Administratie

Arta cultura
Biologie
Casa gradina
Diverse
Economie
Geografie
Gradinita
Istorie
Jurnalism
Limba
Literatura romana
Management
Medicina
Personalitati
Profesor scoala
SociologieAsistenta
socialaFilozofiePsihiatriePsihologieCom
unicareResurse umane

Stiinta
Tehnica mecanica
Timp liber

Ai probleme de barbatie? Iata o metoda vicleana de a rezolva problema!

Cum poti scapa de toata grasimea de pe abdomen in doar 3 zile fara dieta si fara

Scapa de grasimea de pe coapse si abdomen! -15 kg pe luna. Iata reteta!

Daca vrei sa apari pe plaja in timpul verii fara grasime trebuie ca dupa-masa sa

Temperamentul si caracterul la deficientii de intelect

Psihologie

Temperamentul si caracterul la
deficientii de intelect.

ALTE DOCUMENTE

Particularitati ale acestora. Consecinte in

activitatea de educatie speciala si
recuperare.
Structura personalitatii include:
-Subsistemul de orientare al personalitatii:
motive, interese, aspiratii, nclinatii,
convingeri, idealul de viata;
-Subsistemul
bioenergetic
personalitatii: temperamentul;

Factori conditionali ai nvtrii MOTIVATIA

MOTIVAIA CA MECANISM DE STIMULARE A
COMPORTAMENTULUI
COMPORTAMENTUL INVATAT
Violenta
Test inteligenta emotionala
MANIFESTAREA PUTERII
SUBCONsTIENTULUI N REZOLVAREA
PROBLEMELOR DE CUPLU
SUBCONsTIENTUL sI RELAIILE UMANE
ARMONIOASE
PSIHOLOGIA GRUPURILOR SCOLARE
INTERFERENE MEDICALE, PSIHOLOGICE sI
SOCIALE N ABORDAREA PACIENTULUI
Inteligenta

al
Search

-Subsistemul
instrumental
al
personalitatii: deprinderi, priceperi, obisnuinte, aptitudini si capacitati, creativitatea
si potentialul creativ;
-Subsistemul relational valoric si de autoreglare: caracterul.
Componentele personalitatii interactioneaza, se organizeaza si se relationeaza
reciproc, se ierarhizeaza dnd nastere unei structuri ce dispune de o arhitectonica
specifica. n existenta concreta a individului ceeea ce conteaza este nu att prezenta
uneia dintre aceste laturi, nu att gradul lor de dezvoltare ct modul n care se
structureaza. De aceea, psihologia se centreaza pe evidentierea structurii
personalitatii, a relatiilor reciproce existente ntre laturile si componentele sale care
conduc, n plan psihocomportamental, la efecte diverse.
Temperamentul
Constituind latura dinamico-energetica a personalitatii, temperamentul ne
furnizeaza informatii cu privire la ct de iute sau lenta, mobila sau rigida,
accelerata sau domoala, uniforma sau neuniforma este conduita individului; pe de
alta parte exprima care este cantitatea de energie de care dispune un individ si, mai
ales, modul cum este consumata aceasta.
Temperamentul se exprima cel mai pregnant n conduita si comportament, existnd
o serie de indicatori psihocomportamentali care ne pot ajuta sa identificam
temperamentul:-ritmul si viteza desfasurarii trairilor si starilor psihice; -vivacitatea

sau intensitatea vietii psihice; -durabilitatea manifestarilor psihocomportamentale;

-intrarea, persistenta si iesirea din actiune; -impresionabilitatea si impulsivitatea;
-egalitatea sau inegalitatea manifestarilor psihice; -capacitatea de adaptare la
situatii noi; -modul de folosire, de consumare a energiei disponibile.
Prin el nsusi temperamentul nu genereaza nici continuturi psihice, nici
performanta, el reprezentnd modul de a fi, de a se comporta al cuiva, tinnd, mai
ales, de stilul comportamental al omului. Cercetarile au evidentiat faptul ca
temperamentul este nespecific sub raport valoric, pentru personalitate; nu el este
cel care acorda valoare omului, nu coreleaza semnificativ cu trasaturile
aptitudinale, orientative, caracteriale ale acestuia. Pe unul si acelasi temperament
pot fi formate caractere diverse iar acelasi caracter poate fi format pe
temperamente diferite.
Temperamentul suporta toate influientele dezvotarii celorlalte componente
superioare ale personalitatii.
Caracterul
Ca latura relationala a personalitatii, responsabila de modul n care oamenii
interactioneaza n cadrul societatii, caracterul a fost interpretat ca o pecete sau
amprenta ce se imprima n comportament, ca un mod de a fi al omului, ca o
structura psihica complexa prin intermediul careia se filtreaza cerintele externe si
n functie de care se elaboreaza reactiile de raspuns. Deoarece caracterul exprima
valoarea morala, personala a omului, a mai fost denumit si profilul psiho-moral al
acestuia, evaluat, n principal, dupa criterii de unitate, consistenta si stabilitate.
Caracterul reprezinta configuratia sau structura psihica individuala, relativ stabila
si definitorie pentru om, cu mare valoare adaptativa, deoarece pune n contact
individul cu realitatea, facilitndu-i stabilirea relatiilor, orientarea si comportarea,
potrivit specificului individual.
Considerata componenta fundamentala a caracterului, atitudinea este o constructie
psihica sintetica ce reuneste elemente intelectuale, afective si volitive. Atitudinea
este o modalitate interna de raportare la diferitele laturi ale vietii sociale, la altii, la
sine, la activitate si de manifestare n comportament. Atitudinea este invariantul pe
baza caruia individul se orienteaza selectiv, se autoregleaza preferential, se
adapteaza evolund.
Atitudinile se exprima, cel mai adesea, n comportament prin intermediul
trasaturilor caracteriale: modestia, demnitatea, siguranta de sine etc.

Sunt considerate trasaturi caracteriale numai cele care satisfac o serie de cerinte:
-sunt esentiale, definitorii pentru om; -sunt stabilizate, durabile, determinnd un
mod constant de manifestare a individului si permitnd anticiparea reactiilor
acestuia; -sunt coerente cu toate celelalte, caracterul presupunnd nu trasaturi
izolate juxtapuse, ci sinteza, structurarea bine definita a trasaturilor n virtutea
carora oame 19419o1417t nii se diferentiaza ntre ei.
Trasaturile individuale sunt de trei tipuri: cardinale, dominante, penetrante, cu
semnificatie majora pentru viata oamenilor, oferind mari posibilitati n cunoasterea
si afirmarea individului; centrale, generalizate, constante, controlnd un numar
mare de situatii obisnuite, comune; secundare, periferice, mai putin
active exprimnd aspecte neesentiale de manifestare a individului si avnd o
existenta minora si latenta. Trasaturile caracteriale autentice sunt doar primele doua
care dispun de constanta si au ecouri semnificative asupra comportamentului
individului. Trasaturile aflate n cele trei cercuri concentrice nu sunt imuabile, nu
au un loc predestinat, dimpotriva ele sunt mobile, flexibile, putnd trece, n functie
de cerinte si situatii, dintr-un cerc n altul.
ntre laturile mentionate ale personalitatii sunt statornicite relatii specifice de:
-ierarhizare, cu dominanta neta a caracterului asupra celorlalte si cu capacitatea
acestuia de a le regla si valorifica maximal;
-interinfluientare, cu efecte pozitive sau negative, de avantajare sau de periclitare,
rigidizare si chiar anulare reciproca;
-compensare, astfel nct unitatea globala a personalitatii sa nu fie afectata;
-feed-back, efectele produsele de o latura repercutndu-se chiar asupra laturii care
le-a generat.
Analiznd multiplele teorii ale personalitatii, Montmolin, arata ca ideile care apar
cel mai frecvent n cadrul diverselor teorii asupra personalitatii sunt:
-ideea de totalitate, personalitatea fiind privita de majoritatea autorilor ca un
ansamblu de trasaturi, ca un agregat, ca un sistem de procese si functii psihice;
-ideea de individualitate, care se refera la caracterul unic, original al personalitatii,
pe baza caruia putem diferentia un individ de altul;

