VM Pam A Pam Coeduquem PDF

Pam a pam, coeduquem. Quadern pedaggic per al professorat del cicle formatiu de grau superior d'educaci infantil.
Programa Estimar no fa mal.
Pam a pam, coeduquem

Quadern pedaggic per al professorat
del cicle formatiu de grau superior
d'educaci infantil Material didctic
De ledici: Generalitat de Catalunya, 2015

Institut Catal de les Dones
Dels textos i activitats: Associaci Candela
Elaboraci:
Edurne Jimnez Prez: coordinaci, redacci de marcs terics i disseny d'activitats
Griselda Vilaplana Bilbao: redacci de marcs terics i disseny d'activitats
Xavier Cela Beltran: redacci de marcs terics i disseny d'activitats
Amb la collaboraci de Mriam Aleman Calatayud i Sara Barrientos Carrasco als temes 4 i 5 respectivament.
Coordinaci i supervisi tcnica:

Equip tcnic de la Direcci General de Formaci Professional Inicial i Ensenyaments de Rgim Especial i de la Direcci General
dAtenci a la Comunitat Educativa, del Departament dEnsenyament: Marta Clar Ballesteros, Pilar Nus Rey
Equip tcnic de lrea de Planificaci i Seguiment del Pla dActuaci del Govern, de lInstitut Catal de les Dones: Eullia Rods Coma,
Imma Torres Andrs, Jlia Vega Soria
Disseny i maquetaci: h2 comunicaci integral
Aquesta obra est subjecta a una llicncia de Reconeixement No Comercial Compartir Igual 4.0 Internacional de Creative Commons: en qualsevol explotaci de lobra autoritzada per la llicncia caldr reconixer-ne lautoria, no fer-ne s comercial i difondre sota la mateixa llicncia CC que aquesta obra original.
La llicncia completa es pot consultar a http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/4.0/deed.ca.
Pam a pam, coeduquem. Quadern pedaggic per al professorat del cicle formatiu de grau superior d'educaci infantil. Programa Estimar no fa mal.
Sumari
Prleg . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4
Introducci . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7
A. Hi havia una vegada. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7
B. Una panera de tresors. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7
Continguts . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8
Metodologia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .9
Les activitats . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10
Bloc I. El sistema sexe-gnere: conceptes i anlisi . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12
Tema 1. El gnere i la seva transmissi . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12
ACTIVITATS PER FER A LAULA. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20
ACTIVITAT 1.1: en Marc i lAnna . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20
ACTIVITAT 1.2: viatge personal en clau de gnere . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22

Material 1.2.1. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24
ACTIVITAT 1.3: debatem amb 1977. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25

Material 1.3.1. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26
ACTIVITAT 1.4: qui encaixa?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27

Material 1.4.1. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28
REFERNCIES BIBLIOGRFIQUES. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29
Tema 2. Desigualtats i violncies (hetero)masclistes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30
ACTIVITAT 2.1: els sacs de la violncia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40

Material 2.1.1. Graella que es dibuixa a la pissarra. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42
Material 2.1.2. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42
Material 2.1.3. Targetes de les situacions que es donaran als petits grups de treball. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43
Material 2.1.4. Targetes de les situacions que la persona dinamitzadora t. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44
ACTIVITAT 2.2: liceberg. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47

ACTIVITAT 2.3: Qu s lamor?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48

Material 2.3.1. Qestionari: Qu s lamor? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50
Material 2.3.2. Lletra de la can: Sin ti no soy nada, dAmaral (2003). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51
Material 2.3.3. Suport per a la dinamitzaci del debat . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52
ACTIVITAT 2.4: els personatges diversos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54

Material 2.4.1. Joc de diferents etiquetes. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56
ACTIVITAT 2.5: el vestit nou . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57

Bloc II. Coeducaci per canviar el mn . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60
Tema 3. Qu s coeducaci?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60
ACTIVITATS PER FER A LAULA. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67
ACTIVITAT 3.1: la coeducaci i jo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67

Material 3.1.1. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69
ACTIVITAT 3.2: la coeducaci t moviment. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 70

Material 3.2.1: mites sobre la coeducaci. Frases per al barmetre. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 72
ACTIVITAT 3.3: El currculum infantil coeducatiu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75

Material 3.3.1. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76
Tema 4. Repensar-se per educar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79
ACTIVITAT 4.1: macompanyes o tacompanyo?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 84
ACTIVITAT 4.2.: desigualtats fora descena. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 86

Material 4.2.1. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87
Material 4.2.2. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 88
ACTIVITAT 4.3: petites passes de leducador/a, grans canvis per a la societat. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89

REFERNCIES BIBLIOGRFIQUES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 91
Tema 5. Usos no sexistes del llenguatge . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 92
ACTIVITATS PER FER A LAULA. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 97
ACTIVITAT 5.1: el semfor del llenguatge . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 97

Material 5.1.1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 99
Material 5.1.2. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 100
ACTIVITAT 5.2: frases lliures de sexisme . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 102

Material 5.2.1. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103
Material 5.2.3. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 106
ACTIVITAT 5.3: el llenguatge s pertot arreu. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 109

REFERNCIES BIBLIOGRFIQUES. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 110
Tema 6. Continguts i usos dels recursos educatius. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 111
ACTIVITATS PER FER A LAULA. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 121
ACTIVITAT 6.1: autobiografia de jocs i joguines. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 121
ACTIVITAT 6.2: amb les pellcules Disney no shi juga! . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 123

Material 6.2.1. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 125
ACTIVITAT 6.3: oques i necs. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 126

ACTIVITAT 6.4: al Nadal, no tot shi val. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 128
ACTIVITAT 6.5: el cabaret sense gnere . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 130
Tema 7. El treball amb les famlies. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 133
ACTIVITATS PER FER A LAULA. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 141
ACTIVITAT 7.1: don vinc. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 141
ACTIVITAT 7.2: estenent els valors (continuaci de lactivitat 7.1). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 143
ACTIVITAT 7.3: ponts entre famlies i escola . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 145

Material 7.3.1. Situacions amb famlies . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 146
Material 7.3.2. Qestionari . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 147
Material 7.3.3. Quadre per facilitar la dinamitzaci de les situacions. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 148
ACTIVITAT 7.4: coeduquem amb les famlies! . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 150

Material 7.4.1. Quadre de suport a la persona dinamitzadora (algunes idees i propostes). . . . . . . . . . . . . . . 152
Per saber-ne ms . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 154

Lectures i recerques recomanades: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 154
Pgines web:. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 156
Audiovisuals. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 157
Prleg
El material que teniu a les mans, fruit de la coordinaci entre lInstitut Catal de les Dones i el Departament
dEnsenyament, s una eina pedaggica adreada principalment al professorat del cicle formatiu de grau superior (CFGS) en Educaci infantil amb la voluntat doferir un fonament teric i recursos didctics per formar
en intervenci educativa igualitria amb infants.
A nivell normatiu, la Llei 5/2008, de 24 dabril, del dret de les dones a eradicar la violncia masclista regula
l'actuaci de les poltiques pbliques en l'mbit educatiu i destaca la coeducaci com a element fonamental
en la prevenci de la violncia masclista i, la Llei 12/2009, del 10 de juliol, deducaci de Catalunya estableix la coeducaci i el foment de la igualtat real i efectiva entre dones i homes com un dels principis rectors
del sistema educatiu.
Aquest material recull els fonaments i principis de la normativa i es materialitza com una actuaci del Pla per a
la igualtat de gnere en el sistema educatiu aprovat pel Govern de la Generalitat en data 20 de gener de 2015,
que t com a objectiu general la promoci de la coeducaci, i del Programa dintervenci integral contra
la violncia masclista, aprovat pel Govern de la Generalitat i emmarcat dins el Pla estratgic de poltiques
de dones del Govern de la Generalitat de Catalunya 2012-2015, que s el principal instrument de planificaci
de la lluita contra la violncia masclista.
Les accions de coeducaci adreades a infants i joves estan recollides en la primera lnia estratgica, destinada a les actuacions de sensibilitzaci i prevenci del Programa dintervenci integral contra la
violncia masclista.
Que sigui la primera de les lnies estratgiques no s un fet casual. Eradicar la violncia masclista implica, abans
que res, reconixer-la: en la nostra societat, en el nostre entorn i en la nostra prpia vida. Cal identificar-la per
poder crear o utilitzar les eines i estratgies que faran possible desarrelar-la dels imaginaris construts en totes
les persones com a conseqncia duna societat patriarcal que ha anat teixint creences molt concretes i que
shan normalitzat per mitj de tots els agents socialitzadors (famlia, escola, mitjans de comunicaci, tradicions,
etc.) aconseguint que lestructura social teixida sigui quasi inqestionable.
Per lestructura a la qual ens referim, la patriarcal, com tot a la vida, es pot canviar. Aquest ha estat el punt de
partida dels moviments feministes: analitzar lordre patriarcal i limpacte que t en les dones amb la voluntat de
canviar les estructures socials jerrquiques prpies de la masculinitat per tal de construir una nova societat, ja
que el patriarcat ha construt el gnere femen a la seva manera. s grcies a aquests moviments que, entre
moltes altres conquestes, shan introdut lanlisi i els estudis de gnere a les escoles i les universitats.
s cert, per, que leradicaci de la violncia masclista requereix, entre daltres coses, dun procs personal de revisi de creences. Daqu que les poltiques que simpulsen des de lInstitut Catal de les Dones, en collaboraci
amb la resta de Departaments de la Generalitat, tinguin com a missi impulsar el treball de sensibilitzaci i
crear instruments que ajudin a totes les persones a reflexionar sobre les prpies creences i la construcci de
la identitat de gnere.
La coeducaci, en aquesta lnia, s el conjunt de continguts i estratgies dintervenci educativa intencionada

amb la finalitat de promoure un desenvolupament lliure de la limitaci imposada pels estereotips de gnere i
aix produir canvis en el pensament, lactitud i el comportament de les persones.
En els primers anys de vida, en qu laprenentatge ve condicionat pel que els agents socialitzadors (famlia,
escola i missatges dels entorns socials) inculquen, s important lexistncia del model descola coeducativa
que adopti els mecanismes per superar el sexisme i landrocentrisme i que potenci un enfocament equitatiu
dels continguts, dels mtodes, del llenguatge, de les relacions, de lorganitzaci i de tota dinmica generada
en la prctica educativa.
Durant el curs 2014-2015, fruit de la collaboraci de lInstitut Catal de les Dones i el Departament
dEnsenyament, i dacord amb els compromisos exposats en el Programa dintervenci integral contra la
violncia masclista 2012-2015, sha posat en marxa la iniciativa de generar eines tils per al professorat
dels CFGS en Educaci infantil.
El Decret 244/2013, de 5 de novembre, pel qual sestableix el currculum del cicle formatiu de grau superior
deducaci infantil defineix, entre d'altres, el mdul professional Desenvolupament socioafectiu, que aborda
principalment la intervenci coeducativa en els infants, a partir de la qual es vertebra tot laprenentatge de
lalumnat del cicle formatiu.
La necessitat que el professorat daquests estudis tingus un material innovador amb qu formar els i les futures
educadores infantils, i la importncia de les prctiques coeducatives, va ser el que ens va motivar a iniciar una
prova pilot amb lAssociaci Candela i els CFGS Educaci infantil.
Durant el curs escolar 2014-15, mitjanant una acci formativa de carcter teoricoprctica i la posterior implementaci duna activitat daprenentatge-servei coeducativa per part de lalumnat en els centres collaboradors
de la formaci en centres de treball (llar dinfants, escola de pares i mares, ludoteques...), sha dut a terme el
pilot a quatre grups-classe de dos Instituts, lINS La Bastida, de Santa Coloma de Gramenet, i lINS Montserrat
Roig, de Terrassa, amb el suport del professorat dels cicles i la implicaci dels mateixos centres educatius, que
han ents la importncia de lexperincia.
La metodologia emprada ha estat la prctica reflexiva, que t la voluntat de transformar lexperincia en coneixement i que, com b conceptualitzen lOlga Esteve, la Zinka Carandell i la Lucrecia Keim, s una metodologia
de formaci que t com a elements principals de partida les experincies de cada docent en el seu context i
la reflexi sobre la prpia prctica. Es tracta duna lnia formativa que parteix, per tant, de la persona i no pas
del saber teric i que t en compte lexperincia personal i professional per a lactualitzaci i la millora de la
tasca docent1.
Aquesta metodologia s molt interessant per construir aprenentatges i especialment pel tema que aqu ens
ocupa: la violncia masclista i com prevenir-la des de la construcci prpia com a individus que desprs actuen
dins o al voltant daquesta.
1
Definici extreta del material de formaci Prctica reflexiva elaborat per les autores citades del Departament dEnsenyament
http://ateneu.xtec.cat/wikiform/wikiexport/materials/practica_reflexiva/base/index
El quadern que es presenta cont eines teriques i prctiques per lassoliment per part de lalumnat dels resultats
daprenentatge de les diferents unitats formatives/mduls professionals i pel treball transversal de coeducaci
i de prevenci de la violncia de gnere per part del professorat en tot el cicle formatiu dEducaci infantil. A
ms, aquest material pot esdevenir un suport per a la formaci en igualtat de gnere de lalumnat dels cicles
formatius de grau superior de la famlia professional de Serveis socioculturals i a la comunitat.
Amb la intenci de contribuir a la millora de la formaci dels i les futures educadores infantils i daltres professionals que tenen encomanada la important tasca deducar les nenes i els nens per a una societat ms igualitria
i lliure de violncia masclista, us presentem el material Pam a Pam coeduquem.
Introducci
A. Hi havia una vegada
Tens a les mans un quadern pedaggic sorgit de la illusi, la creativitat i lexperincia de lAssociaci Candela.
Des de fa ms de deu anys, ens dediquem a fomentar processos de transformaci personal i comunitria des
duna perspectiva feminista, que inclouen com a pea clau la promoci transversal de la coeducaci. La formaci
i lacompanyament de les persones que es dediquen al camp de leducaci esdev aqu fonamental.
Generar eines tils per al professorat del cicle formatiu de grau superior (CFGS) deducaci infantil ha suposat
un doble repte2. Per una banda, ha requerit la sistematitzaci rigorosa de la nostra proposta de formaci del
(futur) professorat, s a dir, traslladar al paper duna manera ordenada tot all que habitualment fem en directe,
assegurant-nos que sigui comprensible, coherent i replicable. Per laltra, la formaci dels futurs educadors i de
les futures educadores infantils, que, juntament amb les famlies, gaudeixen dun magnfic potencial transformador s una gran responsabilitat en un moment en qu la falsa illusi digualtat est a lordre del dia.
Transformar aquestes resistncies en un comproms pel canvi no pot fer-se si no comencem per reconixer
la gran tasca socioeducativa que els i les educadores infantils fan (o faran) diriament amb infants i famlies
de la nostra societat; tasca que, daltra banda, sovint no gaudeix de tot el reconeixement social que mereix.
El procs de creaci daquest quadern sha fet al llarg de ms dun any de treball. El primer gra va ser el disseny
de les activitats i els marcs terics per, en un segon gra, implementar-les com a pilotatge3. Daquesta manera
hem pogut avaluar la idonetat de la proposta inicial, tot recollint propostes de millora i fent els retocs pertinents
en el gra final. Agram la collaboraci del professorat dels centres, i tamb de lalumnat que ha participat en
les sessions, ja que han fet possible que aquest quadern surti a la llum i ens han regalat, per descomptat, un
munt daprenentatges que ens acompanyaran per sempre.
B. Una panera de tresors

Com b sabeu, la panera dels tresors cont diverses textures, formes, sons, colors, densitats i grandries; alberga
un mn per explorar i descobrir amb un/a mateix/a i amb lentorn. Aquest quadern pretn ser una panera de
tresors sobre coeducaci per a les futures educadores i educadors infantils.
Repte que no haurem pogut entomar sense la collaboraci de les nostres companyes Miriam Aleman Calatayud al tema 4, Sara Barrientos
Carrasco al tema 5 i Silvia Merino i Navaln. Agram, tamb, la gran feina de companyes de travessa com Pandora Mirabilia, Fil a lAgulla i
Coeducacci, que sempre ens han servit dinspiraci en aquest quadern.
Hem tingut la sort dimplementar i avaluar les activitats que presentem en aquest quadern, a manera de curs sobre coeducaci, amb quatre
grups classe de dos instituts del Barcelons (INS La Bastida i INS Montserrat Roig). Les formacions shan fet durant el curs 2014-2015.
En el camp de la coeducaci, partim de la premissa que no hi ha receptes mgiques i que cada grup dinfants s
un mn, com ho s cada persona, cada famlia i cada barri. Per tant, aplicar aquesta perspectiva no s una tasca
simple, sin que requereix grans dosis de creativitat, capacitat dobservaci i adaptaci a les necessitats particulars
del cas. s necessria la capacitat didentificar biaixos, discriminacions i desigualtats, i tamb cal desenvolupar una
bona sensibilitat en lobservaci i lescolta i una gran conscincia i capacitat crtica. Per tant, ms que frmules
unvoques, hi trobareu activitats que fomenten aquestes habilitats i capacitats, ja que entenem que configuren els
continguts aplicats (saber fer) del quadern. Tamb disposem de continguts de caire conceptual (saber), alhora
que treballem en el nivell dels valors i actituds (saber ser) conscients i inconscients.
CONTINGUTS
Els continguts sestructuren en dos blocs i set temes:
Bloc
I. Posem-nos les ulleres: conceptes
i anlisi entorn del gnere
Tema
1. El gnere i la seva transmissi
2. Desigualtats i violncies (hetero)masclistes
3. Qu s la coeducaci?
4. Repensar-se per educar
II. Coeducar per canviar el mn
5. Usos no sexistes del llenguatge

6. Continguts i usos dels recursos educatius
7. El treball amb les famlies
El primer bloc vol establir les bases analtiques del funcionament del sistema sexe-gnere i la transmissi de les
seves normes, dels seus valors i estereotips a la primera infncia, i tamb de les seves conseqncies pel que fa
a desigualtats, discriminacions i violncies. Primer cal comprendre aquesta dinmica per desprs aprofundir en la
coeducaci com a eina de transformaci social, ja que no podem comenar la casa per la teulada.
Vivim en una societat que genera desigualtats per diferents motius. El gnere, la classe social, ltnia, la preferncia
sexual, ledat i la diversitat funcional sn eixos de distribuci desigual de recursos, oportunitats, drets i reconeixement social; que actuen duna manera entreteixida per organitzar jerrquicament la societat i dotar de ms o
menys privilegis les persones que la conformem. Aquesta forma dorganitzaci social t efectes en la vida dels
subjectes, pel que fa a la salut, les oportunitats educatives i laborals, el benestar i els drets, entre altres elements.
En definitiva, punts de partida que ens situen en posicions de desigualtat.
En aquest sentit, hi ha moltes dades que mostren que les nenes, dones i persones que no compleixen les normes
del sistema sexe-gnere estan en una situaci de desigualtat social en diferents esferes de la vida; el mercat
de treball remunerat s noms un mbit paradigmtic en qu podem observar aquest fenomen. Per tant, caldria
estendre lanlisi a lmbit de leducaci, la salut, la famlia, la mobilitat i els usos dels espais, entre molts daltres.
Per don vnen aquestes desigualtats? En el primer bloc oferirem les eines analtiques i conceptuals bsiques
per comprendre les arrels de les desigualtats de gnere i lheteronormativitat i els mecanismes de reproducci
daquest sistema, al mateix temps que promourem una visi complexa de les violncies (hetero)masclistes. Sempre
que treballem temes relatius a leducaci en lequitat, s necessari comenar per aclarir alguns termes tot i que
sembli reiteratiu, ja que no totes les persones implicades en el procs de docncia-aprenentatge tenen el mateix
punt de partida. A ms, els mitjans de comunicaci i els discursos socials sobre el gnere, la violncia i la igualtat
sovint estan carregats de mites, falses creences i conceptualitzacions parcials o justificadores de les desigualtats.
Per tant, ser necessari unificar els significats amb els quals treballarem i construir unes bones bases per a la
intervenci, de manera que aclarim que sexe no vol dir gnere i que gnere no vol dir dones. Ser necessari tamb
trencar la falsa illusi digualtat, i tamb aclarir el significat de feminisme i fer un reconeixement de les seves
aportacions en la proposta coeducativa4.
Daltra banda, en aquest quadern oferim una visi mplia del fenomen de les violncies produdes pel sistema
sexe-gnere heteronormatiu5. Tot i que sovint sutilitzen els termes de violncia masclista o violncia de gnere,
preferim utilitzar un terme ampli que reculli no noms la violncia cap a les dones, sin tamb cap a persones amb
sexualitats, identitats i expressions de gnere no normatives: violncies (hetero)masclistes.
Per, qu t a veure leducaci infantil amb les desigualtats de gnere? Doncs lescola t un paper clau, com a
instituci socialitzadora bsica sobretot en letapa 0-6, en la transmissi destereotips masclistes i en lensenyana
de les desigualtats de gnere i la norma heterosexual. Per tant, aprofundirem en el segon bloc en el model
coeducatiu com a estratgia necessria per superar les desigualtats de gnere i prevenir qualsevol forma de
violncia vinculada al gnere des de les seves arrels. Per assolir aquesta fita aprofundirem en quatre elements
fonamentals: la revisi del rol de leducadora (actituds, valors i expectatives (in)conscients), els usos no sexistes
ni androcntrics del llenguatge, els continguts i usos dels recursos educatius i el treball amb les famlies per tal
de generar ponts i aix enfortir la tasca coeducativa.
METODOLOGIA
En aquest quadern proposem activitats que no sn neutrals, sin que van dirigides a la superaci del sistema
sexe-gnere heteronormatiu, s a dir, teniu entre les mans un quadern posicionat en el marc duna pedagogia
feminista. Aix constitueix un repte, ja que ens trobem en un moment en qu la perspectiva de gnere i la coeducaci shan institucionalitzat i estan mpliament acceptades, per el feminisme encara s un concepte que
incomoda. Diem que s el concepte el que no agrada, perqu la prctica, la perspectiva i la proposta (quan es
trenca la falsa idea que el feminisme s com el masclisme, per al revs) sovint sn desitjades i compartides per
la comunitat educativa. En aquest punt s important no perdre de vista que el model coeducatiu, de fet, prov, en
gran manera, de propostes feministes.
Per ampliar aquestes reflexions podeu llegir: Biglia, Barbara; Jimnez Prez, Edurne. Conformidades y disconformidades en habitar los
mrgenes en la investigacin social A: Polticas de conocimiento y dinmicas interculturales: acciones, innovaciones, transformaciones.
Monografas. CIDOB i United Nations University, p. 103-115, 2015.
Per ampliar el debat entorn de la perspectiva podeu llegir: Biglia, Barbara; Jimnez Prez, Edurne (coord.). Jvenes, Gnero y Violencias.
Hagamos nuestra la prevencin. Gua de apoyo para la formacin de profesionales. Tarragona: URV, 2015.
10
La nostra aproximaci a la temtica del gnere, com es veur al llarg de tot el segon bloc, no s com si fos una
cosa aliena a nosaltres, sin com una cosa que ens configura tamb a les educadores i que de fet s pertot arreu,
dins i fora de nosaltres. Per tant, tothom t coneixements previs, sovint basats en lexperincia, sobre estereotips,
normes, valors, discriminacions i desigualtats de gnere. s important que aquest sigui el punt de partida per dos
motius: a) perqu laprenentatge sigui significatiu i no una qesti memorstica; i b) per adonar-nos de tot all
aprs que inconscientment transmetrem si no posem atenci. Daquesta manera, la proposta est basada en la
premissa feminista del partir duna mateixa, igual que en la promoci de laprenentatge significatiu o la prctica
reflexiva. s per aix que la metodologia tendeix a ser vivencial, obrint espais a la participaci i al debat, i tamb
promovent la recerca dalternatives creatives entre totes les persones que formen part del grup.
Aquest quadern es pot implementar en la seva totalitat o noms parcialment. Lordre que proposem permet
treballar-lo duna manera coherent si es vol portar a la prctica tot. Per tamb s possible utilitzar noms les
activitats dun tema o noms una activitat. En tot cas, recomanem pensar en el procs del grup i no tant en els
resultats que una activitat pugui generar. Hem intentat seguir una lgica comuna en cada tema, que correspon a
comenar amb una activitat de revisi personal, per continuar amb activitat/s de reflexi, debat i anlisi, i acabar
amb la recerca dalternatives coeducatives i discussi de les pautes dintervenci recomanables. En darrer lloc, us
animem a incloure-hi activitats de reflexi sobre el que heu aprs, ja que ajuda a fixar els aprenentatges.
LES ACTIVITATS
Els continguts de cada tema es presenten en dues parts. En primer lloc, la discussi del problema i marc teric.
En segon lloc, les activitats per implementar a laula que permeten treballar els continguts presentats al marc
conceptual corresponent.
A continuaci, presentem un quadre en qu es relaciona cada activitat daquest quadern amb el mdul de projecte
(MP), la unitat formativa (UF) i el resultat daprenentatge (RA) en qu es pot implementar.
Les activitats estan explicades al detall, pas a pas, per facilitar-ne la implementaci. A ms, tenim un apartat
daspectes que cal tenir en compte que tamb ajudar el professorat, i tamb la durada (sempre aproximada) i
els materials necessaris.
Recomanem fer una lectura curosa del marc teric per tal de refrescar conceptes i discussions clau de cada tema,
i tamb de consultar la bibliografia i el material de suport necessari. No podem oblidar que el paper de la persona
que facilita les activitats s fonamental, i recomanem que hagi fet tamb un procs de revisi personal en clau de
gnere per tal de poder transmetre adequadament els continguts i facilitar els processos grupals i individuals. Per
tant, cal tenir en compte que una metodologia daquest tipus necessita un clima de confiana, seguretat, respecte
i confidencialitat a laula on no hi haur espai per al judici o la burla. En aquest sentit, el professorat t una gran
responsabilitat, ja que s fcil que sorgeixin resistncies, qestionaments, empipaments, etc., que haur de saber
acompanyar perqu les activitats siguin tils i positives per a tothom. A ms a ms, les propostes tendeixen a ser
participatives, fet que requereix la capacitat descolta activa i argumentaci i uns acords mnims de convivncia
entre les persones del grup.
11
BLOC I
EL SISTEMA SEXEGNERE:CONCEPTES I
ANLISI
ACTIVITAT 1.1: En Marc i lAnna

Tema 1. El gnere i ACTIVITAT 1.2: Viatge personal en clau
la seva transmissi de gnere
ACTIVITAT 1.3: Debatem amb 1977
ACTIVITAT 1.4: Qui encaixa?
ACTIVITAT 2.1: Els sacs de la violncia
Tema 2.
ACTIVITAT 2.2: L'iceberg
Desigualtats i
ACTIVITAT 2.3: Qu s lamor?
violncies
(hetero)masclistes ACTIVITAT 2.4: Els personatges diversos
ACTIVITAT 2.5. El vestit nou
BLOC II
COEDUCACI PER INFANTS DE 0 A 6 ANYS
ACTIVITAT 3.1: La coeducaci t

moviment
Tema 3. Coeducar ACTIVITAT 3.2: La coeducaci i jo
per canviar el mn ACTIVITAT 3.3: La mirada coeducativa
ACTIVITAT 3.4: El currculum infantil
coeducatiu
ACTIVITAT 4.1: Macompanyes o
tacompanyo?
ACTIVITAT 4.2: Desigualtats fora
Tema 4.
descena
Repensar-se per
educar
Tema 5.
El llenguatge no
sexista
TEMA 6.
Usos i continguts
dels recursos
educatius
ACTIVITAT 4.3: Petites passes de

leducador/a, grans canvis per a la
societat
ACTIVITAT 5.1: El semfor del
llenguatge
ACTIVITAT 5.2: Frases lliures de
sexisme
ACTIVITAT 5.3: El llenguatge s pertot
arreu
Autobiografia de jocs i joguines
Amb les pel lcules Disney, no es juga!
1h
1 h 30 min
30 min
1h
RA2
4,5
30 min
RA3
1h
50 min
45 min
45 min
UF 1: projecte datenci a la infantesa.
MP1 MP12 projecte

1
datenci a la
EIE
infantesa
UF 1: empresa i iniciativa emprenedora.
UF 1: incorporaci al treball.
MP10
FOL
UF 2: prevenci de riscos laborals.
UF 1: recursos i trasllat daccidentats.
UF 3: atenci sanitria durgncia.
MP9 primers auxilis
UF 2: suport vital bsic (SVB) i s de desfibril ladors.
MP8 habilitats
socials
UF 2: dinamitzaci de grups.
UF 2: intervenci en lmbit social.
UF 1: intervenci en lmbit afectivosexual.
UF 5: prctica psicomotriu.
UF 4: intervenci primerenca.
UF 3: intervenci en el desenvolupament cognitiu.
UF 2: intervenci en el desenvolupament motriu.
UF 1: intervenci en el desenvolupament sensoperceptiu.
UF 6: intervenci en el desenvolupament de la comunicaci i lexpressi plstica.
UF 5: intervenci en el desenvolupament de la comunicaci i lexpressi a travs de les

TAC.
UF 4: intervenci en el desenvolupament de la comunicaci i lexpressi gestual.
MP 7
desenvolupament
socioafectiu
12
RA 2
RA2
RA 2
RA 2
RA 2
RA1
RA2
RA2
RA2
RA2
RA2
RA2
RA3
RA3
3,.5
MP6 desenvolupament cognitiu i motriu
RA2
RA2
RA2
1h
UF 3: intervenci en el desenvolupament de la comunicaci i lexpressi

logicomatemtica.
UF 2: intervenci en el desenvolupament de la comunicaci i lexpressi

ritmicomusical.
UF 1: intervenci en el desenvolupament de la comunicaci i lexpressi verbal.
UF 3: implementaci dactivitats doci i de lleure.
UF 2: disseny de projectes dintervenci doci i lleure educatiu.
UF 1: el joc i les joguines.
UF 5: intervenci en situacions de salut despecial dificultat.
UF 4: programaci dels hbits dautonomia personal.
UF 3: atenci i cura de la higiene dels infants.
UF 2: atenci i cura de lactivitat i el descans dels infants.
UF 1: atenci i cura de lalimentaci dels infants.
UF 4: disseny de projectes i dactivitats educatives en lmbit no formal.
UF 3: disseny de projectes i dactivitats educatives en lmbit formal.
UF 2: planificaci dels espais, el temps i els recursos en educaci infantil.
UF 1: contextualitzaci de la intervenci educativa en infants de 0 a 6 anys.
3,0
30 min
RA2
RA1
RA2
RA1/RA2
30-40 min
RA4
RA4
55 min
RA4
RA4
RA4
RA4
2.5
1h
45 min
45 min
2,5
50 min
RA1
1h
1h
RA1/RA3
RA2
RA1/RA3
RA2
RA1
RA2
RA2
50-55 min
RA1
RA2
RA2
RA2
RA2
RA2
45 min
RA1
RA2
RA2
RA2
RA2
RA2
Anuncis de joguines/jocs
45 min
ACTIVITAT 6.4: Per Nadal no tot shi val
MP5 expressi i comunicaci
35 min
40min
ACTIVITAT 6.1: Don vinc

ACTIVITAT 6.2: Amb les pel lcules
Disney, no shi juga!
Tema 7.
ACTIVITAT 6.3: Ponts entre famlies i
Famlia i comunitat
escola
MP4 el joc infantil i la seva

metodologia
MP2 didctica de leducaci infantil
1h
Canons tradicionals
Cabaret sense gnere
UF 2: intervenci socioeducativa amb famlies.
UF 1: intervenci socioeducativa amb infants en risc social
MP1 Intervenci
amb famlies i
atenci als infants
en risc
UF 1: habilitats de comunicaci.
En tot cas, us animem a adaptar els continguts daquesta guia a les necessitats dels vostres grups i a fer-vos-la vostra
i millorar-la perqu sigui tan transformadora com sigui possible.
RA2
6,5
RA1
3h
1h
1h
4,0
RA1
RA3
RA2
RA3
RA1
RA1
RA1/RA2/
RA3/RA4
Bloc I. El sistema sexe-gnere: conceptes i anlisi

Tema 1. El gnere i la seva transmissi
No es neix dona, sarriba a ser-ho
Simone de Beauvoir
Paraules clau: gnere, sistema sexe-gnere, estereotips de gnere, rols de gnere, socialitzaci de gnere,
expressi de gnere, identitat sexual i de gnere, preferncia sexual
Ser nen o nena? La gran pregunta
La pregunta estrella quan una criatura neix, i fins i tot quan s encara a la panxa, s la de si ser nen o nena.
Aquesta pregunta es fa probablement per curiositat, per sobretot perqu s molt difcil concebre les persones
sense la categoria masculina o femenina. Aix es deu al fet que vivim en una societat estructurada binriament i
en la qual no significa el mateix ser nen que ser nena.
En primer lloc, cal distingir el sexe del gnere. Segons el discurs cientfic i mdic majoritari el sexe s el conjunt
de caracterstiques biolgiques que divideixen els individus duna espcie en mascles i femelles6. El sexe ens
distingeix en femelles o mascles dacord amb caracterstiques biolgiques dels nostres cossos com els rgans
genitals interns i externs, les caracterstiques sexuals secundries, els cromosomes o la crrega hormonal7.
Les caracterstiques biolgiques dun nad, pel que fa als rgans genitals i als cromosomes, tenen una gran importncia, per no perqu determinin biolgicament les capacitats o els gustos duna manera diferenciada per a
nens i nenes. La diferncia biolgica pren rellevncia en tant que t un sistema de valors i significats diferenciats
per a cada categoria sexual.
Anomenem gnere al conjunt de rols, tasques, comportaments, espais, actituds i aptituds que la societat
espera que nosaltres assumim en funci dhabitar un cos femen o macul8. El gnere s la significaci que
una cultura dna al fet de ser considerat home o dona. Cal remarcar que aquesta significaci s dinmica, es
transforma amb el pas del temps, cosa que demostra que no es tracta dun fet biolgic i esttic sin cultural i
aprs i que, per tant, pot canviar. Dit duna altra manera, el gnere s la construcci psicolgica, social i cultural
de les caracterstiques considerades masculines o femenines que habitualment sadjudiquen a mascles i
Lpez Cancho, Raul; Escola Lliure el Sol. El sexe dels ngels. Barcelona: Ajuntament de Barcelona, 2011.
Coll-Planas, Gerard; Vidal, Marta. Dibuixant el gnere. Barcelona: Edicions 96, 2013.
Platero, Raquel (Lucas); Gmez, Emilio. Herramientas para Combatir el Bullying Homofbico. Madrid: Talasa, 2007. (Coleccin gora)
[Traducci prpia]
13
femelles respectivament9. El gnere assignat, de la mateixa manera que altres caracterstiques com ledat o
ltnia, dibuixa els lmits socials entre all que som i all que no som (identitat de gnere), entre all que podem fer i all que no podem fer (rol de gnere), i crea una estructura ordenada didentitats i rols a la societat.
Per tant, les societats occidentals (se) sostenen (en) un sistema normatiu de gnere binari, tamb anomenat
sistema sexe-gnere10 o heteropatriarcal, que est basat en la idea que hi ha dos sexes biolgics tamb definits
binriament (femella i mascle), als quals sassocia cada gnere respectivament. A ms, com veurem en el tema
segent, en les societats occidentals, com en la majoria de casos, el gnere mascul ha gaudit de ms reconeixement i valor social. De fet, ha estat comprs i construt com la norma i mesura central de totes les coses.
Veurem les implicacions daquest fet al llarg dels diferents temes, per un exemple en seria ls androcntric del
llenguatge (sovint sutilitza lexpressi lhome, per referir-se a la humanitat sencera). Per tant, el gnere mascul
t ms accs a tot tipus de recursos. Aquesta s la llavor de les desigualtats de gnere que afecten les nenes i
les dones. Quan parlem de gnere, parlarem de desigualtats i no de diferncies, ja que dacord amb la diferncia
sexual es distribueix el poder en la societat. Per tant, lactual sistema normatiu de gnere s masclista (discrimina la feminitat) i heteronormatiu (discrimina lhomosexualitat). Per tant, el sistema normatiu de gnere no noms
constata diferncies sin que construeix desigualtats entre les persones11.
Daltra banda, cal recordar que en altres societats ha estat o s diferent (existncia de tres gneres, per exemple)
i que, fins i tot en la societat occidental, la masculinitat i la feminitat no sn construccions unvoques, esttiques i
immbils, sin que varien amb el temps, poden ser flexibles i canvien al llarg de la histria i en interacci amb altres
variables. Tant s aix que no significa el mateix ser dona a la Grcia antiga que en la Inquisici. Com tampoc no
significa el mateix ser home belga empresari de trenta-cinc anys, que un home agricultor andals de setanta anys.
Per entendre amb ms deteniment com funciona el sistema sexe-gnere, sovint sha parlat de la cadena simblica,
que inclou noms dues categories possibles: home i dona.
Carro, Sara; Vidal, Carles; Andreu, Neus. Jo vull ser radical. Una guia educativa per treballar la construcci didentitats de gnere a 4t dESO i
Batxillerat. Barcelona: Edualter i Fil a lAgulla, 2011.
10
Rubin, Gale. El trfico de mujeres: notas sobre la economa poltica del sexo. Revista Nueva Antropologa, vol. VIII, p. 95-145, 1986.
11
14
HOME
DONA
EXCLUSIONS
SEXE (dimensi biolgica)
Mascle
Femella
Intersexuals
IDENTITAT DE GNERE
(autodefinici)
Home
Dona
Transsexuals,
transgnere, trans
EXPRESI DE GNERE
(aparena)
Mascul
Femen
Actiu, fort, valent,

racional, competitiu,
divertit, individualista,
independent, mogut,
segur de si mateix,
innocent, rebel,
gracis
Passiva, dbil,
poruga, insegura,
emocional, cuidadora,
dependent, tranquilla,
responsable, dcil,
competitiva amb les
altres dones
Persones amb
expressions de
gnere no normatives,
dones masculines,
homes femenins
MBIT
Producci (de bns
i serveis) esfera
pblica
MBIT
Reproducci (de
la fora de treball/
social) esfera
privada
Dones (heterosexual)
Homes (heterosexual)
PREFERNCIA SEXUAL
15
Lesbianes, gais,
bisexuals, pansexuals
asexuals
Font: Elaboraci prpia.
Cada gnere est associat a un conjunt de caracterstiques diferenciades, a unes prenocions sobre les maneres
de fer, sentir i ser en tots els mbits de la vida. Estem parlant dels estereotips i rols de gnere que tenen
implicacions en els mbits socials que sassignar a cada gnere. Per exemple, les dones seran educades dacord
amb lestereotip de feminitat (emocional, dbil, curosa, responsable) per tal que desenvolupin el rol femen en
lmbit domstic i familiar.
En aquestes circumstncies, les persones desenvolupen la seva identitat i expressi de gnere en un complex
procs elaborat a partir de les definicions socials rebudes i les autodefinicions12. s un cam danada i tornada
constant en qu el llenguatge i la posada en escena tenen un paper fonamental.
s important diferenciar la identitat de gnere (autoidentificaci com a nen, nena o altres) de lexpressi de gnere
(desenvolupament de rols, aparena i comportaments considerats masculins o femenins, independentment de la
identitat de gnere). Lexpressi de gnere no t a veure amb com la persona sidentifica, sin en com se la veu. Un
exemple daix seria que una dona (identitat de gnere) pot ser ms femenina o masculina (expressi de gnere).
12
Maqueira, Virginia; Beltrn, Elena (ed.). Feminismos. Debates tericos contemporneos. Madrid: Alianza, 2001.
Un altre aspecte sobre el que el sistema sexe-gnere estableix normes, i que est molt relacionat amb el significat de ser dona o home, s la preferncia sexual. Tot i que pot ser cap a persones del mateix sexe i/o gnere
o ambds i que pot anar variant al llarg de la vida, el sistema defineix que el que s normal s que els homes
sentin atracci per les dones i viceversa. De fet, un home de veritat s aquell a qui agraden molt les dones. Per
exemple, quan preguntem als ms petits i petites qui tagrada? o si tens un xicotet o una xicoteta?, sempre ho
fem pressuposant que aquesta persona sentir atracci cap al sexe oposat. Si a aix hi afegim la quantitat de
missatges que rebem al llarg de la vida contra les persones no heterosexuals, ens trobem davant dun context
que redueix molt lespectre de la sexualitat i discrimina la diferncia.
Per, tal com hem comentat, els estereotips no sn determinants i les persones tenim un marge dexperimentaci
i llibertat. Si observem el mn que ens envolta, podrem comprovar que les normes, els valors i els discursos del
sistema sexe-gnere no es reprodueixen al cent per cent, tot i que no podem negar que tenen efectes importantssims en les vides de totes les persones. Un exemple clar de ruptura de la norma heterosexual del sistema
sexe-gnere s lexistncia del collectiu de lesbianes, bisexuals, gais i asexuals, cada cop ms nombrs i visible
en la nostra societat. A ms, hi ha molts altres exemples dexperincies diverses que desafien la idea de normalitat (re)produda pel sistema sexe-gnere. Aix no vol dir que no hi hagi una pressi social forta per mantenir la
norma i castigar la diferncia.
Com mostrem en el quadre anterior, hi ha persones que trenquen la correspondncia femella-femen i masclemascul descrita com a normal pel sistema sexe-gnere (la cadena simblica que hem explicat anteriorment). Ens
estem referint a persones que tenen una identitat de gnere que no es correspon amb la que els van assignar en
nixer en funci dels seus genitals (Gerard Coll-Planes, 2013), com les persones transsexuals i transgnere13. Una
persona que neix amb genitals masculins que escull ser una dona i anomenar-se en femen, per exemple, seria una
dona transsexual. La transsexualitat, la transidentitat i el transvestisme, lluny destar acceptats, continuen rebent
molta discriminaci, i aix implica un alt grau de patiment per a les persones que aix shi identifiquen. Tanmateix,
cada vegada ms persones trans viuen la seva identitat i la seva vida de manera feli i plaent.
De la mateixa manera, no podem oblidar que no cal ser trans, lesbiana, gai o bisexual per dir que sest incomplint
una norma del sistema sexe-gnere. Ens atrevim a afirmar que no hi ha cap dona que compleixi al 100 % durant
les 24 hores de tots els dies de la seva vida lestereotip de feminitat; i el mateix afirmem per als homes amb
lestereotip de masculinitat. La majoria de persones incomplim alguna de les normes associades a la masculinitat
o a la feminitat en algun moment del dia o, com a mnim de la vida, fent petites (o grans) transgressions de gnere.
La diversitat humana s molt mplia i creativa, i la realitat sovint queda fora de la norma, fora de lesquema binari
i la cadena simblica que hem explicat en els punts anteriors. Cada vegada hi ha ms homes i dones que tenen
una expressi de gnere que no sadequa a la norma; homes que no encaixen amb el model de masculinitat
13
Per saber ms sobre aquestes realitats, recomanem el llibre de Miquel Miss: Transexualidades. Otras miradas posibles, de leditorial Ega
les, de lany 2013. Lautor afirma que almenys en una breu definici provisional transsexual s aquella persona que vol sotmetres a una
reassignaci genital i modifica el seu cos per viure en el gnere que sent com a propi. Com b diu la paraula, s una transici en el sexe biolgic.
Aquest concepte neix a la dcada dels cinquanta de la m dels primers metges que intervenen a persones trans per diferenciar-les de les
persones que practiquen el transvestisme. En canvi, transgnere fa referncia a aquella persona que viu en el gnere oposat al qual va ser
assignat en nixer, per sense modificar el seu cos necessriament. s un trnsit en el gnere. Aquest concepte emergeix dels moviments trans
nord-americans als anys vuitanta en oposici a la categoria mdica transsexual, i sovint est relacionat amb una crtica al sistema binari
home-dona. Utilitzarem la paraula trans per referir-nos a aquestes persones, siguin transsexuals, transgnere o transvestits.
16
arquetpic i dones que no encaixen amb el model de feminitat. Estem parlant de la roba i del tall de cabells, per
tamb de les aficions i de les actituds que fan que un home molt afectus o una noia amb molta iniciativa no
passin desapercebuts en la majoria docasions.
En darrer lloc, si analitzem la diferenciaci de lespcie humana a partir de criteris biolgics, observem que la realitat
tampoc no s dicotmica, tot i que la cincia i el discurs mdic sostenen que s que ho s. La biologia, els cossos i
les caracterstiques fsiques de les persones presenten molts matisos que aquesta classificaci no preveu, ja que
agrupa tota la realitat i diversitat de cossos en dos nics grups. Tot i que normalment noms coneixem dos sexes,
hi ha una gran diversitat de cossos que podrien ser classificats en ms categories, o fins i tot podrem assumir
que la diversitat corporal s un contnuum. Part daquesta diversitat la conformen les persones intersexuals
antigament conegudes com a hermafrodites, que, enteses com les que neixen amb caracterstiques sexuals
(primries, secundries i/o terciries) ambiges en un sentit ampli, representen aproximadament un 1% de la
poblaci14.
No s en els gens, laprenentatge del gnere!

