Protocol D'identificació I Avaluació de L'alumnat D'altes Capacitats Intel Lectuals en Centres Escolars

NFORME
DE RECERCA
Nm. 14 - 2015
Informe de Investigacin
Research Report
Protocol didentificaci
i avaluaci de lalumnat
daltes capacitats
intellectuals en centres
escolars
El repte de donar
resposta a les necessitats
educatives daquest alumnat
Grup de recerca
Investigaci en desenvolupament,
educaci i llenguatge (I+DEL)
NFORME
DE RECERCA
Protocol
didentificaci
i avaluaci de
lalumnat daltes
capacitats
intellectuals en
centres escolars
El repte de donar
resposta a les
necessitats educatives
daquest alumnat
Grup de recerca
Investigaci en desenvolupament,
educaci i llenguatge (I+DEL)
Ttol
Protocol didentificaci i avaluaci de lalumnat
daltes capacitats intellectuals en centres
escolars. El repte de donar resposta a les
necessitats educatives daquest alumnat
Ttulo
Protocolo de identificacin y evaluacin del
alumnado de altas capacidades intelectuales
en centros escolares. El reto de dar respuesta
a las necesidades educativas de este
alumnado
Title
Identification and evaluation protocol for highintellectual capacity students in schools. The
goal is to respond to educational requeriments
of such students
Autores
Rosabel Rodrguez
(rosabel.rodrguez@uib.es)
Georgina Rabassa
(ginarabassa@gmail.com)
Roco Salas
(rs.rociosalas@gmail.com)
Aurelia Pardo
(aureliapardo@gmail.com)
Direcci de contacte
Dra. Rosabel Rodrguez Rodrguez
Dept. de Pedagogia Aplicada i Psicologia de
lEducaci
Universitat de les Illes Balears
Cra. de Valldemossa, km 7.5
Palma (Illes Balears). E-07122
protocol.diac@gmail.com
Data de realitzaci
2015
Idioma
Catal
Pgines
109
ISSN
2340-2601
DOI
10.3306/IRIE.INFORME.RECERCA.N14.2015
Rodrguez, Rabassa, Salas, Pardo


daltes capacitats intellectuals en centres escolars
Aquesta collecci dinformes recopila i presenta els resultats de les investigacions realitzades
per lInstitut de Recerca i Innovaci Educativa (IRIE) de la Universitat de les Illes Balears i la
Conselleria dEducaci, Cultura i Universitats del Govern de les Illes Balears.
Aquest informe de recerca del grup Investigaci en desenvolupament, educaci i llenguatge (I+DEL) est subjecte a una llicncia de Reconeixement No Comercial Sense Obra Derivada 3.0 de Creative Commons. Podeu copiar-lo, distribuir-lo i comunicar-lo pblicament
sempre que en citeu els autors i la instituci responsable Investigaci en desenvolupament, educaci i llenguatge (I+DEL). Institut de Recerca i Innovaci Educativa (IRIE). No
sen permet ls comercial ni lobra derivada. Vegeu les caracterstiques de la llicncia a:
http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/3.0/es/legalcode.ca
Per citar aquest informe:

Rodrguez, R.; Rabassa, G.; Salas, R.; Pardo, A. (2015). Protocol didentificaci i avaluaci de
lalumnat daltes capacitats intellectuals en centres escolars. El repte de donar resposta
a les necessitats educatives daquest alumnat. A IRIE (2015), Informes de recerca en educaci.
Illes Balears 2015. Palma: Institut de Recerca i Innovaci Educativa. Obtingut del lloc web:
http://www.recercaeducativa.org/
Direcci de contacte:
Dra. Rosabel Rodrguez Rodrguez
Dept. de Pedagogia Aplicada i Psicologia de lEducaci
Universitat de les Illes Balears
Cra. de Valldemossa, km 7.5
Palma (Illes Balears). E-07122
protocol.diac@gmail.com
INFORMES DE RECERCA EN EDUCACI ILLES BALEARS 2015
pg. 2