-ideea de concret, n sensul ca o cunoastere a personalitatii ne permite o predictie

cu privire la ceea ce va face n mod concret un individ ntr-o anumita situatie;
-ideea de unitate, personalitatea presupunnd organizare, caracter sistemic;
-ideea de stabilitate, trasaturile de personalitate reprezntnd constante ale
comportamentului.
n conturarea personalitatii deficientului mintal se remarca structurile emotionalafective, care de cele mai multe ori contureaza un tablou specific psihopatologiei
marginale. Sunt usor de surprins fenomene de emotivitate crescuta, puerilism si
infantilism afectiv, sentimente de inferioritate si anxietate accentuate, caracterul
exploziv s.a.
Sinteza principalelor caracteristici ale personalitatii copiilor cu deficiente mintale,
n opinia a numerosi specialisti printre care si D.V.Popovici n lucrarea Dezvoltarea
comunicarii la copilul cu deficiente mintale, cuprinde urmatoarele elemente:
-imposibilitatea de a se orienta n actiuni care cuprind mai multe operatii
succesive;
-deficiente de orientare n activitatile ntreprinse;
-deficiente de ntelegere a obiectelor si fenomenelor situate n afara spatiului
apropiat;
-tulburari n transferarea cunostintelor dintrun context n altul nou (dificultati de
generalizare);
-dificultati n gasirea asemanarilor si deosebirilor dintre obiecte, fenomene,
evenimente etc.;
-dezvolaterea lenta si inegala a structurilor si functiilor psihice, fata de majoritatea
copiilor;
-dificultati n nvatarea unor materiale fara sprijin concretizat n instructiuni.
Aceste fenomene genereaza genereaza imaturitatea personalitatii cu predominarea
formelor de dizarmonie ce determina manifestari comportamentale instabile cum ar
fi: frica nejustificata, antipatie sau simpatie nemotivata, nervozitate, iritabilitate
sau inhibitie, pasivitate exacerbata, crize de furie sau reactii agresive fara control,

labilitate exagerata n trecerea de la o stare la alta (rs/plns , veselie/tristete s.a.)

etc.
Desi aceste caracteristici si pun amprenta asupra desfasurarii activitatii ntr-un
mediu de viata stimulativ, prin folosirea unei metodologii corectiv-recuprativa
adecvata, la copilul cu deficienta de intelect, n functie de gradul si nivelul de
deteliorare al intelectului, se pot elabora motivatii gradate pentru activitate si
abilitati care sa faciliteze procesul instructiv-terapeutic-compensator.
9. Modificarile de ansamblu in structura personalitatii la
deficientul de intelect.
Interactiunea dintre personalitate, conduita verbala si
comportament.
n conturarea personalitatii deficientului mintal se remarca structurile emotionalafective, care de cele mai multe ori contureaza un tablou specific psihopatologiei
marginale. Sunt usor de surprins fenomene de emotivitate crescuta, puerilism si
infantilism afectiv, sentimente de inferioritate si anxietate accentuate, caracterul
exploziv s.a.
Sinteza principalelor caracteristici ale personalitatii copiilor cu deficiente mintale,
n opinia a numerosi specialisti printre care si D.V.Popovici n lucrarea Dezvoltarea
comunicarii la copilul cu deficiente mintale, cuprinde urmatoarele elemente:
-imposibilitatea de a se orienta n actiuni care cuprind mai multe operatii
succesive;
-deficiente de orientare n activitatile ntreprinse;
-deficiente de ntelegere a obiectelor si fenomenelor situate n afara spatiului
apropiat;
-tulburari n transferarea cunostintelor dintrun context n altul nou (dificultati de
generalizare);
-dificultati n gasirea asemanarilor si deosebirilor dintre obiecte, fenomene,
evenimente etc.;
-dezvolaterea lenta si inegala a structurilor si functiilor psihice, fata de majoritatea
copiilor;

-dificultati n nvatarea unor materiale fara sprijin concretizat n instructiuni.

Aceste fenomene genereaza genereaza imaturitatea personalitatii cu predominarea
formelor de dizarmonie ce determina manifestari comportamentale instabile cum ar
fi: frica nejustificata, antipatie sau simpatie nemotivata, nervozitate, iritabilitate
sau inhibitie, pasivitate exacerbata, crize de furie sau reactii agresive fara control,
labilitate exagerata n trecerea de la o stare la alta (rs/plns , veselie/tristete s.a.)
etc.
Este bine stiut faptul ca la cel mai nalt nivel al sistemului psihic uman, limbajul
actioneaza n strnsa legatura cu gndirea, prin intermediul careia se realizeaza
operatiile necesare mentinerii homeostaziei persoanei.
Dupa parerea noastra, insistenta diferitilor cercetatori pe fenomenul ntrzierii n
dezvoltarea limbajului si pe prezenta tulburarilor de vorbire la deficientii mintal si
gaseste explicatia, printre altele, si n legatura indisolubila ce exista ntre limbaj, ca
mijloc de comunicare usor accesibil observatiei nemijlocite, si alte functii si
procese psihice, n primul rnd, procesele gndirii, ale caror calitati, dar si trasaturi
negative, le pune n evidenta, exteriorizndu-le.
Vorbind despre specificitatea deficientei mintale, diversi autori arata ca inertia
patologica si, n general, dereglarea dinamicii corticale - ca element important al
acestei specificitati - se reflecta si asupra limbajului deficientilor mintal,
provocnd, printre altele, o anumita disociere ntre activitatea lor verbala si
activitatea de gndire, fenomen cu influente negative asupra ambelor procese si cu
numeroase consecinte defavorabile pentru comunicare, pentru activitate n general
si, n mod special, pentru activitatea de nvatare. Aceasta afirmatie se refera, n
primul rnd, la limbajul verbal, ca mijloc generai de nvatare si comunicare, n
acelasi timp, nsa, afirmatia se refera si la orice alta situatie de comunicare cu
mediul social nconjurator, inclusiv la situatia semiotica ce se creeaza n realitatea
scolara, atunci cnd, n cadrul activitatilor de nvatare, se face apel la diferite
mijloace specializate de semnificare si de transmitere a mesajului didactic.
Dupa cum demonstrau C. Paunescu si I. Musu (1997), manifestarea tulburarilor
functiei semiotice, chiar si la nivelul limbajului nonverbal al acestor copii,
reprezinta unul din cele mai serioase handicapuri ale procesului informational,
dar, mai ales, functional, de comunicare cu mediul nconjurator.
Comportamentul deficientului mintal ntr-o situatie semiotica data, inclusiv n
activitatea de nvatare n scoala - care, dupa cum am mentionat, se bazeaza pe o
astfel de situatie semiotica - este puternic influentat de specificitatea parametrilor

dezvoltarii sale. Asa cum am vazut n capitolul destinat analizei trasaturilor de

specificitate, deficientul mintal este un inegal cu sine nsusi, att n ceea ce priveste
ritmurile dezvoltarii diferitelor componente ale psihicului sau (heterocronia
patologica a dezvoltarii), ct si n ceea ce priveste modul de alternare a etapelor de
progres cu momente de stagnare ntr-un sector sau altul al personalitatii sau chiar
cu perioade de regres. Drept consecinta, reactiile deficientilor mintal la una si
aceeasi situatie de contact activ cu mediul social nconjurator, de comunicare n
procesul unei activitati dirijate - cum este activitatea didactica - sunt adesea
diferite, nu numai de la un individ la altul, ci si la acelasi individ n diferite
momente sau etape ale evolutiei sale.
Aceste caracteristici ale deficientilor mintal se manifesta evident, mai ales atunci
cnd, n procesul activitatii desfasurate, solicitarile la care ei sunt supusi depasesc
posibilitatile lor de raspuns, datorita nivelului rudimentar la care se desfasoara
operatiile mintale, precum si datorita instabilitatii si infantilismului n reactii si
comportamente. Ca un aspect deosebit al acestui fenomen, Emil Verza (1973)
evidentiaza fragilitatea si labilitatea comportamentului verbal al deficientilor
mintal, adica marile sale dificultati n a exprima logico-gramatical continutul
situatiilor n care se afla si n a-si adapta conduita verbala la modificarile ce apar n
mediul nconjurator.
Cercetari comparative desfasurate pe copii normali si deficienti de diferite
categorii (47) demonstreaza ca, n ceea ce-i priveste pe deficientii mintal,
disocierea respectiva se mentine, adesea, pna trziu. Asa se explica de ce unii
elevi cu handicap mintal, chiar si la clasele mari, nu nteleg ntotdeauna continutul
exact, adica sensul unor cuvinte, expresii sau fraze, chiar daca, sub aspectul
reproducerii mecanice a acestora, ei pot sa nu ntmpine dificultati deosebite.
Exista, nsa, si situatii inverse, cnd anumiti elevi cu handicap mintal nu reusesc sa
exprime n cuvinte ceea ce si reprezinta si stiu sa execute destul de corect. De aici
necesitatea ca, n activitatea scolara cu handicapatii mintal, verificarea
cunostintelor sa nu se faca niciodata exclusiv verbal sau exclusiv prin rezolvarea
unor sarcini (exercitii) practice, ci folosind modalitati variate de mbinare a
diferitelor procedee.
Respectarea acestei cerinte este necesara si pentru faptul ca, n locul generalizarilor
de sens, elevii cu handicap mintal recurg, de regula, la reproducerea unor sabloane
verbale, consolidate n experienta lor anterioara. De asemenea, n locul unor
activitati savrsite constient, conform instructajului verbal, ei recurg, la fel de
frecvent, la mecanismul imitatiei, la modele de actiune preluate fara discernamnt
din exterior, modele care nu ntotdeauna sunt corecte pentru situatia data. Astfel,