Histricament i encara ara, sha tendit a creure que els comportaments, tendncies i gustos duna persona
sn diferents entre homes i dones perqu sn marcats per la biologia. No va ser fins fa poques dcades, a partir
dautores com Simone de Beauvoir15, que es va comenar a desmuntar aquesta idea a partir de demostrar que
el gnere s una cosa que saprn i varia histricament i cultural. Sha mostrat tamb que dotar el gnere dun
carcter innat, biolgic o natural t com a objectiu legitimar les desigualtats entre homes i dones i fer creure que
les coses no poden canviar. Nombroses autores i alguns autors han qestionat el determinisme biolgic, i han
demostrat que, en molt poca mesura, les diferncies entre nens i nenes sn innates, tot i que saprenen als primers
anys de vida i ho poden semblar.
Daltra banda, cal tenir present que la norma s naturalitzada quotidianament quan la diferncia es patologitza. I
aix s una prctica molt habitual, ja que el sistema defineix i tracta de malalts, disfuncional o patolgic tot all
que se surt de la norma i castiga la seva existncia. Noms cal recordar que fins a lany 1975 lhomosexualitat
era considerada una malaltia psiquitrica per lAssociaci Americana de Psiquiatria (APA) i que encara hi ha avui
dia clniques privades per curar lhomosexualitat. Aquest s un exemple extrem, per cal pensar en les petites
accions que castiguen, marginen i exclouen la diferncia.
Per com saprenen aquestes maneres de ser, fer i pensar? A travs dun procs que anomenem la socialitzaci
de gnere, en el qual intervenen diferents agents socialitzadors com ara la famlia, lescola i els mitjans de comunicaci. Aquests ens posen en contacte amb el mn que ens precedeix i ens transmeten qu vol dir, socialment,
ser home i qu vol dir ser dona. A ms, sn els encarregats de castigar-nos si no som/fem el que sespera de
nosaltres socialment. La socialitzaci de gnere s un procs a travs del qual a cada edat es van incorporant
14
No tenim espai per aprofundir en aquesta qesti, per recomanem la lectura de Los cuerpos ficticios de la biomedicina. El proceso de
construccin del gnero en los protocolos mdicos de asignacin de sexo en bebs intersexuales, de Nuria Gregori, publicat el 2006 en la
revista AIBR Revista de Antropologa Iberoamericna (vol. 1, nm. 1).
15
Fem referncia a lobra escrita per lautora el 1949: El segon sexe.
17
noves pautes culturals femenines i masculines, ja abans que sarribi a ledat adulta aquestes ens semblen naturals.
De totes maneres, no s un procs que discorri en una sola direcci, imposant expectatives socials i culturals a
les persones, la socialitzaci s tamb una qesti dacci social individual. I aquesta doble dimensi, collectiva i
individual, s la que pot produir canvis socials significatius, ja que va redefinint de manera deliberada les posicions
en lordre social16.
De manera inconscient, a mesura que anem creixent aprenem a ser homes i dones dacord amb els estereotips
de gnere i les motivacions i expectatives de les persones i institucions que ens eduquen. Per exemple, les habitacions i la roba dels nens les triem de color blau, mentre que triem el color rosa per a les nenes. Regalem pilotes
de futbol, peces de construcci i pistoles als nens, mentre que regalem cuinetes, ninos-beb i maquillatge a les
nenes. Al mateix temps, els contes ens diuen que les noies sn princeses que esperen prnceps, forts i valents,
perqu les salin. Per la seva banda, les pellcules ens donen el missatge que els nois han de portar la iniciativa
i les dones seduir. A ms, les persones adultes a lescola o a la famlia ens diuen que els nens no ploren i que
les nenes han destar sempre maques i netes. De fet, podrem continuar fent una llista llarga de moments en
qu es donen missatges amb valors i normes diferenciats a nens i nenes. En el segon bloc analitzarem diferents
canals i missatges que utilitzem per transmetre el gnere, per aix pensar missatges alternatius ms igualitaris.
Pel que fa als primers anys de vida, seguint el parallelisme entre laprenentatge del llenguatge i laprenentatge del
gnere plantejat per Maria Subirats al llarg dels seus treballs, s important entendre letapa 0-6 com un moment
cabdal que condicionar el desenvolupament de les persones. s llavors que aprenem a parlar, a comunicar i a
expressar-nos. A mesura que ens fem grans, podem aprendre paraules noves, maneres noves de dir les coses,
podem fins i tot jugar amb els matisos de les paraules, per la base daquest llenguatge entesa com la capacitat de dominar els sons per transformar-los en paraules i per dotar-les de significat la trobem en letapa 0-6.
Fins i tot si aprenem llenges noves, en la majoria dels casos, continuarem pensant a partir de la nostra llengua
materna. Pel que fa a laprenentatge i la construcci de les nostres identitats sexual i de gnere, ens trobem amb
un procs semblant. Durant la primera etapa de vida s quan saprn qu vol dir ser nen (futur home) i qu vol
dir ser nena (futura dona), per sobretot aprenem quines sn les normes de comportament que sen desprenen i
quin s el lloc que sespera de nosaltres en aquest entramat. A ms, rebrem estmuls molt clars cap a alguna de
les dues direccions, mentre que serem castigats/ades si ens comportem duna manera inapropiada segons el
que sespera de nosaltres.
Hi ha diferents teories sobre la socialitzaci del gnere i encara no es t una explicaci consensuada. Deixant
de banda les teories biologicistes que estan superades a causa del determinisme biolgic en qu es basen, i
seguint la distinci proposada per Gloria Arenas (2006), hi ha dos tipus de teories: les de laprenentatge social i les
del desenvolupament cognitiu. Pel que fa a les primeres, es poden dividir en dos tipus: les teories observacionals
(mfasi en la imitaci) i les del refor (mfasi en els cstigs i premis). Pel que fa a les segones, suggereixen que
els individus tenen la capacitat de desenvolupar les formes necessries per comprendre el mn i els mitjans per
adaptar-shi, en aquest cas, en termes de gnere. En el marc daquest segon tipus de teories, Anna Ortiz Castillo
(2008) parla de quatre etapes diferents:
16
Institut Catal de les Dones. Material de suport. Alguns continguts terics [en lnia]. Generalitat de Catalunya, 2013.
18
1. Entre 1 i 2 anys: les nenes i els nens tenen interessos condicionats per les idees tipificades socialment
que sassignen en funci del sexe de naixement. Parlem didees tipificades per fer referncia a les idees
que la societat considera apropiades.
2. Entre els 2 i els 3 anys: els nens i les nenes sautoclassifiquen en la categoria de nen o nena. Per tant,
reconeixen els elements diferencials per a homes i dones i sadscriuen a una daquestes categories.
3. Dels 3 als 5 anys: recorren als aspectes externs de la identitat per refusar o acceptar les joguines, els
vestits, els jocs i les activitats. Daquesta manera, valoren com a ms adequat i positiu per a si mateixos
i mateixes el que la societat considera com a propi del seu sexe. En aquesta edat tendeixen a agrupar-se
entre ells i entre elles per separat i a menystenir la manera de fer de laltre sexe.
4. Dels 5 als 8 anys: adquireixen un esquema didentitat ms permanent i la conscincia que no depn de
la seva voluntat o de les aparences, sin que sexplica socialment com un fet estable i biolgic. El nen i
la nena en aquesta etapa s quan adquireixen la identitat sexual i de gnere i el rol de gnere. Consideren
com a propi de lhome i de la dona el que fan els seus referents.
Sovint sha criticat les teories de laprenentatge social perqu reprodueixen un cert determinisme social,17 en el
sentit que tendeixen a oblidar la capacitat dagncia dels individus. En canvi, les teories del desenvolupament
cognitiu, ms noves, tenen en compte tamb ls que els individus fan dels missatges que els arriben i, per tant,
ampliarien el focus dinters.
Tot i que no hi ha conclusions consistents i falta recerca en aquesta matria tan summament complexa, algunes
autores i autors han mostrat tamb que els nens i nenes molts cops desafien alguns aspectes de les codificacions
de gnere que sels donen i mostren; els infants no absorbeixen totes les influncies intactes, presenten tamb
actituds de resistncia18 i sn part activa en aquest procs daprenentatge. En definitiva, sembla que sn molts
els mecanismes que es posen en joc quan intentem explicar laprenentatge del gnere, des del punt de vista dels
missatges que oferim als infants i des del punt de vista de ls que en fan: imitaci, cstigs, expectatives, aptituds
adaptatives, creativitat humana. Per ara, no tenim dades o conclusions ms clares.
En tot cas, s important tenir en compte tamb que el procs de configuraci de la identitat de gnere i de la
personalitat s un procs particular de cada individu que pot durar tota la vida, i buscar normes comunes per a
tothom comporta el risc duniformitzar totes les persones i aniquilar la diversitat prpia de lespcie humana.
Per concloure
Les idees plantejades fins aqu pretenen fer algunes pinzellades sobre qu s el gnere, com es transmet i quina
influncia t en una societat com la nostra, per sobretot pretenen illustrar la diversitat existent i la necessitat
deducar i buscar mecanismes per incloure-la en el procs de socialitzaci de gnere. Entendre com funciona el
sistema sexe-gnere i responsabilitzar-nos dels efectes nocius que t tamb s entendre quin pot ser el nostre
gra de sorra perqu tot aix es transformi.
17

18
Vegeu M. Arnot. State education policy and girls educational experiences. A: V. Beechey; E. Whitelegg (ed.). Women in Britain Today. Milton
Keynes, Open University, 1986. Citat a Gloria Arenas. Triunfantes Perdedoras.
Si es vol aprofundir en aquesta matria en el camp dels cultural studies es pot llegir el treball dAngela McRobbie.
19
Finalment, si ens endinsem a revisar i preguntar-nos com hem aprs el gnere podem pensar tamb qu ha passat cada vegada que alg ha fet una cosa que no tocava. Pensem en una nena que de petita era molt moguda,
sempre anava amb els nens i volia ser futbolista; o en un nen que volia ser ballar i li agradava el rosa. Segurament
i malauradament, haurem vist o patit les conseqncies de no complir els estereotips de gnere i rols que ens
havien assignat a partir del nostre sexe de naixement. En qualitat de conjunt de normes, el sistema sexe-gnere
castiga i penalitza totes les persones que les incompleixen, la qual cosa limita la possible diversitat, creativitat i
experimentaci humana a dues opcions molt redudes. Dir que els nens no ploren i no reconixer-ne les emocions, penalitzar una nena que no vol vestir-se amb una faldilla o riures de les persones que no compleixen els
estereotips de gnere sn exemples daquests cstigs socials. Actituds o comentaris, a vegades subtils o fets de
manera inconscient, per que sn els encarregats de delimitar que s el que es pot fer i el que no, i que restringeixen les possibilitats daprenentatge i el desenvolupament de les persones.
Arribats a aquest punt s important entendre que la majoria de vegades som les mateixes persones que penalitzem
el que se surt de la norma, la qual cosa reafirma el mateix sistema i naturalitza el gnere. I que, per tant, som les
mateixes persones que podem fer que aix canvi. Revisar el que hem aprs per no reproduir rols ni estereotips
pot fer que la resta i nosaltres mateixos o mateixes puguem viure en una societat ms lliure, en la qual el sexe
de naixement no defineixi qui ni com hem de ser. El gnere laprenem i, per tant, no s natural o innat; aix ens
permet obrir un ampli ventall de possibilitats de canvi i transformaci.
20
ACTIVITATS PER FER A LAULA

Tema 1. El gnere i la seva transmissi
ACTIVITAT 1.1: en Marc i lAnna
Breu descripci de lactivitat: a partir de la invenci duna histria, de manera grupal, reflexionarem sobre les
expectatives diferenciades que projectem a les nenes i als nens.
Objectius pedaggics:
Identificar les expectatives diferenciades que associem a les nenes i als nens.
Analitzar, de manera vivencial, com es desenvolupa la socialitzaci de gnere.
Explicaci de lactivitat:
PAS 1 (10 min.) Demanem a les i als participants que facin grups dun mxim de cinc persones. Expliquem
que repartirem un full amb una foto dun nad i que hauran dimaginar-se la vida de la criatura daqu a
vint-i-cinc anys tenint en compte com ser (capacitats i habilitats personals), quines aficions tindr, qu voldr
estudiar, de qu treballar, a on i amb qui viur, etc. Repartirem a cada grup un foli amb una foto del mateix
nad. A alguns grups els presentarem el nad com a Marc i a altres grups, com a Anna (sempre escrit al
full amb la foto). La resta de grups no se nhan dadonar. Els explicarem que s un treball de grup i que no
es pot comentar amb altres grups, ja que desprs hi ha una posada en com.
PAS 2 (20 min.) Deixarem uns 20 minuts perqu el grup hi pensi i ho escrigui.
PAS 3 (20 min.) Comencem la posada en com al grup gran. Per ordre, anem anotant a la pissarra la vida
de lAnna, i desprs anotem la vida den Marc. Anotarem els aspectes ms rellevants pel que fa al gnere.
PAS 4 (10 min.) Havent anotat les dues vides a la pissarra, de manera conjunta veiem les diferents
projeccions que cada grup ha fet per a cada nad. Descobrim al grup que sha entregat la mateixa fotografia,
per que a un grup sha presentat el nad com a Anna i a un altre grup com a Marc. Relacionem les
diferents caracterstiques de vida de lAnna i el Marc amb els estereotips de gnere, i analitzem com es
desenvolupa la socialitzaci diferenciada. Una vegada acabada la dinmica, es pregunta al grup si aquest tipus
de situacions solen ocrrer a la vida quotidiana. Deixem un temps perqu identifiquin situacions o experincies
prpies, i els preguntem quines creuen que en sn les causes i les conseqncies.
Aspectes que cal tenir en compte:

Un aspecte que cal tenir en compte quan es dinamitzi lactivitat s que, quan es presentin els folis amb
la fotografia del nad, no es comenti res entre grups. La persona que la dinamitza ha de deixar clares les
consignes.
Quan es comentin els diferents projectes de vida den Marc i lAnna, pot ser que a la classe surtin exemples
que trenquen els estereotips i rols de gnere. Cal destacar-los i posar-hi mfasi, com a bons exemples que
a poc a poc es produeixen canvis a la societat, que fan avanar cap a una societat ms equitativa i justa.

21
s interessant reflexionar sobre si aquests estereotips i rols de gnere sn a la nostra quotidianitat, sobre les
seves causes i conseqncies, i tamb sobre les diferents expectatives que es projecten als nens i a les
nenes i la socialitzaci diferenciada.
Materials necessaris: folis amb una foto dun nad. Pissarra amb guixos o retoladors.
Durada: 1 hora.
Unitats formatives i resultats daprenentatge amb qu es vinculen:
MP7 Desenvolupament socioafectiu - UF1 Intervenci en el desenvolupament afectivosexual - Resultat
daprenentatge 2
MP7 Desenvolupament socioafectiu - UF2 Intervenci en el desenvolupament social - Resultat daprenentatge 2
22
ACTIVITAT 1.2: viatge personal en clau de gnere

Breu descripci de lactivitat: a partir dun qestionari individual i un intercanvi grupal cada persona ha de revisar i analitzar com ha aprs el gnere al llarg de la seva vida, posant un mfasi especial en letapa de la infantesa.
Prendre conscincia de la prpia socialitzaci de gnere durant les diferents etapes de la vida.
Identificar les diferncies i similituds entre els diferents processos daprenentatge del gnere.
PAS 1 (5 min.) Sintrodueix lactivitat. Expliquem que el gnere s una cosa que travessa la nostra experincia
des de ben petites i petits, i que amb aquesta activitat pretenem revisar com lhem aprs i de quina manera
ens ha influenciat i ens influencia. Advertim que aquest s un exercici molt personal i profund i que cadasc
pot compartir el que li vingui de gust compartir i arribar fins on vulgui arribar.
PAS 2 (15 min.) Es reparteix el qestionari (material 1.2.1) i es demana a cada participant que el respongui
de manera individual. Poden ajudar-se escrivint les idees importants, o si ho prefereixen simplement pensar
en cada una de les preguntes plantejades. Posem una msica tranquilla per acompanyar aquest moment.
PAS 3 (30 min.) Fan grups de tres o quatre persones i posen en com totes les preguntes. Avisem que s
important que puguin parlar totes i tots i que per aix shan dautoregular. Tamb els demanem que intentin
arribar a la darrera pregunta. Les persones dinamitzadores no participen en aquesta part, per s que aniran
marcant el temps.
PAS 4 (10 min.) Sobre un torn de paraules per si alg vol compartir alguna cosa. Podem ajudar-hi
preguntant el segent: Heu trobat diferncies? I similituds? A qu es devien? Com us heu sentit? Tanquem
lactivitat recordant la importncia de revisar com hem aprs el gnere i com aix ens afecta personalment
i a lhora deducar, ja que mentre eduquem estem constantment transmeten valors tant de manera conscient
com inconscient.
s important tenir en compte que aquesta activitat pot portar a les i als participants a connectar amb
experincies prpies i aquest ns lobjectiu i que aix a vegades pot resultar dolors o si ms no intens.
s important respectar els ritmes de cada persona i generar un ambient de molt respecte i confiana en qu
no es permetin comentaris o bromes que dificultin la creaci daquest ambient de confiana.
Quan treballin per grups, podem recordar que disposen de tot lespai i que es poden moure per trobar un lloc
on se sentin cmodes. Aix afavorir la creaci dun espai dintimitat. s per aix que les persones que
dinamitzin lactivitat no participaran en la posada en com per grups.
En moltes ocasions acostumem a parlar de manera racional sobre aquests temes, o b mostrem resistncies
i distncia respecte a com el gnere ens afecta i ens condiciona. Sense jutjar i entenent que ning no s
culpable dhaver aprs determinades idees normalitzades en una societat com la nostra, s que podem
incentivar els i les participants a parlar des de lemoci, assumir la responsabilitat que representa reconixer
qui som i don venim i a no tenir por de revisar-nos.
23
Materials necessaris: fotocpies del qestionari (material 1.2.1), aparell per posar msica i CD, o b ordinador
amb altaveus i msica.
Durada: 1 hora.
daprenentatge 2
24
Material 1.2.1
Qestionari individual
Us convidem a reflexionar sobre la vostra histria personal en qestions de gnere. Com el vam aprendre
a la infncia? Qui ens el va ensenyar? Com es tractava el tema en els diferents mbits de la nostra vida?
1. A casa. Com era la teva famlia? Quins valors de gnere hi havia conscients o inconscients
(tasques domstiques, rols, exigncies)? Sesperaven coses diferents de nens i nenes?
2. A lescola. Quins eren els teus jocs? Qu passava al pati de lescola? Quines idees transmetia el
professorat? I els companys i companyes?
3. Adolescncia. Quins eren els teus referents als mitjans de comunicaci (televisi, msica,
cine, publicitat, etc.)? Com era el teu grup damigues i amics?
4. Actualitat. Com creus que tot aix afecta la teva vida quotidiana? I les interaccions i
relacions que mantens amb la resta de persones? I el teu mbit destudi i/o treball?
Font: Elaboraci prpia.
25
ACTIVITAT 1.3: debatem amb 1977

Breu descripci de lactivitat: a travs del visionament i l'anlisi del contingut dun curtmetratge, es treballaran
els conceptes relacionats amb el sistema sexe-gnere i el seu funcionament.
Identificar conceptes i idees clau relacionats amb les normes de gnere.
Entendre les caracterstiques dels processos de socialitzaci de gnere.
PAS 1 (5 min.) Sintrodueix lactivitat. Expliquem que veurem un vdeo. Sexplica que lautora ns la Peke
Varela i que s un curtmetratge que va fer sobre la seva vida. Sels demana que anotin totes les idees que creguin
que tenen a veure amb el gnere.
PAS 2 (10 min.) Es projecta el curtmetratge de 1977 de Peke Varela19.
PAS 3 (20 min.) Posem en com les idees principals que surten durant el vdeo (podem consultar el
material 1.3.1 per tal de saber quines idees s important que surtin i per saber com definir els conceptes
importants). Sapunten totes les idees a la pissarra i sexpliquen els diferents conceptes. Animem les i els
participants a compartir i intercanviar les idees i sensacions que el vdeo els ha suggerit. Podem fer-ho a travs
de les preguntes segents: quines idees importants hi apareixen?, creiem que aquest vdeo explica o
sassembla a la nostra realitat?, us ha fet pensar en experincies personals?, quin paper t lescola i la resta
dagents socialitzadors en el desenvolupament de la nena?, qu ens sembla el final?
s important incentivar la participaci. Que siguin les i els participants que trobin les idees principals.
La persona dinamitzadora ha dintentar no dir els conceptes, sin ajudar que els trobin les persones per
si mateixes.
s important tenir clares les idees i els conceptes per tal de complementar el debat que sorgeixi a travs
del vdeo.
Materials necessaris: projector, ordinador, altaveus i superfcie on projectar; pissarra i guix.
Durada: 35 minuts.
daprenentatge 2
19
Disponible a: https://vimeo.com/26781224
26
Material 1.3.1
Conceptes
Idees del vdeo associades
Socialitzaci de gnere
En un primer moment veiem que els nens i les nenes petits jugen felios i les diferncies entre ells i elles sn menys marcades. Quan creixen una mica, comena
un procs daprenentatge del gnere que marcar qu pot fer pel fet de ser una
nena i qu no.
Aquesta idea apareixer durant tot el vdeo tant per marcar qu ha de fer pel fet
de ser nena, com qu no ha de fer pel mateix motiu; ha de portar vestit, no ha de
jugar a futbol, etc. Cada vegada que apareix algun daquests missatges sorgeixen
tamb les lnies de lestmac que simbolitzen el malestar i lopressi que viu la
persona com a conseqncia daquestes normes.
Estereotips de gnere
Idees preconcebudes i associades a la persona en funci del sexe de naixement:

el color de la bici, les aficions, etc.
Preferncia sexual
Norma heterosexual
En el moment que apareix el Qui s qui?, es parla de desig i de preferncia sexual.

Hi apareixen noies i nois que sagraden, per quan la protagonista demostra desig
envers una altra noia el vdeo transmet la idea que aix no est perms o acceptat.
Identitat sexual i de gnere
Durant tot el vdeo apareix la idea de la identitat sexual com a element fonamental
associat a qui vol ser, com vol ser i envers qui sent desig. Hi apareix la idea que
en una societat com la nostra aquest procs est molt normativitzat, per tamb
hi apareix la idea que aquestes normes es poden desobeir i que, de fet, aix ho
fa molta gent.
Apoderament
El curtmetratge acaba amb una imatge i un missatge positiu respecte a la diversitat i la vivncia de la identitat sexual i de gnere de la protagonista. Ella decideix
transformar la font de les seves angoixes i pressions (les lnies que apareixen en
el seu estmac cada vegada que rep una imposici pel fet de ser una noia) en
ocells i viure en llibertat.
27
ACTIVITAT 1.4: qui encaixa?

Breu descripci de lactivitat: a partir duna dinmica grupal es parlar dels estereotips de gnere i de com
la realitat que ens envolta sovint no hi encaixa, ja que s molt diversa.
Identificar les caracterstiques de lestereotip de masculinitat i del de feminitat.
Ser capa didentificar transgressions quotidianes dels estereotips de gnere.
Prendre conscincia que, tot i el gran impacte dels estereotips de gnere en les nostres vides, ning no els
compleix a la perfecci.
PAS 1 (5 min.) Dibuixem dues siluetes iguals a la pissarra. A la primera hi fem el smbol de la feminitat i a
laltra, el de la masculinitat.
PAS 2 (10 min.) Es demana al grup que vagin dient caracterstiques, valors, maneres de fer, etc., associats
a cada silueta respectivament. Es fa una pluja didees i es van apuntant les caracterstiques dintre de cada
figura (si no surten algunes de les importants, pot afegir-les la persona dinamitzadora: consulteu el material
1.4.1 per veuren la llista).
PAS 3 (15 min.) Un cop feta la llista, demanem als i a les participants que busquin els elements que no
compleixen. Els que vagin dient els anem ratllant. Tot seguit, els demanem que pensin en persones del seu
entorn que no compleixin els estereotips que quedin a la llista, o que pensin en altres moments de la seva
vida. Tamb anem ratllant les caracterstiques que es vagin dient. La idea s acabar ratllant-les totes amb
lobjectiu de demostrar que aquestes no sempre es compleixen o com a mnim no totes. Per, tot i aix,
s que ens afecten a lhora de fer, ser i sentir.
Per tal de promoure el debat, la persona dinamitzadora pot emprar les preguntes segents:
On aprenem aquests estereotips?
Com sn els protagonistes dels contes que ens explicaven de petits/es? (Podem parlar dels prnceps i les
princeses.)
I els/les protagonistes de les pellcules?
Com ens afecten aquests estereotips?
Com ens sentim quan no en complim algun?
Incentivar la participaci per tal de fer la llista entre totes i tots els participants.
Recordar que aquests estereotips tenen efectes molt nocius en el desenvolupament i laprenentatge de les
criatures. Per que, com veiem, la realitat s molt ms diversa, i aix s una eina de transformaci si la sabem
fer sevir.
Materials necessaris: pissarra i guix.
Durada: 30 minuts.
daprenentatge 2
28
Material 1.4.1
Exemples destereotips associats a la feminitat
Exemples destereotips associats a la masculinitat
Les nenes han de portar els cabells llargs.
Els nens han de portar els cabells curts..
A les nenes els ha dagradar el rosa.
Als nens els ha dagradar el blau.
Les dones han de ser boniques, esveltes i primes.
Els nois han de ser forts, segurs de si mateixos

i valents. Mai no han de demostrar la seva debilitat
o inseguretat.
Les nenes han de jugar amb nines.
Els nens han de jugar amb cotxes, pilotes, jocs bllics

i muntant o desmuntant objectes.
Les noies han de ser seductores i comportar-se

duna manera femenina.
Un home ha de portar la iniciativa.
Les nenes i les noies han de ser tranquilles.
Un home ha de ser ms respectat que una dona.
29
Les dones han de ser cordials, servicials,

amables i passives.
Un noi ha de ser agressiu i barallar-se quan calgui.
Les nenes shan dedicar a activitats com cosir

i dibuixar i no a esports com el rugbi o el futbol.
Els nois han de dedicar-se a activitats fsiques com

ara lesport i no pas a activitats com la dansa.
Les dones sn ms delicades i frgils, per tant

necessiten ms protecci.
Els homes han de treballar i mantenir

econmicament la casa.
La dona ha de procurar per la famlia per sobre de tot.
Un home ha de tenir moltes relacions, ser

independent i tenir vida fora de la famlia.
REFERNCIES BIBLIOGRFIQUES
Biglia, Barbara; Jimnez Prez, Edurne (coord.). Jvenes, Gnero y Violencias. Hagamos nuestra la prevencin.
Gua de apoyo para la formacin de profesionales. Tarragona: URV, 2015. [data de consulta: 30 d'octubre
2015] Tamb disponible en lnia a: <http://www.academia.edu/25814077/J%C3%B3venes_g%C3%A9nero_y_
violencias_hagamos_nuestra_la_prevenci%C3%B3n._Gu%C3%ADa_de_apoyo_para_la_formaci%C3%B3n_
de_profesionales>
Carro, Sara; Vidal, Carles; Andreu, Neus. Jo vull ser radical. Una guia educativa per treballar la construcci
didentitats de gnere a 4art dESO i Batxillerat [en lnia]. [S. l.]: 2011. [data de consulta: 30 d'octubre
2015] <http://www.edualter.org/material/genere/index.html>
Coll-Planas, Gerard; Vidal, Marta. Dibuixant el gnere. Barcelona: Edicions 96, 2013.
Escarpa Garrachn, Rosa; Martnez Ten, Luz. Jo directiva. Estratgies de lideratge per a dones directives.
Barcelona: Generalitat de Catalunya. Departament de Treball, 2010. [data de consulta: 30 d'octubre
2015] Tamb disponible en lnia a: <http://empresaiocupacio.gencat.cat/web/.content/03_-_centre_de_documentacio/documents/01_-_publicacions/03_-_igualtat_d_oportunitats/arxius/estrategies_lideratge.pdf>
Gregori, Nuria. Los cuerpos ficticios de la biomedicina. El proceso de construccin del gnero en los protocolos
mdicos de asignacin de sexo en bebs intersexuales. AIBR Revista de Antropologa Iberoamericana, vol. 1,
nm. 1, p. 103-124, 2006.
Institut Catal de les Dones. Material de suport. Alguns continguts terics [en lnia]. Generalitat de Catalunya:
2013. [data de consulta: 30 d'octubre 2015] Disponible en lnia a: <http://dones.gencat.cat/web/.content/03_ambits/docs/vm_materialdidactic_violencia_masclista.pdf>
[data de consulta: 30 d'octubre 2015] Tamb disponible en lnia a: <http://w110.bcn.cat/fitxers/dretscivils/
elsexedelngelsencatal.736.pdf>
Maqueira, Virginia; Beltrn, Elena (ed.). Feminismos. Debates tericos contemporneos. Madrid: Alianza, 2001.
Miss, Miquel. Transsexualidades. Otras mirades posibles. Barcelona/Madrid: Editorial Egales, 2013.
Platero, Raquel (Lucas); Gmez, Emilio. Herramientas para Combatir el Bullying Homofbico. Madrid: Talasa
Ediciones, 2007. (Coleccin gora)
Rubin, Gale. El trfico de mujeres: notas sobre la economa poltica del sexo. Revista Nueva Antropologa,
vol. VIII, p. 95-145, 1986. [data de consulta: 30 d'octubre 2015] Tamb disponible en lnia a:
<http://www.caladona.org/grups/uploads/2007/05/El%20trafico%20de%20mujeres2.pdf>
30
Tema 2. Desigualtats i violncies (hetero)masclistes

Esborrar la desigualtat no ha de fer-se al preu de silenciar la diferncia
Fina Biruls
Paraules clau: desigualtats de gnere i per preferncia sexual, misognia, micromasclismes, interseccionalitat,
violncies masclistes, model damor romntic, homofbia, lesbofbia, transfbia
Desigualtats i discriminacions de gnere i per preferncia sexual
El nostre sistema social, com la resta de societats, organitza la producci i reproducci dels bns i serveis necessaris per a la vida humana. En el nostre cas, aquesta organitzaci diferencia entre lesfera productiva i lesfera
reproductiva, tot i que en la realitat estan estretament interrelacionades i luna sense laltra no podrien existir.
A ms, tal com hem vist en el tema 1, aquesta distinci despais t la caracterstica poc banal destar generitzada; s el que sha anomenat divisi sexual del treball,20 que es basa a assignar els homes a lesfera
productiva / espai pblic i les dones a lesfera reproductiva / espai privat. Daquesta manera, es conforma el
model d home cap de famlia o bread winner, que encara continua tenint un pes simblic important en la nostra
societat. La divisi sexual del treball s una divisi fonamental que, com les teriques de primera hora expliquen,
el capitalisme industrialitzador no fa ms que reforar i que t en la famlia el seu escenari privilegiat21.
31
En aquest model, el subjecte mascul s construt com a patriarca, retenidor de poder i autoritat; mentre que les
dones es construeixen en una posici subordinada, dincondicional disponibilitat i obligada moralment a la cura22.
Val a dir que, grcies a diferents lluites com les feministes, el model ha anat patint canvis i hi ha hagut algunes
millores en termes daccs de les dones a algunes esferes, tot i que queda molt cam per recrrer. Per exemple,
des del 1985 en el context espanyol les dones shan anat incorporant en ms mesura al mercat laboral tot i que
sovint amb pautes desiguals, per els homes no shan incorporat de la mateixa manera a les tasques domstiques
i reproductives. Aquesta pauta t com a conseqncia la doble jornada laboral per a les dones i que la conciliaci
shagi conceptualitzat noms com un problema femen, quan en realitat s un problema social.
Daltra banda, per molt relacionat amb el que acabem de comentar, tot i que ambdues esferes i les tasques
associades sn necessries per a la vida humana, les primeres han gaudit histricament de ms reconeixement
social ja que sn les tasques associades a la masculinitat. En canvi, el treball domstic i de cures, o treball reproductiu, tradicionalment desenvolupat per les dones, no gaudeix de reconeixement (per exemple, en el fet que no
es consideri treball ni es comptabilitzi en els clculs del PIB)23. Aix est molt relacionat amb el fenomen de la
misognia, que correspon a laversi o odi cap a les dones, present de moltes maneres a la quotidianitat. Frases com
crrer com una nena ensenyen a nens i nenes que hi ha una manera de fer les coses malament: la de les nenes.
Per tant, ajuden a establir aquest ordre social en qu hi ha un gnere que, per definici, s inferior i pitjor que
20

21

22
Hi ha infinitat de literatura sobre la temtica. Val la pena veure el text pioner en llengua castellana: Beneras, Lourdes.
Reproduccin, produccin y divisin sexual del trabajo. Mientras Tanto, nm. 6, p. 47-84, 1981.
Torns Marn, Teresa. Mercado de trabajo y desigualdades de genero. Cuadernos de relaciones laborales. Servicio de Publicaciones
Universidad Complutense de Madrid, nm. 6, p. 81-92, 1995.
Seguint la proposta de Teresa Torns (1995), les cinc dimensions del treball reproductiu sn: les tasques de manteniment i cura de la infraestructura
de la llar; les tasques de manteniment i atenci de la fora de treball passada, present i futura; les tasques dorganitzaci i gesti de la llar
la famlia; les tasques de mediaci entre la famlia i els serveis pblics i privats existents, i finalment, les tasques de representaci conjugal.
laltre i tindr menys reconeixement que totes les coses considerades masculines.
Tamb cal tenir en compte que sovint sha intentat i sintenta justificar la divisi sexual del treball com un
fenomen natural i desitjable, per no deixen de ser arguments biologicistes que tenen la funci de justificar les
desigualtats. Val la pena recordar que els rols masculins i femenins sn producte dun sistema construt socialment
que canvia histricament i geogrfica, i per tant no t arrels biolgiques, sin socials.
Per concloure lexplicaci, aquesta divisi sexual del treball, juntament amb la manca de reconeixement social del
treball reproductiu i de tot all considerat femen, i tamb el sistema destereotips i normes masclistes, produeix
una situaci de desigualtat per a les dones que es manifesta en totes les esferes de la vida, s a dir, s estructural. Sn molts els exemples que podrem posar confirmats amb dades, grcies al nombre creixent de recerques
i anlisi amb perspectiva de gnere. Trobem desigualtats de gnere en lmbit laboral (segregaci horitzontal i
vertical, sostre de vidre i terra enganxifs, atur, parcialitat en el treball de les dones, doble presncia), de la salut,
familiar, lescletxa digital (accs i usos de les tecnologies de la informaci i la comunicaci, TIC), en els usos dels
espais pblics, participaci poltica, entre molts daltres. Com veurem en el tema 3, al sistema educatiu actual
tamb tenen lloc diferents tipus de desigualtats relacionades amb el gnere.
Noves formes per a vells costums
Sn innegables els canvis que shan assumit en els ltims anys en matria digualtat, per no podem deixar destar
alerta, especialment en el camp de leducaci, un espai amb tanta responsabilitat en la transmissi de valors. Sovint
es tendeix a pensar que el simple pas del temps anir llimant les desigualtats i que les noves generacions sn
per definici ms igualitries; per la realitat ens mostra tot el contrari. El sistema sexe-gnere no s un sistema
esttic i immbil, sin que va mutant i adaptant-se als canvis que la societat experimenta. Per tant, troba maneres
ms modernes de generar i perpetuar desigualtats, noves formes per a vells costums, que haurem daprendre
a detectar ja des de lescola bressol.
En aquest sentit, s important ser conscients dun fenomen que en els darrers anys hem anomenat micromasclismes, i que es refereix als actes de poder quotidi (de baixa intensitat) dels homes sobre les dones. s a
dir, les prctiques de dominaci i violncia masculina en la vida quotidiana, de lordre dall micro en paraules de
Foucault, dall capillar, gaireb imperceptible, dall que s als lmits de levidncia [] sn microabusos i microviolncies que procuren que lhome mantingui la seva posici de gnere creant una xarxa que subtilment atrapa
la dona []. Sn a la base i sn el caldo de cultiu de les altres formes de violncia de gnere24.
Segons lautor, hi ha diferents tipus de micromasclismes a la parella, de vegades sn conscients i daltres formen
part de lhbit inconscient. A continuaci, presentem una llista dexemples, lexplicaci detallada dels quals es pot
trobar al text de Luis Bonino (1996):
23
24
Carrasco, Cristina; Borderas, Cristina; Torns, Teresa (ed.). El Trabajo de cuidados. Historia, Teora y Polticas. Madrid: Catarata, 2011.
Bonino, Lus. Micromachismos: la violencia invisible en la pareja. A: Primeras Jornadas sobre Violencia de Gnero. Valncia: Dir. Gral
Valenciana de la Mujer, 1996
32
Coercitius25. Sn aquells en qu lhome utilitza la fora (moral, psquica, econmica o de la prpia personalitat).
Exemples: la intimidaci, el control dels diners, la no participaci en lmbit domstic, ls expansiu-abusiu de
lespai fsic i del temps per a un mateix, insistncia abusiva, imposici de la intimitat, apellar a la
superioritat de la lgica viril, la presa sobtada de lautoritat.
Encoberts. Sn aquells en qu lhome amaga el seu objectiu de domini i fora la disponibilitat de la dona. Sn
molt eficaos perqu sn molt subtils i quasi imperceptibles. Exemples: abs de la capacitat
femenina de la cura (maternalitzaci de la dona, delegaci del treball de cura de persones
i vincles), creaci de falta dintimitat (silenci, allament i posada de lmits, avarcia de reconeixement
i disponibilitat, inclusi invasiva de tercers), pseudointimitat (comunicaci defensiva-ofensiva,
enganys i mentides), desautoritzaci (desqualificar, negar el que s positiu, crear aliances amb altres
homes propers, terrorisme misogin, autolloances i autoadjudicacions), paternalisme, manipulaci
emocional (culpabilitzaci-innocentitzaci, dobles missatges afectius, enfurrunyament), autoindulgncia
i autojustificaci (fer-se el beneit, oblits selectius, comparacions avantatjoses, pseudoimplicaci
domstica, menystenir els propis errors).
De crisi. Aquells que sutilitzen en moments en qu la dona, per diferents motius, agafa ms poder personal
(canvis vitals) o quan lhome perd poder (prdua de feina, malaltia); moments en qu normalment la dona
reivindica ms igualtat en la relaci. Exemples: hipercontrol, pseudosuport, desconnexi i distanciament,
defugir la crtica i la negociaci, promeses i fer mrits, fer pena, victimisme, donar-se temps.
Aquestes estratgies tan freqents de domini en el marc de la parella heterosexual tenen molts efectes negatius
en les dones: cansament, deteriorament de lautoestima, disminuci del poder personal, un malestar difs que
sovint es viu amb irritabilitat i culpa. Al mateix temps, tamb hi ha efectes en el vincle mateix: etiquetar la dona
de culpable, encarrilar la relaci cap als interessos masculins, guerra freda, etc. En tot cas, podem considerar
els micromasclismes com unes formes de dominaci quotidiana permanent que generen patiment i dificultat de
canviar la dinmica de les desigualtats i les violncies masclistes.
Part daquests micromasclismes tamb shan anomenat sexisme benvol26 (Eva Mara de la Pea, Esther
Ramols, Jos Mara Luzn y Patricia Recio, 2011), en contraposici al sexisme hostil ms clssic i visible. El nou
sexisme s aquell disfressat dun fals reconeixement i afecte, i s molt difcil de detectar, ja que est edulcorat i s
menys estrident, i pot ser fins i tot ms perjudicial, ja que sarticula dacord amb un sistema de reforos i cstigs
destinat a la idea que les dones spiguen comportar-se com a tals.
Els diferents elements que conformen els dos tipus de sexismes muten lleument dun model a un altre, de manera
que cada cop sn ms encoberts i emmascarats:
Pel que fa al paternalisme, passa de ser dominador a ser protector. Tot i que es mant la creena que les
dones sn ms dbils i inferiors, ja no es legitima directament la figura dominant masculina, sin que es
mostra com la necessitat de les dones de ser protegides i cuidades pels homes.
25

26
Podrien, en molts casos, ser considerats violncia psicolgica, econmica, etc. Els lmits sn difusos i, de fet, els micromasclismes sn
manifestacions de la violncia masclista amb la particularitat que sn molt comuns i quotidians.
Hem respectat ls del terme sexisme que fan les autores, per el contingut correspon al terme masclisme que utilitzem en aquest quadern.
En altres temes tamb farem servir el terme sexisme (sexisme lingstic, per exemple), ats que s la frmula ms comuna per sempre com
a sinnim de masclisme.
33
Pel que fa a la diferenciaci de gnere, passa de ser entesa com a competitiva a ser formulada com a
complementria. En el sexisme hostil la diferenciaci de gnere s competitiva, en entendre que les diferents
caracterstiques prpies de les dones no els permeten responsabilitzar-se dels temes econmics i socials
importants i, per tant, el seu hbitat s la casa i la famlia. En canvi, en el sexisme benvol, la diferenciaci
de gnere s complementria, ja que es basa en la creena que les dones tenen caracterstiques positives
que complementen les caracterstiques dels homes.
En tercer lloc, lhostilitat heterosexual, fonamentada en la creena que les dones sn perilloses i manipulen
els homes grcies al seu poder sexual, es transforma en intimitat heterosexual fruit de la creena que un
home s incomplet sense una dona.
Per tant, caldr obrir la mirada a noves formes de dominaci i control a les nenes, noies i dones que escapen als
esquemes clssics i visibles i que arriben a estar presentades com a benvoles i dolces, per que emmascaren
tot un sistema de reforos i cstigs destinat a la idea que el grup subordinat spiga comportar-se com a tal.
I les lesbianes, gais, trans, bisexuals i intersexuals qu?

Les dones, noies i nenes no sn les niques que pateixen desigualtats vinculades amb el gnere, ja que el collectiu
de lesbianes, gais, trans, bisexuals i intersexuals (LGTBI) sovint estan discriminats en diferents esferes de la vida.
Tot i que la possibilitat de contraure matrimoni entre persones del mateix sexe ja s un dret reconegut i efectiu al
nostre pas grcies a molts anys de lluita, encara queden molts mbits en qu la situaci de desigualtat es fa
patent. s per aix que sha aprovat a Catalunya recentment la Llei 11/2014, del 10 doctubre, per a garantir els
drets de lesbianes, gais, bisexuals, transgneres i intersexuals i per a eradicar lhomofbia, la bifbia i la transfbia.
Les desigualtats que pateixen les persones LGTBI estan fortament lligades a les normes de gnere, tal com hem
pogut veure en el tema anterior.
Abans de finalitzar aquest apartat s important posar de manifest que no totes les dones ni persones LGTBI gaudeixen del mateix privilegi social, ja que la situaci de desigualtat de cadascuna dependr tamb daltres factors
que interseccionen amb el gnere, com sn la classe social, ledat, la procedncia, la preferncia sexual, entre
daltres. Sovint sha parlat de discriminaci mltiple o grups vulnerables per fer referncia a aquest fenomen, per
en els darrers anys es comena a substituir pel concepte dinterseccionalitat. La perspectiva interseccional permet
veure la situaci de les persones ms enll duna simple suma de discriminacions (dona + treballadora + immigrant
= x discriminaci), sin com una situaci de desigualtat particular i complexa nica per a cada persona amb
molts elements en joc segons el context i el moment determinats. La interseccionalitat s una eina analtica que ens
permet comprendre la complexa dinmica de les relacions de poder i privilegi en lexperincia de les persones27.
Les violncies (hetero)masclistes

Les relacions de poder que provoquen desigualtats de gnere i per preferncia sexual necessiten la violncia per
mantenir-se al llarg dels segles; aquesta es configura al mateix temps com la seva expressi ms brutal. Igual
que les desigualtats, la violncia necessria per a la seva reproducci tamb s estructural i la trobem en totes
les esferes i en tots els mbits de la vida: parella, famlia, comunitat, feina, salut, carrer, etc. Aquesta es manifesta
27
Per saber-ne ms: Platero, Raquel (Lucas) (ed.). Intersecciones: Cuerpos y sexualidades en la encrucijada. Barcelona: Ediciones
Bellaterra, 2013.
34
de diverses maneres ms o menys visibles, que van des de la violncia fsica, a la psicolgica, sexual, econmica
o institucional. A ms, cal tenir en compte que totes aquestes formes de violncia es nodreixen de la violncia
simblica prpia del sistema, que podrem definir com un contnuum dactituds, gestos, patrons de conducta
i creences, la conceptualitzaci de la qual permet comprendre lexistncia de lopressi en termes de gnere,
classe o tnia. Quan parlem de violncia simblica ens referim, com planteja Alda Facio, a la famlia patriarcal,
la maternitat forada, leducaci androcntrica, lheterosexualitat obligatria, les religions misgines, la histria
robada, el treball sexuat, el dret monosexista, la cincia miop a all femen, etc., per fonamentalment als gestos,
silencis, mirades, signes, missatges que fan possible que aquestes institucions existeixin perqu constitueixen
i designen en dones i homes, des que neixen, la posici social que ocuparan, el rol de gnere a travs del qual
exerciran posicions de poder o de subordinaci []. s a dir, s una violncia que converteix en natural all que
s un exercici de desigualtat social".28
Per tal de completar aquesta definici, seguint Bourdieu (2000), la violncia simblica s la que sexerceix sense
coacci i per tant amb algun tipus dacceptaci, complicitat, legitimaci o no oposici de les persones dominades.
Ens estem referint a la violncia que t la seva arrel en el fet que les persones dominades es conceben a si mateixes amb les categories de les persones dominants i, per tant, s una violncia prcticament invisible. Segons
lautor, la dominaci masculina seria lexemple paradigmtic de violncia simblica. En aquest sentit, podrem dir
que la construcci de gnere androcntrica i binria, i tamb la seva naturalitzaci, s en si mateixa una forma
de violncia simblica.
De vegades les lleis no capten tota la complexitat dels fenmens socials que pretenen regular o sancionar. s
el cas de la violncia relacionada amb el gnere. A lEstat espanyol tenim la Llei orgnica 1/2004 de mesures
de protecci integral contra la violncia de gnere, que regula bsicament la violncia en lmbit de la parella
heterosexual, i deixa fora gran part dels problemes socials. A Catalunya tenim la Llei 5/200829, que amplia substancialment els mbits de la violncia per incloure-hi tamb lmbit comunitari, familiar, laboral i econmic; per
no gaudeix de labast territorial de la LO 1/2004, ni recull la violncia simblica. A ms, parlant de limitacions,
tant la primera com la segona, no atenen una part important del fenomen: la violncia heteronormativa o contra el
collectiu LGBTI, ja que la conceptualitzaci i el tractament daquest altre problema sha fet en parallel (a Catalunya
tenim la Llei 11/2014).
Ats que les arrels de totes aquestes formes de violncia sn les mateixes, utilitzarem en aquest quadern el terme
de violncies (hetero)masclistes per referir-nos a tots els actes de discriminaci, sotmetiment i subordinaci de
les persones basats en les relacions de poder i desigualtats histriques, b sigui per mantenir o expressar el privilegi
mascul per sobre del femen, o b la norma heterosexual cisgnere30 per sobre daltres preferncies i opcions.
Podem representar la complexitat daquest fenomen a travs de la figura de liceberg, seguint el model de Galtung,
en qu hi hauria formes visibles de violncia directa fcilment identificables (la punta de liceberg), per tamb
altres formes menys visibles i difcils de detectar (el cos de liceberg que queda sota de laigua). s important comprendre que les primeres necessiten de les segones per ocrrer i que totes se sostenen en la base de liceberg;
28
Varela, Nria. !Violencia simblica". 2013. Entrada al blog: http://nuriavarela.com/violencia-simbolica/. [Traducci prpia]
29
Llei catalana 5/2008, del dret de les dones a eradicar la violncia masclista.
30
Utilitzem el terme cisgnere per referir-nos a aquelles persones que sidentifiquen amb el gnere que sels va assignar en nixer (dacord
amb el sexe). s la realitat majoritria i hegemnica, ja que respon a la norma de correspondncia sexe-gnere.
35
en aquest cas, les normes, els valors i els significats de les cultures (hetero)masclistes. La violncia simblica que
hem comentat a linici de lapartat seria tamb al peu de liceberg, com a base per a la resta de manifestacions
ms o menys visibles.
36
Font: Elaboraci prpia a partir del model de Galtung.
A continuaci, aprofundirem breument en dos grans tipus de violncies (hetero)masclistes; per una banda, les
violncies que reben les dones de totes les edats i, per laltra, les que reben les persones LGBTI.
a) Violncies masclistes contra nenes i dones de totes les edats