ndex
Resum . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6
Paraules clau . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6
Resumen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6
Palabras clave .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6
Abstract .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6
Keywords .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6
1a PART.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7
1. Introducci . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7
2. Estat de la qesti .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8
2.1. Justificaci de la necessitat daquest projecte .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9
2.2. Legislaci estatal sobre leducaci de lalumnat amb
altes capacitats intellectuals .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10
2.2.1. Anlisi del marc legislatiu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18
2.3. Incidncia de les altes capacitats intellectuals
en la poblaci escolar .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20
2.4. Caracterstiques dels alumnes amb altes capacitats intellectuals .. . . . 20
2.5. El nostre punt de partida .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21
3. El procs didentificaci . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24
3.1. Els problemes de la identificaci . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25
3.2. Falsos positius i falsos negatius .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28
4. Els diferents sistemes didentificaci . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29
4.1. Principis generals que shan dutilitzar per a la identificaci .. . . . . . . . . . . . 29
4.2. Dues maneres didentificar-los .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31
4.3. La identificaci a demanda . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31
4.4. La identificaci global o proactiva .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32
5. Les fases de la identificaci global o proactiva .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33
6. Primera fase de nominaci o screening (filtratge o cribratge) .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34
6.1. Instruments per a aquesta primera etapa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35
6.1.1. Qestionaris, inventaris i informes del professorat . . . . . . . . . . . . . . . . 35
6.1.2. Qestionaris, inventaris i informes de la famlia .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37
6.1.3. Nominacions del grup diguals (peer nomination) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37
6.1.4. Autonominacions i autoinformes .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38
pg. 3


7. Segona fase didentificaci o diagnstic .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39

7.1. Instruments per a aquesta segona etapa .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41
7.1.1. Tests dintelligncia general . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41
7.1.2. Tests daptituds especfiques .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43
7.1.3. Tests dexecuci o rendiment . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44
7.1.4. Tests de creativitat .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44
7.1.5. Qualificacions escolars i tests de rendiment acadmic .. . . . . . . . . . 46
7.1.6. Exmens daccs .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47
7.1.7. Concursos cientfics i artstics .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47
7.1.8. Proves complementries .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48
2a PART .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50
8. Metodologia .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50
8.1. Objectius . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50
8.2. Poblaci a la qual va dirigit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50
8.3. Instruments . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51
8.3.1. DIAC-D: Detecci dindicadors daltes capacitats,
qestionari per a docents . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51
8.3.2. DIAC-F: Detecci dindicadors daltes capacitats,
qestionari per a famlies .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53
8.4. Pla de treball i temporitzaci . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54
8.4.1. Etapa I: Informaci i formaci . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54
8.4.2. Etapa II: Identificaci .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55
8.4.3. Etapa III: Avaluaci psicopedaggica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55
8.4.4. Etapa IV: Planificaci de la resposta educativa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57
9. Repercussions de laplicaci daquest protocol . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58
10. Futures lnies de treball .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60
11. Referncies bibliogrfiques . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61
ANNEXOS .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71
Annex 1: Etapes i fases del protocol . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71
Annex 2: Instruccions generals per a ls dels qestionaris per a la Detecci
dIndicadors dAltes Capacitats (DIAC) .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 72
Annex 3: DIAC-Dp Detecci dIndicadors dAltes Capacitats.
Qestionari per a docents dEducaci Primria . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73
Annex 4: DIAC-Ds Detecci dIndicadors dAltes Capacitats.
Qestionari per a docents dEducaci Secundria . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 78
pg. 4


Annex 5: DIAC-Fp Detecci dIndicadors dAltes Capacitats.