elevii cu handicap mintal imita frecvent modul de a actiona sau de a raspunde al

celor din jurul lor, indiferent daca modul respectiv este corect sau nu. De exemplu,
sunt numeroase cazurile n care, solicitati sa dea raspunsuri la lectii, unii dintre
acesti elevi preiau, fara a se gndi, ceea ce le sopteste vecinul de banca,
renuntnd cu mare usurinta la ceea ce ei nsisi stiau, uneori mai bine si mai
complet si tocmai ncercau sa raspunda. De aceea, elevul cu handicap mintal
trebuie ndemnat ntotdeauna, mai nti sa se gndeasca la continutul sarcinii sau
ntrebarii primite, apoi sa-si formuleze verbal si sa exemplifice practic propriul
raspuns, fara sa se lase influentat de sugestiile ntmplatoare ale celor din jur. Este
necesar ca acesta sa explice n cuvinte proprii, deci sa verbalizeze activitatea
practica pe care el nsusi o desfasoara.
Tot din literatura psihologica este bine cunoscut faptul ca activitatea verbala, deci
limbajul, ca expresie a capacitatii semiotice, ndeplineste urmatoarele functii:
- de substituire, semnalizare si exprimare;
- de comunicare activa cu cei din jur;
- de incitare la actiune;
- de reglare (programare desfasurata) a actiunii;
- de generalizare a propriei experiente, dobndita n actiune;
- de verbalizare-constientizare a actiunii;
- de analiza si evaluare a rezultatelor actiunii etc.
Toate aceste functii corespund anumitor legaturi reciproce ntre activitatea verbala
(de limbaj) si activitatea practica, n stare de normalitate, ntre aceste doua tipuri de
manifestare a persoanei n actiune, exista raporturi de echilibru, de
interconditionare si chiar de reglare reciproca. La copiii cu deficienta mintala,
aceste raporturi sunt afectate, limbajul pierzndu-si, n mare masura, rolul reglator
pe care, n mod obisnuit (adica la cei cu intelect normal) l exercita asupra
activitatii practice.
Asa, de exemplu, n activitatile obisnuite la clasa si, cu att mai mult, n activitatile
practice de atelier, pe lotul scolar sau chiar n activitatile de autoservire si
gospodaresti, se constata ca, primind o sarcina de efectuat - mai ales cnd aceasta
sarcina este formulata verbal - elevii cu handicap mintal nu reusesc sa se

concentreze pe continutul sarcinii respective si sa caute solutia sau solutiile

adecvate. Ei aluneca foarte usor spre modele facile de rezolvare, nsusite n
trecut, dar care nu ntotdeauna se potrivesc pentru situatia concreta din prezent.
Fenomenul la care ne referim si care este o manifestare a vscozitatii mintale se
etaleaza cu att mai evident, cu ct sarcina este mai complexa si presupune, n
rezolvarea sa, doua sau mai multe momente (etape) corelate ntre ele.
Este bine cunoscut faptul ca rezolvarea unei situatii-problema, necesitnd doua sau
mai multe operatii, reprezinta o sarcina dificila pentru handiciapatii mintal, datorita
faptului ca ei nu reusesc sa-si dirijeze singuri, la nivelul limbajului interior - slab
dezvoltat si lipsit de dinamism - activitatile de rezolvare.
Dupa parerea noastra, preocuparea permanenta, n procesul didactic desfasurat cu
elevii handicapati mintal, pentru echilibrarea raportului dintre activitatea practica
(manuala) si activitatea verbala (de limbaj) reprezinta una dintre directiile majore
ale orientarii formativ-terapeutice ale acestui proces.
Modelarea compensatorie a personalitatii in procesul de educatie
speciala si recuperare a deficientilor de intelect.
Relatia dintre personalitatea copilului cu deficineta mentala si caractereristicile
comportamentului adaptativ-compensator, prin care se exetiorizeaza trasaturile sale
fundamentale, a fost tratata extins n cadrul literaturii de specialitate a
pshihopedagogiei speciale romnesti.
Din punt de vedere al analizei comportamentului adaptativ, ca element definitoriu
al deficientului mintal, s-au urmarit o serie de factori, dintre care enumeram:
-nivelul de expectatie;
-motivatia;
-anxietatea;
-conceptia de sine;
-comportamentul adaptativ (competenta sociala);
-structura relatiilor sociale.

Nivelul de expectatie al oricarei persoane este determinat de caracteristicile

expectantelor sale interioare.
n cazul deficientilor mentali, n majoritatea cazurilor, expectantele lor anterioare
au fost dominate de esecuri repetate. Rezultatul este axpectatia esecului se
exteriorizeaza n dezvoltarea unui "comportament de evitate".
Implicatiile acestui tip de comportament asupra procesului de educatie, include
organizarea unui set de actiuni metodice, cum ar fi, spre exemplu, asigurarea
succesului n fiecare sarcina de nvatare, pe ct mai mult posibil, alternarea
metodelor de predare cu materiale care faciliteaza ntelegerea, asigurarea unui
sprijin interpesonal sustinut, n special atunci cnd esecul este inevitabil,
mentinerea unei atitudini pozitive pentru stimularea comunicarii din punct de
vedere verbal si nanverbal si, n final, sporirea ncrederii copilului cu deficienta
mentala n sine nsusi.
Motivatia ca atribut al unui comportament adaptativ, corespunzator, la deficientul
mintal, a cunoscut o arie larga de extindere n cadrul psihopedagogiei romnesti.
Adesea motivatia a fost cercetata n strnsa legatura cu nvatarea, punndu-se
problema cum spa nvete deficientii mentali ce prezinta, n general, un interes
scazut pentru activitate. S-a ncercat obtinerea unor rezultate cu consecinte practice
n vederea optimizarii procesului educativ-terapeutic compensator la aceste
categorii de persoane.
ntr-una dintre cercetarile ntreprinde de catre D.V.Popovici, asupra motivelor de
nvatare la deficientii mentali din scolile speciale, acesta demonstra ca activitatea
de nvatare la acesti elevi este sustinuta si propulsata de urmatoarele tipuri de
motive, ierarhizate n ordine descrescatoare, dupa cum urmeaza: motive afective si
profesionale, sociale, cognitive, aptitudinale si motive legate de prezenta
succesului si insuccesului n activitate.
Anxietatea ca trasatura definitorie a personalitatii deficientilor mentali, a fost
analizata n literatura de specialitate de catre E.Verza. n urma cercetarilor
ntreprinse de catre autor, sa ajuns la concluzia ca procesul de nvatare la
deficientul mintal este frecvent nsotie deelemente de anxietate care, nsa, nu
produc n mod necesar perturbatii ale procesului si performantelor scolare.
n cazul n care anxietatea creste peste anumite limite, ea poate produce tulburari n
cadrul personalitatii si a comportamentului.

Imaginea de sine este dominata de factori subiectivi, care tin de personalitate si de

influentele mediului social. Din acest punct de vedere deficientii mentali se
ncadreaza pe o axa care porneste de la indivizi care au o imagine de sine deosebit
de pozitiva si nerealista spre cei cu o imagine de sine negativa si pesimista.
E.Verza, n cadrul cercetarilor sale, a subliniat influenta caracteristicilor sugestive
si capacitatea empatica a cadrului didactic; demostrnd puternica influenta pe care
profesorul o are si o poate exercita n vederea schimbarii imaginii de sine, a
elevilor cu deficienta mintala, prin schimbarea atitudinii colegilor fata de copiii cu
o imagine de sine deteriorata.
n concluzie, se recomanda acordarea unei atentii sporite influentelor exercitate de
catre profesor, de grupurile sociale de apartenenta si de parinti asupra dezvoltarii
imaginii de sine. Aceasta, la rndul ei, se poate generaliza devenind o caracteristica
definitorie a personalitatii si comportamentului sau poate ramne la nivelul
particular, depinznd de anumite situatii, evenimente si persoane, dar n ambele
cazuri ea se coreleaza puternic cu deficitul intelectual.
Comportamentul adaptativ (competenta sociala) reflecta capacitatea persoanei de
ntelegere si integrare n diverse situatii sociale. Ea se refera att la caracteristicile
adaptarii la normele si modelele de conduita impuse de diverse grupuri sociale, ct
sila adaptarea generala n societate.
Competenta sociala se defineste printr-o multitudine de trasaturi generale, dintre
care, consider a fi mai importante urmatoarele:
-Asumarea de roluri- n urma studiilor si cercetarilor ntreprinse de diversi autori a
rezultat faptul ca asumarea de roluri si abilitatea de asumare a roluririlor sunt strns
legate de vrsta mentala; rezulta ca la persoanele su deficiente mentale, cu ct
gradul de deficit intelectual este mai ridicat cu att abilitatea si capacitatea de
asumare a rolurilor n carul societatii este mai scazuta;
-Perceptia sociala-se refera la ntelegerea unei situatii sociale. Datorita
caracteristicilor de specificitate a deficientilor mentali si n special a
caracteristicilor gndirii si percetiei, capacitatea de percepere obiectiva si reala a
unei situatii sociale si pierde din acuratete si chiar se deformeaza total cu ct
gradul de deficienta este mai ridicat;
-Perceptia personala- este strns legata de problemele specifice asumarii de roluri.
Perceptia personala se concentreaza pe nivelul ntelegerii comportamentului altei
persoane. La deficientul mintal datorita caracteristicilor de specificitate,