Com hem vist anteriorment, les dones i nenes sn subjectes que reben violncia masclista, definida per la llei
catalana com aquella que sexerceix contra les dones com a manifestaci de la discriminaci i de la situaci de
desigualtat en el marc dun sistema de relacions de poder dels homes sobre les dones i que, produda per
mitjans fsics, econmics o psicolgics, incloses les amenaces, les intimidacions i les coaccions, tingui com a
resultat un dany o un patiment fsic, sexual o psicolgic, tant si es produeix en lmbit pblic com en el privat31. Aquesta
es pot manifestar en diferents mbits, no noms en el marc de les relacions sexoafectives o lesfera domstica:
mbit de la parella: s la violncia perpetrada contra una dona per un home que ns o nha estat el cnjuge
o hi ha tingut relacions similars dafectivitat.
mbit familiar: s la violncia exercida contra una dona perpetrada per membres de la mateixa famlia.
Consistiria en la violncia fsica, sexual, psicolgica o econmica exercida contra les dones i les menors dedat
en el si de la famlia i perpetrada per membres de la mateixa famlia, en el marc de relacions afectives i lligams
de lentorn familiar.
31
Llei 5/2008, de 24 dabril, del dret de les dones a eradicar la violncia masclista.
mbit laboral: s la violncia que es pot produir en el centre de treball i durant la jornada laboral o fora
daquest entorn si t relaci amb la feina, i que pot adoptar dues tipologies, assetjament o discriminaci per
ra de sexe i assetjament sexual.
mbit social o comunitari: comprn les agressions sexuals, el trfic i l'explotaci sexual de dones i nenes, la
mutilaci genital femenina o el risc de patir-la, els matrimonis forats, la violncia derivada de conflictes
armats i la violncia contra els drets sexuals i reproductius.
La violncia masclista sobre les dones pot ser exercida, de manera puntual o reiterada, dalguna de les maneres
segents:
Violncia fsica: s qualsevol acte o omissi de fora amb resultat o risc de produir una lesi fsica o un dany.
Violncia psicolgica: s tota conducta o omissi intencional que produeixi una desvaloraci o un patiment
per mitj damenaces, humiliaci, vexacions, insults, entre daltres.
Violncia sexual i abusos sexuals: s qualsevol acte de naturalesa sexual no consentit per les dones amb
independncia que la persona agressora pugui tenir amb la dona una relaci conjugal, de parella, afectiva o
de parentiu.
Violncia econmica: s la privaci intencionada i no justificada de recursos i la limitaci en la disposici dels
recursos propis o compartits en lmbit familiar o de parella.
Violncia institucional: s lexercida per les estructures institucionals en infantilitzar, confrontar, victimitzar
doblement, ignorar o no legitimar les dones en situaci de violncia.
Cal tenir en compte que la violncia masclista sobre les dones en lmbit de la parella se sost en el model
damor romntic que actua com a legitimador de les relacions de poder. Aquest s un model relacional complex
que, en si mateix, porta implcit un seguit de paranys que generen desigualtat, per una banda, i que, per laltra,
dificulten a les dones el fet de trencar la relaci abusiva. En la nostra societat, el model damor romntic es presenta com lnica manera damor de parella possible, al mateix temps que encobreix i justifica els rols de gnere
i crea una illusi en qu es confia ms en creences mgiques que en la capacitat humana per relacionar-nos,
entendrens i respectar-nos. Tots els mites de lamor romntic dificulten la detecci i gesti de malestars per por
de trencar la mgia. A ms, generen frustracions en les persones perqu no estan tenint una relaci ideal i idealitzada. Aquesta por del fracs pot portar a la dificultat didentificaci de situacions de risc, per aix cal conixer
quins sn aquests mites i cal entendre que lentorn i la societat els fomenta i potencia en les relacions, de manera
que sovint esdevenen proves damor que validen la veracitat de lemoci. Veiem alguns exemples dels mites
que hi trobem associats i que poden comportar relacions abusives:
Mite de la immediatesa: lamor s cec, amor a primera vista. s la creena que podem enamorar-nos dalg
sense conixer aquesta persona. Comenar a trobar coses que no agraden de laltre, tenir por de ser duna
manera que no agradi a laltra persona, aquest mite que es troba a linici de la relaci i que ajuda a establir
bases que no permeten el qestionament i la negociaci.
Mite de leternitat: lamor s per sempre. Aquest mite impedeix trencar una relaci que no va b, basant-se
en la idea que lamor s etern i tot pot arreglar-se amb la fora de lamor. s el mite que ms funciona en
el cicle de la violncia quan, desprs dun episodi violent, apareix la fase de reconciliaci amb promeses de
canvi que atrapen.
Mite de la complementarietat: la mitja taronja. Pensar que hi ha una persona feta a la mida de laltra que
lacabar de completar dna una idea de persones incompletes que noms es realitzen a partir de lamor,
cosa que atempta contra lautoestima i lautonomia de les persones.
37
Mite de la fusi: tu i jo som una sola cosa. Amb aquesta creena, les relacions es tornen un parany en qu
satempta contra la individualitat de laltra persona i la seva llibertat consegent. s una font de frustraci en
el moment en qu no reconeixen les necessitats individuals, els gustos, les aficions, les amistats, que no
poden quedar al marge de la parella perqu la parella es transforma en una unitat completa en la qual no hi
ha divergncies.
Mite de lexclusivitat: les gelosies sn una mostra damor. Amb aquesta creena, lamor veritable t a veure
amb la idea doferir exclusivitat sexoafectiva a alg.
Mite del patiment: qui testima et far patir. Lamor romntic est indissociablement lligat al patiment. Les
mesures de lamor passaran pel grau de patiment i no pel grau de confiana i suport mutu.
s important adonar-nos que la socialitzaci femenina cont una gran crrega de socialitzaci amorosa des
dedats molt joves, molt ms que en la masculina. Aix es deu al fet que el model femen est basat, com
hem vist a linici del tema, en la idea de reproducci i cura de la vida a travs de la famlia. De fet, lespai
histric atribut a les dones s lmbit privat, domstic i familiar, generat al voltant del matrimoni heterosexual
i amb el model romntic com a pilar fonamental legitimador daquestes desigualtats. A mesura que avancem
en aquest quadern, podrem veure que aquest model est representat en la majoria de contes i canons, i
apareix en gran part del joc simblic en edats molt primerenques. La interioritzaci daquest model, per tant,
es fa de manera molt rpida i narriba a naturalitzar les caracterstiques, de manera que es constitueix com
una violncia simblica ms.
b) Violncies heteronormatives
Daltra banda, tot i que la llei catalana no ho recull, la norma heterosexual i cisgnere genera una srie
de violncies cap a les persones que no compleixen la norma i lexpectativa social, s a dir, les persones
LGTBI, per tamb, com hem vist en tema 1, cap a aquelles persones que de manera ms o menys puntual
es comporten de manera diferent del que sespera dun home o una dona. No podem oblidar que el masclis me va acompanyat de lheteronormativitat, entesa com la idea que el que s normal i natural s lheterosexualitat,
que s una idea violenta simblicament a part de limitant i reduccionista. Sovint sha considerat que totes
les sexualitats o identitats sexuals i de gnere no normatives sn illegals o patolgiques i, per tant, shan
tractat de delinqents o malaltes moltes daquestes persones. En alguns pasos avui dia, de fet, lhomosexualitat
est perseguida amb grans penes.
En aquest sentit, definim lhomofbia com un prejudici social construt culturalment i interioritzat a travs de la
socialitzaci32. Sovint es dirigeix cap a persones homosexuals i bisexuals, tant homes com dones, per tamb
cap a persones que no es defineixen amb aquestes etiquetes per que senten atracci o desig cap a persones
del mateix sexe. Ara b, cal tenir en compte que a causa de les particularitats i desigualtats tamb existents
entre homes gais i dones lesbianes, ens referirem noms a la discriminaci que pateixen els primers. La lesbofbia, en canvi, s la discriminaci doble que pateixen les lesbianes, com a dones i com a lesbianes. Aquesta
alterna la invisibilitzaci (el no reconeixement de lexistncia de les lesbianes) i la violncia a causa de la seva
transgressi dels mandats de gnere i la subordinaci a lhome. Finalment, la transfbia seria la discriminaci,
invisibilitzaci i actituds hostils sostingudes per la societat sencera cap a les persones trans.
32
Pichardo, Jos Ignacio (coord.). Gua Abrazar la diversidad. Madrid: Ministerio de Sanidad, Servicios Sociales e Igualdad i Uni Europea,
2015. [Traducci prpia]
38
Si intentem aprofundir una mica ms en qu s aix de lhomolesbotransfbia, podem veure que pot prendre
diferents expressions, independentment dels tipus i dels mbits en els quals succeeix. Aquestes expressions sn,
segons Santiago Ruz (2009)33:
Cognitiva: s la que es transmet i saprn a partir de valors homolesbotransfobs explcits i es pot donar en
diferents mbits, com ara educatiu, familiar, laboral i social en general.
Afectiva: es manifesta a travs de sentiments negatius (repulsi, rebuig, por, etc.) que experimenten algunes
persones davant el contacte o la possibilitat de relaci amb persones homosexuals, transsexuals, etc. Aquesta
saprendria de manera implcita al llarg de la socialitzaci, en qu es generaria una associaci emocional negativa
cap a la presncia de conductes que transgredeixen la norma. Lavantatge que tenen les fbies emocionals s
que la seva extinci arriba per si mateixa quan hi ha contacte continuat i directe amb lestmul fbic.
Interioritzada: la canalitzaci que fan les persones LGTB de les actituds socials negatives cap al propi jo.
Comporta conflictes interns i dificultats per a lautoacceptaci.
A ms, Borillo i Pichardo (2009) hi afegeixen34:
Conductual: quan lhomofbia cognitiva o afectiva sexpressa en comportaments de rebuig i exclusi actius.
Liberal: consisteix a pensar que lespai pblic ha de ser exclusivament heterosexual i que lafectivitat entre
persones del mateix sexe ha de mantenir-se a lespai privat o ntim, i es considera que les mostres dafecte
davant altres persones s una provocaci o una manca de respecte.
Institucional: quan el rebuig i la discriminaci de les persones LGTBI formen part de les normes i del
funcionament quotidi de les institucions (estats, poltiques pbliques, centres educatius, hospitals, empreses,
entre daltres).
Com sempre, cal tenir en compte que aquest tipus de violncies apareixen constantment en formats poc o gens
visibles. Pel que fa a lhomofbia en un sentit ampli, no podem oblidar que est molt relacionada amb la misognia
i el poc reconeixement i valor social de tot el que sassocia a la feminitat, entesa com all que no s masculinitat
normativa. L homofbia compleix una funci important en la construcci de la masculinitat i el desenvolupament de
la identitat i el rol mascul, relativa al control dels comportament dels nens, nois i homes. Daquesta manera, totes
les actituds o tots els comportaments que se surten de lestereotip de masculinitat clssic, i tamb els nois que els
duen a terme, poden ser etiquetats com a gais, mariques molt fcilment, independentment de la preferncia
sexual del noi concret. Aix provoca que, per por de ser llegits com a gais, els homes no es permetin desenvolupar
atributs com lempatia, la suavitat, la inseguretat, la por, que no puguin explorar les seves emocions, expressar-les i
aprendre a gestionar-les. De la mateixa manera, tampoc no promou la construcci de relacions (amb dones, fills i
filles, persones homosexuals i altres homes) basades en la cura, lamor, el contacte fsic, la cooperaci, lescolta, etc.
Per concloure
El fet dhaver vist al tema 1 que les normes de gnere construeixen tipus ideals de persones prcticament
inexistents no ens ha de fer pensar que vivim en un sistema igualitari. s a dir, malgrat que totes les persones
transgredeixen en algun moment o altre de la vida aquestes normes (dones presidentes, homes gais, etc.), el
sistema continua funcionant i pressionant perqu cadasc compleixi el rol que li pertoca segons els estereotips.
33

34
Ruiz, Santiago. Diversidad sexual en las aulas. Evitar el bullying o acoso homofbico. Extremadura: Fundacin Tringulo, Plural, 2009.
[Traducci prpia]
Citat a: Pichardo, Jos Ignacio (coord.). Gua Abrazar la diversidad. Madrid: Ministerio de Sanidad, Servicios Sociales e Igualdad i Uni Europea,
2015. [Traducci prpia]
39
Aix t conseqncies negatives en la vida real de les dones i nenes, i tamb de les persones que no segueixen
la norma heterosexual cisgnere, ja que el sistema sexe-gnere produeix desigualtats que es reprodueixen i
perpetuen en el temps a travs de diferents formes de violncia. En aquest punt s importantssim parar atenci
a les discriminacions quotidianes i subtils, com ara el sexisme benvol o micromasclismes, que trobem en tots
els mbits de la vida.
Tot i lestructuralitat i complexitat de les violncies (hetero)masclistes, en cap cas no lhem dentendre com un
fenomen que passa indistintament dun gnere cap a laltre. La violncia (hetero)masclista mai no s neutra, sin
que est basada en un sistema de desigualtats i relacions de poder que pateixen les nenes i dones de totes
les edats, i tamb els gais, les lesbianes, les persones bisexuals, transsexuals, transgneres, intersexuals i altres
persones que no compleixen els cnons normatius del que s ser un home o una dona.
40

Tema 2. Desigualtats i violncies (hetero)masclistes
ACTIVITAT 2.1: els sacs de la violncia
Breu descripci de lactivitat: a partir dexemples concrets es debatr i identificar el tipus de violncia masclista contra les dones present en la situaci.
Ser capa didentificar i classificar diferents expressions de violncia masclista contra les dones.
Prendre conscincia de la complexitat del fenomen de les violncies masclistes, i tamb de la seva estructuralitat.
PAS 1 (5 min.) La persona dinamitzadora, uns minuts abans de comenar lactivitat, enganxa a la part alta de
la pissarra, o a una paret, sis cartells que corresponen a diferents formes de violncia masclista contra les
nenes i dones (material 2.1.1). Sexplica que la violncia masclista contra les nenes i dones s un fenomen
complex que va ms enll de la violncia fsica a la parella. Hi ha moltes formes de violncia i s estructural.
Lactivitat permetr aprendre a identificar-ne diferents tipus, a partir dexemples concrets.
PAS 2 (10 min.) Lalumnat es divideix en cinc grups. Es dna a cadascun una definici dun tipus de violncia
(material 2.1.2). Cada grup ha didentificar de quin tipus de violncia parla la seva definici.
PAS 3 (15 min.) Es reparteixen les situacions entre els grups (material 2.1.3). Les llegeixen i decideixen si
lexemple de la targeta s un tipus de violncia masclista o no s violncia. Si s que s, han de debatre sobre
el tipus. Es comenta que de vegades estan a cavall entre dos tipus de violncia.
PAS 4 (15 min.) Cada grup pensa dues situacions prpies o daltres persones conegudes o inventades que
mostrin exemples de manifestacions de violncia masclista. Les escriuen en targetes noves.
PAS 5 (45 min.) Es posa en com i es debat cada targeta amb lajut de la persona que facilita lactivitat
(material 2.1.4). Una persona de cada grup saixecar a enganxar les targetes sota del tipus de violncia
corresponent.
Potser hi ha situacions que es plantegen en qu no queda clar quin tipus de violncia sn, ja que quan es
pateix violncia no sol ser duna nica manera, sin de diverses. Els diferents tipus de violncies solen estar
relacionats.
Amb aquesta dinmica sobretot ens centrem a saber identificar qu s violncia i qu no ho s. A part, tamb
cal que la persona dinamitzadora aclareixi al grup que sest parlant, en alguns casos, de les violncies subtils
i, en daltres, de no tan subtils. Moltes daquestes violncies subtils estan a la quotidianitat de qualsevol
persona, tot i que no en siguem conscients. Sovint noms relacionem violncia masclista o violncia de
gnere a situacions molt extremes com els maltractaments fsics.
Podria ser que al llarg de lactivitat sorgissin argumentacions basades en mites de la violncia racistes (per
exemple: els llatinoamericans sn ms masclistes, les dones amb vel estan totes obligades a portar-lo i no
sadonen de la seva opressi). Caldria aturar lactivitat per reflexionar conjuntament sobre si el fet que, per
41
exemple, a lAmrica Llatina hi hagi masclisme significa que aqu no nhi ha. El cas s que sovint posem el
focus fora del nostre context per evitar veure tota la violncia que hi ha aqu. Caldr tamb aturar lactivitat
i reflexionar sobre la victimitzaci de les altres dones, quan fem afirmacions en qu els traiem tota capacitat
dagncia i capacitat de decisi.
La persona dinamitzadora al llarg de lactivitat ha de tenir cura de contraargumentar els arguments
justificadors de la violncia, com lalcohol, les drogues, les malalties mentals o lestrs; s important deixar
clar que no sn mai causes de la violncia. La violncia s multicausal i t a veure amb les desigualtats
de gnere.
La persona facilitadora tamb haur de desmuntar els diferents mites que puguin sortir: qui pateix violncia
se la t merescuda, les dones maltractades sn masoques perqu no deixen la parella, s culpa seva o
ho permet perqu es deixa trepitjar. Es convida el grup a pensar en el tema de manera crtica, per poder
veure la complexitat del fenomen de la violncia i aix poder analitzar la tendncia que hi ha a culpar de
manera sistemtica qui est rebent la violncia i no qui lexerceix.
El mateix passa amb el mite de les denncies falses de maltractament, que es pot transformar en
afirmacions del tipus moltes dones sho inventen per guanyar diners i quedar-se amb els fills/es o per fer
mal al marit. Cal recordar que, segons dades del Consell General del Poder Judicial (2009), les denncies
falses en aquest cas no arriben ni al 0,2 %.
Algunes de les situacions no sn violncies vinculades amb el gnere, i no estan basades en les desigualtats
de gnere.
La persona dinamitzadora hi pot afegir altres exemples que cregui rellevant portar a debat, per exemple, si
hi ha algun cas particularment interessant per al grup amb qui treballa.
Al llarg de lactivitat podem anar introduint la idea que les diferents manifestacions de violncia ocorren ms
enll de lmbit de la parella (consulteu el marc teric).
La persona dinamitzadora ha de tenir en compte en tot moment que el sistema sexe-gnere se sost a
partir de diferents violncies. Aquesta dinmica se centrar noms en una part, la que va dirigida a nenes i
dones (consulteu el marc teric).
Per acabar la dinmica, seria interessant dibuixar o mostrar liceberg que es pot trobar al marc teric daquest
tema del quadern. Exemplifica de manera molt visual com els tipus de violncia es presenten de maneres
ms o menys visibles i, per tant, amb ms dificultat o menys per ser identificades com a tal. En aquest
esquema situarem els micromasclismes a la base i la violncia fsica a la punta de liceberg. La violncia
simblica tamb seria a la base.
Materials necessaris: pissarra, fulls i bolgrafs.
Durada: 1h i 30 minuts.
MP7 Desenvolupament socioafectiu - UF1 Intervenci en el desenvolupament afectivosexual Resultat daprenentatge 2
42
Material 2.1.1. Graella que es dibuixa a la pissarra
Formes de violncia masclista contra nenes i dones

Simblica
Fsica
Psicolgica
Sexual
Econmica
Institucional
No s violncia
43
Material 2.1.2
Simblica
Mecanisme a travs del qual les nenes i dones naturalitzen la situaci de dominaci, de manera
que la legitimen. Ocorre sense coacci.
Fsica
Qualsevol acte o omissi de fora amb resultat o risc de produir una lesi fsica o un dany.
Psicolgica
Qualsevol conducta o omissi intencional que produeixi una desvaloraci o un patiment per
mitj damenaces, humiliaci, vexacions, insults, entre daltres.
Sexual
Qualsevol acte de naturalesa sexual no consentit per les dones. s independent que hi hagi
una relaci conjugal, de parella, afectiva o de parentiu entre lagressor i la dona.
Econmica
Privaci intencionada i no justificada de recursos i la limitaci en la disposici dels recursos

propis o compartits en lmbit familiar o de parella.
Institucional
Exercida per les estructures institucionals en infantilitzar, confrontar, victimitzar doblement,

ignorar o no legitimar les dones en situaci de violncia.
No s violncia
No s violncia heteromasclista.
44
Material 2.1.3. Targetes de les situacions que es donaran als petits grups de treball
Un noi que mira el mbil i correu electrnic de la

parella sense que ella ho spiga.
Un noi que es nega a utilitzar el cond en una relaci

sexual heterosexual.
Un grup de nois que surt de festa sense les seves

companyes.
Uns nois que tiren floretes a una noia desconeguda

pel carrer.
Tractar el cos de la dona com si fos un objecte per

vendre productes.
Un home que controla els diners de la parella i els

usos que en fa.
El cap de lrea de vendes duna empresa que escriu

mails i missatges de carcter sexual al facebook duna
treballadora de manera sistemtica.
Un noi que colpeja la seva parella noia durant

una discussi.
Un fill que desacredita i menysprea tot el que diu

i fa la seva mare.
Una professora que afirma sistemticament que els

nens per naturalesa sn ms nerviosos i moguts i que
les nenes sn tranquilles i delicades.
Un agent de policia que qestiona la paraula duna

dona que va a posar una denncia per maltractaments.
Un noi que deixa la seva parella just en el moment

en qu ella sha quedat sense feina i est en un mal
moment emocional.
45
Material 2.1.4. Targetes de les situacions que la persona dinamitzadora t
Situaci
Un noi que mira el mbil i correu

electrnic de la parella sense que
ella ho spiga
Un noi que es nega a utilitzar

el cond en una relaci sexual
heterosexual
Un grup de nois que surt de festa

sense les seves companyes
Tipus
Argument
Violncia psicolgica
Mirar el correu i el mbil de la parella s una

forma de control i de violaci de la intimitat de
laltra, sempre que no hi hagi consentiment.
Probablement sobri un debat sobre el motiu pel qual mira el correu (perqu necessita
alguna cosa que s all, per controlar si est
parlant amb algun altre noi, etc.). Depenent
del motiu podem dir que el control s ms
o menys gran, per, abans dentrar al correu de
la parella, caldria preguntar. Si es fa damagat,
s una mostra dabs de la intimitat de la noia,
i tamb de manca de confiana i capacitat comunicativa.
Violncia sexual
s violncia ja que noms pensa en si mateix i

no considera quines necessitats ni quins desitjos
t la noia amb qui est en relaci. Probablement
el grup comenti que tothom t dret a dir que no,
si no vol fer alguna cosa. Ara b, cal reflexionar
sobre la socialitzaci de gnere i si noies i nois
tenim realment la mateixa capacitat de dir que
no. Sens escolta igual? T el mateix valor? No
podem interpretar com un xantatge la posici
daquest noi? No s una forma subtil de pressi?
A ms, s una actitud egoista i de poca responsabilitat, que no t en compte les conseqncies
de salut fsiques i emocionals que pot tenir no
fer s del preservatiu. Daltra banda, hi ha una
pressi ms o menys explcita per part dell.
No s violncia
No s violncia, ja que les parelles no han de fer

totes les activitats juntes. Cadasc i cadascuna cal que tingui el seu espai, aficions i cercles
damistats propis, i tamb els compartits amb
la parella.
46
Uns nois que tiren floretes a una

noia desconeguda pel carrer
Tractar el cos de la dona com

si fos un objecte per vendre
productes
Un home que controla els diners

de la parella i els usos que en fa
El cap de lrea de vendes duna

empresa que escriu mails i
missatges de carcter sexual al
facebook duna treballadora de
manera sistemtica
Violncia psicolgica/
sexual
s violncia, ja que un grup de nois es dediquen

a qualificar i objectualitzar el cos duna noia, cridant, sense que ning no els ho hagi demanat.
La noia t dret a passar tranquillament pel carrer
sense que ning no la molesti o es cregui amb el
dret de tractar-la com un objecte. A ms, aquests
actes no sn puntuals per a les dones, sin que
al llarg de la vida sn molts els cops que es viu
aquesta situaci. Segurament es comentar que
a tothom li agrada que li diguin coses boniques,
hi ha moltes formes de llanar una floreta i es
relativitzar el component violent de tirar floretes
al carrer. Caldr aprofundir amb el grup sobre
qu sentim quan una persona desconeguda ens
diu alguna cosa del nostre cos o alguna cosa
que faria amb el nostre cos, i no ens ve de gust.
Hem pogut triar? Sha tingut en compte la nostra subjectivitat? Qu passa si hi responem? Per
qu noms les dones rebem floretes daquesta
manera? Hi ha una idea social que el cos de les
dones s pblic, que no els pertany?
Violncia simblica
s violncia, ja que es publicita el cos de la dona

com un producte de compravenda i aix sentn
que aquest es pot conquistar i dominar. A part,
el cos de la dona que se sol mostrar en la publicitat est pensat perqu agradi i desperti el
desig sexual dels homes, ja que t un cnon de
bellesa concret, sol mostrar una actitud obedient
o de submissi de les dones que hi apareixen i
se solen erotitzar situacions en qu els homes
dominen o sedueixen de manera violenta les
dones de lanunci. Probablement hi hagi grups
que detectin aquesta violncia com a sexual i
podrem donar-ho tamb per bo.
s violncia
econmica
s violncia, ja que lhome controla i supervisa

els diners i ingressos que la dona t, i dna a
entendre que la dona ha de passar comptes
del que fa i del que no fa amb els diners, justificant despeses i compres a la seva parella,
ja que hi ha una voluntat de control i manca
de confiana.
s violncia sexual
s violncia, ja que escriure mails i missatges

de carcter sexual a una treballadora; s una
manera dassetjar-la. Hi juguen diferents factors:
per una banda, ell t un crrec i per tant est
exercint un abs daquesta situaci de poder. La
capacitat della de reaccionar es veu interferida
per la jerarquia laboral i la possibilitat de perdre
la feina. Per laltra, la insistncia en els missatges denota una falta descolta i voler imposar el
desig propi.
47
Un noi que colpeja la seva parella

noia durant una discussi
s violncia fsica
s la manera ms visible que sest produint un

maltractament, amb coacci fsica. Si s puntual,
parlarem dagressi.
Un fill que desacredita i menysprea

tot el que diu i fa la seva mare
s violncia
psicolgica
s violncia, ja que un fill que desacredita i

menysprea la seva mare li est faltant el respecte i la humilia.
s violncia simblica
s violncia, ja que la professora est pressuposant com sn les nenes i els nens, sense haver
donat loportunitat que ells i elles descobreixin i
potencin les seves capacitats, habilitats i destreses. Atribuir caracterstiques o adjectius a nens
i nenes fa que es desenvolupin de manera limitada, parcialitzada i estereotipada.
s violncia
institucional
s violncia institucional, ja que lagent policial

est fent un judici de valor dacord amb els seus
prejudicis. Quan una dona es decideix a denunciar, normalment, s desprs dun llarg procs de
violncies i s un gran pas al qual sha de donar
suport des de les institucions en tots els seus
serveis. Cal que els agents estiguin sensibilitzats
i formats per tal datendre adequadament dones
en situaci de violncia.
Una professora que afirma

sistemticament que els nens
per naturalesa sn ms nerviosos
i moguts i que les nenes sn
tranquilles i delicades
Un agent de policia que qestiona la

paraula duna dona que va a posar
una denncia per maltractaments
Un noi que deixa la seva parella

just en el moment en qu ella sha
quedat sense feina i est en un
mal moment emocional
No s violncia
Cal aprendre a distingir qu s violncia del que

s una mala poca o que sajuntin tots els problemes. Totes les persones, nois i noies, hem
de poder triar si volem o no estar en una relaci
sexoafectiva amb una altra persona. La manera
com aix es comunica, com es t cura de laltra
persona, etc. s una altra discussi.
48
ACTIVITAT 2.2: liceberg

Breu descripci de lactivitat: a partir de la metfora de liceberg, lalumnat pensar en exemples de diverses
manifestacions de la violncia (hetero)masclista de ms a menys explcit i visible.
Identificar diferents manifestacions de la violncia (hetero)masclista.
Ser capa de classificar les manifestacions segons el grau de visibilitat i subtilesa.
PAS 1 (5 min.) Es dibuixa el grfic de liceberg a la pissarra, i sen deixa en blanc la part interna.
PAS 2 (15 min.) Es pregunta a lalumnat si coneixen exemples de violncies (hetero)masclistes. Sels demana
que pensin en exemples de ms visibles a menys visibles. Es va emplenant el grfic amb els exemples que
diuen, prendrem com a referncia liceberg mostrat en el tema 2.
PAS 3 (15 min.) Es reflexiona sobre la base de liceberg i sexplica per qu la societat (hetero)patriarcal, amb
les seves normes, els seus valors i les seves relacions de poder, s a la base. Explicarem la idea de
micromasclismes, tamb a la base.
PAS 4 (5 min.) Es mostrar si s necessari el grfic complet que presentem en el tema 2.
Per portar a terme aquesta activitat es recomana que qui la dinamitzi hagi revisat lesquema de liceberg
complet i hagi llegit la part terica daquest tema.
En el PAS 4 cal fer referncia a tots els continguts treballats durant el tema 1 i fer la connexi amb el tema 2.
Materials necessaris: pissarra, guixos, ordinador, projector.
Durada: 40 minuts.
daprenentatge 2.
49
ACTIVITAT 2.3: Qu s lamor?

Breu descripci de lactivitat: a travs de lanlisi dun fragment dAlad i de lanlisi duna can dAmaral, es
treballaran diferents mites associats al model damor romntic que legitima la violncia masclista contra les dones
en la parella heterosexual.
Identificar els diferents estereotips de gnere vinculats a la nostra cultura amorosa i transmesos tant en
materials dirigits a infants com a gent adulta.
Reflexionar sobre la construcci social de lamor romntic (mites) i la influncia que t en les creences que
fan referncia a les relacions de parella.
Entendre els vincles entre el model damor romntic i la violncia masclista.
PAS 1 (30 min.) Sexplica al grup que es treballar amb diferents materials que parlen sobre lamor romntic.
En primer lloc, uns fragment de la pellcula Alad 35 dirigida a infants i, en segon lloc, la can Sin ti no soy
nada, dAmaral36, dirigida a un pblic adult.
PAS 2 (10 min.) Es demana que cada participant empleni el qestionari que sadjunta (material 2.3.1). Tamb
es pot donar la lletra de la can dAmaral com a material de suport al videoclip (material 2.3.2).
PAS 3 (15 min.) Es posen en com les respostes en el grup gran de la manera segent. Es pregunta
com sn els nois i com sn les noies dels dos materials treballats i es fa una llista a la pissarra de les
caracterstiques que tenen els nois i una altra llista de les que tenen les noies. Una vegada fetes les llistes,
sidentifiquen els estereotips de gnere i es pregunta al grup: qu comporta viure les relacions des daquests
estereotips? Podem comenar a relacionar-ho amb el mites de lamor romntic i aix donem pas al debat.
PAS 4 (5 min.) Expliquem que a la nostra societat hi ha una srie didees sobre lamor que justifiquen de
vegades la violncia masclista a la parella i que sn les que es reflecteixen en els materials. Repartim una
targeta verda i una altra de vermella a cada participant. Els demanem que es posicionin (a favor o en contra
de cada afirmaci que llegirem aixecant la targeta verda o vermella, respectivament).
PAS 5 (30 min.) Llegim les frases en veu alta (vegeu el material 2.3.3), una darrera una altra, i anem
dinamitzant el debat duna manera ordenada.
35
Disponible a: http://www.youtube.com/watch?v=83zZazh68WY
36
Disponible a: http://www.youtube.com/watch?v=R2x_OhzqaCs
50

Per portar a terme aquesta activitat es recomana que qui la dinamitzi hagi vist b els diferents fragments
i lletres de canons que es proposen, ja que podr dinamitzar i destacar millor els aspectes importants que
cal treballar.
s important que es relacioni la can dAmaral, que va dirigida a un pblic ms adult, amb el vdeo dAlad,
que va dirigida a un pblic infantil, i veure com les idees que es transmeten en lun i en laltre sn molt similars,
i tamb analitzar-ne limpacte i les conseqncies.
En el pas 5 de lactivitat, hem plantejat falses creences sobre lamor que sn molt presents i vigents encara.
Sadjunta un document (material 2.3.3) amb possibles idees per generar debat i dinamitzar.
s interessant adaptar els vdeos i el material audiovisual al moment, el pblic i el lloc. Les propostes de
vdeos que us fem sn a tall dexemple, per la persona dinamitzadora pot buscar altres vdeos si creu que
es poden adaptar millor o poden ser ms propers a les persones que faran lactivitat.
Materials necessaris: projector, altaveus i ordinador. Papers i bolgrafs. Pissarra.
Durada: 1 hora i 30 minuts.
MP5 Expressi i comunicaci - UF2 Intervenci en el desenvolupament de la comunicaci i lexpressi
ritmicomusical - Resultat daprenentatge 2
daprenentatge 2
51
Material 2.3.1. Qestionari: Qu s lamor?
Qu passa en la histria del vdeo?
Quines caracterstiques t el noi?
Quines caracterstiques t la noia?
Quines idees damor transmeten?
Quines similituds hi ha entre el videoclip dAmaral i el fragment de la pellcula dAlad?
52
Material 2.3.2. Lletra de la can: Sin ti no soy nada, dAmaral (2003)

Sin ti no soy nada,
una gota de lluvia mojando mi cara
mi mundo es pequeo y mi corazn pedacitos de hielo
sola pensar que el amor no es real,
una ilusin que siempre se acaba
y ahora sin ti no soy nada
sin ti nia mala,
sin ti nia triste
que abraza su almohada
tirada en la cama,
mirando la tele y no viendo nada
amar por amar y romper a llorar
en lo ms cierto y profundo del alma,
sin ti no soy nada
los das que pasan,
las luces del alba,
mi alma, mi cuerpo, mi voz, no sirven de nada
porque yo sin ti no soy nada
sin ti no soy nada
sin ti no soy nada
me siento tan rara,
las noches de juerga se vuelven amargas
me ro sin ganas con una sonrisa pintada en la cara
soy slo un actor que olvid su guin,
al fin y al cabo son slo palabras que no dicen nada
los das que pasan,
las luces del alba,
mi alma, mi cuerpo, mi voz, no sirven de nada
qu no dara yo por tener tu mirada,
por ser como siempre los dos
mientras todo cambia
porque yo sin ti no soy nada
sin ti no soy nada
sin ti no soy nada.
53
Material 2.3.3. Suport per a la dinamitzaci del debat
Lamor s cec
La idea que lamor ens embogeix i ens encega fa que no veiem tal com s
la persona amb qui estem mantenint una relaci; els seus defectes i virtuts,
les seves habilitats o capacitats, ja que estem en un estat didealitzaci. En
nom de lamor, justifiquem molts actes i actituds, que en daltres situacions
no aprovarem. Lamor no ens encega, ens fa sentir intensament i no exclou
veure quin tipus de relaci volem.
Si no hi ha sacrifici o patiment
no s amor de veritat
Lamor es relaciona amb el patiment o el sacrifici personals. Amb la percepci que si no hi ha adversitats o dificultats en la relaci no s amor de
veritat. Shi associa la idea que si no hi ha patiment no hi ha un sentiment
duni i una demostraci constant de lamor cap a laltre. Lamor tamb es
pot viure des de la tranquillitat i la senzillesa. El patiment no s una mostra
damor, ms aviat al contrari; si hi ha molt patiment, vol dir que la relaci no
ens conv.
Lamor vertader s lamor

que dura
Lamor vertader s un absolut, s a dir, s entendre que noms existeix un

amor nic. s idealitzar que hi ha un amor perfecte, i la perfecci no existeix. A vegades, quan es parla damor vertader, es vincula amb les relacions
que duren al llarg del temps. No totes les relacions que duren vol dir que
funcionin i vagin b, ja que no hi ha cap relaci ideal.
Quan en una relaci no hi ha

passi, lamor sacaba
Les relacions no noms se sostenen amb la passi estat dexcitaci mental i fsic, que sacostuma a associar als primers mesos destar en relaci.
Lamor no s tan intens com la passi, per ens ajuda a veure altres aspectes
de la persona amb qui estem. Les relacions passen per diferents cicles o
moments evolutius, i cal entendre que si en una relaci no hi ha passi,
lamor no sacaba.
La gelosia s una mostra

damor
Sentir gelosia s un sentiment molt com, fruit de la inseguretat. Tenim la

percepci que altres persones amenacen aquella relaci que tenim amb la
persona estimada o que ens agrada. Entendre que la gelosia s una mostra
damor i basar les relacions en aquest sentiment genera desconfiana i culpa. La gelosia comporta, moltes vegades, controlar laltra persona. Per tenir
relacions que permetin que les dues persones puguin desenvolupar-se, cal
una bona comunicaci i confiana amb un/a mateix/a i en laltre. Basar la
relaci en la confiana s que s una mostra damor.
Lamor tot ho pot
Lamor s un sentiment entre persones, per aquest no s tan poders per

deixar-li tota la responsabilitat. Canviar les persones, canviar situacions o
vncer adversitats que sorgeixen estant en una relaci depenen de la nostra
voluntat de canvi.
Quan estic en relaci amb una

persona, sento que aquesta s
meva
Estar amb una persona no significa que alg en tingui possessi, ja que
dues persones estan en relaci perqu han decidit lliurement que ho volen
(com podria ser que un dia una de les parts decids lliurement que ja no vol
estar-hi ms). s important tenir clar que cada un i cada una t els seus
espais propis i daltres que comparteix amb la parella. No cal fer-ho tot junts/
es, ja que sn dues persones que es desenvolupen i comparteixen i no dues
persones que es fusionen i acaben sent una.
54
Els homes noms pensen en

el sexe i les dones en lamor
Tant els homes com les dones pensen el mateix de lamor que del sexe.
La idea que els homes noms pensen en el sexe s perqu est mal vist
socialment que un home parli damor, ja que se li atribueix una connotaci
de cursi o que no fa el que toca. El mateix passa si una dona est preocupada i parla en pblic de sexe, socialment se li atribueix una connotaci
de marrana o de dona fcil. Aquest fet s determinat pels estereotips de
gnere, que diuen com han de ser els homes i com han de ser les dones, i
que normativitzen i limiten el desenvolupament de cada persona.
55
ACTIVITAT 2.4: els personatges diversos

Breu descripci de lactivitat: a partir dun joc de mmica, parlarem destereotips i prejudicis amb relaci al
gnere i altres elements que sn a la base de les diferents violncies (hetero)masclistes.
Identificar els estereotips de gnere i culturals i com ens limiten a la quotidianitat.
Reflexionar sobre la relaci que tenen aquests estereotips amb la violncia heteronormativa.
PAS 1 (5 min.) Es formen grups de 5-8 persones. Alguna persona de cada grup far dobservador/a de
tot el que passa mentre el grup juga i ho anotar en un foli (com es representa cada personatge? Quins
gestos? Quin ha sigut el ms fcil? I el ms difcil? Etc.). Es reparteix a cada grup un joc de diferents
paraules (material 2.4.1) que hauran de representar i endevinar, noms amb mmica, de la manera segent.
PAS 2 (20 min.) En cada grup, simultniament, una persona surt al centre amb una bossa on t totes les
etiquetes. T un minut per anar representant amb mmica les etiquetes que li doni temps, una per una. Si
una paraula no li surt, pot passar a una altra i deixar el paperet a la bossa un altre cop. La resta del grup
les ha dendevinar. Un cop sendevina la primera, es passa a la segona i aix successivament, fins que sacaba
el minut, moment en qu surt al mig un altre membre del grup. Aquesta nova persona agafa la bossa amb
els papers que encara no shan endevinat i t un minut per representar les etiquetes amb mmica, una per
una. I aix successivament fins que un dels grups hagi endevinat totes les paraules. Llavors, es pot parar el joc
o deixar que els altres grups acabin. Cal remarcar que la mmica no inclou assenyalar una companya o
company. Noms val lexpressi i gestos propis. Cada grup juga autnomament de la resta; per tant, s
necessari no cridar gaire.
PAS 3 (10 min.) Reflexionem sobre quines facilitats o dificultats shan mostrat al llarg del joc. Aqu deixem
pas a les persones observadores per explicar qu han vist i desprs als i les participants del joc que expliquin
com shan sentit havent de representar aquests personatges.
PAS 4 (10 min.) Per acabar, farem una reflexi sobre els estereotips presents a la societat, no noms de
gnere, sin que nhi ha de tots els temes. Segons els estereotips, construm prejudicis, que sn a la base
de les discriminacions i desigualtats. Els estereotips simplifiquen la realitat de manera que, amb un sol gest,
es pot identificar tot un collectiu. Aix s una gran simplificaci de la realitat. Daltra banda, normalment no
hi ha estereotips del que s dominant en cada context; per exemple, no hi ha un gest per a heterosexual.
56

En el pas 2, la persona observadora sencarregar de fer complir les normes del grup i del temps.
A lhora de dinamitzar el pas 3 s important reflexionar sobre:
Per qu identifiquem un collectiu sencer per un sol gest? Qu provoca aix?
Quines altres caracterstiques representen aquests collectius?
Com et sents quan tidentifiques amb una etiqueta?
s important relacionar la idea de com els estereotips de gnere i culturals parcialitzen i limiten les persones
i aix fa que no es percebi lexistncia de la diversitat, ja que no es t el coneixement total de la realitat. Veure
el mn a travs dels estereotips s una manera de fer cam cap al rebuig i la discriminaci.
Sovint tenim estereotips noms del que no som nosaltres, s a dir, ha estat difcil representar lhetero sexualitat? I ser catal/ana?
Materials necessaris: folis i bolgrafs. Jocs de diferents etiquetes (material 2.4.1).
Durada: 45 minuts.
daprenentatge 2.
57
Material 2.4.1. Joc de diferents etiquetes
Homosexual
Cuiner
Gai
Catal/catalana
Gitano
Immigrant
Infermer
Heterosexual
Turista
Transsexual
Mecnica de cotxes
Lesbiana
Bisexual
Educador/a
58
ACTIVITAT 2.5: el vestit nou

Breu descripci de lactivitat: es projectar el curt El vestido nuevo, dEscandalo Films37, per tal danalitzar
grupalment dinmiques discriminatries a lescola pel que fa a les expressions de gnere no normatives, i debatre
sobre bones prctiques en aquests casos.
Distingir entre expressi de gnere, identitat de gnere i preferncia sexual.
Reflexionar sobre la prctica educativa a laula i els centres davant les expressions de gnere no normatives.
PAS 1 (20 min.) Sintrodueix lactivitat i es projecta el curt.
PAS 2 (25 min.) Una vegada sha vist el curt, la persona dinamitzadora planteja diferents preguntes al grup
per reflexionar. Aquestes preguntes sn:
Qu passa en el curt?
Qu li passa, a en Mario?
Qu els passa, a la resta de la classe, com reaccionen els seus companys i companyes? Qu li diuen?
I lElenita?
Com reacciona la professora? I el director del centre educatiu?
Com reacciona el pare quan va a buscar a lescola el seu fill?
Qu sentim amb les diferents reaccions? Qu pensem de cada una?
PAS 3 (15 min.) Desprs dhaver comentat les preguntes proposades, es parlar sobre la prctica educativa
responent les preguntes segents: creus que es pot millorar la prctica educativa de la professora i del
director? De quina manera?
La persona que dinamitza, en el pas 2, ha de posar atenci i explicar b la diferncia que hi ha entre expressi
de gnere, identitat de gnere i preferncia sexual, ja que aix ajudar a aclarir possibles dubtes de qu li
passa al Mario (protagonista del curt). En Mario t una expressi de gnere no normativa i aix fa que trenqui
les normes establertes i amb tot el que se nespera. Aix no vol dir que en Mario sidentifiqui com a nena, ni
que sigui gai. En Mario s molt petit, encara t molt cam per davant per experimentar i saber qui s i qu vol.
Seguint en el pas 2, quan es facin les preguntes relacionades amb les reaccions dels companys i companyes
de classe, cal posar atenci en com els grups de nens i nenes reprodueixen els cstigs socials i com a edats
tan petites ja tenen integrades les normes socials, sobretot lheteronormativitat, i com ja han aprs els me
canismes per complir aquestes normes i fer-les complir als altres.
Cal destacar en la reflexi el paper que hi t lElenita, la nena que acompanya el Mario quan aquest est al
banc esperant. Es pot introduir aqu el concepte dinterseccionalitat.
Pel que fa a la pregunta de com reacciona la professora o el director del centre educatiu, de manera
immediata, cal posar mfasi en la idea que casos aix, cal encarar-los amb tacte i amb molt respecte, sense
jutjar ni exposar el Mario als comentaris de la classe o a daltres professors/es. A part, com a centre caldria
una lnia dactuaci educativa preventiva a llarg termini, perqu una situaci aix no derivi en un possible
assetjament escolar (bullying) homofbic.
37
Disponible a: https://www.youtube.com/watch?v=JMakydi0p7o
59
Respecte a la reacci del pare, cal veure com acompanya el seu fill. Ens podem preguntar aqu si com a
famlies seria fcil acompanyar el nostre fill o filla en un procs aix. Qu pot necessitar aquesta famlia?
En el pas 3, s important plantejar la manera de millorar lactuaci de la professora i del centre educatiu,
tenint en compte que casos com aquests no sn fets allats o anecdtics. Cal acompanyar, en aquest cas, el
Mario perqu no senti que ha fet alguna cosa dolenta ni fer-lo sentir culpable de res del que ha passat.
Protegir-lo de situacions que lexposin a patir comentaris despectius o de menyspreu. Parallelament amb
el grup classe seria un tema que es podria treballar amb la resta de companys i companyes, i aix poder
acollir-lo amb respecte. Cal una tasca transversal del centre per adoptar un model coeducatiu.
A part, com a centre educatiu, caldria una reflexi conjunta de com prevenir lassetjament escolar homofbic
i passaria per la reflexi dels i de les docents de com treballar a les aules i amb els grups de nens i nenes
situacions com aquestes.
Respecte a la famlia, el centre escolar i la professora haurien de trobar el canal de comunicaci amb la
famlia per trobar maneres dactuaci i poder acompanyar i compartir conjuntament. Anar a luna, oferir
referents positius al Mario, no avanar esdeveniments.
Materials necessaris: projector, altaveus i ordinador. Pissarra amb guixos.
Durada: 1 hora.
MP1 Intervenci amb famlies i atenci als infants en risc - UF2 Intervenci socioeducativa amb famlies - Resultat
daprenentatge 2
daprenentatge 2
60
Beneras, Lourdes. Reproduccin, produccin y divisin sexual del Trabajo. Mientras Tanto, nm. 6, p. 47-84,
1981.
Bonino, Lus. Micromachismos: la violencia invisible en la pareja. A: Primeras Jornadas sobre Violencia de
Gnero. Valncia: Dir. Gral. Valenciana de la Mujer, 1996.
Bourdieu, Pierre. La dominacin masculina. Barcelona: Anagrama, 2000. [Primera edici original: Pars,
1998]
Carrasco, Cristina; Borderas, Cristina; Torns, Teresa (ed.). El Trabajo de cuidados. Historia, Teora y Polticas.
Madrid: Catarata, 2011.
De la Pea, Eva Mara; Ramos, Esther; Luzn, Jos Mara; Recio, Patricia. Andaluca Detecta. Sexismo y violencia
de gnero en la juventud. Sevilla: Instituto Andaluz de la Mujer (Consejera para la Igualdad y Bienestar Social,
Junta de Andaluca), Consejera de Educacin (Junta de Andaluca), Fundacin Mujeres i Universidad de
Educacin a Distancia (UNED), 2011.
Llei 5/2008, de 24 dabril, del dret de les dones a eradicar la violncia masclista [en lnia].
<http://www.parlament.cat/document/nom/TL75.pdf>

Llei 11/2014, de 10 doctubre, per a garantir els drets de lesbianes, gais, bisexuals, transgneres i intersexuals
i per a eradicar lhomofbia, la bifbia i la transfbia [en lnia].
<http://portaldogc.gencat.cat/utilsEADOP/PDF/6730/1376345.pdf>
Llei orgnica 1/2004, de 28 de desembre, de mesures de protecci integral contra la violncia de gnere
[en lnia]. <https://www.boe.es/boe/dias/2004/12/29/pdfs/A42166-42197.pdf>
Pichardo, Jos Ignacio (coord.). Gua Abrazar la diversidad. Madrid: Ministerio de Sanidad, Servicios Sociales e
Igualdad i Uni Europea, 2015. Tamb disponible en lnia a:
<http://www.inmujer.gob.es/actualidad/NovedadesNuevas/docs/2015/Abrazar_la_diversidad.pdf>
Platero, Raquel (Lucas) (ed.). Intersecciones: Cuerpos y sexualidades en la encrucijada. Barcelona: Ediciones
Bellaterra, 2013.
Ruiz, Santiago. Diversidad sexual en las aulas. Evitar el bullying o acoso homofbico. Extremadura: Fundacin
Tringulo, Plural, 2009. Tamb disponible en lnia a:
<http://ceip.edu.uy/IFS/documentos/2015/sexual/materiales/Aula_PLURAL.pdf>
Torns Marn, Teresa. Mercado de trabajo y desigualdades de genero. Cuadernos de relaciones laborales.
Servicio de Publicaciones Universidad Complutense de Madrid, nm. 6, p. 81-92, 1995.
61
Bloc II. Coeducaci per canviar el mn

