A Avaliação do Desempenho Docente constitui uma preocupação relativamente

recente, no que respeita às políticas públicas de educação, tendo entrado na agenda

educativa das últimas décadas na sequência do desenvolvimento da investigação sobre o
ensino e a eficácia da escola e dos sistemas educativos.
Na segunda metade do século XX assistiu-se ao despertar das preocupações com
a avaliação da qualidade dos sistemas educativos e com a eficácia da escola.
Numa primeira fase, o interesse pela eficácia da escola prendeu-se com questões
de igualdade de oportunidades na sociedade americana, numa altura em que os
movimentos de defesa dos direitos cívicos desfrutavam já de reconhecimento e
capacidade de intervenção. O relatório Coleman, que procurou evidenciar as relações
entre o tamanho das turmas e as características dos alunos, com o seu rendimento
escolar, foi o primeiro grande estudo extensivo realizado sobre o assunto. A sua
importância decisiva ficou a dever-se ao facto de passar a associar a igualdade de
oportunidades com os resultados dos alunos à saída da escola e de afastar a ideia
generalizada entre os decisores políticos de que a escola, por si só, conseguia superar as
diferenças sociais entre os alunos (Lima, 2008).
Muna segunda fase, a investigação sobre a escola, sobre os factores de produção
em educação e sobre as condições que influenciam a melhoria da escola apresenta
motivações ligadas à economia, devido ao facto de este ser um sector que utiliza
recursos significativos, constituir um instrumento de política importante e colocar
problemas de eficiência que derivam de uma inexistência de incentivos mercantis
(Hanushek, 1979). Nesse contexto tornava-se relevante estabelecer as relações entre
custos de produção do bem educativo relativamente aos resultados escolares obtidos.
Nos primeiros estudos sobre o tema, as variáveis de input consideradas eram os rácios
professor/aluno, salários dos professores e custos por aluno.
No Stanford Center for Research and Development in Teaching, cuja missão era
prover a melhoria do ensino nas escolas americanas, foram conduzidos diversos
programas de investigação e desenvolvimento, na sequência dos quais Gary Natriello e
outros investigadores fizeram em 1977 a revisão da literatura publicada entre 1965 e
1975, sobre avaliação das escolas, dos administradores escolares, dos professores e
dos estudantes, tendo como foco de análise as teorias, as políticas e as práticas
(Natriello & all, 1977).
No entanto, apenas na década de 80 do século XX dois conceitos relacionados
com a reforma educativa ganharam peso: a profissionalidade docente e a reestruturação
das escolas, começando a considerar-se que a qualidade do professorado se contava
entre os factores de melhoria da escola. Até essa altura não se considerava importante
avaliar os professores individualmente, já que os esforços de melhoria das escolas nas
últimas décadas se centraram na melhoria do currículo, na mudança de determinados
métodos de direcção escolar e no desenvolvimento de novos programas (Darling-
Hammond, 1997).
Os trabalhos sobre a eficácia da escola deram origem à criação de diversos
modelos conceptuais de análise, que evidenciavam o carácter multidisciplinar da
investigação, já que as categorias dos modelos de análise se agrupam de acordo com
origens na economia, psicologia instrucional e ciências da educação (Scheerens, 1977).
Os modelos ligados à psicologia instrucional são os mais antigos, considerando-
se o modelo proposto por Carroll, em 1963, como o primeiro a desenvolver um modelo
de análise baseado em cinco classes de variáveis, as quais estavam relacionadas com o
tempo necessário para ter sucesso numa tarefa de aprendizagem específica: atitude,
oportunidade para aprender, perseverança, qualidade da instrução e capacidade para
perceber uma instrução (Carroll & Spearritt, 1967).
Mais tarde Walberg desenvolveu um modelo baseado em nove factores que
afectam o desempenho escolar, agrupados em três categorias relacionadas com a
atitude, a instrução e o ambiente que envolve o aluno (Scheerens, 1977).
Creemers, baseando-se nos princípios da instrução directa e da aprendizagem
profunda (mastery learning), apresentou em 1994 um modelo mais elaborado, em que
distinguia três aspectos principais da qualidade da instrução: currículo, procedimentos
colectivos e comportamentos dos professores.
Nos modelos económicos, que abordam as funções básicas de produção da
educação, destacam-se os primeiros trabalhos de Hanushek (1979) que estabeleceu uma
equação relacionando no tempo os resultados dos alunos (outcomes), com a sua origem
familiar, a influência dos pares, os recursos disponibilizados pela escola (inputs) e as
características inatas do aluno. A racionalidade deste modelo assentava no pressuposto
de que a um aumento dos inputs corresponderia um incremento dos outcomes.
Mais tarde (Monk, 1992) acrescentou a esta equação outros dois factores: as
condições organizacionais da escola e as percepções dos professores. Focando a sua
atenção ao nível da sala de aula, Monk elaborou várias configurações hipotéticas da
eficácia, que se baseavam em comportamentos dos professores variando entre o
professor empenhado e o acomodado.
Os modelos construtivistas têm uma visão do professor como facilitador e
treinador, a quem compete permitir que os estudantes construam as suas
representações funcionais e conceptuais do mundo (Duffy e Jonassen, citados por
Scheerens, 1977). Para estes modelos o professor não precisa de dar tanta atenção à
estruturação de objectivos, tarefas de aprendizagem ou planos, uma vez que se supõe
que os alunos se empenham na exploração das situações de aprendizagem, levando as
correntes radicais do construtivismo a defender que a avaliação das aprendizagens
deve referir-se exclusivamente à performance no desempenho das tarefas (Scheerens,
1977).
Ao longo da década de 90 desenvolveram-se vários modelos integrados e multi-
nível, de análise da eficácia escolar, como os propostos por Creemers, Scheerens e
Stringfield & Slavin. As suas principais características são a existência de diversos
níveis organizacionais, em que as escolas são integradas em contextos, as classes/turmas
integradas nas escolas e os alunos integrados nas classes/turmas com os respectivos
professores; as condições antecedentes da eficácia são classificadas em termos de
inputs, processos e contextos; a natureza elaborada dos modelos resulta de uma
estrutura multi-nível, cujos aspectos dinâmicos assentam num nexo de causalidade entre
os diferentes níveis.
O desenvolvimento dos vários modelos de eficácia escolar determinaram a
interpretação de que existe uma relação entre os diferentes níveis, generalizando a ideia
de que os níveis superiores facilitam a operação nos níveis inferiores.