capacitatea de percepere obiectiva si reala si pierde din acuratete si chiar se

deformeaza total cu ct gradul de deficienta este mai ridicat;
-Judecatile morale- au fost pentru prima data analizate , la coppii, de catre Piaget.
n conformitate cu teoria lui Greespan, judecata morala deriva din procesul de
clasificare avalorilor ntr-o perioada de timp, proces ce se realizeaza prin discutii si
introspectii. Corelarea datelor cercetarii ntreprinse n ultima perioada de timp ,
reliefeaza faptul ca n ceea ce priveste capacitatea de motivare cognitiva si judecata
morala, cu ct gradul de deficienta mintala este mai ridicat cu att mai scazute sunt
rezultatele obtinute de catre aceasta categorie de persoane, n cadrul diferitelor
probe psihopedagogice;
-Rezolvarea de probleme sociale- vizeaza capacitatile personale ale unui individ,
implicate n convingerea altor persoane, n vederea acordarii de asistenta si la
controlarea situatiilor emotionale create ntr-un anumit mediu. Din punct de vedere
practic, cercetarile desfasurate pe grupuri de deficienta mentali, n legaatura cu
aceste aspecte, au evidentiat ca exista o corelatie medie ntre rezolvarea de
probleme sociale si nivelul perceptiei sociale ale individului.
Structura relatiilor sociale- psihologia sociala a descris faptul ca, numarul ridicat
de alegeri primite din partea grupului social de apartenenta influenteaza benefic
imaginea de sine; dimpotriva, numarul ridicar de respinderi sau manifestarea
indiferentei, genereaza experiente psihice traumatizante, care conduc la perturbatii
n cadrul structurilor personalitatii. Majotitatea studiilor n legatura cu aceast
fenomen, de apropiere sau respingeri, atesta faptul ca si cazul deficientilor mentali
reactiile sunt asemanatoare cu cele ale celor catalogati ca fiind normali; diferenta
constnd n gradul de intensitate al trairilor deficientilor mentali, grad ce de cele
mai multe ori nu concorda cu realitatea.
n concluzie consideram ca dinamismul organizarii personalitatii provine din
interactiunea continua cu mediul social, modificndu-se si corelativ modificnd-o.
Functia personalitatii este aceea de a face capabil individul sa produca raspunsuri
comportamentale care sa-i fie utile pentru satisfacerea diferitelor nevoi provenite
din mediul nconjurator. Nivelul comportamentelor este cu att mai ridicat cu ct
ele se bazeaza mai mult pe automatisme, adica pe deprinderi si obisnuinte. n acest
sens Linton (1969) propune o schema de operatii ale personalitatii, ce poate sta la
baza initierii unor experimente de formare a comportamentelor adaptate social la
deficientii mentali. Operatiunile propuse de el n acest scop sunt: elaborarea unor
raspunsuri compoortamentale adecvate diferitelor situatii, reducerea acestor
raspunsuri la limitele deprinderii si prodecerea raspunsurilor deprinse, deja

formate. Un ultim criteriu de care este necesar sa se tina seama n actiunile

destinate formarii unui comportament compensator si dezvoltarii personalitatii la
deficientii mentali este cel legat de intervalele de vrsta n care se ncadreaza copii
respectivi.
Toate aceste considerente rezinda n faptul ca la deficientii mentali, caracteristicile
generale ale diferitelor etape ale vrstelor copilariei se combina cu trasaturile
particulare ale profilului lor psihologic, rezultnd, n final, structurarea unei
personalitati specifice, profund diferite de cea a copilului catalogat ca fiind normal.
10. Diagnosticul diferential la deficientii de intelect
Specificul diagnozei si prognozei in psihopedagogia speciala.
Conceptului de "diagnostic" i se acorda, de regula trei sensuri: general, medical si
psihologic. n primul sens, cel general, "diagnosticul este o recunoastere, o
identificare a unui proces, a unui fenomen sau a unei individualitati, pornind de la
detalii caracteristice". n cel de al doilea sens, adica al diagnosticului medical,
acesta are menirea de "a recunoaste n cazul concret, o anumita boala". n sensul de
diagnostic psihologic, si propune sa identifice semnele unui proces sau nsusirile
unui fenomen psihic, pentru a preciza "apartenenta la un anumit tip de
personalitate".
n "Dictionarul de psihologie- Larousse" (1996), sensul general al conceptului de
diagnostic este interpretat si mai larg, el referindu-se la orice concluzie logica ce
rezulta dintr-o serie de investigatii "destinate ntelegerii comportamentului unei
persoane , a functionarii unui grup sau situatiei unei ntreprinderi". Este evident ca,
n acest caz, termenul de "diagnostic" are o sfera extinsa si poate fi utilizat n orice
domeniu al stiintei si al practicii, pentru a desemna procesul de evaluare a unei
entitati, care intereseaza sub aspectul starii sale n momentul dat, precum si n
perspectiva evolutiei.
Utilizarea frecventa, n domeniul nostru a unor termeni si denumiri comune sau
mprumutate din alte domenii reprezinta expresia unor preocupari apropiate,
nrudite chiar, cu cele din domeniile respective si reflecta totodata, caracterul
interdisciplinar al psihopedagogiei speciale. De aceea, este foarte important ca
ntotdeauna sa precizam sensul pe care-l acordam termenilor preluati din alte
domenii.
Psihodiagnoza si prognoza au o serie de caracteristici specifice n psihopedagogie
speciala dat fiind diferentele psihoindividuale ale persoanelor cu cerinte

speciale de diferite categorii. C. B. Buica, "Revista de psihopedagogie", Nr.

1/2004, considera ca "specificul diagnozei psihice n psihopedagogia speciala este
dat de:
Caracterul de urgenta al examinarii (impus de principiul interventiei precoce);
Caracterul multidimensionat al investigatiilor (datorat necesitati cunoasterii
aprofundate a cazului, n scopul personalizarii interventiei psihopedagogice);
Caracterul formativ al utilizarii testelor (determinat de cerintele metodologice ale
strategiilor terapeutice ulterioare)."
Calitatea adaptarii la conditiile de mediu si a celei socio-profesionale n special
denota valoarea si eficienta acestor programe si metodologii si
indica corectitudinea psihodiagnozei si prognozei.
Activitatea de psihodiagnoza si prognoza se coreleaza cu paradigmele
psihopedagogiei speciale care se exprima n rationamente ce permit considerarea
deficientei ntr-un proces n care actioneaza factorii de dezvoltare specifici vrstei,
raportabili la reperele psihodiagnostice generale si factorii compensatori naturali si
dobnditi prin programele recuperative.
Activitatea psihica nu se poate decela direct ci doar prin intermediul exprimarii ei
n comportamente fapt ce solicita decodificarea acestora ca o conditie a ntelegerii
lor.
La "Persoanele handicapate" sunt implicate doua aspecte:
Pe de o parte n astfel de cazuri manifestarile psihice sunt pertinente cu raspunsuri
fara ocol la situatiile stimulative care faciliteaza patrunderea n intimitatea psihica
si evaluarea ei.
Persoanele cu handicap au mai putine posibilitati de a receptiona stimulii
nconjuratori si de a elabora raspunsuri calitative si cantitative la fel cu ale
normalilor.
Din punct de vedere al terminologiei, adeptii sistemului integrat postuleaza ideea
renuntarii la clasificarea rigida si stigmatizanta pe grupe de handicap a elevilor,
nlocuind-o cu sintagma "copii cu cerinte educationale speciale, (CES)",
considerata ca avnd implicatii psihopedagogice mai nuantate.

"Cerinte educative speciale exprima o tendinta fundamentala a unor copii de a li se

acorda o atentie si o asistenta educativa suplimentara, fara de care nu se poate
vorbi n mod efectiv de egalizarea sanselor de acces, participarea scolara si
sociala". Aceasta sintagma desemneaza un "continuum al problemelor speciale de
educatie, cu referire la un registru larg de tulburari care se ntinde de la deficientele
profunde la tulburarile usoare de nvatare"(Doru Vlad Popovici).