Tema 3. Qu s coeducaci?
s imprescindible pensar amb detall qu implica coeducar per fer possible la coeducaci.
Amparo Tom Gonzlez
Paraules clau: currculum oficial, les nou capacitats que cal desenvolupar, androcentrisme, heteronormativitat,
currculum ocult, coeducaci, transversalitat
Els espais educatius no sn llocs neutrals
Les escoles i altres espais deducaci no formal no sn aliens a les dinmiques ni estructures de la societat on
sinsereixen. Encara s freqent la idea que lescola ensenya fonamentalment coneixements conceptuals i procedimentals, per la realitat s que sobretot sencarrega de la transmissi de valors i normes socials, que afecta
lesfera ms micro (identitat de lalumnat) fins a la ms macro (reproducci destructures socials).
62
En el cas de letapa de llar dinfants o parvulari, aquesta intenci s molt explcita. Tot i que tamb es pretn
que els infants desenvolupin capacitats motores i cognitives, el desenvolupament de les capacitats emocionals o dequilibri personal, relacionals i dinserci i actuaci social s fonamental per assolir lobjectiu de poder
viure i conviure en el nostre mn actual. Aix, lobjectiu daquesta etapa correspon, segons el currculum oficial
deducaci infantil, a facilitar el desenvolupament integral dels nens i les nenes, procurant que tinguin suficients oportunitats per a desenvolupar el ms mpliament possible les seves capacitats i collaborar en la seva
educaci, donant-los a conixer, ni que sigui de forma molt incipient, alguns dels instruments i produccions
culturals, normes, costums i valors de la societat en qu viuen38.
Cal tenir en compte que no tots els valors ni normes que saprenen a lescola i altres espais educatius sn
visibles, conscients i explcits. Per exemple, les normes i els valors de gnere estan tan naturalitzats i presents
en cada petita cosa que la seva transmissi es fa sense que ens nadonem. Aix, tot i que hi hagi un valor social cada cop ms important, com s lequitat de gnere que lescola hauria de difondre, sovint es transmeten
missatges estereotipats, normatius i discriminatoris duna manera inconscient, la qual cosa genera efectes en
la vida i el desenvolupament de tots els infants.
s important destacar que els objectius de letapa educativa dinfantil sassoleixen sempre en collaboraci amb
les famlies i lentorn ms proper dels infants. Estem dacord amb Xavier Bonal (2008) en el fet que les escoles
bressol no acullen individus com si fossin pgines en blanc, sin que normalment reben infants ja socialitzats en
els gneres femen i mascul en la instituci familiar. Aix ens porta a afirmar que la instituci escolar no t la
38
Currculum i orientacions. Educaci infantil. Primer Cicle. Generalitat de Catalunya, Departament dEnsenyament, Servei dOrdenaci
dEducaci Infantil i Primria, 2012.
responsabilitat nica ni mxima de la transmissi de les normes, dels estereotips i dels valors de gnere; per
seguint les conclusions de les recerques produdes en la temtica, podem afirmar que tendeix a reforar-los,
mantenir-los i reproduir-los si no es posa atenci.
Lescola s, per tant, una instituci socialitzadora bsica que sencarrega juntament amb les famlies i els mitjans de comunicaci de transmetre els valors propis daquesta societat. En el cas
del sistema sexe-gnere, aquesta reproducci s en gran mesura invisible, inconscient i subtil.
Per sort cada vegada s ms visible que lescola no s un lloc neutral, i tot i que shan fet passos cap a la consecuci de la igualtat de gnere en les aules i els centres educatius, encara hi ha molt per fer (Marina Subirats,
2002). En les darreres dcades hem vist levoluci de lescola segregada a lescola mixta, sota la idea dassolir
la igualtat. El cas s que aquesta igualtat ha tendit a limitar-se a igualtat daccs formal a lescolaritzaci obligatria, i, tot i ser un avan fonamental en la conquista dels drets de les dones, no s suficient per superar les
desigualtats de gnere al sistema educatiu, ni a la societat en general. Com afirma Merc Otero lescola mixta
no s lescola coeducativa i lescola mixta pot ser i tendeix a ser, si no es fa una intervenci clara i contundent,
androcntrica de formes i contingut. 39 Veurem que la manca de neutralitat de lescola en termes de valors i
normes de gnere fa que calgui un canvi profund per poder superar la igualtat daccs formal, i caminar cap a
un canvi de model basat en el valor de la diversitat en un marc equitatiu.
La jerarquia cultural present a lescola: landrocentrisme i lheteronormativitat
Des de ja fa unes dcades sn moltes les autores i els autors que han assenyalat landrocentrisme que
tenyeix els continguts, metodologies, espais i estructures de lescola. Entenem per androcentrisme el fet de
considerar, conscientment o inconscientment, el model mascul i els homes qu (i com) han fet, dit, pensat
o sentit com la mesura i el model de totes les coses. s a dir, utilitzar una visi del mn masculina com la
universal, atorgant-li aix certa superioritat.
Ma. Jos Urruzola (1993) explica qu vol dir ser una noia en una escola de nois per fer referncia a com
lescola mixta continua sent androcntrica. Aquesta tendncia a la masculinitzaci, a la qual fan referncia
Marina Subirats i Amparo Tom (2010), la trobem en totes les etapes educatives. Cada vegada que es parla
amb mascul genric, o b sestudien noms els homes que han protagonitzat la histria i la cincia, sest
masculinitzant lespai educatiu.
El pensament androcntric s dicotmic, en el sentit que redueix la diversitat i simplifica la realitat en parells
contraposats: mascul-femen, ra-sentiments, espai pblic - espai privat, Nord-Sud, etc. A ms, dacord amb la
cooperativa Pandora Mirabilia, aquesta dicotomia no sol ser equitativa, sin que sempre dna ms valor a una
part que a una altra. 40 Per tant, si recordem lexplicaci del sistema sexe-gnere del tema 1, ens adonarem
que es basa en un pensament androcntric.
Daltra banda, tot i que sovint es conceptualitza la sexualitat humana com un fet privat propietat dels individus, ntim, de poca importncia, lluny de decisions poltiques i que resideix en les psiques i hormones des del
naixement, coincidim amb Raquel (Lucas) Platero i Emilio Gmez (2008) en el fet que s un producte
39
Otero-Vidal, Merc. La coeducaci s leducaci. Escola Catalana, nm. 434, p. 22-24, 2006.
40
Pandora Mirabilia. La coeducacin en la Escuela del siglo XXI. Madrid: Catarata, 2011.
63
sociocultural construt histricament en el marc de lheterosexualitat obligatria en la nostra societat. Aquesta

idea fa referncia al fet que lheterosexualitat s una condici que no sescull mai perqu, per defecte, es dna
per descomptat que tothom s heterosexual fins que digui el contrari (Adrianne Rich, 1980). En aquest sentit,
lheterosexualitat acaba sent ms una norma que una opci.
Aix doncs, un element fonamental de la cultura escolar com a reflex de les normes i dels valors de la de la
societat s el que podem anomenar heteronormativitat, que, a diferncia de landrocentrisme, no ha tingut
latenci que es mereix. La cultura escolar s tamb heterocntrica perqu considera lheterosexualitat la mesura de totes les coses, la norma, el que s universal. Lescola no escapa daquesta manera de veure el mn
que privilegia els valors associats a lheterosexualitat, en entendrels com a universals.
Les desigualtats de gnere i per diversitat sexual als centres educatius
Lheteromasclisme als centres i espais educatius no noms el podem observar en el nivell dels valors que acabem dexplicar, sin que tamb pren forma de desigualtats i discriminacions materials, que pateixen les nenes,
dones i el collectiu LGTBI pel que fa a les oportunitats i possibilitats reals. Landrocentrisme i lheteronormativitat
actuen com a legitimadores daquestes relacions de poder i situacions desiguals i discriminatries.
Podem identificar algunes discriminacions i desigualtats en el sistema educatiu general, com la infrarepresentaci de les dones en els crrecs de poder i responsabilitat. Les dones sn majoria en els nivells ms baixos i
edats ms primerenques i molt poques les que ostenten ctedres i places de responsabilitat i prestigi (Gloria
Arenas, 2006). Per tant, podem dir que leducaci infantil s un camp altament feminitzat, alhora que est poc
valorat socialment. A Catalunya, segons dades del Departament dEnsenyament per al curs 2013-2014, el
99,32 % de les persones tutores de grups de primer cicle dinfantil eren dones. En la posici de direcci dels
centres, tot i que tamb mostra una gran feminitzaci, la xifra es redua al 96,56 %. De la mateixa manera, el
2015 el personal de cuina (oficials) sn majoria dones (83,33 %), dada que sincrementa al 95,8 % en el cas
de les persones ajudants de cuina / netejadores. En canvi, el personal de manteniment (oficials) en centres
del primer cicle dinfantil sn homes en un 95,8 % dels casos41. La divisi sexual del treball segons els rols de
gnere s clara.
Pel que fa a la preferncia sexual i la diversitat de gnere, les desigualtats que podem detectar sn molt
mplies i van des de la manca de referents de persones LGTBI als espais educatius i al currculum, fins al
qestionament, ridiculitzaci, rebuig i assetjament que poden patir infants, joves i professorat per no complir
els mandats de gnere.
Tot i que sest avanant molt en matria digualtat de gnere i per preferncia sexual, moltes daquetes desigualtats estan naturalitzades i legitimades per landrocentrisme i lheteronormativitat que hem explicat anteriorment.
Cal recordar que moltes prenen forma de micro(hetero)masclismes, s a dir, que formen part del mn donat
per descomptat i sn difcils de detectar.
Per tant, els infants aprenen, des dedats molt primerenques, totes aquestes desigualtats com si fos un fenomen
natural. Per exemple, tal com explicarem en temes segents, moltes de les canons, dels contes i dels jocs a
travs dels quals seduca a letapa dinfantil transmeten idees de masculinitat i de feminitat estereotipades i una
41
Departament dEnsenyament. Servei dIndicadors i Estadstica. Estadstica de lEnsenyament.
64
superioritat del model mascul enfront de tot all considerat femen o de dones, que de vegades sarriba a ridiculitzar. A ms, aix va acompanyat duna insistent heterosexualitat romntica obligatria. Noms cal adonar-se
de quants cops es fa la tpica pregunta a nens molt menuts que ja tens xicota? (i a la inversa a les nenes).
Quan les nenes i els nens escolten el conte de Sant Jordi i veuen que ell s fort i valent i ella es dedica a esperar
el seu prncep blau estan interioritzant la divisi sexual del treball i lassignaci de pblic-mascul i privat-femen,
a part de la norma heterosexual i el model damor romntic. De la mateixa manera, si veuen que la majoria de
les persones que tenen cura dells i elles sn dones, interioritzaran que el treball de cures s per a les dones,
i naturalitzaran aquest fet.
Daltra banda, es poden observar desigualtats i discriminacions pel que fa a ls dels espais de les escoles
bressol, ja que els espais condicionen les relacions humanes, ens situen i ens atorguen rang, distinci, ens
neguen o ens silencien. 42 Els espais estan normalment definits per la seva funcionalitat i moltes vegades creats
des dun model cultural dominant mascul (sobretot els espais desbarjo). Aquests tenen una relaci clara amb
el gnere i en quin tipus de relaci establim, tal com apunten Marina Subirats i Amparo Tom (2010), ja que
si observem la quotidianitat del centre veurem que, de manera continuada, hi ha espais habitats noms pels
nens i daltres espais en qu noms hi ha nenes. Habitualment els nens solen ser els protagonistes de lespai,
fcilment sel fan seu, ocupen lespai ms central i solen fer mostres pbliques daquest fet. En canvi, pel que fa
a les nenes, la vivncia s una altra, lespai no sel senten propi i lutilitzen per desplaar-se dun cant a un altre,
sovint fent s dels laterals. s el cas del pati, per exemple. Com afirma Anna Carreres, la desigualtat a lespai
del pati es produeix pels conflictes habituals, sovint per ls dels materials de joc, que reprodueixen relacions
de poder entre el grup dominant (la majoria nens) i el grup dominat (la majoria nenes). 43
En aquestes edats laprenentatge de les desigualtats de gnere i la seva normalitzaci es produeix de manera inconscient i ms enll de les paraules. Aprenen que una cultura com la nostra est basada en el model
mascul heterosexual i, per tant, ser nen aporta avantatges respecte a ser nena. Normalitzar aquesta relaci
de poder impossibilita educar persones en una societat basada en lequitat. En el darrer apartat daquest tema
aprofundirem en aquesta qesti.
Els currculums i laprenentatge del gnere
Entenem que el currculum est conformat per tot all que cal que els infants aprenguin, all que s rellevant i,
per tant, avaluable;44 s la base del coneixement de lalumnat i s necessari que no estigui esbiaixat pel gnere,
sin que sigui inclusiu, integrador i equitatiu.
Ens estem referint aqu al currculum oficial, s a dir, al que fa referncia als coneixements i valors que considerem que cal que els infants aprenguin de manera explcita, conscient i declarada; o en el cas de leducaci
infantil, les capacitats que cal desenvolupar".45 s all que est escrit i reconegut en documents. Com apunta
Gloria Arenas (2006), fins a la dcada dels setanta el currculum explcit de nens i nenes estava diferenciat. A
42

43
Simn, Ma. Elena. Tiempos y espacios para la coeducacin. A: Santos Guerra, M. . (coord.) [et al.] El Harn pedaggico. Perspectiva de
genero en la organizacin escolar. Barcelona: Editorial Gra, 2000.
Carreras, Anna. Coeducar des del bressol. La construcci de les identitats de gnere a la primera infncia. Reflexions en femen. Barcelona:
Diputaci de Barcelona, 2012.
44
Moreno, Montserrat. Cmo se ensea a ser nia: el sexisme en la escuela. 3a ed. Barcelona: Icaria, 1986.
45
Vegeu els documents de la Generalitat de Catalunya: Currculum i orientacions educaci infantil. Primer cicle (2012) i Currculum del segon
cicle de leducaci infantil (2008) i El desplegament del currculum i la programaci al segon cicle de leducaci infantil (2009).
65
partir daquest moment es va instituir un nic currculum explcit per a tothom, i tot i que hi havia escoles que
feien assignatures especfiques per a nens o nenes, la tendncia ha estat cap al currculum nic.
En el cas de leducaci infantil, actualment, el currculum s presidit per nou capacitats que els infants han de
desenvolupar, comunes als dos cicles i agrupades en quatre eixos:
Aprendre a ser i actuar duna manera cada vegada ms autnoma
Progressar en el coneixement i domini del seu cos, en el moviment i la coordinaci, tot adonant-se de les
seves possibilitats.
Assolir progressivament seguretat afectiva i emocional i anar-se formant una imatge positiva dell[/a]
mateix[/a] i dels altres.
Adquirir progressivament hbits bsics dautonomia en accions quotidianes, per actuar amb seguretat
i eficcia.
Aprendre a pensar i a comunicar
Pensar, crear, elaborar explicacions i iniciar-se en les habilitats matemtiques bsiques.
Progressar en la comunicaci i expressi ajustades als diferents contextos i situacions de comunicaci
habituals per mitj dels diversos llenguatges.
Aprendre a descobrir i tenir iniciativa
Observar i explorar lentorn immediat, natural i fsic, amb una actitud de curiositat i respecte i participar,
gradualment, en activitats socials i culturals.
Mostrar iniciativa per afrontar situacions de la vida quotidiana, identificar-ne els perills i aprendre a actuar-hi
en conseqncia.
Aprendre a conviure i habitar el mn
Conviure en la diversitat, avanant en la relaci amb els[/les] altres i en la resoluci pacfica de conflictes.
Comportar-se dacord amb unes pautes de convivncia que el portin cap a una autonomia personal, cap
a la collaboraci amb el grup i cap a la integraci social.
Les nou capacitats que cal desenvolupar sn les mateixes per a nens i nenes; direm que curricularment hi ha
una igualtat formal. Per aquestes es desenvolupen al mateix temps que saprn el gnere i sn dos fenmens
que estan estretament relacionats; de fet, el significat de cada capacitat per a nens i per a nenes pot ser diferent
segons els estereotips de gnere, i aix t a veure amb els valors i concepcions ocults i invisibles. Per exemple,
gran part de les capacitats que cal treballar amb els infants (0-6) giren entorn a ladquisici dautonomia, ja que
pot ser concebuda subtilment de manera diferenciada per a nens i per a nenes, ja que s una capacitat molt
relacionada amb les construccions de gnere interioritzades per lequip deducadors/es i les famlies.
El sistema educatiu transforma si coeduquem!
Ara b, tot i que el sistema educatiu tendeix a reproduir les desigualtats existents i els valors que les sostenen,
tamb t el potencial de transformar-les, en no ser una instituci tancada o esttica. Aquesta oportunitat de
canvi social cal aprofitar-la en totes les etapes educatives, per letapa dinfantil s un moment clau per promoure models equitatius i sensibles a la diversitat humana. Ara b, parlar de coeducaci a letapa infantil ha
de comenar pel reconeixement de la importncia daquesta etapa quant a transmissi de valors i normes, i la
66
configuraci de la identitat, en aquest cas la identitat de gnere46 dels infants, tot i que la identitat s o ho
pot ser una cosa dinmica que canvia al llarg de la vida.
Coeducar significa, doncs, intervenir intencionadament per transformar el sistema sexe-gnere i les seves
conseqncies en termes de desigualtats i violncies. Tal com fan les companyes de Pandora Mirabilia (2011),
concebem la coeducaci com una teoria i una metodologia transversal, que penetra en cada moment i cada
espai del procs densenyament-aprenentatge. No noms continguts, tamb en les formes, en els espais fsics,
en la interacci coeducativa, etc. [...] Coeducar implica canviar la mirada, transformar els continguts, replantejar-ser la metodologia, etc., per a posar les relacions dequitat entre homes i dones al centre de les propostes
educatives.
Coeducaci significa un canvi de valors i prctiques profund cap a un model densenyament
aprenentatge que, reconeixent el valor de la diferncia i diversitat humanes, promou la igualtat
de condicions, oportunitats i possibilitats entre els infants independentment de la identitat,
expressi de gnere i preferncia sexual.
Identificar els elements de la cultura heteromasclista, com aquesta es manifesta en el context educatiu, i tamb
desigualtats concretes, s un objectiu fonamental de la coeducaci, el qual ha danar acompanyat de mesures
que permetin que aix es transformi i canvi. Per caminar cap a aquest nou model educatiu, cal revisar en profunditat i amb una voluntat clara de canvi molts elements del sistema educatiu, dels centres i espais educatius,
de les dinmiques a laula i del paper de les famlies i lentorn en tot aquest entramat.
s a dir, cal una mirada transversal aplicable en tots els nivells, del ms macro (lleis i poltiques) al ms micro
(interacci amb infants), i que per descomptat va molt ms enll dassolir la igualtat daccs o de desdoblar
el llenguatge. En aquest quadern abordarem alguns aspectes que cal tenir en compte: continguts i currculum,
rol de leducador/a, usos i continguts dels recursos educatius, usos del llenguatge i relaci amb les famlies
i la comunitat.
Per concloure
Per incorporar la perspectiva coeducativa, caldr observar i analitzar les prctiques de lequip educatiu, el projecte educatiu, la concreci per al desenvolupament del currculum en les programacions i unitats didctiques,
la manera de gestionar/acompanyar el joc dels infants, els continguts dels contes i canons, els usos del
llenguatge i les joguines, la relaci amb les famlies, etc. A continuaci, oferim algunes idees clau que poden
servir en aquesta tasca:
Revalorar els sabers femenins, els que tenen a veure amb la gesti i el manteniment quotidi de la vida
humana pel que fa a latenci material a les necessitats corporals de les persones (alimentaci, higiene), el
manteniment de la llar en bones condicions i latenci a les necessitats afectivorelacionals relatives al
benestar emocional.
46
Sovint sha parlat didentitat sexual per referir-se al fet de ser home o dona. Nosaltres preferim parlar didentitat de gnere, ja que la
utilitzaci del terme sexual fa referncia a una dimensi biolgica, i ja hem vist que el fet de ser home o dona t ms daprs i construt que
dinnat i biolgic. Si parlem didentitat de gnere, no deixarem fora les persones trans. El terme didentitat sexual tamb sha utilitzat per
referir-se a la identitat derivada de lorientaci del desig. s a dir, per referir-se al fet didentificar-se com a hetero/homo/bisexual o daltres.
En aquest quadern parlarem de preferncia sexual cap a persones del mateix sexe/gnere per referir-nos a lorientaci del desig, deixant
de banda la qesti identitria associada a aquesta orientaci. A ms, parlarem de preferncia i no dorientaci per escapar de determinismes
i deixar espai per al canvi al llarg de la vida del tipus de persones cap a les quals el desig sexoafectiu es dirigeix.
67
Posar al centre el vincle i donar espai a leducaci afectiva i emocional.

Reconixer i generar referents (positius) femenins i LGTBIQ.
Potenciar la independncia, autoestima i seguretat de les nenes.
Acollir els comportaments associats a la feminitat que puguin desenvolupar els nens, i els associats a la
masculinitat que puguin desenvolupar les nenes.
Valorar igual les aportacions i els comportaments de nens i nenes.
Revisar els biaixos de gnere de les expectatives que tenim sobre nens i nenes, i tamb latenci que
donem als uns i a les altres.
Afavorir la participaci i cooperaci de nens i nenes.
Desenvolupar i promoure un s no sexista del llenguatge pel que fa a les formes i als continguts.
Revisar els estereotips que els materials didctics i eines educatives reprodueixen.
Acompanyar el joc i els usos que els infants fan dels recursos educatius i dels espais, i intervenir-hi quan
hi hagi una reproducci de rols de gnere, desigualtats o discriminacions.
Promoure la resoluci de conflictes no violenta.
Treballar de manera coordinada amb les famlies.
Fomentar el treball des de / entorn de la diversitat.
Observar els usos desiguals dels espais del centre o espai educatiu.
68

Tema 3. Qu s coeducaci?
ACTIVITAT 3.1: la coeducaci i jo
Breu descripci de lactivitat: a partir dun qestionari, revisarem la nostra experincia escolar a letapa
dinfantil i primria.
Revisar el model educatiu que hem rebut al llarg de la prpia escolaritzaci.
Detectar el component androcntric i heteronormatiu de la nostra experincia escolar.

PAS 1 (5 min.) Expliquem que aquesta s una activitat introductria per parlar de coeducaci. Demanem
a lalumnat que pensi en la seva experincia educativa entre els 0 i els 12 anys, mitjanant un qestionari
individual (material 3.1.1).

PAS 2 (20 min.) Lalumnat reflexiona i respon les preguntes sobre la prpia escolaritzaci. La idea s
reflexionar sobre el model educatiu que ha marcat el nostre pas per lescola als primers anys. Volem
detectar tamb les dinmiques androcntriques i heteronormatives.

PAS 3 (20 min.) Fem una posada en com amb el grup gran, i veiem quins sn els aspectes que coinci
deixen i els que divergeixen. Posarem mfasi en la socialitzaci diferenciada i en el currculum ocult. Si el
grup s mixt, podem comparar lexperincia de nois i noies.

Treballar des de lexperincia prpia s molt enriquidor per cal que la persona que dinamitza tingui cura
del grup deixant els temps necessaris, fent una escolta activa i generant un clima dists i de tranquillitat.
s important recordar que cadasc comparteix el que li ve de gust i que no es faran judicis ni qestionaments
de les experincies personals.

Pregunta 2. Normalment a infantil hi ha majoria de professorat femen, i a mesura que augmenta el nivell,
augmenta el nombre dhomes professors (fins a arribar als catedrtics que sn, majoritriament, homes).
Cal explicar que aix est relacionat amb la divisi sexual del treball i la feminitzaci de les tasques de
cura. Com que s un mn feminitzat, est poc valorat socialment (exemple: guarderia entesa com a
prquing dinfants).

Pregunta 3. La persona dinamitzadora cal que ajudi a identificar quines sn les normes o els valors
diferents que hem aprs perqu som nois o noies i reflexionar de quina manera shan aprs. Podem
relacionar-ho amb la idea destereotips de gnere i amb el que sha treballat en activitats anteriors. s
important fer una reflexi sobre els usos desiguals dels espais (exemple, lhegemonia del futbol al pati).

Pregunta 4. Cal ajudar a identificar, tant als nois com a les noies, a qu, amb qui i a on jugaven del pati.
Ho relacionarem amb la importncia del pati com un espai on nens i nenes juguen sense pautes marcades
i de manera lliure, i que s a la vegada un reflex del tipus de pautes androcntriques i sexistes inconscients
69
i interioritzades pels infants. El pati s un indicador de la vida del centre escolar i del tipus de relacions
que sestableixen.

Pregunta 5. Cal destacar la importncia de reflexionar sobre la resoluci dels conflictes a laula, ja
que sen desprn com aprenem a relacionar-nos, com ens comuniquem (es fa necessari el llenguatge
emocional), com entenem el poder o el rang estant en relaci amb els altres. Habitualment, els conflictes
es resolen per evasi o a la fora, sota la llei de guanyar o perdre o guanya el ms fort, cosa que
genera relacions entre iguals competitives i fan que veiem laltre com un rival o inferior. Potenciar altres
models de relaci a laula, tant individualment com grupalment, s una pea clau per promocionar models
de relaci basats en lequitat i en qu les emocions sn al centre.

Quan es faci la posada en com del qestionari previ, cal no caure en si el seu procs educatiu va estar b
o malament, sin potenciar lanlisi i la reflexi de les causes i, sobretot, reforar qu sha extret de
lexperincia viscuda. I tamb posar mfasi en el poder transformador que tenen les persones i leducaci.
Materials necessaris: qestionari individual (material 3.1.1).
Durada: 45 minuts.
MP2 Didctica de leducaci infantil - UF1 Contextualitzaci de la intervenci educativa en infants de 0 a 6
anys - Resultat daprenentatge 3
daprenentatge 2
70
Material 3.1.1
Qestionari individual
Et proposem que repassis la teva escolaritzaci a infantil i primria en clau de gnere.
Per ajudar-te et proposem unes quantes preguntes:
1. Com era la teva escola? Mixta, segregada, coeducativa?
2. La presncia de dones i homes professors/es era igual a infantil? I a primria? I com era la presncia de
referents LGBTI? Compara-ho amb secundria.
3. Pensant en la socialitzaci de gnere, quines normes i quins valors de gnere es transmetien des del
centre educatiu i des del professorat? Es donava el mateix missatge a nens i nenes? La transmissi era
conscient, oberta i visible, o subtil i inconscient? (Pensa en el llenguatge, els continguts curriculars, les normes
del centre, les expectatives i els comentaris del professorat, els continguts dels recursos educatius, els usos
que es feien de les joguines, etc.)
4. A qu jugaves al pati? A quin lloc del pati jugaves? Amb qui jugaves? Hi havia diferncies entre nens
i nenes? El professorat/centre hi intervenia?
5. Quin paper ha tingut leducaci afectivoemocional en la teva experincia escolar?
Than ensenyat a resoldre i gestionar els conflictes duna manera positiva?
6. Quin tractament de la diversitat sexual i de gnere es feia al centre? Pensa en el nivell de continguts
curriculars, per tamb dels valors inconscients transmesos, el tipus dacompanyament a famlies diverses o
infants/joves LGTBI, la gesti de conflictes/agressions homfobes
7. Nens i nenes tenien els mateixos drets? I les mateixes oportunitats reals?
8. Veient la teva experincia, quines sn les caracterstiques, capacitats i habilitats que ha de tenir
un/a bon/a mestre/a? I per ser coeducatiu?
71
ACTIVITAT 3.2: la coeducaci t moviment

Breu descripci de lactivitat: a partir del visionament dun documental i dun barmetre (debat en moviment)
introduirem el concepte de coeducaci i altres idees associades.
Fomentar lesperit crtic vers el model educatiu basat en landrocentrisme i el sexisme.
Desmuntar els mites sobre la igualtat entre homes i dones.
Conixer les propostes del model coeducatiu.
PAS 1 (5 min.) Introdum la temtica sobre la qual girar lactivitat. Expliquem que, desprs de veure un petit
documental, parlarem sobre la coeducaci. La idea s generar un debat, i cal que es mantingui una actitud
de respecte envers la resta dopinions malgrat que no coincideixin amb la nostra.
PAS 2 (15 min.) Comenarem veient el documental I tu qui ets? 47, de les directores Bea Ruz i Jennifer
Vilarreal.
PAS 3 (5 min.) Per tal de comentar, debatre i treballar les idees que surten al documental, farem un barmetre.
Expliquem com funciona la dinmica del barmetre:
Sexplica que es llegiran diferents afirmacions (material 3.2.1). A cada frase els participants es podran
desplaar cap al S, hi estic dacord, el No, no hi estic dacord o el Depn / No ho s.
Es tracta que puguem intercanviar idees, per que aquesta vegada ens ajudem del cos i no noms de les
paraules per fer-ho. Fomentarem que lalumnat es posicioni, tot i que tingui dubtes.
La persona dinamitzadora delimitar quina de les parts de lespai on es far lactivitat correspon al S, hi
estic dacord, quina al No, no hi estic dacord i quina al Depn / No ho s. Es far de manera que el S
i el No es trobin en els dos extrems ms allunyats de la sala i el Depn / No ho s es trobi al mig.
Sexplica que entre les diferents opcions hi ha els matisos perqu puguem collocar-nos on vulguem
en funci de la nostra opci. A ms, el que s important s el perqu de cada posici, i no tant la posici
en si.
Sexplica que desprs de llegir les frases es podran collocar, per que durant el torn de paraules posterior
es poden anar desplaant si, per exemple, alguna intervenci els ha fet canviar didea.
Recordem que cal un ordre a lhora dintervenir. s important lescolta activa de les argumentacions de les
companyes i companys.
PAS 4 (60 min.) Es colloquen totes les persones al mig (a lespai del Depn / No ho s) i es llegeix la
primera frase. Les persones es mouen i caminen fins a trobar la seva posici entre el S i el No. Sobre un
torn de debat o intercanvi didees. Es va seguint el mateix procediment amb les diferents frases.
PAS 5 (5 min.) Desprs del debat, farem un resum de les caracterstiques principals de la coeducaci.
A lhora de dinamitzar el barmetre s important facilitar el debat entre participants, preguntar a persones que
se situn de maneres diferents i incentivar la participaci. Sempre respectant les persones que no vulguin
parlar. s important que qui dinamitza lactivitat intervingui tan poc com sigui possible. Tot i aix, cal que aporti
idees que serveixin per desmuntar els mites si no surten del grup.

47
El web del projecte en qu trobem el documental i altres materials interessants s: http://www.ituquiets.com/#documental_
72
A mesura que es vagi desenvolupant el debat, cal deixar clar que no es tracta que guanyi la nostra opini
i que la defensem fins al final, sin ms aviat es tracta dintercanviar idees i amb aix anar construint un
criteri propi.
Pel que fa a lexplicaci final, cal destacar la importncia de ser crtics amb el que ens ensenyen i estar
oberts a canviar la nostra manera de viure i entendre leducaci, ja que les persones tenen la capacitat
daprendre i transformar la realitat.
Materials necessaris: un ordinador, can i altaveus. Full amb les frases per a la realitzaci del barmetre (vegeu
el material 3.3 que sadjunta).
MP2 Didctica de leducaci infantil - UF1 Contextualitzaci de la intervenci educativa en infants de 0 a 6 anys
- Resultat daprenentatge 3
daprenentatge 2
73
Material 3.2.1: mites sobre la coeducaci. Frases per al barmetre
Frases
Idees i pautes per a la persona dinamitzadora
1. El model educatiu actual tracta

igual els nens i les nenes
s fals. Encara avui dia, de manera molt subtil, sesperen resultats acadmics diferents, es programen activitats extraescolars diferenciades per a
nens i per a nenes (per exemple, el futbol versus el ball), es fan orientacions professionals estereotipades o es transmeten valors o actituds estereotipats als nens i les nenes. Lescola encara reprodueix les desigualtats
de gnere vigents a la societat. El model educatiu actual no tracta igual
les nenes i els nens. S que afavoreix una igualtat de drets i doportunitats
i vetlla perqu saconsegueixi, tot i que encara queda oferir un ampli
ventall de possibilitats perqu tant les nenes com els nens trin qu volen
fer i com volen ser per aix fomentar un bon desenvolupament personal.
*Concepte treballat: CURRCULUM OCULT
2. Els homes han aportat ms a

la histria i la cincia, per aix
sensenyen ms referents masculins
s fals. Les aportacions de les dones hi sn, per han estat invisibilitzades.
A ms, els sabers tpicament femenins no han tingut reconeixement social
i per aix no sels considera histria o cincia. Qu s coneixement?
Per tant, a lescola saprenen els referents histrics masculins i tots els
valors associats que transmeten com: la valentia, la resistncia, la dominaci, la lluita o la racionalitat, com si fos el que s universal. Cal facilitar
i visibilitzar els coneixements i aportacions que han fet les dones al llarg
de la histria perqu lalumnat no tingui un coneixement tan parcial (com,
per exemple: Marie Curie, Maria Montessori o Mara Zambrano).
*Concepte treballat: ANDROCENTRISME
3. Lequitat s aconseguir que nens

i nenes siguin iguals
s fals. Lequitat no s aconseguir que nens i nenes tinguin les mateixes

caracterstiques, ja que aix seria uniformitzar o estandarditzar. Uniformitzar fa que tothom es regeixi per una mesura estndard i dominant i no fa
que la diferncia sigui enriquidora. Lequitat s donar accs als mateixos
drets i oportunitats, perqu cada persona tri, tot potenciant i reconeixent
les diferncies que cada nen i nena t i que el o la fa singular.
*Concepte: EQUITAT
4. Hi ha professions per a les quals

tenen ms traa els homes i daltres
professions per a les quals tenen
ms traa les dones
s fals. No hi ha professions relacionades amb les capacitats dels homes

i amb les capacitats de les dones. Tradicionalment, shan transms i associat determinades qualitats i expectatives, que shan fet com a prpies
perqu ss home o dona. Aix ha fet que condicioni els nois o les noies
a lhora descollir un itinerari acadmic o una professi, com, per exemple,
que un gran nombre de nois trin professions relacionades amb la cincia
i la tecnologia i un gran nombre de noies professions relacionades amb
el treball de cures i de tipus social. Per aquests motius, cal ampliar les
oportunitats educatives i formatives, aix com poder ampliar el ventall de
referents i basar la tria en funci de la vocaci i dels gustos personals.
*Concepte: DIVISI SEXUAL DEL TREBALL, FEMINITZACI DE LES
TASQUES DE CURA, ESTEREOTIPS DE GNERE
74
5. Quan es facin comentaris o

bromes (hetero)masclistes a
laula, cal treure-hi importncia
s fals. Dir que s cosa de nens o que s una manera de fer broma,
treure-hi importncia perqu no es faci ms gran, s normalitzar una
prctica quotidiana a lhora dexpressar-se que t connotacions despectives i insultants, que discrimina persones de laltre gnere o no normatives,
perqu les considera inferiors. No s possible construir sense tenir-la
present en el llenguatge.
*Concepte: MICROMASCLISMES
6. Les nenes necessiten

menys espai que els nens
per jugar
s fals. Els espais desbarjo sn un bon lloc per observar com els nens
i les nenes es relacionen, es mouen, conixer quin usos fan de lespai o
saber els gustos i preferncies que tenen a lhora de jugar.
Solen ser els espais que no estan tan pautats o normativitzats pels adults.
s a travs del joc, jugant, que surt tal com s cadasc i cadascuna i tot
all aprs. Cal oferir als nens i les nenes una varietat de jocs amb els quals
jugar conjuntament (com pica paret, fet a amagar o daltres) i incidir en els
jocs cooperatius. Aix com, daltra banda, regular i repartir els usos dels
espais del pati, ja que sovint shan sobrevalorat certes activitats masculines, com el futbol, que sol ocupar tot lespai central del pati, tot i ser un
esport que fomenta la competitivitat i rivalitat entre nens. Mentre que qui
no vol jugar a futbol, ha docupar els petits laterals del pati.
*Concepte: DESIGUALTATS DE GNERE, ESTEREOTIPS
75
7. La coeducaci s promoure
que les nenes, en un futur, tamb
puguin gaudir del model mascul
s fals. No es tracta que les nenes i dones adoptem el model mascul. La

coeducaci s una proposta educativa que pretn potenciar les capacitats
i habilitats de les nenes i els nens, tot reconeixent-ne les diferncies i
les desigualtats dorigen que hi ha. Coeducar s tamb posar al centre
els valors positius de la feminitat (cura, emocions). s fomentar la no
discriminaci per ra de gnere (en el documental diuen sexe, aix que es
pot aclarir que el concepte correcte s gnere), o qualsevol altre motiu. La
coeducaci s una proposta de transformaci social integral beneficiosa
per a nens i nenes.
*Concepte: EQUITAT, DIVERSITAT
8. Els nens sn ms moguts i

requereixen ms atenci i les
nenes sn ms tranquilles
s fals. Els nens no sn ms moguts ni les nenes ms delicades. El fet

dhaver rebut una educaci diferenciada i estereotipada fa que afirmacions com aquestes creiem que siguin naturals i reals. Tant nens com
nenes tenen necessitat de moures, de demanar atenci, destar tranquils
o tranquilles i de ser delicats o delicades. Si pensem que nens i nenes sn
duna manera determinada nestem limitant el desenvolupament personal.
*Concepte: ESTEREOTIPS DE GNERE, NATURALITZACI DE LA
DESIGUALTAT
9. Segons la coeducaci, no es
pot separar nens i nenes en cap
activitat
s fals. Tot i que evitarem leducaci segregada que antigament es duia a

terme per tal de transmetre valors desiguals a nens i nenes, de vegades
es donar que, duna manera no dirigida, nenes i nens estiguin separats.
Aix no ha de ser dolent. El que s important s que revisem quins continguts i valors es transmeten en aquests espais no mixtos temporals i
que en tot cas ajudin a la construcci de lequitat. Cal recordar que no per
mesclar nens i nenes coeduquem; la coeducaci s molt ms.
*Concepte: SEGREGACI PER SEXE/GNERE
10. La diversitat de gnere i sexual

ja est integrada en la prctica
educativa de les escoles bressol
s fals. Encara avui dia hi ha desconeixement a lhora de tractar amb la

gran diversitat familiar o amb els infants que mostren caracterstiques no
normatives (un infant que t gnere dubts i variant, un nen a qui li agrada molt el rosa). Tamb trobem certes resistncies a aprofundir en la
temtica un cop sobrepassem lesfera del que s polticament correcte.
*Concepte: HETERONORMATIVITAT
76
ACTIVITAT 3.3: el currculum infantil coeducatiu

Breu descripci de lactivitat: sanalitzaran de manera coeducativa les nou capacitats que cal desenvolupar
segons el currculum oficial deducaci infantil.
Reflexionar sobre la manca de neutralitat de les nou capacitats en termes de gnere.
Distingir entre currculum oficial i currculum ocult.
Comprendre que la tasca coeducativa s transversal.
PAS 1 (5 min.) Es formen quatre grups de treball o vuit si sn molt nombrosos. Es pregunta als grups si
recorden que leducaci infantil ha de promoure el desenvolupament integral de nens i nenes, i que aix es
concreta en nou capacitats que cal desenvolupar. Fem memria dels quatre eixos. Expliquem que lactivitat
consisteix a repensar-les des duna mirada coeducativa. Es reparteix a cada grup una fitxa de treball diferent
(vegeu el material 3.3.1). Si hi ha vuit grups, les fitxes estaran repetides. Cada fitxa correspon a un dels eixos
de capacitats que cal desenvolupar segons el currculum oficial.
PAS 2 (20 min.) Els grups responen les preguntes de les fitxes.
PAS 3 (20 min.) Es posa en com cada fitxa feta pels grups. Podem escriure a la pissarra les idees principals.
PAS 4 (15 min.) Es reflexiona collectivament sobre les dificultats que han trobat a lhora de contestar les
preguntes de la fitxa. Es remarca el concepte de transversalitat de la prctica coeducativa, i tamb de
currculum ocult.
La profunditat danlisi del currculum infantil dependr del nivell de coneixements del grup sobre els eixos
i les capacitats que cal desenvolupar. Per tant, s millor que lactivitat sapliqui desprs dhaver treballat aquests
continguts.
La idea s analitzar com els estereotips de gnere afecten en lacompanyament el desenvolupament de les
capacitats en nens i nenes. Cal transmetre la idea que aquestes no sn neutres en termes de gnere.
Lactivitat pot resultar molt abstracta, s per aix que es demana que es busquin exemples concrets.
Materials necessaris: pissarra amb guixos o retoladors.
Durada: 1 hora.
MP2 Didctica de leducaci infantil - UF1 Contextualitzaci de la intervenci educativa en infants de 0 a 6 anys
- Resultat daprenentatge 2
MP2 Didctica de leducaci infantil - UF3 Disseny de projectes i dactivitats educatives en lmbit formal Resultat daprenentatge 1
daprenentatge 2
MP12 Projecte datenci a la infantesa - UF1 Projecte datenci a la infantesa - Resultats daprenentatge 1 i 2
77
Material 3.3.1
Grup 1: Eix 1. Aprendre a ser i actuar duna manera cada vegada ms autnoma
Progressar en el coneixement i domini del seu cos, en el moviment i la coordinaci, i adonar-se de les
seves possibilitats.
Assolir progressivament seguretat afectiva i emocional i anar-se formant una imatge positiva dell mateix
i dels altres.
Adquirir progressivament hbits bsics dautonomia en accions quotidianes, per actuar amb seguretat
i eficcia.
Grup 2: Eix 2. Aprendre a pensar i a comunicar
Pensar, crear, elaborar explicacions i iniciar-se en les habilitats matemtiques bsiques.
Progressar en la comunicaci i expressi ajustades als diferents contextos i situacions de comunicaci
habituals per mitj dels diversos llenguatges.
Grup 3: Eix 3. Aprendre a descobrir i tenir iniciativa
Observar i explorar lentorn immediat, natural i fsic, amb una actitud de curiositat i respecte i participar,
gradualment, en activitats socials i culturals.
Mostrar iniciativa per afrontar situacions de la vida quotidiana, identificant-ne els perills i aprendre a actuar
en conseqncia.
Grup 4: Eix 4. Aprendre a conviure i habitar el mn
Conviure en la diversitat, avanant en la relaci amb els altres i en la resoluci pacfica de conflictes.
Comportar-se dacord amb unes pautes de convivncia que el portin cap a una autonomia personal, cap a
la collaboraci amb el grup i cap a la integraci social.
Per a tots els grups: a partir daquestes capacitats, reflexioneu:
Penseu que els estereotips de gnere poden afectar que hi hagi un desenvolupament desigual daquestes
capacitats en nens i nenes? En quin sentit?
Poseu exemples concrets dactivitats o situacions en qu es promogui un desenvolupament de les
capacitats diferenciat. Penseu sobretot en aspectes subtils, invisibles, inconscients. (Per exemple, en leix 3,
la segona capacitat, sovint repetim a les nenes que han de vigilar amb els estranys que sels apropin, que no
hi han de parlar perqu hi ha gent dolenta, que potser els poden fer mal, etc. Ara b, donem el mateix
missatge als nens? Segurament no, ja que la violncia masclista est dirigida contra les dones i, per tant, les
nenes sn ms vulnerables. Ara b, aix crea una socialitzaci diferenciada entorn de la idea de perill,
vulnerabilitat, por, etc.)
En cada exemple, com podrem transformar la prctica/situaci/activitat en coeducativa? (Seguint lexemple:
no deixarem de prevenir perills amb les nenes, tot i que siguin diferents dalguns perills que pateixen els nens,
per ho farem des dun vessant apoderador. Per tant, hem densenyar a dir no, a posar lmits, a comunicar el
que ens est passant.)
78
Arenas, Gloria. Triunfantes perdedoras. La vida de las nias en la escuela. Barcelona: Gra, 2006.
Bonal, Xavier. Las actitudes del profesorado ante la coeducacin. Propuestas de intervencin. 2a ed. Barcelona:
Gra, 2008.
Carreras, Anna. Coeducar des del bressol. La construcci de les identitats de gnere a la primera infncia.
Reflexions en femen. Barcelona: Diputaci de Barcelona, 2012. Tamb disponible en lnia a:
<http://www.bdv.cat/sites/default/files/common/Dones/reflexions_en_femeni_coeducar_des_del_bressol.pdf>
Currculum i orientacions. Educaci infantil. Primer Cicle. Barcelona. Generalitat de Catalunya, Departament
dEnsenyament, Servei dOrdenaci dEducaci Infantil i Primria, 2012. Tamb disponible en lnia a:
<http://ensenyament.gencat.cat/web/.content/home/departament/publicacions/colleccions/curriculum/curriculum_infantil.pdf>
El desplegament del currculum i la programaci al segon cicle deducaci infantil. Barcelona. Generalitat
de Catalunya, Departament dEnsenyament, Direcci General de lEducaci Bsica i Batxillerat, 2009.
Tamb disponible en lnia a: <http://xtec.gencat.cat/web/.content/alfresco/d/d/workspace/SpacesStore/0086/d1067aa7-e3eb-41fb-9ca2-207b92812814/del_curriculum_a_les_programacions.pdf>
79
Indicadors Estadstics de lEnsenyament. Departament dEnsenyament. Servei dIndicadors i Estadstica.
Estadstica de lEnsenyament. Disponible en lnia a:
<http://www.idescat.cat/pec/2011-2014/?id=100801&paae=2013>
Moreno, Ma. Antonia. Queremos coeducar. Avils: Centro del Profesorado y de Recursos de Avils Occidente,
Consejera de Educacin, Cultura y Deporte, Direccin General de Polticas Educativas y Ordenacin
Acadmica, 2013. Tamb disponible en lnia a: <http://blog.educastur.es/marianmoreno/files/2013/06/queremoscoeducar-2.pdf>
Moreno, Montserrat. Cmo se ensea a ser nina: el sexisme en la escuela. 3a ed. Barcelona: Icaria, 1986.
Ortiz Castillo, Ana. La coeducacin en la educacin infantil. Innovacin y experiencias educativas, nm. 10,
2008. Tamb disponible en lnia a: <http://www.csi-csif.es/andalucia/modules/mod_ense/revista/pdf/Numero_10/ANA_ORTIZ_1.pdf>
Otero-Vidal, Merc. La coeducaci s leducaci. Escola Catalana, nm. 434, p. 22-24, 2006.
Subirats, Marina. La coeducacin, un tema de futuro. A: Diversos autors. Gnero y educacin. La escuela
coeducativa. Barcelona: Gra, p. 23-25, 2002.
Subirats, Marina; Tom, Amparo. Balones fuera. Reconstruir los espacios desde la coeducacin. Barcelona:
Octaedro, 2010. (Col. Recursos; 104)
Platero, Raquel (Lucas); Gmez, Emilio. Herramientas para combatir el bullying homofbico. 2a ed. Madrid:
Talasa, 2008.
Rich, Adrienne (Summer 1980). "Compulsory heterosexuality and lesbian existence". Signs: Journal of Women
in Culture and Society (University of Chicago Press via JSTOR) .
Simn, Ma. Elena. Tiempos y espacios para la coeducacin. A: Santos Guerra, M. . (coord.) [et al.]. El Harn
pedaggico. Perspectiva de genero en la organizacin escolar. Barcelona. Editorial Gra, 2000.
Urruzola, Mara Jos. Ser chica en una escuela de chicos. A: Joaqun Ramos Garca. El camino hacia una
escuela coeducativa. Espanya: MCEP, p. 71-80, 1993.
80
Tema 4. Repensar-se per educar