Qestionari per a famlies. Educaci Primria .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83
Annex 6: DIAC-Fp Detecci dIndicadors dAltes Capacitats.
Qestionari per a famlies. Educaci Primria. Versi en castell .. . . . . . . . . . . . . . . . . . 88
Annex 7: DIAC-Fs Detecci dIndicadors dAltes Capacitats.
Qestionari per a famlies. Educaci Secundria . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 93
Annex 8: DIAC-Fs Detecci dIndicadors dAltes Capacitats.
Qestionari per a famlies. Educaci Secundria. Versi castell . . . . . . . . . . . . . . . . . . 98
Annex 9: Fulls de buidatge . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103
Annex 9a: DIAC-D. Full de buidatge del qestionari del professorat .. . . . . 103
Annex 9b: Full de buidatge preidentificaci / identificaci . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 104
Annex 9c: Full de buidatge proves davaluaci psicopedaggica .. . . . . . . . . 105
Annex 10: Llistat de proves per a la identificaci de les altes capacitats
intellectuals .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 106
pg. 5


Resum
Una primera passa important en la satisfacci de les necessitats dels alumnes amb unes altes
capacitats intellectuals s poder identificar-los amb precisi i eficincia. Per aquest procs
freqentment est ple de problemes que poden comprometre aquesta identificaci exacta dels
estudiants esmentats. (Gallagher, 2008; Pfeiffer, 2002; Borland, 1996; Sternberg, 1996).
El propsit daquest treball s presentar un protocol didentificaci que pugui ser general per a
tota una comunitat educativa, i que al mateix temps garanteixi ms homogenetat i minimitzi els
errors que es deriven del desenvolupament daquest procs didentificaci.
Paraules clau
altes capacitats intellectuals, superdotaci, talent, identificaci, protocol
Resumen
Un primer paso importante en la satisfaccin de las necesidades de los alumnos con altas
capacidades intelectuales es poder identificarlos con precisin y eficiencia. Sin embargo, este
proceso frecuentemente est lleno de problemas que pueden comprometer esta identificacin
exacta de los estudiantes mencionados. (Gallagher, 2008; Pfeiffer, 2002; Borland, 1996;
Sternberg, 1996).
El propsito de este trabajo es presentar un protocolo de identificacin que pueda ser general
para toda una comunidad educativa, y que al mismo tiempo garantice ms homogeneidad y
minimice los errores que se derivan del desarrollo de este proceso de identificacin.
Palabras clave
altas capacidades intelectuales, superdotacin, talento, identificacin, protocolo
Abstract
An important first step in meeting the needs of people with high intellectual abilities is to identify
them accurately and efficiently. However, this identification process is often fraught with problems
that can compromise the accurate identification of these students (Gallagher, 2008; Pfeiffer, 2002;
Borland, 1996; Sternberg, 1996).
The purpose of this paper is to present an identification protocol that can be generalized in a
learning community and that minimizes errors due to identification while guarantees a greater
consistency in the development of this process.
Keywords
high intellectual abilities, giftedness, talent, identification, protocol
pg. 6


1a PART
1. Introducci1
Un dels principis bsics en leducaci actual es fonamenta en qu lescola reconegui les diverses
individualitats dels alumnes i, en funci de la diversitat, planifiqui la resposta educativa ajustant-la
a les necessitats, caracterstiques i capacitats de cada un dells i construint una escola de qualitat
entre tots i per a tots.
Malgrat aix, latenci per a aquells que tenen algun tipus de necessitat educativa estigu centrada,
durant molt de temps, en la feina cap als dficits, trastorns i problemes daprenentatge. Encara
que aquesta preocupaci s, bviament, imprescindible, sempre ens oferir un panorama parcial
si no sen recullen tamb les necessitats de lalumnat amb capacitats superiors a la mitjana i que
conformen una altra manifestaci de les necessitats educatives esmentades.
Daltra banda, la investigaci sobre les altes capacitats intellectuals (a partir dara ACI) dels
darrers anys ha aportat una gran quantitat devidncies noves i teories que suggereixen que la
nostra comprensi del funcionament excepcional encara s incompleta (Worrell i Erwin, 2013;
Wai, Lubinski, Benbow i Steiger, 2010; Simonton, 2001).
All que s que sabem s que la feina amb alumnat dACI requereix necessriament un primer
moment didentificaci. Els alumnes superdotats, talentosos o precoos que sincorporen al
procs educatiu no acostumen a venir preidentificats abans darribar a lescola i s all, sovint per
la comparaci amb altres iguals, on solen detectar-se els primers senyals diferencials que avisen
sobre la necessitat duna conformaci de les seves capacitats, ja que les seves caracterstiques
no presenten una homogenetat que permeti que el reconeixement es faci aviat i que no doni cap
mena de dubte.
Aquest procs didentificaci ha danar ms enll de la noci simplista de trobar leina perfecta
que permeti classificar de manera permanent els nins en superdotats o no superdotats, ms b
al contrari, ha de dur-nos cap a una conscincia cada vegada ms a lala que:
a) La superdotaci implica alguna cosa ms que la capacitat o potencial en un domini.
b) Les classificacions de la superdotaci poden canviar a travs de perodes de desenvolupament (Subotnik, Olszewski-Kubilius i Worrell, 2011).
Cal recordar aqu que aquesta identificaci sempre se subscriu a la creena que aquests nins i
nines posseeixen unes necessitats que tan sols es poden atendre b per mitj de canvis, ms
o menys importants, en el currculum ordinari duna escola que, inicialment, no est pensada
per a ells. La identificaci, per tant, haur de tenir un carcter preventiu lligat directament a la
1 Tots els noms, adjectius i denominacions en general que en aquest text apareguin en mascul shan dentendre referits indistintament
al gnere mascul i femen.
pg. 7