Din categoria copiilor cu C.E.S. fac parte att copii cu deficiente propriu-zise - la
care cerintele speciale sunt multiple, inclusiv educative - ct si copii fara
deficiente, dar care prezinta manifestari stabile de inadaptare la exigentele scolii.
Pentru a realiza o temeinica interventie educativ-recuperativa este necesara o
cunoastere sistematica a particularitatilor dezvoltarii si a capacitatilor de nvatare
de care ei dispun.
Cazuistica deosebit de bogata si variata a tulburarilor dezvoltarii, care dau nastere
cerintelor educationale speciale, determina si complexitatea investigatiilor ce
trebuie desfasurate de catre organismele abilitate cu fiecare copil in parte. De
asemenea, determina prevalenta unui anumit tip de investigatii pentru fiecare
situatie supusa evaluarii. Astfel:
Vor prevala investigatiile medicale n cazul acelor copii care ntmpina dificultati
de adaptare, inclusiv scolara, datorita unor procese maladive n desfasurare sau
datorita unor boli de lunga durata. Totusi, n astfel de situatii, n constelatia
procedeelor utilizate vor trebui implicate permanent si investigatiile n plan
psihologic, pedagogic si social.
n cazul copiilor deficienti, la care dificultatile de adaptare si nvatare si au
originea n tulburari ale dezvoltarii, consecutive unor stari maladive stabilizate,
prevalenta va apartine diagnosticului psihologic, fara a exclude totusi, investigatiile
n plan medical si socio-educativ.
n cazul tuturor celorlalti copii, ale caror cerinte educative speciale si au originea
nu n boli si deficiente, ci n carente de mediu si ale sistemului educativ, prevalent
este diagnosticul pedagogic, sprijinit nsa pe investigatii n plan psihologic, social
si medical.
Evaluarea situatiei sociale n care se afla cel investigat.

Ca parte componenta a actului complex de investigatie, diagnosticul psihologic

reprezinta el nsusi "un act de prima importanta, care conditioneaza tratamentul,
evolutia ulterioara a subiectului si cere din partea psihologului stapnirea perfecta a
tehnicilor, o mare experienta, o vasta cultura si multa intuitie".
n psihodiagnoza se folosesc att metode si instrumente proprii - teste
standardizate, aparatura psihotehnica - ct si alte modalitati , clasice sau moderne,
originale sau adaptate, ca: observatia, chestionarul, analiza produselor activitatii,
analiza factoriala.
n psihologia romneasca, perioada anilor 1970 s-a caracterizat printr-o
efervescenta deosebita, context in care a fost larg abordata si problematica
psihodiagnozei n general. Din aceasta perioada dateaza o serie de lucrari. Au
existat de asemenea si preocupari speciale care au vizat cunoasterea si
diagnosticarea copiilor cu deficiente.
n 1970, Dumitru Ciumageanu publica un material cu privire la selectia copiilor
deficienti, in care, pentru a sublinia specificul si caracterul complex al diagnozei la
deficienti, utilizeaza termenul de diagnostic psihopedagogic. Idei valabile si astazi
sustinute de autor:
necesitatea corelarii strnse a datelor obtinute prin anamneza medicala, prin
investigatii de laborator, cu datele obtinute prin metodele psihologice propriu-zise:
observatia, ancheta, probele experimentale;
importanta elucidarii implicatiilor pe care le au particularitatile dezvoltarii asupra
activitatilor de nvatare;
valoarea formularii unor ipoteze, de fapt a unor programe de interventie
compensatorie.
Autorul se refera la cteva erori tipice, care pot aparea in procesul diagnosticului
psihopedagogic: efectul de halo, eroarea de generozitate, fortarea ncadrarii
subiectului investigat intr-o anume categorie terapeutica, absolutizarea valorii unor
anumite manifestari si minimalizarea altora.
Un alt studiu interesant n legatura cu specificul psihodiagnozei la deficienti, este
publicat in 1987, de catre Emil Verza. n conceptia sa diagnoza la deficienti trebuie
sa vizeze:

diferentierea tulburarilor organice de cele functionale in producerea starii de

handicap;
stabilirea rolului factorilor socio-culturali si familiali;
depistarea factorilor etiologici;
estimarea nivelului de handicapare (psihic, senzorial, motric) n raport cu
gravitatea deficientei sau/si a incapacitatilor implicate;
prognoza sanselor de influentare corectiva si alegerea n acest scop a metodologiei
adecvate.
n finalul studiului sau, autorul evidentiaza cteva dintre cerintele care trebuie
ndeplinite n desfasurarea actului psihodiagnostic:
asigurarea ncrederii in examinator;
nlaturarea starii de anxietate, care se manifesta accentuat in timpul examinarii, mai
ales la handicapatii senzorial si de limbaj;
asigurarea unor conditii de confort pe timpul examinarii si eliminarea influentelor
negative din exterior.
Prezinta, de asemenea, interes schemele prin care autorul reliefeaza intuitiv pozitia
detinuta de diagnoza psihologica in lantul activitatilor de cunoastere a elevilor
handicapati si, desigur, a tuturor elevilor cu CES. Psihodiagnoza se situeaza, astfel,
ca veriga centrala, de legatura, intre diagnoza organica si diagnoza fiziologica si
actionala, pe de o parte, iar, pe de alta parte, diagnoza sociala si prognoza, care o
nsotesc, o continua si o ntregesc.
n aceasta viziune, diagnoza starilor de handicap - inclusiv diagnoza cerintelor
educative speciale - reprezinta un proces complex, cu caracter unitar, dinamic
si de durata, a carui finalitate consta in nlesnirea elaborarii si aplicarii
demersului terapeutic-recuperator.
Dupa cum se stie, curentul modern al psihodiagnozei formative si are originea n
teoriile psihologice, elaborate de J. PIAGET, L.S.VGOTSKI, FEURENSTEIN, E.
VERZA, MARIA ROTH-SZAMOSKOZI, sTEFAN SZAMOSKOZI, GHE.
RADU, IOANA MANOLACHE. De pe pozitia acestor teorii, psihodiagnoza se
transforma dintr-o activitate constatativa, ntr-un demers investigativ-ameliorativ.

Amintim doar n treacat ca, printre promotorii acestei orientari n tara noastra, se
numara BENIAMIN ZRG si IOAN RADU, precum si TIBERIU KULCSAR.
Cercetarile acestuia din urma retin atentia prin faptul ca au fost desfasurate exact n
problematica pe care o dezbatem.
Pentru fundamentarea orientarii formative si asigurarea caracterului dinamic al
actului psihodiagnostic, o deosebita valoare dobndeste cunoscuta teorie
psihologica cu privire la zonele dezvoltarii.
Sustinnd aceasta teorie, L. S. Vgotski considera ca, n aprecierea nivelului de
moment si a perspectivelor ce se ntrevad, trebuie avute n vedere, concomitent,
doua zone ale dezvoltarii oricarui copil investigat- zona actuala a dezvoltarii, la
nivelul caruia copilul poate actiona eficient, cu forte proprii, fara a avea nevoie de
ajutorul unei alte persoane: parinte, dascal, un elev bine pregatit- si o zona
proxima a dezvoltarii, la nivelul caruia el poate actiona eficient, numai daca este
ajutat si dirijat, adica daca beneficiaza de sprijin din exterior, din partea adultului,
de regula a educatorului.
Desfasurndu-se n zona dezvoltarii mintale actuale, nvatarea empirica (spontana,
nedirijata) nu dispune de valente formative deosebite, deoarece ea nu solicita
copilul la un efort intelectual intens. Pentru a fi eficienta n sens formativ,
nvatarea se cere a fi proiectata astfel nct sa actioneze n zona proximei
dezvoltari, adica sa-l solicite pe copil peste capacitatile lui de nvatare spontana. n
aceasta perspectiva nvatarea are un caracter intensiv, stimulativ si urmareste nu
att acumularea de material informativ- dar si acesta- ct, mai ales, antrenarea
capacitatii reale de care dispune copilul, accelerarea dezvoltarii sale, cu alte
cuvinte, transformarea continua a zonei proximei dezvoltari n zona dezvoltarii
actuale, forta motrica a acestei dezvoltari accelerate gasindu-se n resursele interne
ale nvatarii ca factor dinamizator, adica ale unei nvatari formative, dinamice.
"Experimentele formative, desfasurate ntr-o atmosfera clinica, par sa fie cele mai
adecvate probe de psihodiagnoza scolara, ntruct ele indica dinamica reala a
dezvoltarii psihice."(Emil Verza - 1978)
T. Kulcsar a abordat, intr-o maniera complexa - inclusiv sub aspectul mijloacelor
psihodiagnostice si de cunoastere dinamica - fenomenul de esec scolar, de insucces
la nvatatura la elevii din scoala obisnuita. A facut apel la un demers comparativ,
studiind n paralel elevi din scoala obisnuita cu rezultate bune la nvatatura, elevi
cu insucces scolar si elevi handicapati mintal. A folosit, ndeosebi, probele

operatorii piagetiene, considernd ca aceste probe au o valoare predictiva ridicata.