Slo se vive verdaderamente cuando se transmite algo.
Mara Zambrano
Paraules clau: socialitzaci de gnere, referent educatiu, acompanyament, vincle, transmissi inconscient dels
valors de gnere, revisi personal, potencial transformador, apoderament
El paper de les persones educadores
Com hem pogut veure des del primer tema, la nostra societat sestructura a partir dun seguit de desigualtats a
les quals podem fer front a partir de la coeducaci. En aquest sentit, la formaci de les persones educadores es
fa doblement essencial: per una banda, per poder gaudir elles mateixes duna equitat en el seu desenvolupament
com a persones; i per laltra, per la seva tasca de transmissi de valors.
Com hem explicat en el tema 3, un dels reptes importants que no hem doblidar i que cal afrontar s el fet que
la socialitzaci de gnere t una part visible, en la qual podem actuar a partir de mesures, activitats o accions
concretes; per hi ha tota una altra part en qu aquesta transmissi es fa duna manera inconscient: el currculum
ocult. Com hem vist, en letapa de 0 a 6 saprenen les normes i els valors de gnere, es comena a desenvolupar
la identitat, sinterioritzen i fixen les desigualtats. No hi ha consens en les teories que expliquen com es duu a
terme aquest aprenentatge, per totes coincideixen que el paper de les persones adultes s fonamental. Per tant,
s imprescindible que leducador/a sigui conscient del seu punt de partida, de les seves creences i prctiques
inconscients, i de la seva prpia socialitzaci per tal que la prctica no contradigui el seu discurs coeducatiu.
Totes les persones que formem part daquesta cultura ens hem socialitzat, hem aprs i integrat les estructures
desiguals, independentment del lloc concret dexclusi o privilegi que ocupem. Per exemple, haver nascut dona s
estar situada socialment i de manera estructural en una desigualtat respecte als homes, per aix no implica que
el fet de ser dona et faci conscient daquesta estructura i automticament sensible a les desigualtats. El mateix
que nixer home no implica que no hi pugui haver una sensibilitat cap a la prpia posici de privilegi. Per tant,
no revisar els propis valors, actituds i creences pot implicar que reproduirem all integrat de manera inconscient
i mecnica, les nostres reaccions ms espontnies estaran influenciades per aquest aprenentatge tret que el
desaprenguem, independentment de si som homes o dones. El fet s que ambds hem darribar a la presa de
conscincia de la situaci de desigualtat en la qual ens trobem les persones, comenant per nosaltres mateixes
i per la tasca que desenvolupem, especialment si aquesta tasca t al crrec la formaci o lacompanyament
daltres persones. Daquesta manera, repensar la nostra manera de fer, ser i pensar en clau de gnere tindr un
important efecte multiplicador, especialment en el cas que estiguem acompanyant els primers anys de vida de les
persones, ja que tindrem loportunitat nica que no arribin a integrar aquestes desigualtats i potser ja no necessitin
repensar-se quan siguin ms grans.
Les persones educadores tenen quatre funcions fonamentals, segons les orientacions curriculars de la Generalitat
de Catalunya (2012), a les quals cal aplicar la perspectiva coeducativa i que fan referncia al disseny i planificaci
de lacci educativa, i tamb al moment de la realitzaci i interacci amb infants, i al davaluaci i reflexi. Les
funcions coeducatives de les persones educadores sn:
81
planificar i organitzar lambient educatiu per tal que es promogui lequitat de gnere de manera transversal;
no s cosa duna activitat lany, sin del dia a dia i en tot moment.
promoure el desenvolupament de les capacitats dels infants amb una revisi prvia dels biaixos de gnere
que hi pugui haver.
acompanyar lactivitat dels infants amb escolta activa, respecte al procs de cada individu i la promoci
de lequitat de gnere.
observar (i documentar) a travs de les ulleres del gnere i documentar tot el que passi en els processos
individuals, interpersonals i grupals dels infants pel que fa al gnere i tots els elements associats. Lobservaci
de la prpia actitud i de lequip educatiu tamb s desitjable.
Revisi de les actituds i dels rols en la interacci amb infants

Desprs dobservar detingudament la manera com ens relacionem les persones adultes amb els infants, shan
detectat molts exemples que demostren que aquestes formes de relaci sovint sn diferenciades. Quan un nen
plora se lanima, se li diu que ha de ser fort, que no plori o hi juguem perqu pari de plorar; en canvi, quan ho fa
una nena, la tendncia s interpretar que est trista i necessita carcies i contacte fsic, s per aix que provem
de tranquillitzar-la bressolant-la o cantant-li una can. Aquetes respostes desiguals collaboren en el procs de
desenvolupament identitari de linfant en termes de gnere.
En aquest cas, el nen aprendr que no ha de plorar per aprendr tamb que ha de reclamar latenci si vol
aconseguir dominar lentorn i que, en ltima instncia, aix li permetr aconseguir el que vol. La nena aprendr,
en canvi, que la passivitat s una cosa positiva, que sha de moure poc i que ha docupar el mnim espai possible
ja que aquest no li pertany. Tamb la nena tendir a desenvolupar un rol ms proper a lexpressi de les emocions
i lafectivitat. Tal com afirmaven Sue Asken y Carol Ross, seguim ensenyant als nens a exigir atenci i a controlar les situacions per aconseguir el que volen i a les nenes sels ensenya a ser passives i esperar que les coses
passin per reaccionar48. Aquestes respostes estan tan normalitzades que tant les famlies com les educadores i
els educadors les reprodum automticament si no ens parem a pensar en la transmissi de valors inconscient.
A partir de lobservaci del dia a dia a les escoles en podrem posar altres exemples: com es tracta un nen quan
pega un altre?, i una nena?, les persones sn igual dafectuoses amb nens i nenes?, es destaca del nen que s
fort i valent i de la nena es refora constantment que s bonica i dola?, potenciem que els nens es facin petons
entre ells igual que entre les nenes?
Per tant, podem plantejar-nos si les interaccions directes amb infants sn diferents amb nens i amb nenes, i
quines sn aquestes diferncies i si sn visibles i explcites. Haurem de fomentar una promoci coeducativa de
les capacitats, evitant els biaixos de gnere; i tamb ser necessari reflexionar sobre la idea dacompanyament i
vincle. Segons lestudi dHerrera Garbarini [et al.] (2006), trobem encara moltes actituds i molts comportaments
que representen una transmissi explcita i implcita destereotips i rols de gnere. Cal analitzar qu pot fer la persona educadora per tal de no reproduir aquestes normes i aquests valors desiguals en la seva interacci. Alguns
aspectes que cal tenir en compte sn:
48
Askew, Sue; Ross, Carol. Los Chicos no lloran: El sexismo en educacin. Espanya: Paids Ibrica, 1991.
82
Les expectatives: prendre conscincia de les expectatives diferenciades cap a nens i nenes amb relaci als
seus gustos, habilitats i capacitats, i transformar-les. No donar per descomptat que tots els infants seran
heterosexuals. Les persones que atribueixen caracterstiques, i que per tant esperen un cert comportament
de nens i nenes noms pel sexe-gnere al qual pertanyen, estan desenvolupant actituds (hetero)masclistes,
de manera intencional o no. La persona adulta a crrec est formant infants amb relaci a suposades
caracterstiques prpies de cada sexe (estereotips de gnere), com si el sexe al qual pertany el subjecte fos
un indici de quines sn les seves febleses, les seves fortaleses, els seus desitjos, les seves habilitats i les
seves capacitats. A ms, el fet de generar expectatives en una lnia determinada orientar linfant cap al cam
correcte, s a dir, cap all que se nespera, cosa que en condiciona i limita el desenvolupament.
s del llenguatge i to de veu49: aquest punt s clau, ja que els infants adquireixen els rols de gnere tamb a
travs del llenguatge al qual estiguin exposats. Aquest punt el desenvoluparem en profunditat en el tema
segent, per cal tenir-lo en compte a lhora delaborar la llista delements que cal avaluar quant a la interacci
amb infants. Daltra banda, no noms s important qu es diu (i qu no), sin com es diu. s habitual que de
manera inconscient les persones educadores modifiquen el seu to de veu quan parlen a una beb nena (ms
agut, diminutius) o a un beb nen (ms greu i superlatius). Segons els resultats de la recerca dAnna Carreras,
tamb sn diferents les respostes que donen a nens i nenes: la resposta adulta envers les nenes s
tranquillitzar-les, agafar-les en braos i parlar-ne, mentre que quan la demanda ve dels nens, aquesta se sol
percebre com una crida datenci per a lestmul.50
Direcci de latenci: posar atenci en les oportunitats per establir un dileg que la persona educadora
concedeix a nens i a nenes, ja que aquesta interacci s clau per al desenvolupament de linfant i per al refor
de la seva autoestima. Dedicar la mateixa atenci a nenes i nens, donar espai perqu tots els infants hi
participin de la mateixa manera independentment de lmbit temtic i del sexe-gnere de linfant, establir
dilegs per diversos motius amb nenes i nens, preguntar de la mateixa manera sobre les seves opinions o
els seus sentiments en situacions diferents, animar a prendre la paraula en lespai pblic i potenciar el
dileg entre iguals sn algunes de les premisses per potenciar una interacci equitativa. Segons els resultats
de la recerca dAnna Carreras, les nenes mostren una actitud ms collaboradora amb les educadores i
educadors, fet que fa que rebin menys cstigs que els nens. Aix implica, sovint, que reben menys atenci,
ja que, en general, es dedica ms temps a corregir actituds que a reforar o felicitar pels avenos.
Refor positiu: quins comportaments, emocions i actituds de nens i nenes reforcem i aplaudim? Sn els
mateixos? T vinculaci amb les expectatives de gnere? Sovint es refora amb ms entusiasme una
criatura quan ha dut a terme una tasca prpia del seu gnere, segons lestereotip, que si nha dut a terme
una que no ho s. Quan el refor positiu t vinculaci amb les expectatives de gnere, linfant va aprenent
que all que est b, s acceptat i desitjable s noms el que marca lestereotip en qu aquestes es basen.
Si esperem duna nena que sigui cuidadora, neta i polida, la reforarem positivament quan sacosti al rac de
les cuinetes i al joc simblic, daquesta manera estar rebent un missatge clar que s all que se nespera i,
per tant, el rol que ha de desenvolupar. Si passa el mateix amb totes les nenes, la idea que es transmet s clara.
Grau de permissivitat: dins daquest mateix esquema, el grau de permissivitat tindr un paper semblant al
que hem descrit en el punt anterior. Hi ha una tendncia a permetre amb ms facilitat el plor duna nena que
el plor dun nen. De la mateixa manera que no ser el mateix grau de permissivitat el que tindrem amb un

49

50
Es pot utilitzar el vdeo segent, allotjat a Youtube, que illustra les diferncies: La mente en paales. Educacin diferenciada entre ninos.
Disponible a: https://www.youtube.com/watch?v=7hBX7YUAx2I
Carreras, Anna. Coeducar des del bressol. La construcci de les identitats de gnere a la primera infncia. Reflexions en femen. Barcelona:
Diputaci de Barcelona, 2012.
83
nen que juga en un bassal i es taca la roba que el que tindr una nena, ja que, com hem apuntat, nesperem
que sigui ms curosa en aquest sentit.
Justificacions estereotipades: quin tipus dargumentacions fem servir amb els infants, quines explicacions i
visions del mn es donen? Aix com parlem de la importncia de revisar i tenir cura de la nostra prctica
tamb s molt important cuidar el discurs. Quan establim dilegs amb els infants sha de posar atenci
a no reproduir estereotips, no fomentar rols a travs dels arguments que fem servir, especialment quan
justifiquem determinades accions o responem preguntes que ens fan. Majoritriament, entre els tres i quatre
anys les criatures comencen a despertar la seva curiositat a travs de les paraules i la pregunta per qu?
comena a formar part de la quotidianitat. s imprescindible que les nostres respostes no siguin estereotipa
des en cap sentit i fomentin la seva curiositat i amplin els seus horitzons; daquesta manera, estarem
potenciant persones amb capacitat de qestionar i aportar diferents respostes.
Resoluci de conflictes: la manera com ensenyem a nens i nenes a resoldre els conflictes i gestionar
les emocions implicades ser clau per al seu desenvolupament cognitiu i afectiu. Sovint de manera
inconscient tendim a fomentar la resposta agressivodefensiva en els nens: frases com si et peguen thi
tornes conformen en el nen el seu rol davant el conflicte. En canvi, amb les nenes es fomenten respostes
conciliadores i se les anima ms a demanar ajuda. s imprescindible educar en la resoluci de conflictes de
manera no violenta, donant espai a les diferents emocions que hi sorgeixen i sense negar-ne cap, per tal
dintegrar i aprendre a conviure amb un ventall ampli i divers democions i de recursos per gestionar-les.
Altres elements que cal tenir en compte sn:
La paritat: hi ha una relaci entre la proporci de nenes i nens que hi ha en una mateixa classe i el grau
de desavantatge que es genera cap a les nenes (Herrera Garbarini et al., 2006). Com menys nenes hi hagi,
ms gran tendeix a ser el grau de discriminaci que pateixen. I aix no s casual, com hem vist en captols
anteriors: el model androcntric que tractem de desconstruir posa lhome i les seves necessitats al centre de
latenci. A conseqncia daix, les nenes i les seves necessitats queden relegades a un segon pla dins
aquest model. Malgrat estiguem parlant que nens i nenes han de poder desenvolupar la seva personalitat,
les seves habilitats, els seus gustos i les seves maneres de ser independentment del gnere assignat en
nixer, el fet de tenir una presncia inferior de nenes dins laula refora aquestes dinmiques androcntriques
i fa que prevalguin una srie de valors associats a la masculinitat que ja de per si prevalen a la societat. Tenir
un nombre de nens i nenes tan paritari com sigui possible dins les aules ajudar a equilibrar i possibilitar
que es tinguin en compte les diferents necessitats igual.
La rtio: tenir en compte la rtio a lhora de formar els grups (classes, ludoteques i espais educatius en
general) facilitar la tasca de la persona educadora. Si shan datendre les necessitats de massa criatures,
ser habitual que la qualitat disminueixi i que, per tant, aflorin amb ms facilitat automatismes. Com ms
elevada sigui la rtio, menys capacitat i temps per reflexionar abans dactuar, la qual cosa provoca que
apareguin amb ms freqncia els comportaments discriminatoris i la reproducci de les desigualtats.
La majoria dels factors que hem anomenat sn reaccions automtiques que es donen en el camp de linconscient
o el mn donat per descomptat. Majoritriament no dependr de la voluntat expressa de la persona educadora
d educar per ser nenes o nens, sin que ser fruit de la prpia socialitzaci rebuda i la manca dun plantejament
previ i profund sobre la qesti que ens ocupa.
Es fa necessria, doncs, una revisi personal de la prpia socialitzaci de gnere per tal de passar all inconscient que hem anat aprenent i integrant a una conscincia des de la qual poder
84
treballar i canviar. Aix es far a partir de reflexions, formacions, intercanvis, aprenentatges i,

sobretot, a partir de qestionar tot all que hem anat integrant i acceptant com lordre natural.
Prendre conscincia de totes les desigualtats que hem donat per vlides sense parar-hi atenci
i pensar-hi alternatives faran la nostra tasca molt ms coeducativa, no noms en discurs sin
tamb en la prctica.
Cal tenir en compte que les persones educadores necessitem unes bones condicions per poder fer la nostra
tasca. Sovint apareix la sensaci que sn moltes coses les que es demanen, i aix pot ser cert en part, perqu
tamb s molta la responsabilitat que comporta la nostra funci. Per aix s imprescindible rebre bones formacions, dotar-nos despais de revisi i cura, de factors que possibilitin plenament el desenvolupament dels nostres
coneixements i capacitats. Generar un bon ambient de feina i unes bones condicions laborals motivaran el canvi
personal per aix poder incidir en el canvi social.
Un element que cal potenciar s la cohesi de lequip educatiu i la bona relaci amb la resta de personal. s
recomanable transcendir la prctica individual, en qu ens centrem exclusivament en el seguiment del procs
del propi grup, per generar una dinmica ms collectiva entre tots i totes les professionals de lescola bressol o
lespai educatiu. Podem, aix, coordinar-nos, comunicar-nos, compartir interessos i recursos, reflexionar de manera
conjunta, acompanyar-nos, donar-nos suport, i facilitar que lactuaci educativa sigui ms integral i sostenible en
el temps. Aquests aspectes sn positius per dur a terme una tasca coeducativa, ja que no podrem transmetre
valors com la cooperaci, el suport mutu, la gesti positiva dels conflictes, la riquesa de la diversitat, etc., si no els
apliquen en el dia a dia del centre / espai educatiu.
Per concloure
Perqu es produeixi un canvi profund en leducaci pel que fa a les normes i als valors de gnere shan destablir
mesures dequitat que fomentin el respecte i cooperaci entre persones de tots els gneres i preferncies sexuals. Cal que leducaci senfronti a les estructures desiguals; per aquest canvi no implica solament la integraci
de conceptes nous, sin tamb la incorporaci i modificaci dactituds, rols i sentiments per part de les persones
educadores que tamb formen part de la societat. Cal que es prengui conscincia dels aspectes de laprenentatge
en lmbit de leducaci que no sn visibles i fcilment quantificables, cal explicitar-los per tal de poder canviar-los.
La tasca pot semblar exhaustiva, per integrar maneres de fer coeducatives en edats tan primerenques permetr
que nens i nenes seduquin dacord amb els seus interessos, habilitats, desitjos i emocions. Un/a educador/a que
es reinventi en aquest sentit tindr molt potencial transformador a lhora de canviar la societat en la qual vivim i aix
permetr que les expectatives de vida de les nenes i els nens es basin en les seves caracterstiques individuals i
no en les del gnere en el qual sels ha educat.
85

Tema 4. Repensar-se per educar
ACTIVITAT 4.1: macompanyes o tacompanyo?
Breu descripci de lactivitat: dinmica de confiana per fer en parelles, a partir de la qual sexperimentar la
idea dacompanyament, per reflexionar-hi posteriorment.
Viure els rols dacompanyant i persona acompanyada amb les emocions lligades a cada experincia.
Reflexionar sobre la responsabilitat del rol dacompanyant.
PAS 1 (10 min.) Preparem laula perqu hi hagi tant espai com sigui possible per moure-shi. Demanem a
totes i tots els participants que es posin per parelles, i repartim un mocador a cada parella. Una de les funcions
de les educadores infantils s acompanyar les activitats dels infants. Lactivitat ens servir per reflexionar
sobre aquesta funci des de la perspectiva coeducativa.
PAS 2 (10 min.) Un/a dels/de les dos/dues membres de la parella es tapar els ulls amb el mocador i ser
la persona acompanyada. Laltre/a restar amb els ulls destapats i ser lacompanyant que guiar i portar
la persona amb els ulls tapats a fer un viatge per lespai. No poden parlar i per tant lacompanyament sha
de fer a travs del contacte fsic (agafant la persona de la m o de lesquena, etc.). Es tracta que la persona
que guia faciliti que laltra descobreixi lespai a travs de tots els sentits menys la vista: podem mourens per
lespai per tamb fer tocar a laltra persona objectes amb la m, ajupir-nos, etc. La persona acompanyada
ha de fer un exercici de confiana. Poden sortir de la classe.
PAS 3 (10 min.) Els rols sinverteixen.
PAS 4 (15 min.) Ens asseiem en cercle i comentem com ha anat. Les preguntes segents ens poden ajudar
a posar-ho en com:

Com us heu sentit en un rol i en laltre? Quin rol prefereu?

Com us fa sentir dependre duna altra persona? I saber que la persona depn de vosaltres?

Com a persona acompanyada, heu pogut prendre decisions? Comunicar necessitats? Posar lmits?

Com a acompanyants, heu pogut proposar? I escoltar activament? Heu respectat lmits i necessitats? Heu
pogut cuidar la persona que acompanyveu?

Quines caracterstiques t el vincle i lacompanyament en un context coeducatiu? Acompanyem de la
mateixa manera nens i nenes? Els oferim la mateixa atenci? Nesperem el mateix, dells i delles? Reforcem
positivament les mateixes coses dels seus comportaments?
86
Aspectes que cal tenir en compte

s important que durant lactivitat es mantingui el silenci perqu les sensacions no passin per la paraula.
Al final ja tindrem temps de comentar-ho. Podem posar msica ambiental per ajudar a fer silenci.
Durant la posada en com cal parlar del vincle, de la necessitat que alg ens acompanyi en determinats
moments (la infantesa, per exemple, per no noms) i de saber acompanyar. Tamb podem relacionar
lacompanyament als infants amb lmbit educatiu i amb el rol de leducador/a. Aquesta activitat ens ha de
servir per entendre la centralitat que t el vincle en letapa 0-6 i per valorar la tasca de les i dels educadors.
Quan reflexionem sobre el rol dacompanyant, cal deixar clar que no vol dir imposar o obligar laltre/a a fer
coses, sin escoltar activament, proposar, cuidar. Cal reflexionar sobre la gran responsabilitat que comporta
ser acompanyant, ja que alg est confiant en tu.
Ara b, la responsabilitat s compartida ja que ser acompanyat/ada no vol dir no poder decidir, expressar
necessitats ni desitjos, o posar lmits.
Daltra banda, pot ser que hi hagi algun cop o accident. Si aix passa, cal reflexionar sobre la importncia de
la cura per a la construcci del vincle i la confiana. Al mateix temps cal deixar clar que no sempre es pot controlar
tot, i de vegades hi ha accidents. Lacompanyament emocional desprs dun cop, caiguda, accident s tamb
una pea clau del rol dacompanyant. De ben segur en podem extreure aprenentatges valuosos.
Per acabar s necessari fer la reflexi sobre com sn els vincles i lacompanyament en un context
coeducatiu. Cal destacar que lescolta activa, sense (pre)judicis, s necessria en lacompanyament dels
infants en el desenvolupament i experimentaci del gnere i la preferncia sexual; i a ms, tamb haurem
dacompanyar les famlies. Caldr introduir el valor de la diversitat: no consisteix a tractar tots els infants
igual tota lestona, sin que la nostra actuaci anir en funci de les necessitats de cada individu, que no
haurem dinterpretar en termes de gnere.
Materials necessaris: cintes per tapar els ulls, aparell per posar msica i CD o b ordinador amb altaveus i
msica i un espai gran i difan (en la mesura que sigui possible).
Durada: 45 minuts.
daprenentatge 4
MP7 Desenvolupament socioafectiu - UF2 Dinamitzaci de grups - Resultat daprenentatge 4
87
ACTIVITAT 4.2.: desigualtats fora descena

Breu descripci de lactivitat: a partir dexemples de situacions discriminatries, es buscaran maneres dafrontar-les i canviar-les.
Identificar discriminacions i desigualtats de gnere i per preferncia sexual que ocorren en la interacci amb
infants en espais educatius.
Crear estratgies per afrontar les discriminacions per motiu de gnere.
PAS 1 (15 min.) Fem grups dunes tres persones i es reparteix una/dues situacions a cada grup (material
4.2.1), en qu apareix una actitud heteronormativa o (micro)masclista per part de leducadora. Expliquem
que per ser coeducatives hem de desaprendre certs mecanismes interioritzats que fan que transmetem idees
estereotipades o que discriminem sense voler. Lactivitat se centra a prendre conscincia i buscar alternatives.
PAS 2 (20 min.) Cada grup tindr una estona per llegir les situacions. Els grups han danalitzar la situaci
dacord amb les preguntes del material 4.2.2.
PAS 3 (20 min.) Es demana als grups que comparteixin exemples reals de situacions discriminatries,
heteronormatives o (micro)masclistes que hagin experimentat durant les prctiques o en alguna situaci
amb infants en la seva vida. Si en surten molts, nhauran de triar dos per portar al grup i contestar les
preguntes del material 4.2.2.
PAS 4 (20 min.) Es posa en com i safegeixen alternatives coeducatives si sorgeixen ms idees. La persona
dinamitzadora pot buscar suport en el contingut del tema 4.
En el moment del debat en grup gran, la persona dinamitzadora haur danar anotant a la pissarra els
diferents aspectes que es destaquin, afegint, si cal, alguna omissi important que el grup no hagi detectat i
ajudant a buscar possibles estratgies per superar les qestions negatives.
Pot ser que la persona dinamitzadora hagi daportar alguns exemples per ajudar que sentengui quines
situacions estem buscant.
s important que la persona dinamitzadora no jutgi i estigui pendent que ning de la classe no ho faci.
Cada situaci est relacionada amb una de les claus que cal tenir en compte i analitzar que apareixen dins
del marc teric daquest tema dins de lapartat de Revisi del rol en la interacci amb infants.
Materials necessaris: una sala gran i difana, fotocpies de les situacions.
daprenentatge 4
88
Material 4.2.1
Element del rol de leducador/a

o del grup que cal revisar
Situacions
Les expectatives
Estem a la ludoteca llegint un conte sobre un prncep i una princesa. Una nena
pregunta per qu volen estar junts/es. Leducador/a explica que els homes i
les dones grans sestimen duna manera diferent de la resta de persones i que
quan sestimen es casen, viuen junts i tenen fill i filles. Explica que quan siguin
ms grans als nens de la classe els agradaran les nenes i a les nenes els nens
i voldran fer-se petons i estimar-se.
s del llenguatge
Un/a educador/a duna escola bressol t un grup de classe en qu la majoria

sn nenes. Sempre parla en mascul genric (els nens i els educadors) tot i
que no hi ha ni un noi educador en tota lescola ni gaireb nens a la seva classe.
Un dia leducadora diu Va nens, tots cap al pati i una nena respon I les nenes?.
Leducador contesta: Ja sabeu que quan dic nens parlo de tothom.
Direcci de latenci
Tenim un grup en qu hi ha dos nens que demanen molta atenci i posen a prova
els lmits constantment, estan ansiosos i es mouen de manera molt expansiva,
mosseguen i demanen atenci en tot moment. Desprs de tenir problemes amb
algunes famlies que es queixen de les mossegades que reben els seus fill i
filles, leducador/a decideix canviar destratgia. Dna material a totes les nenes
i a alguns nens i els posa en un rac de la classe on juguen amb tranquillitat.
Daquesta manera, pot estar noms pels dos nens ms moguts.
Refor positiu
Leducador/a t una classe en qu, en general, totes i tots juguen a jocs diferents.
Per detecta que hi ha un nen que prcticament no participa en activitats que
impliquin ms moviment, com, per exemple, saltar, crrer, jugar a pilota, etc. En
canvi, gaudeix molt de pintar en un rac de la classe i del joc simblic que t a
veure amb la cura dels nadons. Un dia, leducador/a comena a preocupar-se
perqu aquest nen lany vinent canviar descola i pot ser que aix li comporti
problemes. Per aquest motiu un dia decideix intervenir-hi. Veu com dues nenes
i ell estan jugant a donar de menjar a un nino i decideix provar a convidar-lo a
jugar a pilota amb ell/a. Les nenes continuen jugant i ell sacosta a la pilota per
jugar amb leducador/a.
Grau de permissivitat
Un educador/a dun grup dinfants de quatre anys proposa que avui facin unes
fitxes en qu cal resseguir diferents lletres per aprendre a escriure. Va passejant
per la classe i satura a veure com ho fa en Joan. En Joan se surt de la lnia i ho
fa de pressa per acabar abans. Leducador/a es queda una estona amb ell per
ajudar-lo, per finalment deixa que ho faci a la seva manera i pensa ja sabem que
als nens els costa ms. Desprs, quan veu que la Carlota fa el mateix, sasseu
amb ella fins que aconsegueix que li surti molt b (sense sortir de la lnia), ja que
les nenes sn ms polides i els surten millor aquest tipus de tasques.
Justificacions estereotipades
Tenim un grup de quinze infants, noms tres de les quals sn nenes. Quan fan
activitats de joc lliure, els nens no volen que les nenes juguin amb ells i les deixen
de banda. Lequip educatiu pregunta a la persona educadora com veu el grup en
les estones de joc lliure, i aquesta respon que s un grup molt actiu i cohesionat,
tot i que les nenes sn ms paradetes i tranquilles, i van ms al seu aire i fan
les seves coses.
89
Material 4.2.2
Contesta les preguntes segents:
Identifica lelement o els elements discriminatoris daquesta situaci? Per qu s un tracte desigual o discriminatori?
Com ho transformaries perqu fos coeducativa?
90
ACTIVITAT 4.3: petites passes de leducador/a, grans canvis per a la societat

Breu descripci de lactivitat: de manera grupal i a partir duna dinmica corporal es buscaran les caracterstiques necessries que ha de tenir una persona educadora segons les i els participants.
Prendre conscincia del potencial transformador de leducador/a.
Reconixer les capacitats i habilitats necessries que contribueixen a una educaci de qualitat, i tamb
reconixer les possibles dificultats que hi pot haver.
PAS 1 (5 min.) Sintrodueix lactivitat explicant que es tracta didentificar les caracterstiques, habilitats o
destreses que ha de tenir un/a educador/a infantil per ser coeducativa. Es creen grups de quatre persones i
es tria una persona voluntria per grup. Aquesta ser com una pea de fang i la resta del grup haur de
modelar-la per crear la imatge dun/a educador/a coeducativa, pensant en les seves caracterstiques,
habilitats o destreses. Els grups han de pensar com ho materialitzen en el cos.
PAS 2 (5 min.) Es comena a modelar lescultura (la persona voluntria), sempre a prop de la paret o una
superfcie dura i plana. Quan tots els grups la tenen, poden observar les altres escultures.
PAS 3 (15 min.) Es reparteix un papergraf i es repassen les siluetes de les escultures sobre el paper,
ajudant-nos de la paret o una superfcie dura per dibuixar. Els grups escriuran dintre de la figura els elements
(caracterstiques, habilitats, valors, capacitats, destreses) que creuen que calen per dur a terme una tasca
coeducativa. Ho faran amb el mateix color. La dinamitzadora anir preguntant qu cal a les mans? Qu cal
al cap? I a la panxa? I deixar lespai perqu investiguin i debatin. Exemples: escolta activa, capacitat
dacompanyament, valorar la diversitat
PAS 4 (15 min.) A fora de la silueta sescriuran, en un altre color, els elements que no volen i que
dificultarien la tasca coeducativa dels / de les educadors/es. Exemples: falta descolta, manca de revisi dels
prejudicis propis
PAS 5 (15 min.) Cada grup presenta la seva figura a la resta. Posem mfasi en els aspectes nous que
aporta cada grup. Reforcem la idea de lenorme potencial transformador que tenen els i les educadores, la
seva importncia com a referents i agents socialitzadors dun mn ms equitatiu.
PAS 6 (5 min.) Per tancar la dinmica es fa una roda dient cadasc quin creu que s el seu fort a lhora
deducar, millor si es pot resumir en una paraula.
La persona dinamitzadora ha danimar a lhora de fer les escultures, no cal que sigui res espectacular, buscar
una posici cmoda, mirada a laltura dels ulls, equilibrada, etc. Totes les posicions sn bones si es poden
argumentar. Cal que la persona dinamitzadora expliqui la importncia de treballar a partir del cos: que spiguen
situar a la silueta els diferents elements ajuda a prendre conscincia corporal.
Cal mantenir el control del temps perqu lexercici no sallargui massa, especialment en la roda del final.
Lobjectiu no s estendres, sin reconixer les prpies capacitats.
91
Materials necessaris: papergraf, retoladors de diferents colors.

Durada: 1 hora.
MP7 Desenvolupament socioafectiu - UF1 Intervenci en el desenvolupament afectivosexual - Resultat daprenentatge 4
92
Askew, Sue; Ross, Carol. Los Chicos no lloran: El sexismo en educacin. Espanya: Paids Ibrica, 1991.
Bonal, Xavier. Las actitudes del profesorado ante la coeducacin. Propuestas de intervencin. 2a ed. Barcelona:
Gra, 2008.
Reflexions en femen. Barcelona: Diputaci de Barcelona, 2012. Tamb disponible en lnia a: <http://www.diba.
cat/c/document_library/get_file?uuid=18d053ff-8ca4-47ba-b52c-078124d56e42&groupId=232140>
dEnsenyament, Servei dOrdenaci dEducaci Infantil i Primria, 2012. Tamb disponible en lnia a:
<http://ensenyament.gencat.cat/web/.content/home/departament/publicacions/colleccions/curriculum/curriculum_infantil.pdf>
Herrera Garbarini, Mara Olivia; Mathiesen de Gregori, Mara Elena; Morales Valverde, Mara Gabriela; Proust
Cartoni, Priscila Mara; Vergara Martnez, Mnica Anglica. Actitud del adulto a cargo de la sala-cuna hacia el
gnero y su relacin con la calidad del ambiente educativo. Estudios Pedaggicos, nm. XXXII (1), 2006.
93
Tema 5. Usos no sexistes del llenguatge

El llenguatge, la paraula, s una forma ms de poder, una de les moltes que ens ha estat prohibida.
Victria Sau
Paraules clau: sexisme lingstic, estereotips de gnere, mascul genric, invisibilitzaci de les dones, propostes per a un s no sexista ni androcntric del llenguatge
El llenguatge crea realitat
A travs del llenguatge anomenem i interpretem la realitat en la qual vivim. El llenguatge en les seves formes
(escrit, oral, icnic) reflecteix una determinada concepci del mn, una manera dorganitzar el pensament i una
manera de representar la realitat. Aix, el llenguatge s el principal transmissor de la cultura, del conjunt de valors,
actituds i idees duna societat determinada. Podrem arribar a afirmar, fins i tot, que a travs del llenguatge es crea
realitat i que all que no sanomena no existeix.
En tot cas, el llenguatge no s neutral en els seus usos, ja que pot servir tant per transmetre estereotips existents
a la societat com per canviar-los. El llenguatge no s sexista ni androcntric en si mateix, per s que ho s la
seva utilitzaci. De fet, si lutilitzem correctament pot contribuir a la igualtat i a la visualitzaci de les dones i de
la feminitat. En aquest sentit, el llenguatge est en constant revisi i evoluci dacord amb els canvis socials que
sexperimenten i, malgrat que queda molt per fer, shan produt nombrosos avenos en matria digualtat.
Segons Heura Maral, Fiona Kelso i Merc Nogus, entenem per usos androcntrics del llenguatge els que invisibilitzen o fan difcil imaginar en un mbit determinat la presncia o lactuaci de les dones. Entenem per usos
sexistes els que menystenen o desvaloren un dels dos sexes. 51 Ara b, com que vivim en un context (hetero)
masclista, el sexe-gnere menystingut i infravalorat normalment s el femen. Aix doncs, entenem per sexisme
lingstic ls androcntric i discriminatori del llenguatge per ra de gnere.
En aquest tema revisarem algunes de les manifestacions del sexisme en el llenguatge, i pararem una atenci
especial a les seves manifestacions durant letapa infantil. Finalment, sabordaran diverses propostes senzilles
per fer-ne un s no sexista.
El llenguatge com lescola s productora i reproductora de la societat en qu vivim, encara androcntrica i heteronormativa, i per tant tamb pren lhome com a model de la humanitat i transmet estereotips de gnere molt
arrelats a la nostra cultura, els quals sovint passen desapercebuts. Als espais educatius, el llenguatge s el principal
vehicle de comunicaci i, per tant, cal tenir cura de totes les manifestacions comunicatives: llenguatge oral (espontani, immediat, informal, directe); escrit (formal, ms elaborat, en queda constncia i sen pot fer difusi); icnic
(les imatges que acompanyen els textos i que representen accions de persones); en altres elements ambientals
51
Maral, Heura; Kelso, Fiona; Nogus, Merc. Guia per a ls no sexista del llenguatge a la Universitat Autnoma de Barcelona. 2a ed.
Cerdanyola: Servei de Llenges de la UAB, Observatori per a la igualtat de la UAB, Sereis de publicacions de la UAB, 2011.
94
(cartells, distribuci despais comuns, etc.), i vetllar perqu no se nexclogui la presncia femenina, no shi atribueixin estereotips (hetero)masclistes i shi mantingui la presncia equilibrada de dones i homes (Montserrat Roset,
Eugnia Pags, Mirta Lojo i Esther Cortada, 2008).
Daltra banda, tamb reflecteix lhomolesbotransfbia present a la nostra societat, en qu les expressions discriminatries sn una cosa habitual. Per aix, sha de revisar el llenguatge que fem servir, els acudits i comentaris. Pel
que fa als infants, cal tenir molta cura a no imposar colors, robes, joguines o adjectius que contribueixin a reforar
les normes de gnere i la discriminaci dels nens i nenes que no shi adeqin.
En aquest sentit, des dels espais educatius podem contribuir a un canvi de llenguatge si en prenem conscincia i
ho posem en prctica. No s una tasca fcil perqu implica una atenci constant i desaprendre estructures apreses fa molts anys; per s possible si ens ho proposem. En el cas de leducaci infantil, el llenguatge verbal i el
llenguatge icnic seran els que haurem de revisar amb ms atenci. Respecte al llenguatge verbal, cal assenyalar
que el principal aprenentatge que els nens i les nenes adquireixen en els seus primers anys de vida, juntament
amb el gnere, s el de la seva llengua materna. Ambds aprenentatges, de fet, estan estretament relacionats.
Per aquest motiu, els i les educadores infantils han de posar especial atenci a ladquisici i al desenvolupament
del llenguatge, ja que a travs daquest aprenentatge els infants comencen a comprendre les normes de funcionament del mn, desenvolupar la identitat explicant-se a si mateixos/es i a la resta, i es produeixen les primeres
interaccions socials, de manera que sestableixen les bases daprenentatges futurs. Utilitzar un llenguatge verbal
no sexista ni androcntric amb els infants ajudar que es desenvolupin duna manera ms diversa, lliure i justa.
95
De la mateixa manera, pel que fa al llenguatge icnic (illustracions de contes, jocs, cartells a laula, etc.), cal revisar
el tipus d illustraci, la quantitat i les caracterstiques dels personatges femenins i masculins (sovint hi ha menys
presncia de personatges femenins), les tasques o activitats que cadascun duu a terme (si estan estereotipades
o no, si reflecteixen la varietat i la diversitat dhomes i dones), les caracterstiques associades als nens/homes i
a les nenes/dones, entre daltres.
Tamb cal revisar i canviar tots els documents interns de lescola bressol o espai educatiu (PEC: Projecte Educatiu
de Centre, RI: Rgim Internet, etc.), els cartells als espais comuns, els formularis o les comunicacions amb les
famlies, amb lobjectiu que tota la comunitat comenci a introduir i integrar aquest s no sexista del llenguatge,
que contribueix a la igualtat efectiva entre home i dones.
A continuaci, enumerem les tres principals manifestacions del sexisme lingstic que hem de tenir en compte
en tots els llenguatges.
1. Ls del mascul genric
Errniament es pensa que el mascul s la forma adequada per designar el conjunt de la humanitat, tant homes
com dones. Aix, sovint escoltem expressions com els nens, els mestres, els pares, etc. A vegades se sost que
el mascul genric t caracterstiques de les paraules epicenes, s a dir, paraules que designen ambds gneres,
com, per exemple, estudiant, persona, vctima. Per, malgrat que ls del mascul s gramaticalment correcte, en
cap cas no s un a paraula epicena, ja que no t en consideraci les dones. Les nenes i les dones han daprendre
quan les inclouen en el mascul i quan no, i sovint no se senten identificades, al contrari, se senten invisibilitzades.
Per exemple, si una professora entra a classe dient bon dia a tots!, tots els nens i nenes contestaran: bon dia!.
Per si desprs la professora diu: els nens que vulguin jugar a futbol que aixequin la m o necessito dos alumnes
forts per moure la taula, en aquests casos, les nenes no sabran si sest referint a elles o no, i probablement cap
no aixequi la m. El mascul genric genera incertesa entre les nenes.
A ms, s normal preguntar-se, per qu el femen no pot ser la manera universal de designar les persones?
Aix t a veure amb la idea que all femen est subordinat a all mascul. Aix, trobem explicacions errnies que
diuen que les paraules femenines es formen a partir del mascul, ja que sn paraules derivades. En catal, tant
les formes femenines com les masculines es formen afegint una derivaci a larrel. No s cert que el femen es
formi a partir del mascul. De fet, hi ha masculins que es formen a partir del femen mitjanant el sufix -ot, com
bruixot, didot, ninot (ICD, 2005).
Una altra conseqncia de ls del mascul genric s que sovint moltes nenes i dones acaben parlant en mascul
quan parlen delles mateixes o dun grup de noies. Sol succeir que quan ens trobem davant dun grup compost
per dones i un o dos homes, es parla en mascul. Quin s el motiu daquesta desigualtat? Novament, trobem el
diferent valor i reconeixement de les dones respecte dels homes, s a dir, landrocentrisme.
2. La transmissi destereotips sexistes
Moltes vegades atribum determinades caracterstiques a homes o dones, i per tant, tamb a nens i nenes. El
llenguatge que acostumem a fer servir per als infants varia en funci del seu sexe-gnere, i el tipus dadjectius
utilitzats pel professorat est fortament diferenciat segons aquest aspecte, de manera que als nens sels atribueix
ser forts, segurs, independents i curiosos; mentre que a les nenes se les presenta com a dependents, afectuoses,
dcils, passives, ordenades i collaboradores. Ladjectivaci dels individus als primers anys de vida es converteix
en un procs de construcci de les identitats de gnere.
Amb relaci a aix, es fan servir augmentatius o paraules que potencien les caracterstiques tradicionalment
associades a la masculinitat per als nens (homenot, fortot, tabalot, etc.) i per a les nenes, en canvi, es fan servir
diminutius o paraules que potencien els trets associats tradicionalment a la feminitat (bonica, petitona, etc.). Quan
un infant trenca el gnere establert se lacostuma a assenyalar amb un apellatius associats al gnere contrari:
aquesta nena s un caballot, per dir que no respon a lexpectativa de feminitat; o aquest nen s una floreta, en
el cas de masculinitats no normatives.
3. Discriminaci i invisibilitzaci de les dones
De vegades les dones reben un tracte desigual o discriminatori a travs dels usos lingstics, per exemple sutilitza
senyora/senyoreta per diferenciar lestat civil de les dones, mentre que el tractament mascul sempre s senyor,
estigui casat o no. Aix, els infants sadrecen al professorat de manera diferenciada: senyoreta o senyo per a les
dones i profe per als homes.
Quant a la invisibilitzaci, aportem tot seguit un exemple molt clar proposat per Victria Sau: El poblat sencer
va partir lendem en unes trenta pirages, i ens va deixar sols amb les dones i els menors dins de les cases
abandonades. 52 Frases com aquestes, habituals en el llenguatge quotidi, exclouen les dones de la comunitat,
i les infantilitzen.
52
Sau, Victria. Diccionario Ideolgico Feminista. Vol. II. Barcelona: Icaria, 2001. [Traducci prpia]
96
Usos no sexistes ni androcntrics del llenguatge

La coeducaci s la clau per fer de leducaci una qesti transformadora i justa. Per no podrem coeducar si
no millorem el nostre llenguatge i els usos que en fem perqu no sigui sexista ni reprodueixi landrocentrisme ni
lheteronormativitat. Els usos no sexistes del llenguatge ens ajuden a caminar cap a una realitat en qu la diversitat
s un valor en un marc igualitari per a tots els gneres, preferncies sexuals i experincies identitries. Reprenent
les idees de Pandora Mirabilia (2011), a continuaci presentem vuit reflexions, consells i pistes per transformar
el nostre llenguatge:
Ser un referent educatiu: ser exemple dun s no sexista del llenguatge quan treballem amb les criatures,
per tamb quan estem amb lequip docent i les famlies. Cal tenir en compte que educar en ls del llenguatge
no sexista comena perqu les educadores i educadors siguin les primeres a utilitzar-lo en totes les situacions,
tot i que s un procs llarg que requereix atenci i constncia. Cal revisar la manera de parlar apresa i
interioritzada des de la infncia, que apareix de manera quasi automtica.
Fer notar o visibilitzar dins de lescola el sexisme present en el llenguatge, tant oral, escrit com tamb les
illustracions i els contes, materials educatius i documents de lescola. El llenguatge sexista est molt arrelat
i sol passar desapercebut si no ens hi fixem o el revisem conscientment.
Revisar tots els materials educatius i escollir els que no reprodueixin estereotips de gnere, que mostrin
la diversitat de famlies, professions sense biaixos de gnere, dones associades a lesfera pblica, homes
que comparteixen lesfera privada i les cures, entre daltres.
Identificar les caracterstiques prpies de cada persona, de cada nen i nena, independentment del
seu sexe de naixement. Cal assenyalar i reforar aquestes aptituds i posar atenci a no reproduir estereotips
(per exemple, en parlar dun pare pensar en la seva intelligncia, dedicaci professional, i quan parlem duna
dona, en lloc de parlar de les seves aptituds professionals, ens centrem en la seva bellesa, simpatia o
capacitats com a mare).
Donar el mateix tractament a les dones i als homes, tant de manera oral com escrita. En cas de parlar amb
cognoms, atorgar a les dones els seus cognoms.
Fer s de paraules genriques, tant masculines com femenines, que ens serviran per anomenar collectius
de persones i evitar aix ls darticles que designaran nicament un sexe. Exemples: persona, infncia,
alumnat, sser hum, poblaci, famlies, professorat.
Ls de noms abstractes: secretaria, tutoria, direcci, equip educatiu.
Ls dels dos gneres gramaticals, quan sigui necessari per anomenar tant els homes com les dones
dun grup determinat. Tamb es pot canviar lordre (anomenar homes o dones alternativament): els i les
mestres, les i els alumnes, les mares i els pares. En aquest sentit, ls de les barres s adient noms quan
no existeixi una altra frmula o per qestions despai en tots els documents (el/la).
97
Tot seguit presentem algunes frmules possibles53:
s sexista
s no sexista
Els alumnes
Lalumnat, els i les alumnes
El director
Direcci, el/la director/a
Els pares
Mares i pares, les famlies
Els nens
Les criatures, els nens i les nenes, els infants
Els educadors
Lequip educatiu, els i les educadors/es, el professorat
Ladministrativa
El personal administratiu, administraci
La secretria
Secretaria, el/la secretari/ria
Linteressat
La persona interessada
El sollicitant
La persona sollicitant, qui solliciti
Per concloure
Aquestes sn algunes de les propostes i idees que ens poden servir a lhora de fer un s no sexista ni androcntric
del llenguatge. Val a dir que sen poden trobar daltres i que en aquest punt s fonamental utilitzar la creativitat a
lhora de generar estratgies i mecanismes que ens permetin fer un s del llenguatge inclusiu i no discriminatori.
Com hem explicat en aquest tema, el llenguatge crea, reprodueix i explica la realitat, una realitat que tot just comencen a descobrir els infants durant els seus primers anys de vida. Si tenim clara aquesta premissa, entendrem
que s fonamental prendre conscincia de les manifestacions del llenguatge sexista i aprendre a canviar-les.
Aquesta s una eina imprescindible a lhora de coeducar els infants en favor de lequitat de gnere.
53
Per tal de conixer altres mtodes o frmules a lhora devitar ls del mascul genric podeu consultar el document Receptes per visibilitzar
les dones en lmbit de leducaci dEullia Lled, Fundaci Tam Tam i Institut Catal de la Dona (2008).
98

Tema 5. El llenguatge no sexista
ACTIVITAT 5.1: el semfor del llenguatge
Breu descripci de lactivitat: a partir duna llista dafirmacions es generar un debat entre les i els participants
sobre el llenguatge sexista i les seves conseqncies.
Reflexionar sobre ls del llenguatge i la seva importncia.
Identificar les diferents manifestacions del llenguatge sexista.
Argumentar en favor dun s no sexista del llenguatge.
PAS 1 (5 min.) Es reparteix una cartolina de color verd i una de color vermell a cada participant. Sexplica
el funcionament de lactivitat; la persona dinamitzadora llegir un seguit de frases afirmatives; tot seguit les
i els participants aixecaran la cartolina verda si estan dacord amb la frase i la vermella si hi estan en desacord.
PAS 2 (30 min.) La persona dinamitzadora llegeix una frase (material 5.1.1), espera que tothom aixequi una
cartolina o laltra, i sobre un torn de paraules per poder discutir sobre la frase plantejada. Si durant el debat
alguna persona canvia dopini, a partir dalgun argument esgrimit, ha daixecar de nou la cartolina, daquesta
manera manifestar el seu canvi dopini. Es llegeixen totes les frases de manera successiva. La persona
dinamitzadora disposa dun quadre (material 5.1.2) que pot servir de guia de cara a aportar elements al debat
i tancar de manera correcta cada debat. s important que la persona dinamitzadora faci un tancament de
cada petit debat, aportant el contingut del tema.
PAS 3 (10 min.) Es fa una roda de tancament en qu cada persona explica els canvis dopini que ha
experimentat durant el debat, si s que nha experimentat algun.
Abans de comenar lactivitat, la persona dinamitzadora pot recordar que s important no deixar-nos
condicionar per la resta del grup i que totes les opinions sn igual de vlides, encara que siguin minoritries
(si, per exemple, una nica persona defensa una opci i tota la resta defensen la contrria). Podem recomanar
que els canvis dopini succeeixin a partir dopinions o arguments que sorgeixen durant el debat, aix s, per
no pel fet que hi hagi menys targetes dun color.
La persona dinamitzadora ha de facilitar que el mxim de persones del grup aportin la seva opini i que, si
pot ser, es plantegin arguments dambds costats (les persones que han aixecat la cartolina verda i les que
ho han fet amb la vermella) per tal de generar un intercanvi dopinions. La persona dinamitzadora ha dintentar
no donar la seva opini dentrada per no condicionar el debat. A mesura que el debat avanci, pot intervenir-hi
per aportar idees que facin reflexionar les persones del grup (es pot usar el material 5.1.1) o que generin
ms debat. Al final cal fer el tancament corresponent amb les indicacions del material 5.1.2.
La persona dinamitzadora cal que vetlli per tal que el debat sigui respectus, perqu totes les persones
puguin parlar amb confiana i sevitin les actituds que dificultin l expressi de la prpia opini.
99
Materials necessaris: cartolines vermelles i cartolines verdes (1/4 de DIN A4 de cada color per participant),
llista de frases que cal debatre (material 5.1.1) i el quadre de suport a la persona dinamitzadora (material 5.1.2).
Durada: 45 minuts.
MP5 Expressi i comunicaci - UF1 Intervenci en el desenvolupament de la comunicaci i lexpressi verbal Resultat daprenentatge 1 i 3
daprenentatge 2
100
Material 5.1.1 54
La lingstica s una cincia neutra, no t gnere.

