtica a la tecnologa educativa por su concepcin de la enseanza y el maestro,
mientras elabora una alternativa: el maestro podra ser un investigador, recontextualizador de
su conocimiento y quien escribe sus propios textos. Adems, intenta elaborar una didctica o
una pedagoga de las ciencias naturales. Por otro lado, plantea la construccin de una pedagoga
universitaria y para ello tomo a la Universidad Nacional de Colombia como un laboratorio.
Igualmente, este grupo incursiona directamente en el terreno de la pedagoga, debate con los
pedagogos y plantea una reconstruccin de la pedagoga a travs del concepto habermasiano11
de las ciencias reconstructivas. Finalmente, plantea el problema de la pedagoga y la ciudad,
desde lo cual propone que el problema de la pedagoga vuelva a ser un problema de Estado.

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ZULUAGA, Olga. Pedagoga y Epistemologa. Bogot: Magisterio, 2003. p. 167.

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[ POLITCNICO GRANCOLOMBIANO]