n aceasta calitate de experimente, probele formative se aplica in trei stadii:
constatativ, in care se urmareste nivelul actual al dezvoltarii intelectuale, inclusiv
a actiunilor mintale deja accesibile subiectului
formativ, in care se urmareste sondarea "nivelului potential" al dezvoltarii si
initierea unor activitati de antrenare a operatiilor mintale implicate
aplicativ, n care se urmareste evaluarea prin exercitii practice-aplicative a
operatiilor mintale nsusite.
Un asemenea demers psihodiagnostic - numit formativ dupa veriga sa centrala se
deosebeste esential de investigatia psihodiagnostica traditionala. Daca aceasta din
urma ar putea fi asemuita cu o imagine fotografica de moment, statica, cu
posibilitati limitate de a prefigura imaginile ulterioare, psihodiagnosticul formativ
poate fi asemuit cu o suita de imagini n miscare, pe baza carora se poate
ntrevedea si, mai ales, se poate influenta activ desfasurarea ulterioara. ntr-un
proces de psihodiagnoza formativa, cel investigat este ajutat sa-si depaseasca
dificultatile, sa nvete operatiile urmarite n testare si sa-si mbunatateasca treptat
performantele, n conformitate cu capacitatile reale. Este exact ceea ce ne trebuie
pentru a face distinctia dintre adevaratul deficient si copilul cu nevoi speciale
limitate.
Szamoskozi- 1997- considera ca "psihometria clasica, fiind centrata pe produsul
intelectual este statica si constatativa, ofera o evaluare retrospectiva a nivelului
intelectual si minimalizeaza relatia dintre inteligenta si nvatare. Dimpotriva,
evaluarea formativa este centrata pe proces; ca atare, ea devine dinamica, ofera o
evaluare a potentialului de dezvoltare cognitiva si reconsidera relatia inteligentanvatare."
Totusi autorul nu considera ca metodologia psihometrica traditionala ar trebui
nlocuita total prin metodologia formativa care reprezinta doar o completare
deosebit de valoroasa, o ntregire a sistemului complex de psihodiagnoza.
Utilizarea probelor de diagnostic formativ este importanta si necesara, mai ales,
atunci cnd testele psihometrice se dovedesc a fi nediferentiatoare. De exemplu,
delimitarea cazurilor de pseudodebilitate mintala n zonele liminare ale deficientei
mintale, ct si n zonele marginale ale starii de normalitate, nu este accesibila
metodologiei psihometrice clasice, dar este posibila cu ajutorul probelor de
diagnostic dinamic, formativ. Depistnd la o parte dintre copiii cu intelect de limita
posibilitati mai largi ale proximei dezvoltari, probele de diagnostic dinamic-

formativ reusesc sa evidentieze, de fapt, capacitati "ascunse", mascate ale acestora

de a evolua din ce n ce mai aproape de ritmurile normale ale dezvoltarii pentru
vrsta data.
Se face astfel distinctia ntre: adevaratul deficient - la care nevoile speciale sunt
multiple si profunde, putnd fi satisfacute doar cu un mare efort si cu o cantitate
mare de ajutor personalizat; si copilul cu nevoi speciale limitate - care foloseste cu
usurinta ajutorul ce i se acorda si face progrese vizibile ntr-o activitate de nvatare
mediata. Diagnosticul formativ are astfel o dubla calitate: este diferential si
stimulativ. n diagnosticul formativ o mare importanta o are implicarea
"mediatorului" (parinte, educator, nvatator).
METODELE PSIHOPEDAGOGIEI SPECIALE, n functie de specificul limitelor
fiecarei categorii de deficiente, se folosesc n activitatea psihodiagnostica:
-handicapul de auz- probe nonverbale;
-handicapul de vaz- probe verbale;
-handicapul motor si comportamental - combinate.
TIPURI DE METODE:
Observatia
Experimentul: natural si de laborator
Testele: verbale si nonverbale
Conversatia
Analiza produselor activitatii
Anamneza - studiul de caz.
n activitatea de psihodiagnostic formativ se urmareste att aspectul cantitativ
(indici de ntrziere), ct si cel calitativ (dezechilibru, dizarmonii), ct si
specificitatea (rezultata din sintezele primelor doua), dar mai ales perspectiva,
previziunea evolutiei sub influenta interventiei organizate, adica a modelarii
personalitatii n activitatea de joc, de nvatare si munca.

Diagnosticul bazat pe orientarea formativa se profileaza, ndeosebi, ca diagnostic

diferential si urmareste constatarea capacitatilor compensatorii si nivelul potential
al dezvoltarii mintale a subiectului n cauza. Particularitatile diagnosticului constau
n raportarea permanenta a deficientelor constatate la eficienta metodelor
pedagogice sau eficienta ntregului sistem complex de interventie modelatoare.
( Ghe. Radu)
Cu ajutor suplimentar nu toti copii evolueaza la fel ceea ce duce la ritmuri diferite
de ameliorare a performantelor care sunt considerate de catre B. Zorgo (1976) "un
indice mai valid al capacitatilor intelectuale dect performantele realizate la o
singura ncercare" de unde rezulta necesitatea elaborarii unor "experimente de
nvatare" sau a unor probe formative.
I.Radu (1976) afirma ca metodele formative de diagnostic se bazeaza n prima faza
pe o examinare cu caracter consultativ, cnd are loc aplicarea traditionala a
diferitelor probe si n faza ulterioara, n care "testarea continua oferindu-se pentru
probele nerezolvate elemente de sprijin ntr-o anumita gradatie pentru a sonda
capacitatile latente, blocate, eventual de starea de tensiune sau alte conditii.
Acestea vizeaza mecanismele interne de achizitie, gratie carora subiectul este n
masura sa beneficieze de nvatare."
Ghe. Radu considera ca "evidentierea raportului dintre activitatea de nvatare si
acumularile n planul dezvoltarii este unui din indicii calitativi ai diagnosticului
diferential. n raport cu obiectivul urmarit si cu maniera de folosire, orice proba de
psihodiagnostic poate fi sau poate deveni proba formativa".
T. Kulcsar pune n evidenta legatura dintre psihodiagnostic si interventie (educativ
- terapeutica) n sensul ca "Cunoastem mai bine elevii educndu-i si educndu-i i
cunoastem mai bine ".
Investigatiile n psihodiagnostic formativ urmaresc nu numai evidentierea nivelului
actual al dezvoltarii (diagnostic de stare) - nivel explicat de cauzele si evolutia sa
de-a lungul etapelor parcurse (diagnostic genetic sau etiologic) - ci si propune sa
anticipeze, ntr-o maniera activa, dinamica dezvoltarii ulterioare, sub influenta
nvatarii, adica prognoza proximei dezvoltari.
Prin maniera formativa de a aborda instrumentele de investigatie, actul
psihodiagnostic se ntregeste deoarece el abordeaza prezentul - starea actuala a
subiectului - nu doar prin prisma trecutului, adica a istoriei devenirii sale, ci si n
perspectiva viitorului, adica a previziunii evolutiei n etapa urmatoare. Dar nu o
evolutie spontana, integratoare, ci o evolutie dirijata n si prin activitatea de

nvatare, spre valorificarea optima a potentialelor individuale la subiectul

investigat.
Etape ale evaluarii diagnostice:
Etapa de stabilire a diagnosticului initial: de timpuriu; de scurta durata; depistare:
n familie, de catre educator; diagnosticare la CES;
Etapa evaluarii periodice (etapa fundamentata cu orientarea formativ-terapeutice);
Etapa evaluarii finale (n vederea OSP).
Mijloace si instrumente de investigare a informatiei:
Caiet de observatii;
Fisa psihopedagogica individualizata;
Caracterizarile de etapa.
Interesul tot mai accentuat manifestat n rndul specialistilor pentru studiul
conditiilor umane si a activitatilor ludice permite surprinderea unor particularitati
ale personalitatii care pot fi mascate n alte mprejurari. Orice manifestare sau act
comportamental este rezultatul a doua elemente (E. Verza):
a. A naturii persoanei care actioneaza sau reactioneaza (factori subiectivi).
b. A naturii situatiei n care se afla subiectul (factori obiectivi).
Diagnoza psihica are valoare relativa deoarece subiectul handicapat prezinta
variatii notabile de la o perioada la alta, de la o vrsta la alta, ca urmare att a
acumularilor prin programele recuperatorii ct si o dezvoltare a functiei
compensatorii ce se modifica n permanenta sub influentele educatiei si activitati.
Recuperarea si compensarea au urmatoarele caracteristici:
deosebit de active pe toate palierele dezvoltarii la handicapatii senzoriali (de vaz si
auz), psihomotori si de limbaj;
dar exista perioade de stagnare si oscilatii la handicapatii de intelect;

la aceasta se adauga si posibilitatile reduse de delimitare, n toate situatiile, a