La llengua obeeix a unes normes gramaticals i per aix no pot ser sexista.
s ms correcte dir lhome que la humanitat.
El mascul s el genric que sha dutilitzar per referir-se a tots els gneres, en canvi el femen noms sha
demprar quan el que es designa s nicament femen.
El terme home designa lespcie de mamfers racionals i per tant serveix per designar tant individus de gnere
mascul com femen.
Fer servir expressions del tipus aix sn mariconades o insultar a partir dinsults del tipus de que et donin pel cul s
una manera de parlar i no un acte discriminatori envers les persones homosexuals.
Ls de la barra elimina el llenguatge sexista. Ex.: el/la.
Desdoblar i fer un s del llenguatge no sexista s pesat i avorrit, fa que els textos siguin ms feixucs.
El llenguatge s el reflex de la realitat.
101
54
Alguna de les frases ha estat extreta del document Qu es...? El lenguaje sexista. Materiales didcticos para la coeducacin, de Gloria
Rodrguez i Instituto Asturiano de la Mujer (2003).
Material 5.1.2
La lingstica s una cincia

neutra, no t gnere
La llengua obeeix unes

normes gramaticals i per
aix no pot ser sexista
Malgrat que la cincia sens presenta com una cosa objectiva i que va ms enll
de la subjectivitat del o la cientfic/a, aix no s aix i hi ha molta recerca que
mostra els biaixos socials i culturals del que sanomena coneixement cientfic.
Cal tenir en compte que el coneixement est condicionat per les persones que
el formulen, que tenen un cert grau dimpacte en el que estudien. Podem dir que
la cincia s difcilment neutral o objectiva, sin ms aviat producte dun context
social i cultural androcntric i heteronormatiu. Per tant, la lingstica, en tant que
cincia, tampoc no s neutra. Recordem que malauradament la lingstica ha
estat desenvolupada per homes, dirigida als homes en un context institucional
androcntric. Per tant, cal qestionar les veritats absolutes que provenen de la
lingstica.
En primer lloc, seguint amb el fil de l explicaci anterior, s important entendre
algunes daquestes normes gramaticals com a normes que privilegien lesfera
masculina i, per tant, els homes. Sn normes que perpetuen les desigualtats
de gnere, com ls del mascul genric. Les normes lingstiques sn sexistes
perqu sn arbitrries podrien ser totalment diferents o contrries i responen
als interessos dun context (hetero)masclista (ens podem preguntar per qu el
femen no s el genric i el mascul s). En segon lloc, les normes es poden canviar i de fet evolucionen constantment, com ho fan les llenges, que sn una cosa
dinmica. El fet que hi hagi unes normes no significa que no es puguin canviar.
s ms correcte dir lhome

que la humanitat
Normalment sutilitza el terme home per fer referncia a tota la humanitat i s un

fenomen que hem naturalitzat. Per no t res a veure amb el que s ms o menys
correcte. Recordem que s un s sexista del llenguatge en tant que exclou les
dones. El problema fonamental de perpetuar aquest s rau en el fet que vivim
en una societat masclista, per tant el llenguatge s un reflex de la realitat alhora
que en perpetua els valors imperants. s un cicle vicis que es retroalimenta i
que per tant cal trencar-lo, per naturalitzat que ho tinguem.
El mascul s el genric que

sha dutilitzar per referir-se
a tots les gneres, en canvi
el femen noms sha
demprar quan el que es
designa s nicament
femen
A partir dels arguments anteriors, podem reflexionar entorn de la discriminaci

que representa el fet que habitualment quan parlem en mascul genric ho fem
per referint-nos a dones i homes i, en canvi, quan usem el femen, la majoria de
persones senten que noms es fa referncia a les dones. Podem preguntarnos: com ens sentim quan ens parlen en femen genric? I si som dones i ens
parlen en mascul? Ens sentim representades? Els usos lingstics sn dinmics
i podem reaprendre amb certa facilitat.
102
Fer servir expressions

del tipus aix sn
mariconades o insultar
a partir dinsults
del tipus de que et donin
pel cul s una manera
de parlar i no un acte
discriminatori envers les
persones homosexuals
El llenguatge sexista no noms afecta les dones. En la nostra quotidianitat

trobarem moltes expressions o frases que vinculen lhomosexualitat amb idees
negatives o expressions pejoratives. s una altra manifestaci de la discriminaci
envers totes les persones que no compleixen les normes que marca el sistema
sexe-gnere (en aquest cas, ens referim a la norma heterosexual). Aquest s del
llenguatge s una discriminaci en si mateix alhora que representa una vivncia
de la sexualitat heterocntrica i poc integradora. Ens pot semblar una qesti poc
important, o que fins i tot s una manera de parlar inconscient i que fem servir
sense mala intenci, per aix no ens ha de fer oblidar les conseqncies que
aquest s del llenguatge t. Associar lhomosexualitat a un aspecte negatiu genera un context de discriminaci envers les persones que no sn heterosexuals i
pot generar un autoconcepte tamb negatiu. Fer referncia a prctiques sexuals
que culturalment sassocien a lhomosexualitat, tot i que no noms les persones
homosexuals les practiquen com la penetraci anal de manera despectiva o
associant-les a aspectes negatius s una altra forma de discriminaci subtil.
Ls de la barra elimina
el llenguatge sexista.
Ex.: el/la
Ls de la barra pot ser una estratgia o una eina per evitar fer un s del llenguatge sexista, per amb aix no nhi ha prou. Cal conixer altres manifestacions del
llenguatge sexista de la mateixa manera que tcniques o eines que ens permetin
expressar-nos diversament. De fet, normalment es recomana fer servir com a
darrera opci ls de la barra per evitar que la lectura pugui resultar ms dificultosa; prviament, podem usar altres tcniques com, per exemple, fer servir els mots
genrics o els mots invariables (ex.: alcaldia, infncia o infants, la persona, etc.).
Podem usar la barra en tot un document per continuar reproduint estereotips
sexistes.
Desdoblar i fer un s del

llenguatge no sexista s
pesat i avorrit, fa que els
textos siguin ms feixucs
Tal com hem comentat en la frase anterior, hi ha moltes maneres dincloure

variacions en el nostre llenguatge perqu no sigui sexista, que no sn desdoblar
formes. Daltra banda, largument que presenta la frase no ens serveix perqu,
malgrat que en un inici canviar la manera dexpressar-nos pugui requerir un
esfor, hem de recordar que no fer-ho estar discriminant o invisibilitzant una
part important de la poblaci. I aix s especialment important quan som amb
persones que tot just estan aprenent el llenguatge. Ens referim a les nenes i
als nens. Aquest argument sutilitza normalment com a excusa per no canviar
determinats hbits, per mandra o poca responsabilitat.
El llenguatge s un reflex de
la realitat
S, per no noms, perqu tamb la crea, ja que s performatiu.
103
ACTIVITAT 5.2: frases lliures de sexisme

Breu descripci de lactivitat: exercici individual en qu es posaran en prctica diferents estratgies per
aprendre a fer un s del llenguatge no sexista.
Prendre conscincia del sexisme inherent al nostre llenguatge quotidi.
Identificar com es manifesta el llenguatge sexista.
Adquirir eines per expressar-se a partir dun llenguatge no sexista.
PAS 1 (5 min.) Per introduir lactivitat la persona dinamitzadora llegeix una endevinalla (material 5.2.1). Es
comenta obrint un torn de paraules amb tot el grup. Preguntem qu nopinen, qu hi troben destrany,
qui s el metge i el pare, quines conclusions nextreuen. La persona dinamitzadora pot fer servir el mateix
quadre (material 5.2.1) per explicar el sentit de lendevinalla.
PAS 2 (5 min.) Es reparteix una fotocpia a cada participant, en qu trobaran diferents frases (material 5.2.2).
PAS 3 (15 min.) Es demana que llegeixin les frases i durant uns minuts facin lexercici didentificar
quines frases contenen usos sexistes del llenguatge. Desprs, es demana a les i als participants que proposin una
frase alternativa que no faci un s sexista del llenguatge.
PAS 4 (5 min.) Durant uns minuts poden compartir lexercici que han fet amb la o les persones que tenen
al costat.
PAS 5 (10 min.) Finalment posem en com les diferents maneres que shan trobat descriure les mateixes
frases per fent un s del llenguatge no sexista. La persona dinamitzadora pot basar-se en el Quadre de
suport a la persona dinamitzadora amb les possibles alternatives i alguns comentaris (material 5.2.3).
Durant la posada en com s important donar espai a les diferents alternatives que han pensat els i les
participants, amb lajuda, si escau, de la persona dinamitzadora. Daquesta manera, es veur que hi ha diversitat
dopcions a lhora devitar fer un s sexista del llenguatge.
Materials necessaris: una fotocpia per participant amb la llista de frases (material 3.2.2), bolgrafs.
Durada: 40 minuts.
MP5 Expressi i comunicaci - UF1 Intervenci en el desenvolupament de la comunicaci i lexpressi verbal Resultat daprenentatge 1 i 3
MP7 Desenvolupament socioafectiu - UF1 Intervenci en el desenvolupament afectivosexual Resultat
daprenentatge 2
104
Material 5.2.1
Endevinalla
Un pare i el seu fill anaven en cotxe quan, de sobte, el
pare va perdre el control del vehicle i es van estavellar
contra un pal telefnic. El pare va morir al moment; el
seu fill va quedar molt ferit i el van portar rpidament a
lhospital, on li van trobar lesions greus que requerien
una intervenci mdica urgent. Van avisar lequip mdic
de gurdia, per quan va arribar a la sala doperacions
per examinar el noi es va escoltar una veu que va dir:
No puc operar aquest nen: s el meu fill!55
Resposta i soluci
Aquest fragment serveix per avaluar fins a quin punt
el nostre pensament est masculinitzat per culpa del
costum i ls sexista del llenguatge. s el resultat de
fer servir el mascul genric en un sentit universal, amagant la presncia de les dones. En aquest cas, la masculinitzaci de la professi de metge i ls del mascul
genric fa que no preveiem que ella sigui una metgessa
i no un metge.
55
105
55
Extreta de la Gua didctica para una orientacin no sexista, de Isabel Alberdi Alonso i Luz Martnez, editat pel Ministeri dEducaci i
Cincia (1988).
Material 5.2.2 56
Frases generals
1. Els conductors que tenen menys accidents de trnsit sn les dones.
Proposta alternativa:
2. La selecci de bsquet va quedar tercera durant lltim europeu.

3. Els metges i les infermeres de lhospital es van manifestar en contra de les retallades.
4. Els assistents a les jornades en contra de la violncia masclista van aplaudir desprs de la conferncia.
106
5. Un grup dinvestigadors de la Universitat de Tarragona han descobert una nova vacuna.

Els investigadors, Sara Prez, Joana Lpez i Sergi lvarez, han fet un gran descobriment.
6. Totes les entitats membre de la plataforma hi seran presents, menys els socis de Madrid.
Frases del context educatiu

7. Per tal de tirar endavant la festa de final de curs haurem de tenir lopini dels pares.
56
Alguna de les frases ha estat extreta del document Qu es...? El lenguaje sexista. Materiales didcticos para la coeducacin de Gloria
Rodrguez i Instituto Asturiano de la Mujer (2003).
8. Perdoni, em podria dir a quina hora arriba el director?
9. Ms de 3.000 professors shan presentat a les oposicions daquest any.
10. Carla, tu vals molt, per si un mateix no es valora ning no ho far.
11. Els que shagin inscrit fora de termini es quedaran sense plaa.
107
12. En Joan, el director de lescola bressol, ha convidat a la festa els comerciants i vens del barri.
13. Tot el personal de lescola va assistir al comiat de les persones que es jubilaven, des dels directius
fins a les dones de la neteja.
14. La Raquel s molt valenta: amb un parell de collons, sha plantat davant la direcci.
15. Qui s el tutor daquesta classe?
Material 5.2.3
Per tal de tirar endavant la festa de final de curs

haurem de tenir lopini dels pares.
Proposta alternativa: per tal de tirar endavant la

festa de final de curs haurem de tenir lopini de les
famlies.
Comentari: en un context com lescolar, el fet de parlar en mascul genric s encara ms absurd tenint
en compte que majoritriament continuen sent les
dones qui ms participen en llocs com lescola o daltres
espais educatius, ja que aquests espais es vinculen a
la cura dels infants, un mbit tradicionalment femen.
Perdoni, em podria dir a quina hora arriba el director?
Proposta alternativa: perdoni, em podria dir a quina

hora arriba la persona que ocupa el crrec de direcci?
Comentari: s important introduir aquest tipus de modificacions especialment quan ens referim a crrecs de
poder, associats tradicionalment a lesfera masculina.
Els conductors que tenen menys accidents de

trnsit sn les dones.
Proposta alternativa: les persones que tenen menys

accidents de trnsit sn les dones.
Ms de 3.000 professors shan presentat a les

oposicions daquest any.
Comentari: si modifiquem la frase tamb podrem

parlar de professorat o de persones. s important tamb alternar lordre per tal que quan desdoblem no aparegui sempre en primer lloc la referncia al collectiu
mascul. Podem parlar primer de professores, o b si s
un text podem anar alternant les formes.
Carla, tu vals molt, per si un mateix no es valora

ning no ho far.
Proposta alternativa: Carla, tu vals molt, per si una

mateixa no es valora ning no ho far.
Els que shagin inscrit fora de termini es quedaran

sense plaa.
Proposta alternativa: les persones que shagin inscrit fora de termini es quedaran sense plaa.
En Joan, el director de lescola bressol, ha convidat

a la festa els comerciants i vens del barri.
Proposta alternativa: la direcci de lescola bressol

ha convidat a la festa al comer i el venat del barri.
La selecci de bsquet va quedar tercera durant

lltim europeu.
Comentari: en aquest cas la frase no cont llenguatge sexista de manera explicita. Per podem preguntar
si alguna de les persones ha pensat en una selecci de
bsquet femenina llegint aquesta frase. Continuem associant els esports a lesfera masculina? Caldria especificar si es tracta duna selecci femenina o masculina,
per sobretot en aquest cas ens trobem davant duna
interpretaci sexista dun llenguatge que aparentment
no ho s.
108
Tot el personal de lempresa va assistir al comiat de

les persones que es jubilaven, des dels directius fins
a les dones de la neteja.
Proposta alternativa: tot el personal de lempresa va

assistir al comiat de les persones que es jubilaven, des
de la direcci fins al personal de neteja.
Comentari: dentrada, sembla que tots els directius
siguin homes i totes les persones que netegin siguin
dones. Aix s aix? No hi ha homes que treballin netejant? I dones directives? s possible que en moltes
empreses es continu donant una divisi sexual del
treball, per cal posar de manifest a travs del llenguatge que aix no sempre s aix i que si fem servir
aquest tipus de frase no estem incloent-hi els homes
que netegen ni les dones directives.
Els metges i les infermeres de lhospital es van manifestar en contra de les retallades.
Proposta alternativa: el personal mdic de lhospital

es va manifestar en contra de les retallades.
Comentari: de la mateixa manera que en la frase
anterior, en aquest cas associem determinades professions a homes i daltres a dones, i aix es veu directament en ls del llenguatge. s que no hi ha metgesses? Ni infermers?
Els assistents a les jornades en contra de la violncia

masclista van aplaudir desprs de la conferncia.
Proposta alternativa: les persones assistents a les

jornades en contra de la violncia masclista van aplaudir desprs de la conferncia.
Comentari: quan llegim la frase inicial, qu ens imaginem? Majoria de dones, majoria dhomes? Creus que hi
haur molts homes en unes jornades sobre la violncia
masclista? Novament, el mascul genric privilegia els
homes i els dna ms visibilitat, fins i tot en un mbit en
qu, per desgrcia, la implicaci dels homes continua
sent molt reduda.
La Raquel s molt valenta: amb un parell de collons,

sha plantat davant la direcci.
Proposta alternativa: la Raquel s molt valenta: sha

plantat davant la direcci.
Comentari: aquest exemple ens pot permetre reflexionar sobre ls informal de la llengua. En aquest
cas, satribueix una caracterstica masculina a una dona
per tal de justificar que s valenta. Com si les dones
no fossin valentes o com si la valentia fos una qualitat
masculina. Malauradament, el llenguatge informal o
colloquial est ple dexpressions daquest tipus que, a
ms, sn inadequades.
Un grup dinvestigadors de la Universitat de Tarragona

han descobert una nova vacuna. Els investigadors,
Sara Prez, Joana Lpez i Sergi lvarez, han fet un
gran descobriment.
Proposta alternativa: un grup de recerca de la Universitat de Tarragona han descobert una nova vacuna. Les
investigadores, Sara Prez, Joana Lpez, i linvestigador,
Sergi lvarez, han fet un gran descobriment.
Comentari: qu hem pensat quan hem llegit la primera part de la frase? Quan hem llegit la segona part de
la frase ens ha sorprs que dues de les tres persones
fossin dones? Ens trobem davant dun altre exemple
de la importncia del llenguatge.
109
Totes les entitats membre de la plataforma hi seran

presents, menys els socis de Madrid.
Proposta alternativa: totes les entitats membre de la

plataforma hi seran presents, menys les entitats scies
de Madrid.
Qui s el tutor daquesta classe?
Proposta alternativa: qui s la tutora o el tutor

daquesta classe?
Comentari: amb la primera frase sest donant per
descomptat que el tutor s un home, o b sest emprant el mascul genric una altra vegada per inclourehi les tutores. En cap dels dos casos no sinclouen les
tutores o la possibilitat que la tutora de la classe sigui
una dona.
110
ACTIVITAT 5.3: el llenguatge s pertot arreu

Breu descripci de lactivitat: activitat per identificar usos sexistes del llenguatge en el nostre entorn.
Identificar els usos sexistes del llenguatge escrit.
Adquirir eines per expressar-se a partir dun llenguatge no sexista.
PAS 1 (5 min.) Demanem que facin grups de tres o quatre persones. Expliquem que durant uns minuts cada
grup es dedicar a buscar missatges o frases en qu es faci un s sexista o androcntric del llenguatge, i a
fer-ne propostes alternatives.
PAS 2 (25 min.) Repartim una cartolina, pega i tisores a cada grup. Durant 20 minuts la meitat dels grups
podran passejar pel centre educatiu i rodalia buscant exemples de sexisme lingstic (cartells, anuncis,
comunicats, etc.). Laltra meitat del grup buscar el mateix en revistes i diaris. Tot el que trobin ho poden
retallar i enganxar a la cartolina; en cas que no es pugui retallar, es poden fer fotos o b copiar la frase i la
font (per exemple: tots els professors escrit en un cartell a lentrada de lescola).
PAS 3 (10 min.) Proposem que els grups acabin de fer el collage i divideixin la cartolina en dues parts. A la
segona part hi han descriure altres maneres de dir el mateix sense fer un s del llenguatge no sexista. Si
tenen temps poden decorar la cartolina.
PAS 4 (10 min.) Cada grup mostra la seva cartolina, llegeix les frases i explica qu ha trobat. Finalment, els
grups llegeixen les alternatives que han pensat i les comentem. Podem fer les preguntes segents per
incentivar la participaci de les i dels participants.
En quins llocs apareix el llenguatge sexista? s molt present en el nostre entorn?
De quina manera ens condiciona?
Sens acudeixen altres exemples de la nostra vida quotidiana?
Aquesta activitat sha de dur a terme en darrer lloc quan les i els participants hagin treballat de manera
suficient el llenguatge no sexista i siguin capaces i capaos didentificar-lo. Es tracta no noms de trobar
masculins genrics, sin tota la resta de manifestacions descrites en el tema 5.
Si ens trobem amb un grup que est duent a terme les prctiques en un centre deducaci infantil, es pot
demanar a les persones del grup que apliquin aquesta dinmica en el centre on fan les prctiques. s a dir,
que lobservaci la facin dins del centre deducaci infantil on fan les prctiques i no al centre on estudien.
Finalment, podem penjar els cartells a la classe o pel centre.
Materials necessaris: tisores, pega, cartolines DIN A3 de colors (una per grup de 3-4 persones), revistes i diaris.
Durada: 1hora i 30 minuts.
MP5 Expressi i comunicaci - UF1 Intervenci en el desenvolupament de la comunicaci i lexpressi verbal Resultat daprenentatge 1
daprenentatge 2
111
Alberdi, Isabel; Martnez, Luz. Gua didctica para una orientacin no sexista. Madrid: Ministerio de Educacin y
Ciencia, 1988.
Lled, Eullia. Receptes per visibilitzar les dones en lmbit de leducaci. Barcelona: Fundaci Tam Tam i Institut
Catal de les Dones, 2008.
Maral, Heura; Kelso, Fiona; Nogus, Merc. Guia per a ls no sexista del llenguatge a la Universitat Autnoma
de Barcelona. 2a ed. Cerdanyola: Servei de Llenges de la UAB, Observatori per a la igualtat de la UAB,
Serveis de publicacions de la UAB, 2011. Tamb disponible en lnia a: <http://www.uab.cat/doc/llenguatge>
Rich, Adrianne. Sobre mentiras, secretos y silencios. Barcelona: Icaria, 1983.
Rodrguez, Gloria. Qu es? El lenguaje sexista. Materiales didcticos para la coeducacin. Asturias: Instituto
Asturiano de la Mujer, 2003. Tamb disponible en lnia a: <http://web.educastur.princast.es/proyectos/coeduca/wp-content/uploads/2006/10/El%20lenguaje%20sexista.pdf>
Roset, Montserrat; Pags, Eugnia; Lojo, Mirta; Cortada, Esther. Guia de coeducaci per als centres educatius:
pautes de reflexi i recursos per a lelaboraci dun projecte de centre. Barcelona: Generalitat de Catalunya,
Institut Catal de les Dones, 2008. Tamb disponible en lnia a: <http://www.coeducaccio.com/wp-content/
uploads/2013/01/VVAA-Guia-coeducaci%C3%B3.pdf>
Sau, Victoria. Diccionario Ideolgico Feminista. Vol. II. Barcelona: Icria, 2001.
Secci dAssessorament de la Secretaria de Poltica Lingstica; Lled, Eullia. Marcar les diferncies: la re
presentaci de dones i homes a la llengua. Barcelona: Generalitat de Catalunya, Departament de Presidncia,
Secretaria de Poltica Lingstica i Institut Catal de la Dona, 2005. Tamb disponible en lnia a: <http://llengua.
gencat.cat/permalink/c8d39276-5382-11e4-8f3f-000c29cdf219>
112
Tema 6. Continguts i usos dels recursos educatius

La libertad se aprende ejercindola.
Clara Campoamor
Paraules clau: joc, joguines, contes, canons, pellcules, danses, estereotips de gnere
La transmissi de valors a travs dels recursos educatius
A travs de diferents recursos educatius, sovint orientats a ser divertits i vivencials, els infants desenvolupen les
capacitats intellectuals, fsiques, socials o emocionals prpies de la seva edat. Al mateix temps, sn un mitj
daprenentatge dels valors i normes socials.
De vegades la transmissi de valors s conscient, explcita, desitjada i desitjable; com, per exemple, en els jocs
cooperatius, que pretenen transmetre el valor de la solidaritat i el suport mutu. Altres vegades aquesta transmissi s inconscient, implcita i ni tan sols s desitjada o desitjable. s el cas de les normes i dels valors (hetero)
masclistes basats en estereotips de gnere i models normatius de sexualitat i damor.
Per tal de fomentar laprenentatge de valors positius com lequitat i la diversitat, i tamb lexperimentaci ms lliure
amb altres models de feminitat i masculinitat, caldr posar atenci a lhora de seleccionar els recursos educatius.
s important revisar-ne els continguts, per tamb cal observar i acompanyar els usos que els infants en fan. A
continuaci, analitzarem diferents recursos.
Contes i pellcules
Els contes, a travs d explicar histries populars, quotidianes o fantstiques, tenen diverses utilitats en funci de
ledat dels infants. Alguns serveixen per transmetre sentiments i estats dnim, daltres per treballar els hbits i
transmetre costums, i daltres per fomentar la imaginaci i la creativitat. Sovint ajuden a desenvolupar lescolta i
la comprensi i collaboren a resoldre conflictes duna manera molt participativa i dinmica. Per al mateix temps
creen representacions del mn que estan carregades de valors i normes, inclosos els relacionats amb el gnere.
El mateix passa amb les pellcules i altres recursos audiovisuals que sutilitzen amb infants.
Ara b, els usos que els infants fan dels contes escrits depenen de ledat. Quan arriben a lescola bressol, els llibres
de contes sn un objecte ms de lentorn, als quals donen usos diversos com mossegar, arrossegar, llanar, etc. A
mesura que va passant el temps, els usos van canviant i els infants desenvolupen la capacitat de passar pgines,
mirar amb ms atenci les imatges i de compartir-los amb persones adultes. Aix, els llibres de contes dirigits a
infants dentre 1 i 2 anys normalment sn gruixuts, de plstic, roba o cartr perqu puguin resistir la manipulaci.
De vegades tenen materials diversos que permeten tocar i experimentar amb sons i textures. Les imatges sn
grans, normalment de lentorn quotidi (infants fent accions, famlia, casa, animals, aliments), les histries molt
bsiques i les narracions, en cas que nhi hagi, molt breus. En canvi, als 3-4 anys els infants poden comenar a
utilitzar la imaginaci, per en general encara no creen imatges prpies. Els agraden els contes senzills per amb
ritme. Pel que fa al contingut, personatges que es mouen, que corren, salten, ballen, etc. Pel que fa a la forma, que
rimin i amb repetici de les accions.
113
Per ms enll dels llibres, el contes poden ser explicats per les educadores i educadors, sempre amb lajuda
dun objecte o suport visual que ajudi a mantenir latenci. Ser de vital importncia lexpressi corporal i mgia
de leducador/a, la repetici de linici i el final (hi havia una vegada), la repetici de les mateixes histries, etc.
Pel que fa a les histries tradicionals, sovint tenen personatges que reprodueixen models estereotipats de masculinitat i feminitat (vegeu el tema 1) pel que fa al fsic, les emocions associades, el rol que desenvolupen, les accions
que duen a terme. Per exemple, en el cas dels contes de prnceps i princeses en els quals els prnceps/personatges masculins sn valents, forts, independents, actius i solen salvar les princeses, mentre que les princeses/
personatges femenins solen ser boniques, curoses, obedients, passives i dependents de prncep per sortir-sen.
Ara b, pel que fa als estereotips tradicionals de feminitat, cal destacar que a part de la princesa nhi ha dos ms:
lestereotip de bruixa i el de la fada. El primer s la imatge de la dona llesta i dolenta que en realitat vol ser com la
princesa. Aquest estereotip construeix les dones com a competitives, envejoses i malvades. Pel que fa a la fada, el
tercer estereotip de feminitat present en contes i pellcules infantils, s la imatge de la mare, bondadosa, asexual,
que entrega la seva vida a fer felices les altres persones.
Daltra banda, els contes i pellcules sovint representen noms relacions sexoafectives heterosexuals i basades
en el model damor romntic, que estableix un tipus de relaci desigual entre home i dona (prncep i princesa o
altres protagonistes masculins i femenins que prenguin aquest model), legitima el control i la dependncia. A ms,
apareix lheterosexualitat com lnica opci sexual reconeguda i acceptada que construeix el desig i els afectes
cap a persones de laltre sexe com a naturals. Aquest fet exclou i nega la diversitat sexual, i tamb altres models
de relaci i de construcci del desig.
Habitualment la diversitat sexual en els contes tradicionals sha tractat des de lomissi i la inexistncia. Aquest
fet perpetua el tab de la sexualitat diversa, que s una de les llavors de lhomofbia, lesbofbia i transfbia. No
permet als infants crixer amb referents positius, ni entrar en contacte amb la realitat de la diversitat sexual. Tot
i que hi ha editorials de contes que comencen a parlar de diversitat sexual i inclouen altres models familiars, s
molta la feina que queda pendent per endavant.
A part de la construcci dels personatges en si, o de les mateixes histries que reprodueixen nocions normatives
del mn, les seves illustracions o imatges sovint donen consistncia al missatge i tamb reprodueixen estereotips. Les imatges, en paper o audiovisuals, en aquestes edats que encara no saben llegir tenen molt pes, ja que
entenen el que passa en la histria a travs de les imatges, tot i que desprs hi pugui haver alguna persona adulta
que expliqui la histria sencera.
Un altre aspecte que cal tenir en compte a lhora de triar un conte o una pellcula sn els estereotips culturals que
la histria i els seus personatges transmeten. Molts dels contes, encara avui, presenten personatges que reflecteixen actituds i creences dominants i no mostren la diversitat cultural que hi ha actualment a la societat. Als espais
educatius cada vegada hi ha ms nenes i nens de diferents orgens culturals que conviuen. Es fa necessari buscar
materials educatius amb qu sidentifiquin, al mateix temps que es fomenta el reconeixement de les diferncies
com una cosa positiva i enriquidora i no amb connotacions negatives o amenaadores.
114
Podem fixar-nos en els elements segents per tal de triar contes i pellcules coeducatives57:
Nombre i freqncia en laparici de personatges segons el seu gnere (dones, homes, trans, intersexe),
preferncia sexual (heterosexuals, homosexuals, bisexuals), procedncies, identitats culturals, tipus de famlies
i convivncies. Hi ha equilibri? Sinvisibilitza algun tipus de personatge?
Caracterstiques fsiques i emocionals de cada tipus de personatge, tant a partir del text com de les imatges.
Com es caracteritzen els nens i homes? I les nenes i dones? s estereotipat? Est carregat de valors?
Com es caracteritzen els diferents tipus de preferncia sexual? I les diferents famlies i convivncies? s
estereotipat? Est carregat de valors? Com es caracteritzen fsicament i emocionalment les diferents
identitats culturals o procedncies? s estereotipat? Est carregat de valors?
Espai que ocupen els personatges en les illustracions. Hi ha un equilibri entre personatges i espai que
ocupen? Qui hi ha al centre? I als marges? La mida de les imatges sn iguals?
Dedicaci i rols dels personatges (actuacions quotidianes, accions laborals, gustos, preferncies). Quin rol
desenvolupa cada tipus de personatge? Sn estereotipats? Reben el mateix reconeixement i valor?
Expectatives de futur que tenen els personatges a partir del que fan, de les opcions que prenen.
Quines expectatives es generen sobre cada tipus de personatge? Sn estereotipades? Reben el mateix
reconeixement i valor?
El tipus dinteracci que tenen entre personatges. Com sn les relacions? Igualitries? Autoritries?
Paternalistes? Dependents? Com es resolen els conflictes? Qui els resol? Hi ha seducci? Com succeeix?
Les interaccions sn dacord amb rols estereotipats?
La presncia darguments que fomentin la igualtat, la diversitat o lanlisi crtica.
A continuaci, detallem una llista de contes coeducatius, dividits per temes i, orientativament, per edats. Considerem que la majoria de contes es poden explicar de manera adaptada a les necessitats especfiques del grup
dinfants a qui es dirigeixen. Quan parlem de possibles adaptacions, ens referim a dos aspectes importants que
cal tenir en compte a lhora de narrar un conte: un s tenir coneixements previs sobre coeducaci, per saber
clarament qu es vol transmetre i poder triar adequadament el recurs educatiu. I laltre aspecte tamb important
s conixer i preparar-se molt b el conte i la histria que volem transmetre.
Creiem que t una importncia vital tenir un bon recurs educatiu a les mans i a la vegada posem molt mfasi en
la idea que a aquestes edats qui explica i narra histries tamb s en si mateixa un recurs educatiu. Per aquests
motius, lactitud de les educadores i educadors infantils a lhora dexplicar contes i histries s molt rellevant, ja
que, per una banda, cal incentivar la curiositat i motivaci dels infants i, per laltra, saber apropar el tema que cal
tractar amb sensibilitat.
A continuaci, mostrem un llistat de contes coeducatius per edat i temtica, que poden ser tils.
57
Us animem que accediu a la Proposta dindicadors coeducatius per analitzar la literatura infantil i juvenil per als grups de Rosa Sensat.
115
A PARTIR DE 3 ANYS
Contes clssics amb final canviat. Beln Gaudes i Pablo Macas han escrit una collecci de contes, editada
per Cuatro Tuercas. Els contes de la collecci es poden trobar en catal i castell.
rase dos veces La Caperucita Roja.
rase dos veces Blancanieves.
rase dos veces la Belladurmiente.
rase dos veces la Sirenita.
rase dos veces Hansel i Gretel.
Dones aventureres que trenquen els estereotips de gnere
Romero, Anna Mara. La princesa aburrida. Editorial S. M. 2003.
Rojo, Sara; Schimel, Lawrence. La aventura de Cecilia y el Dragn. Editorial Biblipolis. 2005.
Mayhew, James. Miranda da la vuelta al mundo. Editorial Serres. 2005.
Ser diferent / diversitat
De Dios, Olga. Monstruo rosa. Editat per Apila Asociacin Cultural. 2013.
Parr, Todd. Est bien ser diferente. Ediciones Serres. 2005.
Ruillier, Jrme . Por cuatro esquinitas de nada. Editorial Juventud. 2014.
Mckee, David. Elmer. Ediciones Beascoa. 2012.
Mandana Sadat. Del otro lado del rbol. Fondo de Cultura Econmica de Espaa, S. L. 2000.
Naturadora, Carmen; Poquet, Vicent. La peluca de Luca. Crowdfundeado Verkami.
Diversitat de famlies
Maestro, Rosa; Guilln, Brbara. Cloe quiere ser mam. Editorial Chocolate. 2012.
Hoffman, Mary. El gran libro de las familias. Fundaci Intermn Oxfam. 2010.
Kulot, Daniela. Una pareja diferente. Editorial Factoria K de libros (K-2). 2007.
De Haan, Linda; Nijland, Stern. Rei i Rei. Ed. Serres. 2005.
Coresponsabilitat / noves masculinitats
Carle, Eric. Don Caballito de Mar. Editorial Kkinos. 2015.
Van Genechten, Guido. El meu pare. Ed. Acanto. 2000.
Browne, Anthony. El meu pare. Fondo de Cultura Econmica. 2002.
A PARTIR DE 5 ANYS
Prevenci dabusos sexuals
Mebes, Marion; Sandrock, Lydia. Ni un besito a la fuerza. Editat per Maite Canal. 1994.
Aquesta editorial tamb t Ni una caricia a la fuerza.
Trencant estereotips
Reguera Daz, Raquel. Hay algo ms aburrido que ser una princesa rosa?. Ediciones Thule. 2010.
Turn, Adela. Una feli catstrofe. Editorial Kalandraka. 2014.
Cousins, Lucy. Maisy (Collecci). Ed. Serres. 2002.
Capdevila, Roser. Les tres bessones (Collecci). Ed. Cromosoma. 2003.
Hughes, Shirley. Quin soroll!. Ed. Barcanova. 1987.
116
Dones que han fet descobriments al llarg de la histria

Pandora Mirabilia; Monaterio, Camila. Un cuento propio. Historias para escuchar, heroinas por descubrir.
Autoeditat. Aquest projecte sn sis contes amb canons.
Vergara Snchez, Isabel. Pequea y grande Frida Kahlo. Alba Ediciones. 2015.
Diversitat sexual i de gnere
Pian, Berta; Santolaya, Antonia. Las cosas que le gustan a Fran. Editorial Violeta Infantil. 2007.
Contes de Ma. Luisa Guerrero editats per lONG per la No Discriminaci58:
La princesa Ana
Marta y la sirena
El viejo coche
Los poderes del hada chiquita
Juanol, O. Ens agradem!. Ed. Scena. 2004.
Desigualtats de gnere
Turn, Adela; Bosnia, Nella. Rosa Caramel. Editat per Kalandraka. 2012.
Coresponsabilitat i noves masculinitats
Casas, Lola. Ernesto. RBA Libros. 2007.
Nesquens, Daniel. Pares. Ed. La Galera, S. A. 2004.
Guettier, Bndicte. El pap que tena10 hijos. Ed. Casterman. 2002.
Diversitat de famlies
Richardson, Justin. Tres con Tango. RBA Libros. 2006
Contes de Ma. Luisa Guerrero editats per lONG per la No Discriminaci:
Seelie, la hada buena

Y nosotros... de dnde venimos?, dIsabel Carmen Rodrguez i Ma. Luisa Guerrero.
De la Cruz, Carlos; Acebal, Antonio. El secreto de las familias. Coleutivu Milenta Muyeres. 2005.
Antona, Cristina; Merino, Nria. LAnna fa cinc anys. Ed. Ekrea. 2004.
Bosche, Susanne; Hansen, Andreas. La Martona viu amb lErik i en Mart. Editat per Institut Lambda. 1986.
Lindenbaum, Pia. La petita Messi i el seu estimat oncle. Editat per Takatuka. 2009.
Alemany, Roc. Felicitats. Plataforma dActivistes Sin Vergenza. Regidoria Drets Civils, Ajuntament de
Barcelona. 2008.
MALETES DE LLIBRES PER POTENCIAR LA COEDUCACI

Noies i nois: tants a tants. La Biblioteca de lAssociaci de Mestres Rosa Sensat posa a disposici
de les escoles i dels instituts de Barcelona tres maletes amb una curosa selecci de llibres de ficci infantils
i juvenils, que permeten una mirada i una reflexi a favor de la igualtat doportunitats, la superaci dels
estereotips de gnere, culturals i socials, i faciliten recursos per treballar la coeducaci.
Gil, Carmen. Coeducacin en el cole. 16 cuentos para trabajar la Igualdad en Infantil y Primaria. Editorial
CCS. 2011.
58
Disponible a: http://www.trabajemosporelmundo.org/ong-nd/editorial_nd_conjunto.html
117
Consell Comarcal del Bergued i Centre de Recursos Pedaggics (2015), Maleta de Coeducaci, que
consta de 42 ttols distributs en 5 blocs (trencant estereotips, cap abs de cap mena, fora etiquetes, famlies
i dones i homes extraordinries), i tamb duna guia per a la tria de contes no sexistes i un dossier de
propostes pedaggiques.
Canons i danses
Les canons i les danses sn mitjans educatius que promouen i estimulen la capacitat expressiva dels infants ja
que fomenten el descobriment i la coneixena dun/a mateix/a, mitjanant el joc amb la pronunciaci, murmurant,
xiuxiuejant, conversant, fent sorolls, cridant, cantant o xiulant. Les canons sn una eina que ajuda a crear bon
ambient a laula i generar interaccions entre els infants del grup. Sutilitzen per treballar els hbits, a les festivitats
o als projectes que es treballen a la classe, per fomentar ladquisici de vocabulari i per identificar emocions i
sentiments. Les canons poden anar acompanyades de lexpressi corporal i dansa, que permet que els infants
comuniquin una emoci, una sensaci o una idea, a travs del cos amb gestos i moviments.
Hi ha diferents tipus de canons, de falda, de bressol, de dansa; per pel que fa als continguts de les canons,
passa el mateix que amb els contes i les pellcules, que sovint reprodueixen de manera inconscient estereotips
de masculinitat i feminitat tradicionals que situen nenes i dones en posici desigual, com, per exemple, en el cas
de la can Les oques van descalces, en qu les nenes fan doques (veu aguda, remenant el cul, caminant de
puntetes) i el nens fans dnecs (veu greu i corporalitat ms forta).59
118
Un altre exemple de transmissi del model autoritari de masculinitat seria una de les versions de la can La lluna,
la pruna: La lluna, la pruna, vestida de dol / son pare la crida, sa mare la vol. / La lluna, la pruna, el sol mariner /
son pare la crida, sa mare tamb. / Minyones boniques, deseu els coixins / son pare assota davant els fadrins.60
Per tant, no podem oblidar que les canons i danses serveixen per transmetre costums populars, creences, tradicions, i que sovint aquests responen a un model (hetero)masclista de societat. s per aix que les lletres de les
canons tendeixen a invisibilitzar la diversitat de preferncies sexuals i vivncies del gnere, i tamb la diversitat
de models familiars i de convivncia o els diferents referents culturals (per exemple, quan ensenyem nadales i hi
ha infants amb famlies daltres religions ms enll de la catlica). En canvi, daltres vegades les canons serviran
per transmetre valors positius, aix que s molt important que posem atenci als continguts i triem les que transmeten valors com lequitat de gnere i la diversitat i que no reprodueixin estereotips sexistes o heteronormatius.
Encara avui dia s difcil trobar canons coeducatives en catal61, tot i que nhi ha algunes de neutrals com, per
exemple, les de lactual grup 2princesesbarbudes; no hi ha canons que recullin tots els criteris que proposem ja
que des de la tradici musical catalana encara no sha fet una revisi i una anlisi completes. Per tant, proposem
59

60

61
Cal destacar lexistncia de canons populars antigues com El Senyor Ramon o El gall i la gallina que reprodueixen situacions en qu
lhome traspassa els lmits de la dona, i per tant reprodueixen dalguna manera les violncies (hetero)masclistes. Daltres com Les nenes
maques al demat o Baixant per la font del gat reprodueixen lestereotip de feminitat tradicional.
Extreta de Canons populars i tradicionals a lescola. Propostes didctiques i metodolgiques del Departament dEnsenyament de la
Generalitat de Catalunya, que recomanem llegir.
Recomanem en castell el disc Un cuento propio. Historias para escuchar, heroinas por descobrir, de Pandora Mirabilia i Camila Monasterio.
la realitzaci dun treball coeducatiu conscient quan sutilitzin canons a laula, de manera que es canvi la lletra
per fer-la coeducativa o fer una reflexi desprs de la utilitzaci de la can en la mesura que els infants puguin
fer reflexions. Algunes canons tradicionals amb continguts neutrals sn les segents:
LArc de Sant Mart
Cada dia al de mat
Ja ha arribat la tardor
Sol, solet
La petita granoteta
Escarabat bum, bum
Cinc pometes t el
pomer
Cargol treu banya
El bolet petit
Dalt del cotxe
Lelefant en bicicleta
En Joan Petit quan balla
En Carnestoltes
El cucut
Sc un cuiner
Arri arri tatanet
El gegant del pi
Marieta vola, vola
Ball manetes
Tren petit
Les canons poden anar acompanyades de danses o expressi corporal, que sn un primer pas cap a la conscincia i la integraci psicocorporal per, desprs, tenir ms domini del cos, la psicomotricitat i el ritme. Cada nen
i nena t una forma exclusiva i prpia de sentir i expressar-se, per aix s important que leducador/a extregui i
potenci la singularitat de cada infant i la faci nica. Com hem explicat en el tema 1, les normes de gnere afecten
tamb la forma de mourens i ocupar lespai. Per tal de tenir una perspectiva coeducativa que fomenti la diversitat:
s molt important no separar nens i nenes per ballar, sin treballar amb tot el grup amb la seva diversitat
prpia.
Caldr posar atenci tamb a com ocupen nens i nenes lespai, de manera que no hi hagi usos desiguals.
El mateix amb el to de veu: es tracta de fomentar usos igualitaris de lespai i la paraula.
Fomentar la singularitat de cada infant i evitar castigar o reprimir moviments pel fet de considerar-los ms o
menys femenins o masculins. Cal posar atenci als comentaris, bromes, etc. Tamb s positiu fomentar
lexpressi corporal lliure.
El treball amb les famlies s fonamental de cara a acompanyar els infants en la seva diversitat i explorar
tots els moviments i representacions. Ser important fomentar que els referents masculins tamb participin
en les danses en espais familiars.
Jocs i joguines
Segons Rosa Guitard (1998), el joc s un mitj dexperimentaci i aprenentatge, s una eina de relaci amb un/a
mateix/a, amb els altres i lentorn social ms immediat, i s un canal dexpressi dels infants. Per una banda, permet
desenvolupar diferents habilitats, i tamb conixer quines sn les caracterstiques, les possibilitats prpies i els
lmits personals. Al mateix temps, els permet anar entenent el mn que els envolta, dominar-lo, a partir dorganitzar
aquest mn de la manera que els sigui ms assequible.
Per una altra banda, contribueix a la definici de la identitat de linfant, s a dir, de la percepci que t de si mateix.
Lautoconcepte i lautoestima estaran molt relacionats tamb amb la resposta de lentorn. Amb el joc tamb saprn a
establir relacions i interactuar amb els altres nens i nenes, entre iguals, i tamb amb les persones adultes de referncia.
119
Finalment, a travs del joc, com de les canons i els contes, els infants aprenen valors i normes que els serviran
per viure i conviure en la comunitat. Com sempre, en alguns casos els valors i habilitats apresos seran positius,
per daltres vegades els infants aprendran prejudicis i visions estereotipades del mn, com en el cas dels rols i
normes de gnere i preferncia sexual.
Els jocs tenen continguts i finalitats que es fan presents en com es desenvolupen. s per aix que a lhora de
plantejar-los cal tenir en compte diferents elements:
El joc s divertit, avorrit, complicat, entre daltres (com podem millorar-ho?).
El tipus de resposta que tenen els infants vers el joc plantejat.
El tipus de relacions que sestableixen en el grup dinfant (sn de collaboraci? sn competitives? permeten
que hi participi tothom o hi ha infants que no ho fan?).
Quins valors transmet.
Quin paper t la persona adulta que dinamitza el joc.
Els jocs a les primeres edats, de 0 a 3 anys, acostumen a ser comuns i igualitaris, ja que bsicament sn dexploraci dun/a mateix/a i desprs de relaci o de descobriment dels altres. Els jocs als quals juguen es basen a tenir
experincies sensorials (mitjanant els sentits descobreixen el menjar i les seves textures, escolten els sons dels
objectes en moures) i a desenvolupar les habilitats motores, fent desplaaments, agafant els objectes i tirant-los
un altre cop. Una vegada aquests aspectes el reconeixement de les seves habilitats i potencialitats personals
i el domini del seu cos estan consolidats s quan comena la interacci amb els seus iguals i les persones de
referncia. s a partir dels 3 anys que ja han aprs a jugar amb els altres. La seva imaginaci t molta presncia
en el seu dia a dia.
Lobservaci del joc lliure dels infants ens dna informacions molt valuoses sobre la dinmica i el funcionament del
grup i el procs individual dels infants de comprensi i integraci del mn, ja que s un canal dexpressi democions. Una bona observaci ens permetr identificar les necessitats del grup i dissenyar les activitats pertinents
utilitzant diferents recursos educatius. Ladequaci dels jocs a les necessitats de grup i individuals s una bona
manera densenyar a cuidar-se entre els uns i els altres i a facilitar eines reals perqu els grups sautoregulin millor
i aprenguin conjuntament. Cal tenir en compte diferents criteris a lhora dobservar, tal com assenyala lautora,
Rosa Guitard:
A quin tipus de joc juguen els infants, al mateix joc o els agrada variar?
Amb qui juguen els infants?
Hi ha participaci per part de tothom del grup?
Hi ha lders al grup i quin s el tipus de lideratge?
Quin tipus de relacions sestableixen entre infants?
Quina relaci sestableix amb la persona adulta que dinamitza?
Quina relaci sestableix entre nens i nenes? Hi ha rols?
Pel que fa a les joguines, podem dir que sn un recurs que facilita el joc i es complementa amb aquest joc. Les
joguines collaboren en el desenvolupament sensorial, motor, socioafectiu i cognitiu tan necessari a letapa dels
0-6 anys, a ms generen diversi i entreteniment. Les joguines no sn sexistes en si mateixes, sin que s la
intencionalitat i els usos que els infants en fan el que pot transformar-les en sexistes. Per exemple, una escombra
de joguina no ha de ser sexista, ja que la poden utilitzar nens i nenes indistintament per aprendre a netejar el terra,
120
aspecte molt necessari en les tasques reproductives de la llar. Ara b, si sn noms les nenes les que utilitzen
lescombra per jugar a netejar la casa a un rac de laula, mentre els nens la utilitzen com a espasa per jugar a
lluites al mig de laula, direm que aquest s es basa en els estereotips de gnere i els reprodueix i, per tant, s
androcntric i masclista.
La indstria potencia els usos sexistes de les joguines quan les ven de manera diferenciada i les dirigeix noms
a nenes (nines, cuines, cases) o noms a nens (cotxes, construcci, pilotes) a la publicitat, reproduint els colors
rosa-blau i posant imatges de nenes i nens jugant amb les diferents joguines de manera diferenciada. El fet que hi
hagi seccions de joguines de nenes i seccions de joguines de nens s un miscromasclisme. Altres exemples de
biaixos heteromasclistes dalgunes joguines sn, per exemple, les cases de fusta que venen amb tots els mobles i
amb el nucli familiar estandarditzat de pare-mare, fill i filla incorporat. Tamb les disfresses es venen i sutilitzen
de manera sexista (dirigir els vestits roses de princesa o fada a les nenes, i els de guerres o prnceps als nens).
Ara b, la clau no est tant en la joguina, sin en ls que sen fa a travs del joc. La clau tamb la trobem en les
reaccions que tenim com a educadores/s (castiguem alguns usos perqu els considerem poc masculins o poc
femenins?) i en la capacitat dacompanyar en lexperimentaci i els usos no sexistes (posem en marxa la creativitat
per utilitzar les joguines de manera neutra o per inventar-nos jocs nous coeducatius?).
s responsabilitat de leducador/a pensar en qui utilitza cada joguina i per a qu. s important preguntar-se qu
queda dins i qu queda fora, qu t ms reconeixement social i qu en t menys, qu s considerat ms divertit
i millor. Encara avui dia, jugar a determinats jocs, majoritriament els que es relacionen amb la masculinitat tradicional, tenen ms reconeixement i es valoren ms que daltres jocs, que es relacionen amb la feminitat i als quals
encara no es dna la importncia i el valor que en si mateixos tenen. Caldr modificar el significat daix s un
joc de nenes perqu tamb signifiqui coses emocionants i valuoses.
Cal evitar que les nenes i els nens juguin sempre de la mateixa manera i amb el mateix tipus de joguina, ja que a la
fi sidentifiquen amb el que juguen i de manera molt inconscient amb els valors que la societat (ms directament,
la publicitat i els mitjans de comunicaci) transmeten de la joguina, tot reproduint els valors que tradicionalment
sassignen a homes i dones. Es fa necessari trencar aquesta relaci didees i creences tan ancorades i tan presents
avui dia, si es vol desenvolupar en els infants totes les capacitats i habilitats possibles per conformar persones
capaces i completes.
Ser necessari tamb el treball amb les famlies perqu adoptin una visi coeducativa a lhora dacompanyar els
infants en el joc i a lhora de no castigar lexperimentaci que no correspongui amb lexpectativa de gnere que
hi ha sobre linfant.
Cal posar atenci a:
Evitar reforar els estereotips de gnere quan es juga. Si es produeix, cal actuar donant altres opcions
de jocs per poder-ho transformar: posar atenci en QUI juga a QU i COM juga. Tamb posar atenci en
QUI no juga a QU.
Ensenyar jocs nous i ensenyar a jugar-los. Ensenyar jocs nous significa plantejar diversitat de jocs que
impliquin les diferents habilitats personals de cada infant i no destacar nicament aquelles com les fsiques,
en el cas dels nens, o els encants corporals o la cura, en el cas de les nenes. En aquesta diversitat de
121
jocs pot ser til jugar a jocs cooperatius en qu jugant sensenya a cooperar, respectar, a resoldre conflictes
o a comunicar-se i el model de relaci no s des de la competitivitat i la rivalitat. A part, s important potenciar
la capacitat creativa i imaginativa, desbordant en aquestes edats, ja que permet transformar de manera
immediata la realitat i a un/a mateix/a. Les nenes i els nens tenen la capacitat dinventar-se jocs o de donar
a les joguines altres usos; noms cal cuidar i estimular aquestes capacitats.
La distribuci dels racons i dels temps de jocs, la cura saprn jugant. Basat en lorganitzaci del pati que
trobem a Subirats i Toms (2007), s important organitzar i regular les estones de jocs del dia: per exemple,
organitzar que toca jugar a cuidar les nines, a cuinar, a anar al supermercat i tothom de la classe hi juga.
Sobretot s important que tothom en sigui el principal protagonista i sho passi b jugant. A tall complementari
de lactivitat, s necessari dedicar temps a explicar i a revalorar el treball de cures com una feina
imprescindible per a la sostenibilitat de la vida. Parallelament, s necessari potenciar aquesta capacitat en
cada infant, sigui abans de lactivitat o desprs.
Per concloure
Cal que les persones adultes que eduquem infants, sigui a la famlia, a lescola o a altres espais ldics i educatius,
prenguem la responsabilitat de posar atenci als continguts i usos dels recursos educatius que sutilitzen amb
els infants, ja que poden reproduir els estereotips de gnere i reforar les desigualtats vigents. Laltra cara de la
moneda s que, a travs duns continguts adequats i duns usos acompanyats, poden ajudar linfant en el seu
desenvolupament integral en el marc de valors com lequitat i la diversitat.
122
Per aquests motius, s important tant una reflexi crtica com, a la vegada, oferir un ventall de possibilitats de jocs,
contes o canons que presentin a linfant altres referents que mostrin altres valors com el respecte, la justcia social,
la cooperaci, el suport entre persones i altres models de relacions entre iguals ms equitatius entre nens i nenes,
per facilitar el coneixement daltres realitats possibles, jugar i experimentar amb els rols de gnere, i fomentar una
societat ms justa, equitativa i diversa.