intervenci i als canvis que sen derivin al currculum. En conseqncia a aquest enfocament,
el paper de lorientador educatiu en la identificaci dels estudiants dACI s cada vegada ms
complex (Worrell i Erwin, 2013).
Amb aquest treball pretenem facilitar el procs didentificaci i la presa de decisions, ja que aporta recomanacions generals i unes pautes a seguir.
2. Estat de la qesti
El tema de la identificaci ha estat constant en la feina amb els alumnes dACI. Hi ha constncia
que el 2.200 a.C a la Xina ja es van usar proves per identificar els individus amb ACI (Fox, 1981).
Sense entrar excessivament en el passat, haurem datribuir a Sir Francis Galton (1822-1911) el
primer intent per mesurar cientficament la intelligncia.
Ms de 4.000 anys desprs, aquest tema continua sent dinters, sobretot al nostre context ms
prxim, on la identificaci encara est mancada de la regularitat i la precisi que hauria de tenir
com a primera passa per garantir una educaci adequada i de qualitat per a aquests nins i joves.
El tema de la identificaci podem veurel com una cursa dobstacles on no existeix un responsable nic a qui atribuir-li tot el que sha fet malament fins al moment, aix com tampoc una nica falca per botar. Hi ha hagut moltes casualitats entrecreuades que han fet daquesta carrera
quelcom ms difcil del que qualsevol esperaria. El repte ara s aconseguir arribar prest a la
meta i per aix sha de comenar a treballar amb la voluntat i lesfor de tots els que creiem que
leducaci de qualitat s per a tothom (Rodrguez, 2013).
Moltes qestions posen en perill la capacitat per identificar lalumnat dACI de manera fiable i
algunes ja han estat posades de manifest en ocasions anteriors (Martnez i Ollo, 2009) i, malgrat
que la situaci ha anat millorant a poc a poc, encara conviuen definicions diferents i propostes
inconsistents. La realitat s que molts experts continuen sense posar-se dacord sobre la manera de conceptualitzar la superdotaci i, de forma ms particular, sobre la forma ms bona
didentificar-los per tal de minimitzar els possibles errors que sen derivin.
Per tant, podem afirmar que una passa important en la satisfacci de les necessitats dels alumnes dACI s identificar-los amb precisi i eficincia. De totes formes, els experts reconeixen que
el procs necessari per aconseguir-ho s ple de problemes que comprometen la identificaci
exacta (Gallagher, 2008; Pfeiffer, 2002; Sternberg, 1999).
Feldhusen i Baska (1985) assenyalen que el propsit de la identificaci de superdotats s identificar joves les habilitats, motivaci, autoconcepte, interessos i creativitat dels quals estiguin per
sobre de la mitjana i que necessitin programes especials que sadeqin a les seves necessitats.
Per tant, la identificaci s necessria quan (Casado, 2008):
a) El currculum de lescola no pot respondre a les necessitats i demandes del desenvolupament personal dun alumnat determinat.
b) Quan hi ha modificacions daquell currculum que sadeqin a les seves caracterstiques,
s a dir, programes alternatius per atendre les demandes plantejades.
Malgrat que shan produt canvis i millores en gaireb tots els aspectes relacionats amb leducaci
dels alumnes dACI, les dades i informes estadstics segueixen mostrant-nos la necessitat duna
presa de conscincia i duns criteris comuns a lhora de la identificaci.
pg. 8