zonelor normale de cele deteriorate sau n curs de evolutie inevitabila spre
handicapare.
Dat fiind faptul ca, din punct de vedere anatomo-fiziologic, apar modificari mai
frecvente la handicapati fata de normali, manifestarile psihice (comportamentale)
ce se iau n consideratie n psihodiagnoza au un caracter discontinuu si dificil de
evaluat. Pentru a spori gradul de ncredere n valoarea psihodiagnozei, examinareareexaminarea se efectueaza la un interval de timp care trebuie apreciat n raport de:
capacitatea care se masoara; ritmul achizitiilor subiectului; cantitatea-calitatea
procesului n care este implicat subiectul pe linie reformativa si formativa la un
moment dat.
Exista riscul ca retestarea la un interval de timp mai scurt sa prezinte pericolul ca
subiectul sa-si reaminteasca raspunsurile date n faza de testare si atunci nu ar mai
constitui doua testari valabile, iar daca intervalul este prea lung functia masurata se
modifica att de mult prin dezvoltare nct se ajunge la o noua evaluare
comportamentala (Mariana Rosca). O asemenea situatie este vizibila la
handicapatii de limbaj, la cei senzoriali si motorii, dar este limitata la deficienti de
intelect deoarece memoria este deficitara si achizitia n dezvoltare este lenta.
Pentru urmarirea nivelului de dezvoltare psihica si a modificarilor
comportamentale bazate pe nvatare se impune reexaminarea periodica la intervale
de timp ceva mai lungi care prezinta semnificatia precizarii noului QI si emiterea
unor judecati de valoare si predictie asupra subiectului, care trebuie si ea revizuita
periodic. Ca atare: functia de predictie ce transpare nca din actiunea de
psihodiagnoza este limitata n timp n psihopedagogie speciala , fapt ce presupune
trecerea periodica printr-o astfel de examinare.
Conditiile care trebuie ndeplinite pentru efectuarea unei psihodiagnoze valide n
defectologie sunt urmatoarele:
Diferentierea tulburarilor organice de cele functionale n producerea handicapului;
Stabilirea rolului factorilor socio-culturali si familiali;
Depistarea factorilor etiologici;
Estimarea nivelului de handicapare (psihica, senzoriala, motorie);

Evaluarea prognozei ca si a sanselor mai bune de influentare corectiva prin

stabilirea unui tip specific de metodologie compensativ-recuperatorie.
Prognoza se refera la dezvoltarea probabila a cazului si este cu att mai valida
cu ct este mai corect diagnosticul diferential si etiologic. n psihopedagogie
speciala probele (testele) care se folosesc cu scopul de diagnoza psihica pot fi
ntrebuintate cu rezultate semnificative si n cercetare si n procesul de nvataredezvoltare a unor cunostinte, deprinderi, aptitudini. n acest din urma caz subiectul
handicapat este foarte receptiv daca probele respective au o componenta ludica sau
daca sunt aplicate sub forma unor jocuri (cuburile Kohs, imagini cu lacune,
completarea de fraze neterminate, exprimarea preferintei pentru o anumita culoare
dintr-un numar dat).
Pentru efectuarea unei psihodiagnoze riguroase si alaturarea unui program
recuperatoriu eficient, dosarul trebuie sa mai cuprinda date obtinute prin
anamneza, chestionar, observatie.
n ansamblu, dezvoltarea personalitati si manifestarea comportamentala se
efectueaza n conformitate cu anumiti pattern-i personali specifice. Acestia difera
ntre indivizi ceea ce nseamna ca si capacitatea de achizitie este diferita ca si
elaborarea sau reelaborarea de raspunsuri la diverse mprejurari ale
mediului. Psihodiagnosticul trebuie sa puna n evidenta diferentele specifice ale
persoanei testate, calitatile prin care se remarca n raport cu ceilalti indivizi de
aceeasi vrsta sau de vrste diferite.
Pentru psihopedagogia speciala, triada prin care se construieste competenta
psihodiagnosticianului este data de triada testare- evaluare- diagnosticare. De aici
predictia care se impune a fi efectuata de acelasi specialist din mai multe domenii
de competenta si practici de organizare a procesului instructiv-educativ n vederea
recuperarii handicapatilor.
Modificarea periodica a prognozei se impune nu numai datorita achizitiilor din
planul informativ-formativ al subiectului handicapat, dar si faptului ca nu poate fi
luata n considerare "o stabilitate absoluta nici o instabilitate absoluta" a QI care
sufera fluctuatii n functie de o serie de factori analizati de specialisti de
psihodiagnostic n repetate rnduri. R. Zazzo arata ca fidelitatea unui QI tinde sa
varieze invers proportional cu marimea sa - ea este mai buna pentru QI inferiori lui
70 si mai slaba pentru QI superiori lui 130.
Pentru diagnosticul individual se impune o mare prudenta factorilor aleatori care
tind sa se anuleze la scara grupei si pot influenta QI individual n sensul unei

diminuari -de aceea este considerat ca un rezultat mai slab si mai putin sigur dect
unul bun.
Daca admitem instabilitatea QI pentru subiectii handicapati n general si, n special
pentru cei de intelect si senzoriali, instabilitatea este mai mare n unele sectoare ale
dezvoltarii psihice fata de altele. Sa ne gndim la variatiile trasaturilor emotionalafective si motivational- volitionale care si pun amprenta pe structurile
personalitati individului, la care se adauga evolutia sau involutia somatica care
largeste aria dispersiilor pe toate palierele dezvoltarii psihice.
Pentru handicapatii care se afla sub vrsta mentala de 6 ani sau cei care depasesc
vrsta mentala de 12 ani fluctuatiile sunt mai accentuate pe toate laturile
dezvoltarii psihismului si ca atare prognoza este semnificativ probabilistica, ceea
ce se datoreaza dificultatilor de testare- evaluare a diferitelor nsusiri psihice pentru
handicapatii sub vrsta mentala de 6 ani si a schimbarilor relativ rapide pentru cei
care depasesc vrsta mentala de 12 ani ca urmare a influentelor factorilor
nconjuratori.
Particularitatile activitatilor recuperatorii imprima o anumita specificitate actului
psihodiagnostic si mai cu seama celui pronostic n psihopedagogia speciala. La
aceasta se adauga labilitatea influentelor educative care dau un caracter aleatoriu
dezvoltarii, mai evident la handicapatii cu deficiente asociate sau la cei cu
deficiente profunde.
Paradigmele psihopedagogiei speciale se exprima printre altele si n rationamente
care permit considerarea deficientului printr-un proces n care actioneaza: pe de o
parte, factorii de dezvoltare specifici vrstei si raportabile la reperele psihogenetice
generale; si pe de alta parte, factorii compensatori naturali si dobnditi prin
procesele recuperatorii pna la un anumit moment.
Att factorii din prima categorie ct si cei din a doua categorie trebuie raportati la
reperele utilizate n psihopedagogia speciala si ramurile ei prin considerarea
faptului ca personalitatea deficientului poate fi accentuata pozitiv sau negativ.
Astfel, formarea deficientului pentru viata deschide perspective pentru evolutie si
imprima un caracter permanent activitatii recuperatorii prin depasirea stadiului
actiunii si trecerea n cel de transformare. Asemenea transformari se vor desfasura
att pe verticala ct si pe orizontala pentru a putea valorifica la maximum
caracteristicile handicapatului si posibilitatile lui compesatorii. De aici ideea ca
subiectul nu numai ca trebuie implicat n actiune, dar si introdus n structura ei ca o
conditie a ncarcarii de tensiune psihica.

n cazul n care influentele de mediu si educatie sunt corelate si organizate, se

realizeaza un echilibru pe baza interiorizarii si acumulari de comportamente
pozitive complexe si constructive. n acest context, prognoza opereaza n vederea
individualizarii activitatilor de recuperare.
Pe baza psihodiagnozei si prognozei de scurta durata (ntre care exista diferente)
se
constituieprograme
recuperativcompensatorii si
se
adopta
o metodologie adecvata procesuluiinstructiv- educativ.
Prognoza de scurta durata implica n continuare stabilirea rolului factorilor invocati
mai sus pe linia cea mai sensibila a dezvoltarii psihice. Prognoza de scurta durata
se refera la primele 10-12 luni (la copiii fara deficiente o astfel de prognoza se face
pentru o perioada de peste un an si jumatate). Estimatia se nuanteaza n functie de
caracterul favorizant sau lipsa acestuia din mediul general de dezvoltare. Reperele
compensatorii de care dispune subiectul constituie punctul central si forte al
prognozei de scurta durata.
Prognoza de lunga durata implica organizarea treptata a statutelor si rolurilor
sociale posibile de atins pentru fiecare handicapat. ntre cele doua tipuri de
prognoza exista o strnsa legatura si nu trebuie concepute separat nici teoretic si cu
att mai mult practic. Cele doua forme de prognoza constituie mpreuna parti
componente ale tratarii si recuperarii individuale.
Pe aceasta directie, ramurile psihopedagogiei speciale si vor accentua
caracteristicile aplicative si si vor spori eficienta prin punerea n centrul atentiei a
interventiilor (instructiv- educative sau psihoterapeutice) care urmaresc
modificarea structurilor comportamentale si a substructurilor psihice care le
energizeaza. Interventiile mentionate vor tine seama de capacitatea organismului
de a raspunde unor cerinte, capacitate deosebit de activa. Aceasta capacitate se
bazeaza pe recuperare.
Recuperarea este naturala atunci cnd actioneaza prin subsistemul functiei psihice
aflat n stare critica si de compensatie sau supleanta cnd functiile tulburate sunt
preluate de alte segmente ale sistemului psihic (compensatie/recuperare
intersistemica). Cu toata plasticitatea si intensitatea sistemului nervos care ntretine
fenomenele recuperatorii, nu este facilitata, n toate categoriile de handicap,
actiunea educatiei, ea devine totusi eficienta prin organizarea ntregii activitati de
la simplu la complex si prin amplificarea evenimentelor cu semnificatie pozitiva
(compensatie/recuperare intrasistemica).