Tema 6. Continguts i usos dels recursos educatius
ACTIVITAT 6.1: autobiografia de jocs i joguines
Breu descripci de lactivitat: a partir duna petita exposici de fotos de joguines i jocs significatius, lalumnat
reflexionar sobre els usos i continguts sexistes dels recursos educatius que utilitzava a la infncia.
Identificar continguts i usos (hetero)masclistes de jocs i joguines.
Revisar la socialitzaci de gnere a partir dels continguts i usos de les joguines de la nostra infncia.
PAS 1. Per fer aquesta activitat, sha de tenir en compte que la seva preparaci sha de fer uns dies abans,
ja que prviament sha de demanar a lalumnat que pensi en els jocs i joguines amb qu jugava quan era
infant. Una vegada pensats, es demana que tri dos jocs o dues joguines que van ser especials i que en faci
una foto o que per Internet en trobi la imatge. La idea s que cada participant porti dues fotos o imatges dels
seus jocs o joguines ms representatius de la seva infncia.
PAS 2 (20 min.) Es proposa que escriguin una redacci sobre amb qu jugaven i sentretenien quan eren
infants i que expliquin per qu les dues imatges que han triat sn tan significatives.
PAS 3 (20 min.) Cada participant ho llegeix i ho presenta al grup classe o en petits grups (si el grup s molt
nombrs, saconsella fer-ho en petit grup perqu no sallargui massa).
PAS 4 (20 min.) Es reflexiona grupalment sobre les diferents aportacions i experincies. Tancarem lactivitat
comentant la importncia que tenen els jocs i les joguines a la primera infncia i, per tant, la gran responsabilitat
que tenim a lhora de triar, oferir i acompanyar els infants. Es poden penjar les fotos/dibuixos i comentaris
a laula.
Quan es demana als i a les participants que facin la redacci autobiogrfica, cal destacar diferents idees que
han de sortir en la redacci escrivint-les a la pissarra, com ara:
El tipus de jocs al qual jugava i ls que en feia de la joguina.
El motiu pel qual jugava (el perqu li agradava).
Amb qui i com hi jugaven.
Quin era el lloc on es jugava.
Qui triava el joc o la joguina (linfant o les persones adultes).
Per a qu servia el joc (per exemple, els bebs serveixen per transmetre la importncia de la cura dels
ms petits i petites, aprendre a donar el biber, canviar bolquers, etc. Com que estan dirigits a nenes per
la publicitat i les persones adultes que els compren, regalen o ofereixen, tenen una funci ms oculta
que seria transmetre el rol femen a les nenes, de manera que vagin construint la seva identitat dacord
amb el mandat de la reproducci).
123
En el pas 3, cal que la persona dinamitzadora condueixi b la roda de presentaci de cada autobiografia,
perqu sigui gil i no es faci pesada per al grup.
En el pas 4, per dinamitzar la reflexi es proposa que es reflexioni sobre:
Les coincidncies o diferncies que han pogut sortir entre les participants i sobre quines en sn les
causes o els motius. Hi ha diferncies entre nois i noies? Els germans/es o cosins/es de laltre sexe gnere jugaven al mateix?
La influncia que va tenir jugar o utilitzar les joguines daquesta manera. Quins aprenentatges es produen
a travs dels jocs i joguines presentats? Aquests aprenentatges estan relacionats amb els valors i normes
de gnere?
Materials necessaris: un cordill i pinces, o una paret espaiosa per poder penjar-hi les fotografies fetes per
lalumnat. Folis i bolgrafs i una pissarra amb els guixos i/o retoladors corresponents.
Durada: 1 hora.
MP4 El joc infantil i la seva metodologia - UF1 El joc i les joguines - Resultat daprenentatge 1
daprenentatge 2
124
ACTIVITAT 6.2: amb les pellcules Disney no shi juga!

Breu descripci de lactivitat: a travs del comentari dun audiovisual, sanalitzaran els personatges de la
factoria Disney i es reflexionar sobre els models tradicionals de masculinitat i feminitat i la reproducci de les
desigualtats de gnere.
Revisar els models de masculinitat i feminitat tradicionals que hi ha a les pellcules Disney.
Reflexionar sobre els estereotips de gnere que surten a les pellcules de Disney.
PAS 1 (10 min.) Introduirem lactivitat preguntant quantes persones de la classe han vist alguna pellcula de
la factoria Disney. Anotem a la pissarra els noms de les pellcules (segurament en seran moltes) i algunes
idees que recordin de les histries que expliquen aquestes pellcules.
PAS 2 (20 min.) Destacarem que la majoria de les persones de la classe han vist una o ms pellcules de
Disney. A continuaci, passarem dos documents audiovisuals que parlen dalguns aspectes subtils que
aquestes pellcules transmeten sobre models de feminitat i masculinitat:
Estereotipos Disney62 (autor i any desconegut),
Sexismo, violencia y dominacin en las pelculas Disney63 (autor i any desconegut).
PAS 3 (20 min.) Tot seguit, en petits grups, entregarem un qestionari que caldr que responguin de manera
conjunta, en qu es pretn que sanalitzin els personatges dels vdeos i els valors que sels associen.
Sadjunten els qestionaris (material 6.2.1). A mesura que es posi en com en el grup gran, ho anirem escrivint
a la pissarra.
PAS 4 (10 min.) A manera de tancament, es debatr sobre les preguntes segents: quines conseqncies
o influncies generen aquest tipus de pellcules en els infants? Quina responsabilitat tenim com a educadors/
es infantils?
62
Disponible a: https://www.youtube.com/watch?v=KO0W3gvc4dg
63
Disponible a: https://www.youtube.com/watch?v=-i12HjRC9xA
125

La persona dinamitzadora de lactivitat, en el pas 3, quan anoti a la pissarra les caracterstiques dels
personatges estereotipats, cal que inclogui a la reflexi els tres models de feminitat que construeix Disney:
la princesa, la bruixa i la fada.
La princesa representada i caracteritzada per la veu fina i suau, pel tipus de tra delicat i sinus, per
accentuar els malucs o pestanyes llargues que sedueixen, i perqu porta accessoris que la fan bonica, com
llaos, cintes o flors al cap. No brilla per la seva intelligncia sin pel fsic i no t gaires projectes vitals ms
enll que emparellar-se amb un noi. A ms, sn personatges que es presenten com incapaces de sortir-se
dels problemes en qu es fiquen i, per tant, necessiten la figura dalg que les salvi, en aquest cas el prncep
o lheroi o el personatge mascul.
La bruixa s el segon model i sol ser lletja, solitria i dolenta; per tamb intelligent i llesta. Per tant, es
genera el vincle entre dona intelligent = dona dolenta = cal desconfiar-hi.
La fada s el model femen de maternitat, asexual, protectora i amb formes grosses arrodonides.
Pel que fa al segon vdeo, sha de fer el mateix procediment, tot destacant que la construcci de la masculinitat
a les pellcules Disney sol ser amb personatges que destaquen per la seva fortalesa, valentia i competitivitat.
A part, el tipus de veu sol ser greu, el tra s ms quadrat i destaquen per la seva musculatura que els fa
triomfar. En canvi, els personatges secundaris masculins sn grossos, amb un tra rod i destaquen per la
seva simpatia.
s probable que algunes persones es prenguin la crtica a Disney com un atac personal, ja que sovint hi ha
persones que sidentifiquen amb els personatges o que simplement els agraden molt les pellcules. La
persona dinamitzadora haur de tenir lhabilitat de situar la reflexi en un altre nivell, deixant espai perqu
lalumnat expressi com sest sentint, per distingint lanlisi dels estereotips de Disney dun possible atac
personal.
Materials necessaris: un ordinador, projector i altaveus. Pissarra amb guixos i/o retoladors.
Durada: 1 hora.
daprenentatge 2
126
Material 6.2.1
Anlisi dels personatges de disney
1. Com sn els personatges femenins que apareixen a Disney? Podeu diferenciar-ne tipus ideals?
2. Quina aparena t cada tipus de feminitat? Quines habilitats? A qu es dediquen?
3. Com sn els personatges masculins? N'hi ha de diferents tipus?
4. Quina aparena tenen? Quines habilitats? A qu es dediquen?
127
ACTIVITAT 6.3: oques i necs

Breu descripci de lactivitat: reflexionarem sobre com una can tradicional pot esdevenir sexista a partir
dun mal s.
Revisar els models de masculinitat i feminitat tradicionals que apliquem a les danses.
Pensar formes alternatives de representar la feminitat i la masculinitat a travs del moviment.
PAS 1 (5 min.) Es preguntar si tothom coneix la can de Les oques van descalces i sexplicar que a
continuaci farem una anlisi sobre la dansa associada a aquesta can, que sovint reprodueix estereotips
de gnere.
PAS 2 (10 min.) Es demanar a alguna persona de la classe que recordi com s la can. Si no surt ning,
la persona dinamitzadora pot cantar-la. Es pregunta al grup si pensen que la lletra s masclista o
heteronormativa. La resposta s negativa, ja que la lletra parla tant de les oques com dels necs i afirma que
tots/es dos/dues van sense sabates. El contingut no s discriminatori.
PAS 3 (10 min.) Tot seguit analitzarem la interpretaci de la can: dansa, veu, rols, distribuci dels infants
a lespai, etc. Posarem dos documents audiovisuals que permetran analitzar els models de masculinitat i
feminitat transmesos a partir dalguns usos molt comuns.
Ball de les oques van descalces64, de Silvestre Santal, 2013.
Les oques van descalces65, de Fem msica!, 2007.
PAS 4 (15 min.) Comentarem els dos vdeos. Qu passa al primer vdeo? I al segon? Tot i que en el segon
vdeo els infants estan en rotllana, es continuen reproduint els dos estereotips (les oques fines, remenant el
cul; els necs forts i amb la veu greu) indistintament de qui faci doca i dnec. Podem preguntar tamb:
quines conseqncies o influncies generen aquest tipus canons i danses en els infants? Quina
responsabilitat tenim com a educadors/es infantils?
En el pas 3 la persona dinamitzadora cal que inclogui a la reflexi que la can es canta amb tons aguts i
greus de manera molt diferenciada. Qui fa doca, que en el segon vdeo la majoria sn nenes, fa un to ms
agut i qui fa dnec, que solen ser nens, fa els tons ms greus. El mateix passa amb el moviment i la
interpretaci de la can: les oques fan moviments ms fins i de puntetes, sense fer gaire soroll, i els necs
la ballen amb peu pla i fent molt soroll. Tot i que, en aquest vdeo, qui feia doca desprs feia dnec i al revs,
ja sest mostrant i validant un model concret i nic de masculinitat i feminitat que reprodueix els estereotips
de gnere.
En el pas 4, per fer la reflexi final, s important pensar que tant les canons com les danses a aquestes edats
sn unes eines daprenentatge dhbits i normes i de coneixena del propi cos i de lentorn que moltes
vegades semmarquen com a jocs i diversi. Tot i que aparentment tinguin aquesta finalitat ldica, cal posar
atenci al que transmeten certs moviments i veus, ja que reforcen i normalitzen els aprenentatges de com
han de ser els nens i les nenes i no deixen espai per a la creativitat prpia del moviment o lexpressi espontnia.

64
Disponible a: https://www.youtube.com/watch?v=rokzz4BcsW4
65
Disponible a: https://www.youtube.com/watch?v=-hzVKuB4PDE
128
Un altre aspecte que cal comentar en la reflexi final, s relacionar amb les canons i danses altres materials
educatius que se solen utilitzar a la classe i que tamb reprodueixen estereotips, com els contes tradicionals
de La princesa del psol o La llegenda de Sant Jordi.
Materials necessaris: un ordinador, projector i altaveus. Pissarra amb guixos i/o retoladors i el full amb la can.
Durada: 40 minuts.
MP5 Expressi i comunicaci - UF2 Intervenci en el desenvolupament de la comunicaci i lexpressi ritmicomusical - Resultat daprenentatge 2
daprenentatge 2
129
ACTIVITAT 6.4: al Nadal, no tot shi val

Breu descripci de lactivitat: a partir dels catlegs de jocs i joguines que en fan publicitat per Nadal, sanalitzaran els estereotips i rols de gnere i shi reflexionar.
Identificar els continguts (hetero)masclistes de la publicitat de joguines.
Reflexionar sobre les conseqncies i limpacte que t en el desenvolupament dels infants.
PAS 0. Cal fer aquesta activitat pels volts de les festes de Nadal, que s quan es poden trobar ms
catlegs i campanyes publicitries. Uns dies abans sha de demanar a lalumnat que porti un catleg de
joguines o la publicitat dalgun supermercat en qu apareguin joguines per a infants fins a sis anys.
PAS 1 (15 min.) Es proposa que de manera individual mirin detingudament el catleg i lanalitzin en termes
de gnere (fotos, continguts, colors, etc.). Les joguines van dirigides indistintament a nens i a nenes? s
explcita aquesta separaci? Qui apareix a les imatges i amb quina actitud? Quin tipus de joguines va dirigit
a les nenes? I als nens? Est relacionat amb els estereotips de gnere? Aquesta distinci s igual per a totes
les edats? Hi ha joguines neutres? Quines sn?
PAS 2 (15 min.) Es demana que es posin en grups de quatre persones i presentin la seva anlisi, per poder
comparar els diferents catlegs. Una persona sencarregar dapuntar les reflexions i explicar-les
posteriorment a la resta de grups.
PAS 3 (15 min.) Cada grup explica les seves reflexions. Tancarem lactivitat comentant la importncia que
t la publicitat dels jocs i les joguines, sigui per catleg o per la televisi, a la primera infncia i per tant la
gran responsabilitat que les persones adultes tenen dacompanyar els infants a lhora descollir i consumir
els jocs i joguines.
En el pas 2 quan es demana als i a les participants que es posin en petit grup, per analitzar els catlegs, cal
que es destaquin diferents idees que han de sortir en la redacci escrivint-les a la pissarra, com ara:
Com s el catleg? Tenint en compte la seva extensi, les classificacions que fa, quins colors i formes
utilitza i frases publicitries que t.
On lheu trobat? (botigues de joguines, a la bstia de casa)
Qui apareix al catleg? (infants, familiars, personatges animats). Com sn aquestes persones que
apareixen al catleg? Si s el cas dun/a nen/a, quins jocs i joguines li atribueixen?
Quines caracterstiques i funcions tenen els jocs i joguines del catleg relacionats amb les nenes? I amb
els nens? (Per exemple, si sn jocs i joguines que sutilitzen a lexterior o a linterior de casa, si es
caracteritzen perqu sn rpides, resistents, boniques, etc.)
Quins valors transmeten aquests jocs i joguines?
En el pas 3, per dinamitzar la reflexi es proposen els segents punts:
Les coincidncies o diferncies que han pogut sortir entre els diferents catlegs que cada participant ha
portat. Hi ha diferncies o similituds entre catlegs?
Si hi ha moltes similituds, seria convenient reflexionar sobre la importncia de les persones adultes a
acompanyar els infants en el consum de dibuixos, sries o daltres productes dels mitjans de comunicaci,
ja que sn un dels principals transmissors de valors i missatges sexistes. Actualment, els infants creixen
130
envoltats dInternet, ordinadors, televisi o mbils. Aquests mitjans sn una gran influncia a lhora
de generar referents, transmetre ideals de bellesa o estereotips de feminitat i de masculinitat.
A part, tamb cal pensar que a escala de mercat, el pblic infantil es considera un grup consumidor. Per
aquests motius, sofereixen productes i accessoris, molts dels quals encara estereotipats, que sn
innecessaris i que limiten la seva imaginaci i creativitat.
La influncia que tenen els productes publicitaris en el desenvolupament personal dels infants. Quins
aprenentatges es produeixen a travs dels catlegs de jocs i joguines? Aquests aprenentatges estan
relacionats amb els valors i normes de gnere?
Materials necessaris: catlegs de jocs i joguines, folis i bolgrafs i una pissarra amb els guixos i/o retoladors
corresponents.
Durada: 45 minuts.
MP4 El joc infantil i la seva metodologia - UF1 El joc i les joguines - Resultat daprenentatge 1
MP4 El joc infantil i la seva metodologia - UF3 Implementaci dactivitats doci i de lleure - Resultat
daprenentatge 1
daprenentatge 2
131
ACTIVITAT 6.5: el cabaret sense gnere

Breu descripci de lactivitat: prepararem un cabaret en el qual representarem, per petits grups, contes i
canons amb danses coeducatives.
Conixer contes i canons no sexistes.
PAS 1 (15 min.) Tanquem els ulls i fem memria de les histries que ens explicaven i que ens agradaven quan
rem petits. Tamb de les canons. Introduirem lactivitat explicant la importncia que tenen els contes i
canons quan som infants. Explicarem les funcions de cada recurs educatiu, posant especial rellevncia a
la transmissi inconscient de valors i normes de gnere.
PAS 2 (45 min.) Farem grups de quatre persones. Cada grup haur de triar un conte coeducatiu i una can
de la llista que proposarem. Els grups es miren els contes i en trien un. Desprs trien la can. Contes
coeducatius proposats (en poden ser uns altres, per cal garantir la diversitat de temes):
Conte clssic amb final canviat: Vet aqu dues vegades La Caputxeta (de Beln Gaudes i Pablo Macas,
editat per Cuatro Tuercas).
Lmits i apoderament: Ni un besito a la fuerza (de Marion Mebes i Lydia Sandrock, editat per Maite Canal).
Diversitat: Monstruo rosa (dOlga de Dios, editat per Apila), La peluca de luca (de la Naturadora i Vicent
Poquet).
Desigualtats: Rosa Caramel (d Adela Turn i Nella Bosnia, editat per Kalandraka).
Diversitat de models familiars: La petita Messi i el seu estimat oncle (de Pia Lindenbaum, editat per
Takatuka), Cloe quiere ser mam (de Rosa Maestro y Brbara Guilln, editat per Chocolate).
Pel que fa a les canons, es proposaran, per una banda, canons neutres:
LArc de Sant Mart
Cada dia al de mat
Ja ha arribat la tardor
Sol, solet
La petita granoteta
Escarabat bum, bum
Cinc pometes t el
pomer
Cargol treu banya
El bolet petit
Dalt del cotxe
Lelefant en bicicleta
En Joan Petit quan balla
En Carnestoltes
El cucut
Sc un cuiner
Arri arri tatanet
El gegant del pi
Marieta vola, vola
Ball manetes
Tren petit
Per una altra banda, sanimar els grups a transformar canons i danses que poden ser considerades sexistes, de
manera que sen canvin el final o els estereotips. Per exemple, Les oques van descalces.
PAS 3 (1 h). Cada grup preparar la representaci del conte i la can amb dansa escollides. s important
ser molt expressives i creatives a lhora de preparar-ho. Caldr que totes les persones que formen part del
grup tinguin un paper en la representaci. Es pot fer servir vestuari, complements, guitarra, etc.
132
PAS 4 (1 h). Farem un cabaret amb els contes i canons de cada grup.
Materials necessaris: contes i canons, roba i complements per disfressar-se, guitarra.
Durada: 3 hores.
MP5 Expressi i comunicaci - UF2 Intervenci en el desenvolupament de la comunicaci i lexpressi ritmicomusical - Resultat daprenentatge 3
daprenentatge 2
133
Guitard Aced, Rosa. Jugar i divertir-se tothom. Recull de jocs no competitius. Barcelona: Gra, 1998.
Subirats, Marina; Tom, Amparo. Balones fuera. Reconstruir los espacios desde la coeducacin. Espanya:
Octaedro recursos, 2007.
Departament dEnsenyament de la Generalitat de Catalunya. Canons populars i tradicionals a lescola.
Propostes didctiques i metodolgiques [en lnia], [data de consulta: 30 d'octubre 2015]. <http://ensenyament.
gencat.cat/web/.content/home/departament/publicacions/monografies/cancons-populars-tradicionals-escola/
cancons_populars_tradicionals_lescola.pdf>
134
Tema 7. El treball amb les famlies

La societat es transforma, i a mesura que sorgeixen nous ideals de vida, lescola ha de
modificar les seves tendncies per tal dadaptar-se a les necessitats del present i a les
que es dibuixen en els horitzons de lesdevenidor.
Rosa Sensat
Paraules clau: agents socialitzadors, diversitat de famlies, comunitat, coresponsabilitat

Les famlies: peces clau en la transmissi del gnere
Les famlies66 sn les primeres a mostrar als infants el mn que els precedeix i el funcionament de la societat a
la qual han arribat, tot just quan comencen a descobrir-la a partir del moment de nixer. Per tant, les famlies sn
un dels agents socialitzadors ms importants en qu sestableixen els primers vincles afectius i sinicien els
aprenentatges dels hbits i habilitats socials que acompanyaran els infants durant tot el seu procs de creixement.
Les famlies sn tamb transmissores de les normes i dels valors necessaris per viure i conviure en societat, fet
que influir en el procs identitari de cada individu.
Com hem vist, en una societat amb valors, normes i dinmiques (hetero)masclistes, les famlies, lescola i altres espais educatius tendiran a reproduir-los si no hi ha una presa de conscincia i una voluntat explcita de
desaprendre, ja que sn un mirall, un reflex de la societat en qu sinsereixen. Tot i que en el nivell discursiu
shagi acceptat la igualtat, sovint les actituds i prctiques no sn tan equitatives com voldrem i, a ms, no hi ha
conscincia daquesta contradicci. Com diu Ma. Elena Simn, la major part de la poblaci adulta que t al seu
crrec la criana i educaci dels menors: mares i pares, vies i avis o altres persones com a cuidadores, cangurs,
monitores i monitors del lleure, parents o venat, que tamb ajuden o intervenen en el tracte i la cura dels infants,
no han efectuat aprenentatges digualtat, sin tot el contrari: de desigualtat. La igualtat s un discurs bastant ben
acceptat com a idea moderna per no aprs en les prctiques quotidianes, de manera que, tot i que sembli just i
adequat als temps que corren i al que les filles i els fills necessiten en el seu pas a la vida adulta i activa, no es t
interioritzat i s interromput i contradit la majoria de les vegades pel llenguatge, opinions, models, modes, actituds
i aprenentatges de desigualtat sexista.67
Com passa a lescola i altres espais educatius, en el si de les famlies es continuen reproduint i transmetent idees
i missatges (hetero)masclistes, per subtils i inconscients que siguin, a lhora que sn una instituci on es tendeixen a normalitzar moltes desigualtats de gnere i per diversitat sexual, que arriben a expressions violentes en
alguns casos. Per exemple, encara sn les dones que majoritriament acompanyen els infants a lescola bressol
(Carreras, 2012); o al menys les que van a les reunions i assumeixen la responsabilitat dorganitzar esmorzars,
berenars, motxilles, roba de recanvi, etc. Daltra banda, sobserva que encara es vesteixen nenes i nens de manera
diferenciada. Als nens sels vesteix amb roba ms cmoda i a les nenes amb roba ms vinculada a la moda que
66

67
Hem decidit parlar de famlies en genric i plural (i no de pares o pares i mares o la famlia) per tal dincloure la gran diversitat familiar existent
(monoparentalitat, famlies LGTBI, altres formes de famlia i convivncia) i facilitar la lectura. Tamb hi incloem altres tutors i tutores legals.
Simn, Mara Elena. La igualdad tambin se aprende. Cuestiones de coeducacin. Madrid: Narcea, 2010. [Traducci prpia]
135
no pas a la utilitat. En un context com lescola bressol i el parvulari, la importncia que la roba sigui cmoda per
poder jugar, experimentar i moures lliurement s fonamental. Tot i aix, moltes vegades es prioritza que les nenes
estiguin maques als ulls de la resta, per sobre de la comoditat. No hem doblidar que aquestes dinmiques es
reprodueixen de manera inconscient i automtica perqu sn els valors que predominen en una societat com la
nostra. Noms cal que ens fixem en com van vestides les nenes dels anuncis de joguines o la normalitzaci de
la poca implicaci masculina en les tasques de cura dels fills i filles.
Per tant, hem devitar culpabilitzar les famlies de les desigualtats de gnere i les violncies associades, i entendre
que estem parlant dun problema de tot el sistema social en qu totes les institucions i nivells (macro-micro) en
sn responsables. De la mateixa manera, no se les pot responsabilitzar exclusivament de tot el pes de leducaci
dels infants, ja que altres agents importants com lescola, els espais educatius de lleure, la publicitat i els mitjans
de comunicaci hi tenen molt a dir i tamb mantenen una forta influncia en la socialitzaci de gnere. Hi ha,
per tant, una coresponsabilitat per transformar leducaci en coeducaci.
No podem oblidar que les famlies tamb tenen un gran potencial transformador si aprenen a coeducar. Perqu
aix passi necessiten suport i acompanyament dels educadors/es i dels centres i espais educatius. Aix podran
modificar els patrons desiguals, estereotips de gnere i dinmiques discriminatries que els infants aprenen
com a normals i naturals si veuen que predominen a casa seva. Caldr desnaturalitzar conjuntament totes les
dinmiques vinculades al gnere i la sexualitat.
Si els infants perceben que totes les persones adultes assumeixen de la mateixa manera les tasques domstiques, tenen cura dells i els dediquen el mateix grau datenci i afecte integraran lequitat com una cosa comuna
i quotidiana. Sense cap dificultat aprendran que la igualtat doportunitats, independent de les caracterstiques de
la persona, s la manera com cal que ens desenvolupem per sentir-nos b i fer sentir b la resta. Especialment,
hem de tenir en compte que durant els primers anys de vida es passa molt de temps amb la famlia i el grau
dabsorci i aprenentatge que sespera de nens i nenes s molt alt durant aquesta etapa. s, per tant, necessari
que reflexionin sobre el paper que volen assumir en leducaci dels ms petits/es.
Per sort, cada vegada hi ha ms famlies que coeduquen, assumint el repte de revisar els valors i creences propis i
la manera com es transmeten. Tot seguit, enunciem alguns dels mbits fonamentals per al desenvolupament dels
infants en els quals la famlia t un paper molt important i per tant hi pot incidir positivament:
Coresponsabilitat. La vida quotidiana, ladquisici dhbits dhigiene i nutrici, la manera de manifestar, regular
i controlar les necessitats bsiques sn el dia a dia de les famlies i de les relacions entre els seus membres.
En aquest mbit, la coresponsabilitat s un valor essencial. Si els diferents membres adults de la famlia es
reparteixen les tasques de manera equitativa i rotativa, els nens i nenes entendran que totes les persones
tenen dret a treballar, per tamb a tenir temps doci i temps per cuidar-se i cuidar la resta de persones de
lentorn. Les famlies poden comenar per preguntar-se: les tasques domstiques estan ben repartides? Qui
t la responsabilitat dorganitzar-les i planificar-les? Qui va a les reunions de lescola? Qui porta al metge els
nens i nenes o sap quan s la visita? Qui sap qu sha de posar a la motxilla dels infants cada dia de la
setmana? Quin model de masculinitat i de feminitat es transmet a casa? Es reprodueixen estereotips de
gnere?
Jocs, joguines, pellcules, contes i canons. Aquest s un altre mbit en qu la famlia t un paper
cabdal. A lhora de jugar, escollir quins contes expliquem i quines canons cantem abans danar a dormir,
136
tamb a lhora de veure una pellcula o regalar una joguina sestan transmeten valors relacionats amb el
gnere. s per aix molt important que les famlies acompanyin el joc i tinguin en compte els valors que
sestan potenciant a partir de tots els elements que serveixen per a lexperimentaci i aprenentatge de linfant.
Regalem joguines diferents a nenes i nens? Potenciem que els nens i les nenes juguin a cuidar nadons o
cuinar per tal que aprenguin la importncia del treball reproductiu de la mateixa manera? Com sn els
personatges que veuen a les pellcules i els dels contes que sexpliquen a casa? Aquestes sn algunes de
les preguntes que les famlies es poden comenar a fer.
Afectivitat i expressi de les emocions. Lemocionalitat, lafecte i la cura sn un dels pilars de les
relacions dins de la famlies i sn fonamentals per al desenvolupament de linfant i el seu benestar. Per
tamb a lhora de comunicar qu ens passa, qu sentim, qu necessitem s molt important tenir en compte
la perspectiva de gnere. s a dir, parar atenci a com el gnere condiciona aquestes relacions. Es tracta
igual els fills que les filles? Sen reconeixen les emocions de la mateixa manera? La relaci afectiva entre els
membres de la famlia es veu condicionada pel gnere? Tant homes com dones som capaos i capaces de
donar un espai central a lemocionalitat? Els referents masculins sn emocionals? Els referents femenins
sn racionals?
Mitjans de comunicaci. Internet i els mitjans de comunicaci tenen cada vegada ms pes a lhora
deducar i transmetre valors. Els nens i nenes des de ben petits aprenen que els ordinadors, la televisi i els
mbils sn una eina dentreteniment, de comunicaci i de transmissi dinformaci. s important entendre que
els mitjans de comunicaci mantenen una influncia fonamental a lhora de generar referents, transmetre
ideals de bellesa o estereotips de feminitat i de masculinitat. Tot i que podem entendre els mitjans de
comunicaci com un agent de socialitzaci en si mateix, separat de la famlia, ambds apareixen molt lligats
en aquesta etapa vital. Habitualment s a casa on els nens i les nenes veuen la televisi, experimenten amb
pantalles tctils dun mbil per primera vegada i reben els missatges i la informaci que els mitjans
dinformaci difonen. Aquests missatges arriben a linfant a travs dels dibuixos animats, els diferents
programes que emet la televisi o a travs dInternet, per exemple. s, per tant, fonamental lacompanyament
de les famlies en aquest camp. Veure la televisi en companyia per poder resoldre dubtes o descobrir Internet
amb lajuda de familiars s clau per complementar la informaci que ens arriba amb esperit crtic i no reproduir
els missatges sexistes que impregnen aquests mitjans.
Pluralitat de famlies
Jos Ignacio Pichardo (2009) afirma que la famlia nuclear heterosexual, com a model nic dorganitzaci social,
t ms a veure amb un ideal cultural del mn occidental que no pas amb el nostre entorn ms proper, ja que ens
trobem davant duna realitat diversa de tipus de famlies i models de convivncia. De fet, segons lInstitut Nacional
dEstadstica el 2004 les llars formades per famlies nuclears heterosexuals (parella heterosexual i fills/es) ja no
sn la majoria, ja que es detecta un retrocs progressiu en nombre daquest model de famlia. Parallelament, es
produeix un augment del nombre de famlies reconstitudes, famlies en les quals els membres de la parella no
estan casats/casades, famlies extenses, famlies monoparentals i famlies homoparentals. Hi hem dafegir el fet
que moltes nenes i nens no viuen en llars prpiament dites, sin en centres dacollida o en residncies de menors.
Ara b, sovint aquesta diversitat no es correspon amb les idees que es continuen transmetent de manera hegemnica a lescola i altres espais educatius (directament o indirectament) quan es continua prenent com a
referncia el model de famlia nuclear format pel pare, la mare i els germans/es, cosa que perpetua la idea que
la famlia nuclear heterosexual s lnic model, o com a mnim el ms adequat. Aix invisibilitza totes les persones
137
que conviuen en altres tipus de famlies o en espais diferents a les llars tradicionals. A ms, fa que si la realitat
dun infant s diferent de la que presenten els contes, les canons i les educadores/educadors, aquesta realitat
pot ser viscuda des de la idea danormalitat i que per tant esdevingui negativa per a linfant, cosa que posa en risc
la seva autoestima (Pichardo, 2009).
Ara b, el tipus de model no s lnic element de diversitat, ja que ens trobem davant duna realitat de famlies
formades per integrants de diferents procedncies o orgens, de manera mixta o no, i sovint amb vivncies de
processos migratoris. Com hem vist en altres temes, les diverses creences, cultures, cosmovisions i histries de
vida defineixen de manera particular els significats del gnere, del que vol dir ser dona i home en cada context. A
ms, tamb es defineix de manera diferent la idea dinfncia, famlia, comunitat, i fins i tot la idea descola i el lloc
que ocupa a la vida dels seus fills i filles.
Tal com hem dit anteriorment, la diversitat existent a la vida real no acostuma a aparixer en els referents culturals
transmesos a lescola i altres espais educatius a travs de materials pedaggics, les idees de famlia presents o
els valors associats a cada tipus de famlia. Integrar la diversitat s tot un repte, per si tenim en compte la importncia que t la famlia per a linfant cal fer aquest esfor, entenent que no noms ser positiu per a les famlies
no occidentals, sin tamb perqu la diversitat cultural sintegri des dels primers anys de vida. Si linfant es troba
que all que viu a casa no es valora de la mateixa manera a lescola i es mostren famlies noms amb vestimentes occidentals i la pell de color blanc, aprendr que la seva realitat no pertany a la norma i no estarem incloent
la diversitat existent, per sobretot no estarem incloent les realitats de tots els nens i nenes que tenim a laula.
138
La relaci entre espais educatius i famlies dorgens diversos sovint es veu dificultada per una maca dinformaci
sobre les cultures que no sn la nostra. Aix fa que ens relacionem amb les persones a partir de prejudicis i estereotips que apliquem a totes les persones que provenen duna mateixa cultura o dun mateix lloc, com si totes
les persones que naixem en un lloc determinat fssim iguals les unes a les altres.
Per exemple, pensar que altres cultures sn ms masclistes ens pot fer caure en generalitzacions que simplifiquen
la realitat, perqu ja hem vist que a qualsevol societat hi ha dinmiques (hetero)masclistes, tot i que poden tenir
manifestacions diverses. Al mateix temps, hem de recordar que a tot arreu podem trobar persones que lluiten
perqu aix canvi. Per tant, la idea que lequitat s un valor occidental i que altres cultures sn ms propenses
a ser masclistes no s certa i ens pot fer creure que el nostre model s el bo i que per tant est per sobre de la
resta. Aix es pot traduir en una dificultat per relacionar-nos de manera equitativa, propera i amb confiana amb
les famlies de procedncies diverses.
s molt important conixer i tenir prou informaci abans de fer judicis de valor o desenvolupar actituds maternalistes/paternalistes; daquesta manera, podem plantejar la diversitat com un element que ens permetr enriquir el
context educatiu. No es tracta de fer que les persones es comportin com nosaltres, sin que promoguem lequitat
de gnere entre tothom, alhora que respectem la diferncia. Aix ens obre la porta a buscar maneres creatives
i diverses dintegrar la realitat daquestes famlies (prctiques, costums) dins dels espais educatius amb el gran
nombre daprenentatges que sen poden derivar.
Podrem continuar fent una llista de com la pluralitat de persones i famlies va molt ms enll que la realitat que
mostren la majoria danuncis, contes, joguines i canons. La diversitat que presenten les famlies avui dia no noms
t a veure amb la tipologia (monoparentals, homoparentals, extenses, reconstitudes, etc.) o la diversitat cultural,
sin que podrem afegir-hi famlies amb persones que van amb cadira de rodes, famlies on conviuen membres de
diferents generacions, famlies que estan vivint processos migratoris o famlies que comparteixen pis amb altres
persones amb qui no tenen llaos de parentiu. La varietat de famlies i de models de convivncia s molt gran i s
un factor decisiu a lhora deducar si tenim en compte que famlia i espais educatius sn dues peces fonamentals
en leducaci i en letapa 0-6 especialment. Per tant, el dileg entre famlia i escola no noms s necessari i inevitable, sin que tamb enriqueix el procs daprenentatge dels infants. I el repte s aqu buscar la manera com totes
les realitats familiars tinguin cabuda dins de lescola i altres espais educatius per potenciar aquesta comunicaci.
La comunitat: dileg entre famlies, escola i altres espais educatius

La noci de comunitat s fonamental en el procs educatiu. La comunitat entesa de manera amplia s lencarregada deducar les persones que la conformen alhora que es nodreix daquestes persones. Es tracta dun cam de
dues direccions. Malgrat que sha parlat molt del debilitament de la comunitat entesa com a xarxa de cures, afecte
i intercanvi com a resultat del procs dindustrialitzaci i duna societat cada vegada ms atomitzada, lescola i la
famlia hi continuen tenint un paper central. Aix com s cert que cal que entenguem que la comunitat la conformen
molts altres agents (educaci no formal, espais de socialitzaci com els parcs i les places, etc.), s fonamental
parar una atenci especial a la relaci que sestableix entre aquests dos agents, ja que ambds conformen una
part molt important de la comunitat i del mn de linfant. Volem plantejar aqu alguna reflexi sobre aquesta relaci.
Tant el currculum de les llars dinfants com el de parvulari mencionen la importncia de la relaci que sestableix
entre lescola i la famlia per al desenvolupament i laprenentatge de linfant. Per descomptat, aquesta relaci s
igual dimportant en altres espais educatius ms vinculats al lleure. Especialment s en el de letapa 0-3 que remarquen la importncia del suport que es dna des de lescola a les famlies, ja que hem de tenir en compte que
moltes no han tingut experincia prvia en el camp educatiu i aix comporta dubtes, pors o manca dinformaci
en el moment deducar els infants. s, per tant, leducador i leducadora qui t un paper important a lhora de donar
consells, escoltar i aportar informaci. No consisteix a donar llions a les famlies, sin ms aviat destablir un pont
de confiana entre pare(s) [i/o mare(s) i/o altres referents adults/es] i educadors [i educadores] que permeti a
uns i altres ser veritables interlocutors, i poder compartir expectatives i projectes sobre leducaci del seu fill [o
filla].68 Aquest pont cal teixir-lo a travs de la confiana i a partir de crear espais on poder compartir i intercanviar.
Si aquesta coordinaci permet o facilita la implicaci de les famlies dins de lmbit educatiu, aquestes es poden
convertir en un element clau a lhora de coeducar duna manera integral. A ms a ms, les experincies de collaboraci entre famlies i escola han demostrat tenir un resultat molt positiu per als infants. Dit duna altra manera,
podem afirmar que per educar en lequitat de gnere la participaci de les famlies s imprescindible, i lescola t
loportunitat daportar eines per facilitar que les famlies simpliquin en el procs coeducatiu i sel facin tamb seu.
Ara b, en aquesta relaci poden aparixer desacords, tensions o fins i tot conflictes, ja que estem en un terreny
emocional en fer referncia a leducaci de persones molt estimades sobre les quals les famlies i lespai educatiu
han posat expectatives. De fet, el procs daprenentatge no noms el duen a terme els infants, sin tamb les famlies i educadores/s. Amparo Tom (1999) explica una experincia pilot anomenada Proyecto Itxaso: de la escuela
mixta a la coeducacin, que es va dur a terme a travs del Programa de Coeducaci de lInstitut de Cincies de
68
Currculum i orientacions. Educaci infantil. Primer Cicle. Generalitat de Catalunya, Departament dEnsenyament, Servei dOrdenaci
dEducaci Infantil i Primria, 2012.
139
lEducaci (ICE) de la Universitat Autnoma de Barcelona (UAB) durant dos anys (1994-1996). El programa es
va desenvolupar a diferents ciutats de lEstat espanyol amb lobjectiu danalitzar les actituds del professorat per tal
de plantejar-ne canvis posteriorment. Un dels elements que destaca lestudi s lexistncia de prejudicis per part
del professorat envers les famlies amb relaci al fet que moltes vegades es tendeix a pensar que la feina que es
fa lescola amb temes com la coresponsabilitat, per exemple es tira per terra quan els nens i nenes arriben a
casa perqu les famlies transmeten valors oposats. Pel que fa a la transmissi dels valors i normes de gnere
estereotipades, si b s cert que la famlia hi t un paper clau, no s lnic agent socialitzador i no hem de caure
en idees culpabilitzadores que no sn transformadores.
Seguint lexemple de lexperincia pilot Itxaso, una de les iniciatives que es va dur a terme a travs de qestionaris
va facilitar que el professorat tingus ms informaci de la vida personal de les famlies. Aix va permetre que es
produs un acostament entre les famlies i el professorat, deixant de banda les idees preconcebudes. Fins i tot una
part del professorat dalguns centres van manifestar el desig dampliar el treball coeducatiu amb les famlies. s
interessant veure que un acostament entre ambds agents pot esdevenir un element clau per a una coeducaci
millor que sumi el treball de lescola a la tasca educativa de les famlies. Aquesta relaci entre escola i famlies
acostuma a ser especialment estreta durant letapa 0-3, per destaquem la importncia que es busquin mecanismes i eines per fomentar, allargar i intensificar aquesta relaci en totes les etapes.
En un altre nivell, lescola bressol o lespai educatiu tamb poden apostar per formar part dels processos comunitaris que es visquin al barri o poble on subiquen. Aquesta s una bona manera de coordinar-se amb la resta
de recursos socioeducatius de cara a promoure la participaci dels infants en lentorn, fer seguiment de casos,
detectar i resoldre necessitats compartint responsabilitats, etc. Quan el centre o espai educatiu sintegren dins
una realitat ms mplia, acaben sent un valor afegit a leducaci formal que ofereixen.
Per concloure
Enumerem algunes de les idees o propostes de cara a fomentar el vincle entre famlies i espais educatius per fer
de la coeducaci un objectiu com:
Sensibilitzaci i formaci amb les famlies. Creaci despais en qu les famlies aprenguin a identificar
de quina manera es reprodueixen estereotips de gnere i discriminacions de carcter ms invisible, el temps
de dedicaci a fills i filles, i les expectatives que generem sobre els uns i les altres, entre altres aspectes.
Revaloraci dels sabers femenins. Lexperincia pilot Itxaso va acabar desembocant en la creaci dun grup
de mares que va servir per generar un procs dapoderament i valoraci de les tasques i dels sabers associats
tradicionalment a la feminitat, la qual cosa va permetre una implicaci ms gran de les mares a lescola i tamb
canvis en lmbit personal. Promoure iniciatives per tal de revalorar aquests sabers, associats tradicionalment
a la feminitat i les dones, permet visibilitzar la importncia del treball reproductiu alhora que planteja la
necessitat de repartir-lo i, per tant, pot comportar una implicaci ms gran dels homes en les tasques
domstiques i de cura.
140
Creaci despais no mixtos. A partir dels espais educatius han sorgit algunes experincies de referents
masculins i femenins, normalment pares i mares, que es reuneixen per separat. Grups dhomes i de dones
que es troben per parlar de leducaci dels seus fills i filles per que aprofiten aquests espais per iniciar un
procs de revisi personal en el qual qestionen les actituds, els comentaris o les creences propis.69 Aquestes
experincies han demostrat ser molt positives, especialment si tenim en compte que les famlies que
decideixen iniciar processos daquest tipus tenen molt guanyat.
Inclusi destratgies per fomentar la coresponsabilitat. Flexibilitzaci dels horaris de les reunions, xerrades
amb les famlies o fomentar la participaci dels homes en lmbit educatiu.
Creaci dun espai o rac coeducatiu. Es poden crear espais amb material coeducatiu adreat a la
sensibilitzaci i lintercanvi darticles, revistes, contes i recursos entre les famlies i les/els professionals.
Promoci despais de trobada entre famlies i espai educatiu. El fet de disposar despais i moments
en els quals les famlies vagin a lespai, simpliquin en determinades activitats o b acompanyin els infants a
fer alguna activitat pot permetre un acostament entre lespai educatiu i les famlies. La llar dinfants pblica
municipal La Baldufa de Barber del Valls, per exemple, va dur a terme una jornada en qu es va arreglar
el pati amb la collaboraci de famlies. Lescola bressol municipal Can Drag convida familiars (avis i vies)
a treballar lhort que tenen al pati. Veure lavi i lvia treballant lhort o les mares i els pares arreglant el jard
de manera compartida amb altres famlies i infants pot ser molt positiu a lhora de dotar de contingut
coeducatiu les activitats que es fan a lescola. En aquest moment es pot treballar que hi ha famlies molt
diferents i que el fet de ser un home o una dona no s una limitaci a lhora de desenvolupar una activitat o
una altra. Sn activitats que no noms poden servir per als infants, sin que tamb poden servir per a la
sensibilitzaci de les famlies.
Organitzacions de famlies. Les famlies disposen despais propis en els quals organitzar-se. Les
associacions de famlies dalumnes (AFA) i les associacions de mares i pares dalumnes (AMPA) sn espais
en qu les famlies intercanvien opinions, comparteixen i consensuen aspectes que incideixen directament
en lmbit educatiu. Aprofitar aquests espais per tal de difondre activitats o informaci sobre la importncia
de la coeducaci, fer formacions de sensibilitzaci o b promoure que aquestes organitzacions sinvolucrin
en la lluita contra el sexisme pot ser un altre element molt positiu.
Comunicaci escrita amb les famlies. Tot i que el canal escrit acostuma a ser ms fred i per tant ms
superficial, no se lha de menystenir. Tenir en compte les propostes de la coeducaci a lhora generar
comunicaci escrita entre centre educatiu i famlies pot ser molt til. Repartir lectures o textos que parlin de
la coeducaci, elaborar un taulell de notcies, textos, frases o imatges perqu els puguin llegir les famlies
tamb ens pot permetre establir un altre canal de comunicaci a partir del qual sensibilitzar-les i intercanviar-hi
idees.
Acompanyament a les sortides o activitats fora de laula. Una altra proposta s la de convidar les famlies
(de manera rotativa) a acompanyar algunes activitats, per exemple les sortides que es facin fora del recinte
escolar o educatiu.
Dotaci de contingut coeducatiu de festes o activitats puntuals en les quals participin les famlies.
Aprofitar la celebraci de dies especials un carnestoltes coeducatiu, per exemple o festes que es facin a
lescola per promoure lequitat de gnere i desmuntar estereotips pot ser una activitat molt enriquidora per a les
famlies, per als infants i per a les educadores i per als educadors.
69
Aquestes experincies poden ser complementries als espais mixtos, per, en aquest cas, el fet de compartir espai amb persones que shan
socialitzat de la mateixa manera permet compartir reflexions basades en vivncies semblants. No viuen de la mateixa manera leducaci
dels infants, els referents masculins i els femenins, a causa de la prpia socialitzaci. Tamb es podrien imaginar altres espais no mixtos on
es trobin noms famlies homoparentals o monoparentals.
141
Imaginaci al poder. No hi ha receptes mgiques. Caldr que les estratgies, les iniciatives i els espais
coeducatius es cren a partir del context i basant-shi. En funci de les caracterstiques dels tipus de famlies i les
necessitats existents, podrem acotar la proposta per tal que sadapti a les diferents realitats. Sn molt
importants la creativitat i la imaginaci, arriscar-se a provar idees noves per tal de generar espais compartits
entre famlies i espais educatius, i acompanyar-nos mtuament en el procs deducaci dels infants.
142