Un estudi realitzat per VanTassel-Baska (2006) va trobar inconsistncies en els procediments

didentificaci, la prestaci de serveis i la implementaci de programes per a estudiants dACI als
EUA, un pas que des del 1972, amb linforme Marland, ja tenia una definici de superdotaci
que avui en dia es continua usant.
A Espanya tot s ms recent i aquesta inconsistncia s habitual; una mirada al panorama nacional espanyol ens dna una imatge heterognia on cada Comunitat Autnoma sembla que t un
protocol similar, per mai idntic per dur a terme aquesta tasca. De fet, aquesta dispersi apareix
fins i tot entre els diferents centres educatius duna mateixa poblaci.
A aquesta dispersi suneix el fet que hi ha poques eines de detecci tcnicament slides disponibles i que ajudin a complementar la prova tradicional de quocient intellectual (QI), presentant
un panorama ms ampli de les capacitats de cada estudiant (Jarosewich, Pfeiffer i Morris, 2002).
Finalment, en la identificaci de lalumnat amb ACI es poden observar escletxes demogrfiques
importants que sn evidents en gran part dels programes, tant nacionals com internacionals, on
els que sidentifiquen tpicament sn els estudiants provinents de grups ms afavorits i de famlies ms implicades en la seva educaci. Aquestes divisions no sn sorprenents i apareixen ms
casos detectats als centres privats i concertats que als centres pblics de la nostra Comunitat;
sn dades que apareixen tamb a altres Comunitats i pasos (Worrell, 2009). s important que
els programes didentificaci estiguin presents de manera habitual i permanent en tots els centres, independentment de la seva titularitat, perqu tan sols aix ens assegurarem destar fent
una feina correcta que permeti, tamb als estudiants dels grups tradicionalment infrarepresentats, comptar amb loportunitat de mostrar el seu potencial.
Lobjectiu de la detecci en el procs didentificaci s sondejar la poblaci escolar per als estudiants que estan demostrant les fites excepcionals o poden tenir el potencial de ser triomfadors
excellents, i aquell objectiu hauria de ser estable i coherent. Parlam dun grup que, segons
autors com Clark (2008), constitueix aproximadament el 20% de la poblaci escolar, incloent superdotats, precoos i els diferents tipus de talents, encara que aquesta xifra pot canviar en funci
de la dimensi de lescola i de la capacitat del programa. Clarament, els estudiants dACI poden
identificar-se o no, depenent del criteri o de la prova que shagi fet servir, aix com sha anat fent
en massa ocasions fins ara.
2.1. Justificaci de la necessitat daquest projecte

Si demanssim a un docent qu s un estudiant dACI?, la majoria contestaria dient que s
aquell la intelligncia del qual s superior a la normal, o a lesperada per a la seva edat i caracterstiques; potser fins i tot concretaria una mica ms la definici afegint que t una capacitat
superior en una o diverses rees intellectuals.
Aquestes respostes, aparentment senzilles i clares, en realitat plantegen molts interrogants des
del punt de vista educatiu: qu s normal? A quines rees de la intelligncia ens referim? Com
ens podem adonar daquestes altes capacitats? Qu hem de fer si tenim un alumne dACI dins
laula?
Els experts en la matria no estan dacord sobre com definir les altes capacitats intellectuals,
quina nomenclatura usar, sobre quina s la definici ms adequada. Alguns fins i tot afirmen que
no existeix la superdotaci (Pfeiffer, 2003). El fet que la majoria de definicions conceptuals de
la superdotaci inclogui alguna referncia a la intelligncia, terme sobre el qual tampoc existeix
acord i que es troba contnuament en revisi, no aporta claredat al tema.
pg. 9