Asa cum precizeaza E. Verza n studiul sau "Metodologia recuperarii n

defectologie ", prin recuperare se urmareste, pe de o parte, sa se valorifice la
maximum posibilitatile individului handicapat, iar pe de alta parte, functiile psihofizice neafectate trebuie astfel antrenate nct sa poata suplini activitatea functiilor
deficiente pentru a se ajunge la formarea unor abilitati ce i permit persoanei o
integrare activ-eficienta n viata profesionala si sociala. n final, trebuie sa duca la
ajustari si transformari care, prin continue acumulari si adaptari sa determine
comportamente ce asigura o existenta profesionala si sociala cu potentarea
progresului pe linia personalitatii.
RECUPERAREA PRIN NVARE tine de doua aspecte foarte importante: a.
activitatea de recuperare prin intermediul nvatarii sa nceapa nca de la vrsta
prescolara sub forma relativ organizata, dar adaptata la specificul particularitatilor
psihoindividuale; b. daca la deficientii de limbaj, de vedere si motorii, recuperarea
se poate efectua printr-o nvatare predominant intelectuala, la deficientii de intelect
va fi predominant afectiva si motivationala, iar la cei de auz recuperarea devine
mai eficienta prin combinarea formelor mentionate mai sus cu accent pe o latura
sau alta n raport de caracteristicile grupului. La acestea se adauga cele doua forme
de nvatare: nvatarea morala si nvatarea motrica, care vor fi aplicare la toate
categoriile de deficienti ca o conditie fundamentala pentru recuperare.
RECUPERAREA PRIN PSIHOTERAPIE poate fi considerata ca o metoda ce
contribuie la recuperarea psihica si psihosociala a handicapatilor de limbaj, motor,
senzoriali si chiar n deficienta de intelect usoara sau medie; ea nu nlatura
handicapul ca atare, dar se face spiritual, fortifica personalitatea, nlatura anxietatea
si izolarea, creeaza motivati si activeaza pulsiunile individului n procesul
recuperatoriu.
RECUPERAREA PRIN TERAPIA OCUPAIONAL este realizata prin mai
multe feluri de terapii cele mai semnificative pentru handicapati fiind ludoterapia,
muzicoterapie, terapia prin dans si ergoterapia. Se pot aprecia efectele optime ale
recuperarii atunci cnd subiectii handicapati si dezvolta o serie de calitati fizice si
psihice care i fac apti sa ajunga la:
O oarecare anatomie personala;
Exercitarea unei ocupatii sau profesii;
Formarea unor comportamente adecvate la situatie, ceea ce i permite integrarea
sociala;

Capacitatea de a comunica prin limbaj oral sau scris printr-o continua ntelegere a
lumii nconjuratoare si a relatiilor cu ceilalti;
Formarea unor interese ct mai diverse;
Formarea simtului de responsabilitate si de autoconducere;
Formarea capacitatii de a aprecia si de a prevedea situatiile viitoare;
nsusirea abilitatilor locomotorii si a dexteritatilor manuale.
Strategiile prognozei de lunga durata opereaza la copiii handicapati (ca de altfel si
la cei normali) cu rezerve de aptitudini si cu nuclearizarea de interese n jurul
acestora. Strategiile prognozei de lunga durata se obiectiveaza n datele generale
incluse n procesele de recuperare si n programele speciale suplimentare ale
acestora si constituie schema n care se nscrie complexul de factori si conditii ce
pot face ca recuperarea sa fie ct mai eficienta. Pentru aceasta trebuie sa se tina
seama - pe parcursul demersului recuperativ - de efectele directe si secundare ale
ameliorarii obtinute n timp.
Ca stare se pot efectua numeroase scheme de astfel de prognoze, fie individualizate
la cazuri particulare, fie generale cu valoare pentru o categorie de handicapati sau
pentru toate tipurile de deficiente. si unele si altele implica procese de
rationalizare, n abordarea cazurilor de deficienti, a strategiilor de actiuni
recuperatorii care asimileaza att efectele de progres n dezvoltarea psihica ct si
pe cele de recuperare compensatorie (efecte secundare si tertiale).
n realizarea prognozei trebuie sa se tina seama ca prin educatie se ajunge la un
anumit stadiu de organizare a personalitatii handicapatului. Strategiile respective
considera aceasta organizare a personalitatii ca un factor de perspectiva n evolutia
individului la care trebuie adaugate noi valente prin considerarea relatiei dintre
intern-extern, pe de o parte, si o relatie dintre educatie ca actiune si educatie ca
transformare, pe de alta parte. Prognoza trebuie sa creeze posibilitatea ca
handicapatul sa depaseasca prezentul si sa fie proiectat n viitor.
O asemenea proiectie devine operanta prin oferirea de modele pozitive de viata,
prin crearea de scopuri clare cu privire la activitate, a motivatiei tonifiante, a
organizarii intereselor si mentinerea confortului psihic.
PSIHODIAGNOZA n psihopedagogia speciala este o etapa intermediara
ntre diagnoza organica (cnd prin teste clinice se pune n evidenta deficitul

primar) diagnoza functionala(metodele clinice vor releva insuficientele functionalfiziologice ale unor organe sau a ntregului organism) diagnoza sociala (ce
evalueaza prin metode psihopedagogice capacitatile handicapatului de a raspunde
la cerintele mediului nconjurator, de a adopta atitudini corespunzatoare si de a
participa la viata colectiva) si prognoza.
DIAGNOZA ORGANIC - DIAGNOZA FUNCIONAL FIZIOLOGIC sI
ACIONAL PSIHODIAGNOZA - DIAGNOZA SOCIAL - PROGNOZA
DIAGNOZA PSIHIC are o independenta mai mare devenind n acelasi timp
elementul fundamental pe baza caruia se realizeaza DIAGNOZA SOCIAL
si PROGNOZA.
DEONTOLOGIA n actul psihodiagnostic trebuie sa tina seama de o serie de
conditii dintre care deosebit de importanta este ASIGURAREA NCREDERII
SUBIECILOR N EXAMINATOR. Aceasta conditie asigura colaborarea
subiectilor si nlaturarea starii de anxietate care este deosebit de accentuata la
handicapatii senzoriali si de limbaj. Pentru handicapatii de intelect o importanta
mai mare o are succesul sau insuccesul care determina o atitudine pozitiva sau
negativa fata de sarcina modificnd performanta n raport cu dispozitia subiectului.
LABILITATEA PSIHOAFECTIV A HANDICAPAILOR influenteaza
comportamentul lor n fata sarcini fapt care necesita nlaturarea oricarei influente
exterioare care poate distrage atentia subiectului si crearea de catre
psihodiagnostician a unei stari de confort.
Rezultatele obtinute n urma examinarii vor fi corelate cu elementele surprinse prin
analiza activitatii subiectului pentru a capata convingerea fixarii unei diagnoze
psihice complete si a prognozei care sa valorifice n primul rnd nsusirile
definitorii ale componentelor viitoare.
n defectologie este esentiala raportarea datelor obtinute pe baza probelor aplicate
la conditia adaptarii subiectului la mediul nconjurator.
Adaptarea sau neadaptarea este nu numai un indiciu al diferentieri normalului de
deficient dar si un parametru n aprecierea eficientei programelor recuperatorii
organizate.

Att diagnosticul dar mai ales interventia trebuie sa aiba n vedere ntregul sistem
al personalitatii. Scopul final fiind coechilibrarea personalitatii handicapatului si
integrarea lui sociala.
Chiar daca interventia este ndreptata spre unele arii ale dezvoltarii specifice,
trebuie sa masuram modificarile si asupra altora si a ntregului sistem al
personalitatii pentru a nu ajunge la dezvoltarea unei personalitati dizarmonice.