Tema 7. El treball amb les famlies
ACTIVITAT 7.1: don vinc
Breu descripci de lactivitat: a partir duna retrospectiva familiar, parlarem de la diversitat de famlies, de
la importncia que ha tingut en el nostre procs de socialitzaci i de les persones que ms han influt en la
nostra educaci.
Visualitzar els diferents models familiars de les persones del grup.
PAS 0 (optatiu). El dia anterior a la realitzaci daquesta activitat es demana a totes i tots els participants que
portin fotos de la seva famlia i de les persones que han participat en la seva educaci durant els primers anys
de vida.
PAS 1 (5 min.) Sintrodueix lactivitat. Es presenten les famlies com a agents socialitzadors clau en la
socialitzaci de gnere. Sexplica que vivim en un mn divers i que totes les experincies sn benvingudes.
Hi ha persones que hem crescut en famlies monoparentals pels motius que sigui, o homoparentals. Daltres
ens haurem criat amb la famlia extensa i daltres haurem viscut la separaci dels nostres pares/mares i la
reconfiguraci familiar. Tamb tindrem experincies dhaver perdut algun membre de la famlia a qui
estimvem. Daltres haurem viscut en institucions tutelades per lEstat, o tindrem una famlia que no s
biolgica. No hi ha models de famlia o convivncia millors que daltres, per sabem que hi ha una norma
social (com passa amb el gnere i la preferncia sexual) sobre el model de famlia nuclear que de vegades
exclou altres formes de famlia o convivncia, i aix ens ha pogut fer sentir malament durant alguns moments
de la vida. Expliquem que avui compartirem com s la nostra famlia (el que cadasc entn per famlia) i com
ha influt en la nostra educaci durant els primers anys de vida. Advertim que s un exercici dintrospecci i
que podem connectar amb emocions i experincies del passat. Deixem clar que si alg no t ganes de
participar-hi en qualsevol moment pot retirar-se.
PAS 2 (15 min.) Es reparteixen cartolines (una per persona) i material per dibuixar, enganxar i retallar. Es
convida a tothom a buscar un espai cmode. Demanem que cada persona faci un dibuix de la seva famlia
a la infncia amb colors i fotos, si en tenen. Recordem que totes les formes de famlies sn benvingudes i
que la norma en realitat s molt menys real del que pensem. Recordem tamb que no s important el resultat,
sin que ens donem un espai en qu pensar i reflexionar sobre les persones que la conformen. Podem
dibuixar i afegir-hi elements o idees que ens facin pensar en aquestes persones. Podem posar una msica
tranquilla per acompanyar aquest moment.
PAS 3 (15 min.) Demanem que afegeixin en el seu quadre altres persones (o elements que ens hi facin
pensar) que hagin tingut una influncia rellevant durant els seus primers anys de vida, perqu han tingut cura
de nosaltres, han passat hores amb nosaltres i per tant han desenvolupat un rol important en la nostra
educaci (venes, cangur).
143
PAS 4 (15 min.) A mesura que vagin acabant, es demana que posin tots els dibuixos o composicions
a terra i que donin voltes per lespai per observar els quadres de les altres persones. Ens asseiem en cercle
i convidem les persones que ho vulguin a explicar el seu dibuix de manera breu. La persona dinamitzadora
fa un tancament sobre la importncia que tenen les famlies per a nosaltres, i per tant per als infants amb
qui treballem o treballarem. Daltra banda, cal facilitar la reflexi sobre la diversitat familiar present en el grup
i la riquesa que aix aporta. A ms, les famlies no sn esttiques, sin que varien, samplien, disminueixen,
es mouen.
PAS 5 (10 min.) Acabem amb una dinmica corporal per tancar lactivitat. Ens posem en rotllana, dempeus
i ens donem les mans. La persona dinamitzadora demana a totes i tots els participants que estiguin en silenci
durant uns minuts i sense dir res busquin la mirada de la resta de participants que conformen la rotllana un/a
per un/a. De manera que quan sestableixi contacte visual amb una persona (totes dues es miren mtuament)
es passa a un altra. Aix successivament fins que tots i totes els/les participants hagin establert contacte
visual amb totes les persones del grup. Quan la persona dinamitzadora veu que aix sha produt o ha passat
temps suficient perqu aix hagi passat, trenca el silenci i dna per finalitzada lactivitat.
s important tenir en compte que parlar de la famlia pot ser intens, dolors, pot despertar nostlgies per
tamb pot resultar molt gratificant per poder reconixer les particularitats de cada famlia i la importncia
que t en la nostra educaci. s important respectar els ritmes de cada persona i generar un ambient de molt
respecte i confiana en el qual no es permetin comentaris o bromes que dificultin la creaci daquest ambient.
La persona dinamitzadora ha danar introduint la idea que moltes vegades, quan pensem en famlia, pensem
en la famlia que surt a les pellcules: un pare, una mare i els fills/es. Per la realitat s molt ms diversa.
Podem parlar de famlies monoparentals, homoparentals o nuclis familiars en qu les venes i els vens han
tingut una forta influncia en els nostres primers anys de vida. Cal simplement integrar tots els models de
famlia tenint en compte la importncia que aquestes persones tenen per als nens i nenes i tamb per a
nosaltres. s important pensar en quins aprenentatges de lexperincia familiar prpia (sigui la que sigui)
serveixen actualment per a la tasca educativa.
Lactivitat 1 es complementa amb lactivitat 2. De fet, aquesta serveix per introduir la segent i s important
fer-les seguides.
Materials necessaris: aparell per posar msica i CD o b ordinador amb altaveus i msica, pissarra i guix, tisores,
cola, cartolines i material per dibuixar (colors, retoladors, ceres, etc.).
Durada: 1 hora.
daprenentatge 1
daprenentatge 2
144
ACTIVITAT 7.2: estenent els valors (continuaci de lactivitat 7.1)

Breu descripci de lactivitat: activitat que promou la reflexi entorn dels valors que transmet la famlia i com
ens influeixen actualment.
Identificar les diferncies i desigualtats entre els valors que es transmeten a nens i a nenes.
Reconixer la importncia de la famlia com a transmissora de valors de gnere.
PAS 1 (10 min.) Demanem al grup que vagi dient persones que han aparegut en el seu dibuix (avi, via, pare,
mare, cangur, tieta, vena, ve) i les anotem en diferents papers de colors (cada persona en un paper). La
llista la fem entre totes les persones participants.
PAS 2 (5 min.) Pengem una corda llarga en algun punt de laula de tal manera que quedi a una altura
accessible per a totes i tots els i les participants. Amb les pinces collocarem tots els papers de colors deixant
una distncia entre paper i paper.
PAS 3 (15 min.) Demanem que trin les persones referents ms importants. Repartim un paper per cada
referent. Demanem que es prenguin el temps necessari per pensar en cadascun/a dels referents triats. A qu
es dedicava? Quines tasques i responsabilitats tenia a la famlia? Com era? Desenvolupava un rol de gnere
clar? Sescriuen les reflexions en el paper i senganxa al costat del paper de color del membre familiar
corresponent.
PAS 4 (20 min.) Reflexionem en grups de 4-5 persones al voltant de les preguntes segents:
Quins valors de gnere com a noi o com a noia hem aprs a la famlia?
Ens han transms idees o valors diferents a nenes que a nens? (Es pot comparar amb germans i
cosins, si cal.)
Qu hem aprs dels nostres referents masculins? I femenins?
Si el grup s no mixt s important introduir les diferncies entre el que aprenen els nens i les nenes de manera
diferenciada. Podem preguntar el segent: els/les vostres germans/es van aprendre coses o rebien
missatges diferents? A casa vostra es transmetien estereotips de gnere? A casa vostra es demanaven
coses o es tenien expectatives diferents respecte als nens i respecte a les nenes?
s important donar espai als referents positius. Si apareixen persones que transmetien valors propers a
lequitat, persones que ens van acompanyar sense jutjar o persones que ens van transmetre valors molt
positius, s interessant que sen pugui parlar. Si no apareixen aquestes idees, s important que la persona
dinamitzadora parli daquests referents positius. Tamb a la inversa, si les i els participants tenen dificultats
per identificar els valors sexistes o estereotipats que es transmetien de manera conscient i inconscient
dins de la famlia, caldr que la persona dinamitzadora en posi exemples o faci preguntes per intentar poder
identificar-ne alguns/es.
Materials necessaris: aparell per posar msica i CD o b ordinador amb altaveus i msica, cartolines o papers
de colors (dos jocs), retoladors o alguna cosa per escriure, corda o fil gruixut i pinces.
Durada: 40 minuts.
145

daprenentatge 1
MP7 Desenvolupament socioafectiu - UF1 Intervenci en el desenvolupament afectivosexual - Resultat daprenentatge 2
146
ACTIVITAT 7.3: ponts entre famlies i escola

Breu descripci de lactivitat: a partir de diferents situacions, reflexionarem sobre la relaci entre les famlies
i lescola, i ms especialment entre les famlies i les educadores i educadors.
Objectiu pedaggic:
Desenvolupar estratgies per gestionar conflictes de manera transformadora amb les famlies vinculats als
estereotips, rols de gnere i la diversitat sexual i de gnere.
PAS 1 (5 min.) Fem quatre o vuit grups (depn de la grandria del grup) i expliquem lactivitat, que es basa
a resoldre situacions concretes amb famlies i infants.
PAS 2 (25 min.) Repartim una situaci a cada grup (material 7.3.1) i un qestionari (material 7.3.2). Cada
grup ha de llegir la situaci i intentar respondre les preguntes que planteja el qestionari. En cas que haguem
fet vuit grups, repartim dos cops cada situaci.
PAS 3 (25 min.) Cada grup mitjanant una o un portaveu explicar la situaci i el que han parlat dins
del grup. Es tracta de parlar de les maneres com sabordaria la situaci o conflicte i de les estratgies
per generar espais en qu les famlies participin. Finalment, posarem en com les estratgies o propostes
per incloure la coeducaci en les diferents activitats de lmbit escolar. Desprs de lexplicaci de cada
grup, obrim un torn de paraules perqu parlin totes les persones. La persona dinamitzadora es pot servir
del material 7.3.3.
PAS 4 (10 min.) Anotem a la pissarra totes les idees que han sorgit de cara a recollir estratgies coeducatives
amb el treball amb famlies.
La persona dinamitzadora pot servir-se del marc teric daquest tema per agafar idees de cara a proposar o
pensar estratgies coeducatives amb les famlies.
s important reforar la idea que no hi ha solucions mgiques, que cada situaci i cada context sn diferents
i, per tant, la situaci que podem plantejar pot ser diferent i podem trobar diferents respostes igualment
interessants i tils. La idea daquesta activitat s conixer estratgies i reflexionar sobre les que ens
poden ajudar com a educadores i educadors a afrontar determinades situacions que tinguin en compte la
importncia de la coeducaci.
La persona dinamitzadora por consultar el material 6.3.3 per agafar idees a lhora de posar en com les
respostes a les diferents situacions.
Materials necessaris: pissarra i guix/retolador, situacions per als grups (material 8.3.1), Qestionari per als
grups (material 8.3.2).
Durada: 1 hora.
daprenentatge 2
daprenentatge 2
147
Material 7.3.1. Situacions amb famlies
Situaci 1
A la nostra classe hi ha un nen que t dues mares que sn parella. El nen viu molt b aquest fet,
per detectes que algunes famlies o altres educadores fan comentaris despectius quan elles no
hi sn. Un dia a la classe es llegeix un conte en qu apareix una famlia tradicional (heterosexual i
nuclear) i el nen et pregunta on s laltra mama mentre la resta escolten atentes i atents el conte.
Situaci 2
De cara al proper carnestoltes, el centre educatiu ha decidit que els nens i nenes han de portar
una faldilla per decorar-la i per fer un ball davant de les famlies. Dos dies desprs, vnen dues
famlies a parlar amb tu i diuen que no volen que el seu fill porti faldilla perqu s un nen i les
faldilles les porten les nenes. No volen que el seu fill la porti perqu creuen que far el ridcul.
Situaci 3
Treballes en una ludoteca. Cada tarda ve la mateixa famlia. Tagrada que les famlies sestiguin
una estona amb els nens i nenes abans de marxar. Un dia veus que la filla daquesta famlia est
jugant amb un amic, juguen a ser Tarzan i a fer veure que van per la selva de liana en liana. El
pare/mare ho veu, fa mala cara i es posa al costat duna cuineta que teniu a la ludoteca. Veus
que li demana a la seva filla que vingui a jugar amb la cuineta, que prepararan el sopar, que s
millor que fer el mico. La nena fa cas al seu pare/mare, tot i que veus que preferia continuar
jugant a fer la Tarzana.
Situaci 470
A la vostra classe hi ha un infant, el Pau, a qui li agrada portar clips i bosses de m a lescola. Al
llarg del trimestre expressa en diferents ocasions que no s un nen. ltimament porta els cabells
llargs, arriba a la llar dinfants amb cues i xandalls roses. Comences a notar que a les entrades i
sortides, la resta de famlies dels nens i nenes de la classe xiuxiuegen, lequip educatiu no para
de criticar la famlia per deixar-lo anar aix i fins i tot alguns infants comencen a riure-sen.
70
70
Situaci extreta de Platero, Raquel (Lucas). Trans*exualidades. Acompaamiento, factores de salud y recursos educativos. Barcelona: Edicions
Bellaterra, 2014.
148
Material 7.3.2. Qestionari
Com a professionals de leducaci, com us sentireu davant duna situaci aix?

Quines sn les idees principals que us suggereix la situaci?
Creieu que cal intervenir-hi? Com?
Penseu una proposta dacci per tal dafrontar una situaci com la descrita.
149
Material 7.3.3. Quadre per facilitar la dinamitzaci de les situacions
Un primer element que cal tenir en compte sn el tipus de recursos pedaggics (contes,
canons, etc.) dels quals disposem. Sn inclusius? Inclouen la diversitat de famlies existents?
Un segon element t a veure amb com ens dirigim al nen en qesti i a la resta de nenes i
Situaci 1
nens. Si les persones en qesti no tenen cap problema que la seva relaci sigui pblica, cal
que parlem de les dues mares igual que ho fem de la resta de famlies. Si no es menciona o es
converteix en tab, aix pot generar que el nen no senti que es valora o reconeix la seva famlia.
En aquest cas, s important pensar de quina manera integrem la diversitat perqu els nens i
les nenes laprenguin des de petits/es, per tamb pot ser una oportunitat per treballar amb la
resta de famlies. Podem fer activitats que ens permetin sensibilitzar les famlies en qu es pugui
veure que hi ha molts tipus de famlies per tal que no reproduexin actituds sexistes.
Ens trobem davant de loportunitat de treballar la coeducaci tant amb els infants com amb les
Situaci 2
famlies. Sense jutjar la decisi de la famlia que en ltima instncia s qui decidir si el seu fil
portar o no portar faldilla, s important donar informaci a les famlies sobre la importncia
dexperimentar a aquestes edats, de disfressar-se i de jugar. s un procs fonamental per tot
infant i per a la construcci de la seva identitat que est en procs. Portar una faldilla un dia i
jugar a futbol un altre, tant si s nen com si s nena, permetr que se senti lliure descollir el que
ms li agradi i especialment sabr que t el suport de la seva famlia, sigui quina sigui la seva
tria. Disfressar-se amb una faldilla no ha destar relacionat amb lorientaci sexual o la identitat
de linfant. Totes les opcions sn igual de vlides i el fet dexperimentar permet que els nens i
nenes vagin aprenent qu volen i qu s el que els agrada.
A vegades pot ser difcil parlar daquest tema, o b ens podem trobar amb famlies que hi mostrin moltes resistncies. s per aix que no cal esperar que aparegui una situaci com aquesta
per comenar a plantejar el tema o a generar espais en els quals poder parlar-ne. Des de linici
cal que aquests temes es treballin i es facin activitats per promoure una actitud respectuosa.
Que les i els educadors es disfressin sense problemes, fer activitats per a la sensibilitzaci, oferir
materials adreats a famlies o b crear espais en els quals parlar-ne ens permetr desmuntar
mites i falses creences.
Ens trobem davant de loportunitat de treballar la coeducaci tant amb els infants com amb
les famlies. s important no jutjar la decisi de la famlia.
A vegades pot ser difcil parlar daquest tema, o b ens podem trobar amb famlies que hi mostrin
Situaci 3
moltes resistncies. s per aix que no cal esperar que aparegui una situaci com aquesta per
comenar a plantejar el tema o a generar espais en els quals poder parlar-ne. Des de linici cal
que aquests temes es treballin i es facin activitats per promoure una visi coeducativa dels jocs
i les joguines. Que les i els educadors juguin a tots els jocs independentment del seu gnere,
fer activitats per a la sensibilitzaci per a famlies, oferir materials adreats a famlies en qu es
parli de coeducaci i dels estereotips de gnere associats a les joguines o b crear espais en
els quals parlar-ne ens permetr desmuntar mites i falses creences. Els jocs durant la infantesa
sn fonamentals per a lexperimentaci, jugar a saltar i cridar s tan important i pot ser tan divertit
com aprendre a tenir cura dels ninos o jugar amb una cuineta. Daltra banda, els jocs infantils no
tenen res a veure amb lorientaci sexual o la identitat de linfant. Simplement, es tracta doferir un
ampli ventall de jocs i mostrar que totes les opcions sn igual de vlides i que el fet dexperimentar
permet que els nens i les nenes vagin aprenent qu volen i qu s el que els agrada.
150
Actualment hi ha un debat sobre com cal gestionar les identitats de gnere dinfants que
trenquen la norma. El Pau se sent nena, per tant t una identitat femenina, per s massa petit
per dir que s transsexual o transgnere. Antigament es prohibia i castigava aquest tipus de
comportaments i experimentacions de manera radical des de les famlies i les escoles o els espais
educatius. Tamb es portava els infants directament a unitats psiquitriques. Actualment es va
obrint la porta cap a enfocar el tema des dun altre punt de vista. Cal entendre que els infants
experimenten fins que saben qui sn i qui volen ser i, per tant, cal acompanyar-los sense judicis.
Ara b, el dilema apareix quan comena a haver-hi actituds discriminatries, bromes, judicis,
insults cap a linfant o la seva famlia. Les famlies sovint es pregunten com poden acompanyar
el seu fill o filla en el procs i experimentaci, sabent que patir violncia i discriminaci. Com
es pot protegir linfant?
Cal parlar amb la famlia del Pau des duna actitud descolta activa i emptica, sense judicis ni
Situaci 4
crtiques. Cal saber com es viu des de casa i com sacompanya aquest procs. Cada cop ms,
els espais educatius han de tendir a respectar la decisi de les famlies i acompanyar-les en
aquest procs. Podem establir maneres de fer i criteris dactuaci de manera conjunta ja que, si
no, linfant a casa rebr un missatge i a lescola un altre. s importat que tothom treballi perqu el
Pau pugui ser qui vulgui ser. Cal recordar que leducador/a ha de vetllar per una bona comunicaci
amb la famlia i pel benestar de linfant a la classe i a lescola. En cap moment no sha de fer
sentir culpable la famlia o qestionar leducaci que rep linfant a casa, ja que qui t lltima
paraula en leducaci del seu fill s la famlia i ser qui decidir com ha dafrontar i compartir tot
aquest procs.
Daltra banda, leducador/a i lequip del centre educatiu han dintervenir en moments de xiuxiueigs i crtiques de la resta de famlies o altres educadores/s. Recordem que aquests actes sn
discriminatoris i poden generar incomoditat, malestar i patiment. Normalitzar la burla o crtica de la
diferncia s la base dactes discriminatoris ms greus i violents. Seria convenient que a les entrades i sortides dels infants es tallessin els xiuxiueigs i comentaris despectius fent un toc datenci
a les persones adultes que ho fan. Aix com amb el temps facilitar espais de trobades entre les
diferents famlies del grup, perqu es fomenti el compartir activitats i la convivncia entre elles.
Finalment, pel que fa a la classe i al dia a dia, cal mantenir un clima entre els companys/es
de classe respectus i daprenentatge. Treballar les diferncies com una cosa que ens enriqueix
i que podem aprendre i no com una molstia o una raresa. Si hi ha comentaris despectius o
actituds discriminatries, cal abordar-les des del primer moment, ja que s un smptoma que
alguna cosa no funciona b.
s probable que en algun moment sorgeixi la necessitat dexplicar la situaci i el procs del
Pau a la resta de famlies i infants. Cal pactar amb la famlia del Pau i amb linfant mateix, com i
quan fer-ho, tot respectant-ne el ritme i valorant conjuntament els aspectes positius i negatius
de fer el pas o no fer-lo. Tenir clar que no hi ha receptes mgiques i que cada procs s diferent,
per el que s clar s que el benestar del Pau ha destar per davant.
151
ACTIVITAT 7.4: coeduquem amb les famlies!

Breu descripci de lactivitat: de manera grupal es pensaran possibles activitats o propostes que puguin servir
per treballar la coeducaci amb les famlies.
Objectiu pedaggic:
Dissenyar activitats per treballar la coeducaci amb les famlies.
PAS 1 (5 min.) Sintrodueix lactivitat. Demanem a les persones participants que facin grups de tres o quatre.
Expliquem que shan dimaginar que treballen en una escola bressol amb infants de 0-3 anys. Aquest any han
decidit com a escola que faran una activitat al trimestre per treballar la coeducaci amb famlies. Per grups
han de pensar quina programaci farien durant tot un curs. Desprs, caldr que cada grup expliqui aquesta
proposta a la resta de la classe.
PAS 2 (25 min.) Es reparteixen cartolines (una per grup). Cada grup ha de dissenyar un calendari de
setembre a juny amb una activitat trimestral amb les famlies amb lobjectiu de treballar la coeducaci. Cal
pensar els temes que shi tractaran i de quina manera es tractaran: es faran activitats per a nenes i nens amb
les famlies? O noms per a les persones adultes? Quin tipus dactivitats es faran? Quin en ser el fil
conductor? Com sincentivar la participaci dels pares, les mares i les famlies? Quins sn els objectius que
ens plantegem?
PAS 3 (20 min.) Cada grup presenta la seva proposta a la resta de la classe com si lexpliquessin a lAMPA
o AFA de lescola. Desprs de cada presentaci, obrim un torn de paraules perqu la resta de participants
puguin valorar les diferents propostes i plantejar-hi possibles objeccions i millores. Quins punts forts hi veuen?
Quins punts dbils?
PAS 4 (10 min.) Fem una llista a la pissarra amb totes les propostes que han sorgit. La persona que condueix
lactivitat pot afegir algunes idees que no hagin sorgit (material 7.4.1).
En aquesta activitat s important potenciar la creativitat de lalumnat i que siguin els grups que sinventin
o simaginin una possible programaci dactivitats amb les famlies. La persona dinamitzadora pot fer pro
postes, per cal deixar primer que siguin els grups que proposin i no al revs.
Aquesta activitat podria iniciar el mdul de projecte (MP12).
Si el debat no apareix de manera espontnia, la persona dinamitzadora pot afegir la idea o reflexi segents:
cal tenir en compte les dificultats que ens podem trobar a lhora de planificar les activitats; falta dassistncia i
inters, manca de disponibilitat de les famlies, dificultats de les famlies a lhora de conciliar aquest tipus
dactivitats amb la seva vida quotidiana, etc.
Materials necessaris: pissarra i guix, cartolines, material per dibuixar (colors, retoladors, ceres, etc.).
Durada: 1 hora.
daprenentatge 2
152

daprenentatge 2
MP12 Projecte datenci a la infantesa - UF1 Projecte datenci a la infantesa - Resultats daprenentatge 1, 2, 3 i 4
153
Material 7.4.1. Quadre de suport a la persona dinamitzadora (algunes idees i propostes)
Activitats formatives
i de sensibilitzaci
Espais dintercanvi
Tallers sobre coeducaci
Grups de mares
Xerrades de persones i entitats expertes

Debats entorn duna temtica relacionada
Debats a partir de textos
Cinefrums
Grups de pares
Espais de joc i psicomotricitat en famlia
Espais dintercanvi entre educadores/educadors i famlies entorn de
temtiques concretes
Dotar de contingut coeducatiu les festes populars. Ex.: taller de disfresses no

Festes i dates
assenyalades
Altres
estereotipades per carnestoltes o de joguines no sexistes per Nadal
8 de mar: Dia de la dona

25 de novembre: Dia internacional en contra de la violncia de gnere
Contacontes coeducatius
Presentaci de materials coeducatius
154
Reflexions en femen. Barcelona: Diputaci de Barcelona, 2012. Tamb disponible en lnia a: <http://www.bdv.
cat/sites/default/files/common/Dones/reflexions_en_femeni_coeducar_des_del_bressol.pdf>
dEnsenyament, Servei dOrdenaci dEducaci Infantil i Primria, 2012. Tamb disponible en lnia a: <http://
ensenyament.gencat.cat/web/.content/home/departament/publicacions/colleccions/curriculum/curriculum_infantil.pdf>
Simn, Mara Elena. La igualdad tambien se aprende. Cuestiones de coeducacin. Madrid: Narcea, 2010.
Pichardo, Jos Ignacio. Entender la diversidad familiar. Relaciones homosexuales y nuevos modelos de familia.
Bellaterra: Finalista en la categoria dassaig dels Premis de literatura LGTB Desayuno en Urano, 2009.
Tom, Amparo. Un camino hacia la coeducacin. Instrumentos de reflexin e intervencin. A: Carlos Lomas
(coord.). Iguales o diferentes?: Gnero, diferencia sexual, lenguaje y educacin. Espanya: Paids Ibrica,
p. 171-198, 1999.
Instituto Nacional de Estadstica (INE). Cuntos somos en casa?. Instituto Nacional de Estadstica (2004)
Cifras INE [ www.ine.es ]. Boletn informativo. 2004.
Platero, Raquel (Lucas). Trans*exualidades. Acompaamiento, factores de salud y recursos educatives.
Barcelona: Edicions Bellaterra, 2014.
155
Per saber-ne ms
Lectures i recerques recomanades:
ACSUR - Las Segovias. Cuestiones esenciales sobre gnero 1 [en lnia]. ACSUR - Las Segovias., 2006.
Disponible a: <http://www.cogam.org/_cogam/archivos/1437_es_Homofobia%20en%20el%20Sistema%20
Educativo%202005.pdf> [Consulta: 10 de maig de 2014].
ACSUR - Las Segovias. Cuestiones esenciales sobre gnero 2 [en lnia]. ACSUR - Las Segovias., 2006.
Disponible a: <http://www.comunicacionyciudadania.org/sites/default/files/Cuestiones_de_Genero_2_Acsur.
pdf> [Consulta: 10 de maig de 2014].
AYALA, I. A.; MATEO GREGORIO, P. L. (coord.). Educar en relacin: estereotipos y conflictos de gnero.
Saragossa: Gobierno de Aragn. Departamento de Educacin y Ciencia, 2002.
AYLLON, E. [et al.] En la violencia de gnero no hay una sola vctima: atencin a hijos e hijas de mujeres vctimas
de la violencia de gnero. Save the Children, 2011. [data de consulta: 30 d'octubre 2015]. Disponible en lnia
a: <https://www.savethechildren.es/sites/default/files/imce/docs/violencia_genero_resumen.pdf>
BARRAGN MEDERO, F. La educacin sexual. Gua terica y prctica. Barcelona: Paids, 1999.
BENERA, L. Reproduccin, produccin y divisin sexual del trabajo". Mientras Tanto, nm. 6, p. 47-84, 1981.
BERGARA, A. [et al.] Los hombres, la igualdad y las nuevas masculinidades. Victoria-Gasteiz. Emakunde-Instituto
Vasco de la Mujer, 2008.
BLANCO. N. (coord.). Educar en femenino y en masculino. Madrid: Universidad Internacional de Andaluca: Akal,
2001.
BODELN, E. [et al.] Las violencias machistas contra las mujeres. Barcelona: UAB, 2011.
BONINO, L. Hombres y violencia de gnero. Ms all de los maltratadores y de los factores de riesgo. Madrid:
Ministerio de Sanidad, Servicios Sociales e Igualdad, 2009.
BOSCH, E. [et al.] La voz de las invisibles: las vctimas de un mal amor que mata. Madrid: Ctedra. 2006.
BROWNE, N.; FRANCE, P. Hacia una educacin infantil no sexista. Barcelona: Ed. Ministerio de Educacin y
Cultura, 2001.
BUTLER, J. Cuerpos que importan: sobre los lmites materiales y discursivos del sexo. Buenos Aires: Paids,
2002.
BUTLER, J. Deshacer el gnero. Barcelona: Paids, 2006.
CALERO FERNNDEZ, M. A. (coord.). Contra el currculum ocult: materials per a la coeducaci. Lleida: Seminari
Interdisciplinari dEstudis de la Dona, 2009.
CANTERA, L. M. Te pego porque te quiero. La violencia en la pareja. Barcelona: UAB, 1999.
CARO, Ma. A. [et al.] Buenos Tratos: prevencin de la violencia sexista. Madrid: Thalasa ediciones, 2010.
CARO, CORAL. Coeducaci i cinema en la societat meditica [en lnia]. Barcelona: Aulamdia. <http://www.aula
media.org/06/ccaro.html> [data de consulta: 30 d'octubre 2015].
CARRERAS PORT, A. La construcci dels gneres des del bressol: recerca sobre la construcci de les
identitats de gnere a la primera infncia [en lnia]. Barcelona, 2007. <http://www.diba.cat/c/document_library/get_file?uuid=18d053ff-8ca4-47ba-b52c-078124d56e42&groupId=232140> [Consulta: 18 de juny de
2015]. . Disponible a: <http://www.diba.cat/c/document_library/get_file?uuid=18d053ff-8ca4-47ba-b52c-0
78124d56e42&groupId=232140>
COBO, R. (ed.). Interculturalidad, feminismo y educacin. Madrid: Los Libros de la Catarata, 2006.
COLL, G. [et al.] Transitant per les fronteres del gnere: Estratgies, trajectries i aportacions de joves trans,
lesbianes i gais. Barcelona: Secretaria de Joventut de la Generalitat de Catalunya, 2009. (Collecci Estudis; 25)
156
COGAM. Comisin de educacin de la COGAM. Homofobia en el sistema educativo [en lnia]. Cogam. <http://
www.cogam.org/_cogam/archivos/1437_es_Homofobia%20en%20el%20Sistema%20Educativo%202005.
pdf> [Consulta: 30 d'octubre de 2015]. Disponible a: Diversos autors (comp.). Maltrato y Abuso en el mbito
domstico. Barcelona: Paids, 2003.
ELOSEGUI, M.; GONZALEZ CORTES, M. T.; GAUD, C. (ed.). El rostro de la violencia. Ms all del dolor de
las mujeres. Barcelona: Icaria, 2002.
ESPIN MARTNEZ, M. C. Programa de coeducacin en educacin infantil [en lnia]. Consejera de Educacin,
Formacin y Empleo. D. G. de Promocin Educativa e Innovacin. Servicio de Innovacin y Formacin del
Profesorado. 1 <http://teleformacion.carm.es/moodle/file.php/3/CoedInfantil.pdf> [en lnia]. [Consulta: 16 de
juny de 2014]. Disponible a: <http://teleformacion.carm.es/moodle/file.php/3/CoedInfantil.pdf>
ESTEBAN, Ma. L. Crtica del pensamiento amoroso. Barcelona: Ed. Bellaterra, 2011.
GABARR, D. Fracaso escolar? La solucin inesperada del gnero y la coeducacin. Barcelona: Ed. Boira,
2010.
GONZLEZ, A.; LOMAS, C. (coord.). Mujer y educacin: educar para la igualdad, educar desde
la diferencia. Barcelona: Gra, 2002.
GRAD, M. La princesa que crea en cuentos de hadas. Barcelona: Obelisco, 1998.
FERRER, T. Cmo educar la sexualidad en la escuela. Barcelona: CEAC, 1989.
FONT, P. Pedagoga de la sexualidad. Barcelona: Ed. Gra, 1991.
HERRERA, M. O.; MATHIESEN, M. E. Efectos de la calidad del entorno educativo del Primer Ciclo de Educacin
Parvularia en el desarrollo infantil, en la provincia de Concepcin. Comunicaci personal. Proyecto FONDECYT
nm. 1050947. Xile. Sense publicar. 2005.
ITURBE, X. Coeducar a lescola infantil. Sexualitat, amistat i sentiments. Barcelona: Ed. Gra., 2015.
JULIANO, D. Les altres dones. La construcci de lexclusi social. Els discursos que ens uneixen i ens separen.
Barcelona: Generalitat de Catalunya. Institut Catal de les Dones, 2006.
LEAL, D. [et al.] Convivir en igualdad. Prevencin de violencia masculina hacia las mujeres en todas las etapas
educativas. Madrid: UNED, 2011.
LOMAS, C. [et al.]. Los chicos tambin lloran. Identidades masculinas, igualdad entre los sexos y coeducacin.
Barcelona: Paids, 2004.
MENNDEZ, M. I. El zapato de cenicienta: el cuento de hadas del discurso meditico. Barcelona: Ed.
Trave, 2006.
MISS, M.; COLL-PLANAS, G. El gnero desordenado. Barcelona: Editorial Egales, SL, 2010.
MORALES, M. G.; PROUST, P.; VERGARA, M. Pauta de observacin del adulto a cargo de y nios y nias
menores 3 aos en relacin al gnero. Comunicaci personal. Concepcin. Sense publicar. 2005.
PERAZA SANGINS, C. Las desigualdades por razn de gnero pueden prevenirse desde la primera infancia.
Una experiencia coeducativa en escuelas infantiles (0-3) de Barcelona. Revista Aula de Innovacin Educativa,
nm. 159. Barcelona: Ed. Gra, 2007.
PIUSSI, A. M.; MAERU MNDEZ, A. (coord.). Educacin, nombre comn femenino. Barcelona: Octaedro,
2006.
PLATERO MDEZ, R(L) (ed.). Intersecciones: Cuerpos y sexualidades en la encrucijada. Barcelona: Ediciones
Bellaterra, 2013.
SANCHS, R. Todo por amor?: Una experiencia educativa contra la violencia a la mujer. Barcelona: Octaedro,
2006.
SIERRA ANTN, Ma. A. No da igual. Manual para profesorado. Uso no sexista del lenguaje. Otro lenguaje para
una sociedad de iguales [en lnia]. Consorcio de Palencia, 2006.
157
<http://www.educarenigualdad.org/media/pdf/uploaded/material/269_no-da-igual-pdf.pdf> [Consulta: 16 de
juny de 2015].
SUBIRAT, M.; BRULLET, C. Rosa y azul. la transmisin de los gneros en la escuela mixta. Madrid: Ministerio
de Cultura. Instituto de la Mujer, 1988.
TAMAIA, Grup de Mentores. Ni prncipes, ni perdices. Siete historias de mujeres que dicen basta. Barcelona:
Icaria, 2007.
TOM, A.; RAMBLA, X. (ed.). Contra el sexismo: coeducacin y democracia en la escuela. Madrid: Sntesis,
2001.
TORRES, G.; ARJONA, Ma. Coeducacin Temas transversales del currculum 2. Coleccin de materiales
curriculares para la educacin infantil [en lnia]. <http://www.oei.es/genero/documentos/niveles/Educacion_Infantil/Coeducacion_en_EInfantil.pdf> [Consulta: 16 de juny de 2015]. Disponible a: <http://www.oei.es/genero/
documentos/niveles/Educacion_Infantil/Coeducacion_en_EInfantil.pdf>
URRUZOLA, Ma. J. Educacin de las relaciones afectivas y sexuales desde la filosofa coeducadora. Bilbao:
Editorial Maite Canal, 1999.
VARELA, N. bamos a ser reinas (mentiras y complicidades que sustentan la violencia contra las mujeres).
Barcelona: Ediciones B, 2002.
VICARIO ALTABLE, Ch. Penlope o las trampas del amor. Valncia: Nau Llibres, 1998.
VICARIO ALTABLE, Ch. Los senderos de Ariadna: transformar las relaciones mediante la coeducacin
emocional. Barcelona: Octaedro, 2010.
VILA, E. S. (coord.). Pedagoga de la alteridad: interculturalidad, gnero y educacin. Madrid: Popular, 2007.
158
Pgines web:
Xarxa de dones per la salut: materials didctics sobre educaci afectivosexual:
http://www.xarxadedonesperlasalut.org/edusexafectiva.html
Portal dels Consells Escolars de la Federaci de Municipis i Provncies (FEMP):
http://www.aulaviolenciadegeneroenlocal.es/consejosescolares/
Coeducacci: http://www.coeducaccio.com
Educar en Igualdad: http://www.educarenigualdad.org/
Educando en igualdad: http://www.educandoenigualdad.com/
Rosa Sensat: http://www.rosasensat.org/
Portal Intercambia: http://intercambia.educalab.es/
Blog deducaci afectivosexual de lIES Isabel de Villena (Valncia). Per Rosa Sanchs
http://karicies.blogspot.com.es/
Ni bella ni bestia: http://www.nibellanibestia.org/
AMPGIL (Associaci de mares i pares de gais, lesbianes, bisexuals i transsexuals):
http://www.ampgil.org/ca/
COGAM (Collectius de lesbianes, gais, transsexuals i bisexuals de Madrid). Recursos educatius:
http://www.cogam.org/secciones/educacion/documentos-educativos
FELGTB (Federaci Estatal de Lesbianes, Gais, Transsexuals i Bisexuals):
http://www.felgtb.org/temas/educacion
EDUALTER (Xarxa de recursos deducaci per la pau, el desenvolupament i la interculturalitat):
www.edualter.org
Cooperativa FIL A LAGULLA: http://www.filalagulla.org/es/recursos/
Audiovisuals
rase una vez. Vdeo danimaci que reflexiona sobre la socialitzaci de gnere a travs del dibuix.
rase una vez otra familia. Presenta la histria duna famlia i els desafiaments quotidians que mares, pares i
altres referents familiars enfronten en la criana i educaci dels fills i filles.
Super Lola. Conte coeducatiu protagonitzat per una nena valenta que vol ser superherona.
XXY, Luca Puenzo, 2007.
La peluca de Luca. Luca s un nen sense prejudicis que apareix al collegi amb la seva perruca de pl llarg i
serrell recte, i no entn per qu es riuen dell i a ms li diuen noia. Noms les noies poden portar perruca? Per
ser noi cal ser el contrari de les noies? s dolent semblar una noia?
El vestido nuevo. Qu passaria si un nen ve a classe amb un vestit rosa? Quina seria la reacci de la resta de
lalumnat, mestres o la direcci de lescola? Un curt emotiu que parla de lexpressi de gnere no normativa i
de la llibertat dun nen de primria.
La vida en Rosa, Alain Berlinier, 1997.
La vida de Juan. Qu significa ser home? Convida a reflexionar sobre la construcci de la masculinitat, i proposa
actituds i comportaments lliures dels estereotips masclistes.
rase una vez otra Mara. Curt danimaci que convida a reflexionar sobre les desigualtats de gnere en qu la
protagonista proposa alternatives i desitjos.
Estereotipos de feminidad en Disney. Imatges sobre la construcci de la feminitat en les pellcules de Disney
(mitjan dcada de 1990).
Sexismo, fuerza y dominacin, 2012. Imatges de la masculinitat en les pellcules de Disney.
Boyhood, Richard Linklater, 2014.
Hombres, 2006. Des de lexperincia personal dels participants, ens mostren altres maneres de ser home, altres
masculinitats.
I tu qui ets? Documental sobre coeducaci. Bea Ruiz Prez, 2011.
Tomboy, Cline Sciamma, 2011.l
159

VM Pam A Pam Coeduquem PDF

Uploaded by

Document Information

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

VM Pam A Pam Coeduquem PDF

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

Pam a pam, coeduquem. Quadern pedaggic per al professorat del cicle formatiu de grau superior d'educaci infantil.

Programa Estimar no fa mal.

Pam a pam, coeduquem

De ledici: Generalitat de Catalunya, 2015

Edurne Jimnez Prez: coordinaci, redacci de marcs terics i disseny d'activitats

Griselda Vilaplana Bilbao: redacci de marcs terics i disseny d'activitats

Xavier Cela Beltran: redacci de marcs terics i disseny d'activitats

Coordinaci i supervisi tcnica:

Imma Torres Andrs, Jlia Vega Soria

Disseny i maquetaci: h2 comunicaci integral

ACTIVITAT 1.3: debatem amb 1977. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25

ACTIVITAT 1.4: qui encaixa?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27

Material 2.1.1. Graella que es dibuixa a la pissarra. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42

Material 2.1.4. Targetes de les situacions que la persona dinamitzadora t. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44

ACTIVITAT 2.2: liceberg. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47

Material 2.3.1. Qestionari: Qu s lamor? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50

Material 2.3.2. Lletra de la can: Sin ti no soy nada, dAmaral (2003). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51

Material 2.3.3. Suport per a la dinamitzaci del debat . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52

ACTIVITAT 2.4: els personatges diversos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54

Material 2.4.1. Joc de diferents etiquetes. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56

ACTIVITAT 2.5: el vestit nou . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57

ACTIVITAT 3.2: la coeducaci t moviment. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 70

Material 3.2.1: mites sobre la coeducaci. Frases per al barmetre. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 72

ACTIVITAT 3.3: El currculum infantil coeducatiu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75

ACTIVITAT 4.3: petites passes de leducador/a, grans canvis per a la societat. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89

Material 5.1.2. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 100

ACTIVITAT 5.2: frases lliures de sexisme . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 102

Material 5.2.1. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103

Material 5.2.3. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 106

ACTIVITAT 5.3: el llenguatge s pertot arreu. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 109

Material 6.2.1. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 125

ACTIVITAT 6.3: oques i necs. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 126

Material 7.3.1. Situacions amb famlies . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 146

Material 7.3.2. Qestionari . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 147

Material 7.3.3. Quadre per facilitar la dinamitzaci de les situacions. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 148

ACTIVITAT 7.4: coeduquem amb les famlies! . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 150

REFERNCIES BIBLIOGRFIQUES. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 153

Per saber-ne ms . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 154

La coeducaci, en aquesta lnia, s el conjunt de continguts i estratgies dintervenci educativa intencionada

B. Una panera de tresors

II. Coeducar per canviar el mn

5. Usos no sexistes del llenguatge

ACTIVITAT 1.1: En Marc i lAnna

ACTIVITAT 3.1: La coeducaci t

ACTIVITAT 4.3: Petites passes de

UF 1: projecte datenci a la infantesa.

MP1 MP12 projecte

UF 1: empresa i iniciativa emprenedora.

UF 2: prevenci de riscos laborals.

UF 1: recursos i trasllat daccidentats.

UF 3: atenci sanitria durgncia.

MP9 primers auxilis

UF 2: suport vital bsic (SVB) i s de desfibril ladors.

UF 2: intervenci en lmbit social.

UF 1: intervenci en lmbit afectivosexual.

UF 3: intervenci en el desenvolupament cognitiu.

UF 2: intervenci en el desenvolupament motriu.

UF 1: intervenci en el desenvolupament sensoperceptiu.

UF 6: intervenci en el desenvolupament de la comunicaci i lexpressi plstica.

UF 5: intervenci en el desenvolupament de la comunicaci i lexpressi a travs de les

UF 4: intervenci en el desenvolupament de la comunicaci i lexpressi gestual.

MP6 desenvolupament cognitiu i motriu

UF 3: intervenci en el desenvolupament de la comunicaci i lexpressi