Si els experts no acaben de posar-se dacord, han de ser les administracions les que prenguin
la iniciativa dalguna manera promovent trobades i punts de dileg. Com a exemple tenim la definici proposada pel Departament dEducaci dels EUA (US Department of Education, Office of
Educational Research and Improvement, 1993:25):
Els nins i adolescents amb altes capacitats sn aquells que mostren respostes notablement elevades, o el potencial necessari per assolir-les, comparats amb els altres individus
de la seva mateixa edat, experincia o entorn. Posseeixen nivells alts de capacitat en les
rees cognitives, creatives i artstiques, demostren una capacitat excepcional de lideratge o
destaquen en assignatures acadmiques especfiques.
Aquests alumnes necessiten serveis i activitats que lescola ordinria no sol oferir. Les capacitats
superiors es donen en nins i adolescents de tots els grups culturals, en tots els estrats socials i
en tots els camps de lactivitat humana.
2.2. Legislaci estatal sobre leducaci de lalumnat amb altes capacitats intellectuals
A Espanya, el marc legal que legisla la identificaci i intervenci educativa amb aquests alumnes
s relativament recent i ha seguit el procs segent:
La LOGSE. Llei orgnica 1/1990, de 3 doctubre, dOrdenaci General del Sistema Educatiu
Al seu primer article ja advocava per El pleno desarrollo de la personalidad del alumno. Ara
b, al captol V de leducaci especial, articles 36 i 37, en cap moment sesmenten tipologies
especfiques. Per tant, aquest tipus dalumnat queda incls, de manera implcita, en la categoria
dalumnes amb necessitats educatives especials.
Article 36
1. El sistema educatiu ha de disposar dels recursos necessaris perqu els alumnes amb necessitats educatives especials, temporals o permanents, puguin aconseguir dins daquest
sistema els objectius establerts amb carcter general per a tots els alumnes.
2. La identificaci i valoraci de les necessitats educatives especials han de ser dutes a
terme per equips integrats per professionals de diferents qualificacions, que estableixin
en cada cas plans dactuaci en relaci amb les necessitats educatives especfiques dels
alumnes.
3. Latenci als alumnes amb necessitats educatives especials sha de regir pels principis de
normalitzaci i dintegraci escolar.
4. Al final de cada curs shan davaluar els resultats aconseguits per cadascun dels alumnes
amb necessitats educatives especials, en funci dels objectius proposats a partir de la
valoraci inicial. Aquesta avaluaci ha de permetre variar el pla dactuaci en funci dels
seus resultats.
Article 37
1. Per aconseguir els fins assenyalats en larticle anterior, el sistema educatiu ha de disposar
de professors de les especialitats corresponents i de professionals qualificats, aix com
dels mitjans i materials didctics necessaris per a la participaci dels alumnes en el procs
daprenentatge. Els centres han de tenir lorganitzaci escolar deguda i fer les adaptacions
i diversificacions curriculars necessries per facilitar als alumnes la consecuci dels fins
indicats. Shan dadequar les condicions fsiques i materials dels centres a les necessitats
daquests alumnes.
pg. 10


2. Latenci als alumnes amb necessitats educatives especials sha diniciar en el moment
en qu es detectin. A tal fi, hi ha dhaver els serveis educatius necessaris per estimular i
afavorir el mxim desenvolupament daquests alumnes i les administracions educatives
competents nhan de garantir lescolaritzaci.
3. Lescolaritzaci en unitats o centres deducaci especial noms shan de dur a terme quan
les necessitats de lalumne no puguin ser ateses per un centre ordinari. Aquesta situaci
ha de ser revisada peridicament, de manera que pugui afavorir-se, sempre que sigui
possible, laccs dels alumnes a un rgim dintegraci ms gran.
4. Les administracions educatives han de regular i afavorir la participaci dels pares o tutors
en les decisions que afectin lescolaritzaci dels alumnes amb necessitats educatives especials.
Aquesta llei es deroga mitjanant la Llei orgnica 2/2006, de 3 de maig, deducaci
(ref. BOE-A-2006-7899).
Reial decret 696/1995, de 28 dabril, dordenaci de leducaci dels alumnes amb necessitats educatives especials
Regula els aspectes relatius a lordenaci, la planificaci de recursos i lorganitzaci de latenci
educativa als alumnes amb necessitats educatives especials, temporals o permanents, lorigen
dels quals pot atribuir-se, fonamentalment, a la histria educativa i escolar dels alumnes, a condicions personals de superdotaci o a condicions igualment personals de discapacitat sensorial,
motora o psquica.
Estableix les mesures necessries per garantir una educaci de qualitat determinant, per fer-ho,
els recursos, mitjans i suports necessaris i potenciant la participaci dels pares en la presa de les
decisions educatives que afecten els fills.
s el primer text legal que fa referncia a les necessitats especials associades a condicions
personals de superdotaci intellectual i a la necessitat de donar-hi resposta amb mesures especfiques, cosa que recull el captol II, que diu el segent:
CAPTOL II

De lescolaritzaci dels alumnes amb necessitats educatives especials associades a condicions personals de superdotaci intellectual.
Article 10. Atenci educativa

Latenci educativa als alumnes amb necessitats especials associades a condicions personals de superdotaci intellectual ha de vetllar especialment per promoure un desenvolupament equilibrat dels diferents tipus de capacitats establertes en els objectius generals
de les diferents etapes educatives.
Article 11. Avaluaci i mesures

1. El Ministeri dEducaci i Cincia ha de determinar el procediment per avaluar les necessitats educatives especials associades a condicions personals de superdotaci intellectual,
aix com el tipus i labast de les mesures que shan dadoptar per satisfer-les adequadament.
2. A tal fi, els equips dorientaci educativa i psicopedaggica i els departaments dorientaci
dels instituts deducaci secundria que escolaritzin alumnes amb necessitats educatives
especials associades a condicions personals de superdotaci intellectual han de comptar
amb professionals amb una formaci especialitzada.
pg. 11


Aquesta llei es deroga de la manera indicada, mitjanant Reial decret 1635/2009, de 30 doctubre
(ref. BOE-A-2009-17431).
L Ordre de 14 de febrer de 1996 sobre avaluaci dalumnes amb necessitats educatives especials que cursen
els ensenyaments de rgim general establertes a la Llei orgnica 1/1990, de 3 doctubre, dordenaci general
del sistema educatiu
Aquesta ordre est determinada per la necessitat de concretar alguns aspectes referits a
lescolaritzaci i articular el procs davaluaci dels alumnes amb necessitats educatives especials que cursen determinades matries amb adaptacions curriculars.
Regula el procediment per a la realitzaci de lavaluaci psicopedaggica i el dictamen
descolaritzaci i estableix els criteris per a lescolaritzaci dels alumnes amb necessitats educatives especials. Estableix que les adaptacions curriculars significatives que es duen a terme
shan dincloure en un document individual, en el qual shan dindicar les dades didentificaci de
lalumne; les propostes dadaptaci, tant les daccs al currculum com les prpiament curriculars; les modalitats de suport; la collaboraci amb la famlia; els criteris de promoci, i els acords
presos en el moment de fer els seguiments oportuns.
En la present ordre hi ha una disposici que fa esment especficament dels alumnes amb necessitats educatives especials associades a la superdotaci:
Disposici addicional

Dacord amb el que preveu larticle 11.1 i la disposici addicional primera del Reial decret
696/1995, dordenaci de leducaci dels alumnes amb necessitats educatives especials,
el Ministeri dEducaci i Cincia ha delaborar la normativa necessria per adequar el que
preveu aquesta ordre als alumnes amb necessitats educatives especials associades a la
superdotaci.
Tot i que en el moment en qu aparegu aquesta ordre les comunitats autnomes tenien
transferides les competncies en educaci, la majoria encara no disposaven duna normativa prpia i es regien per la del MEC (Ministeri dEducaci i Cultura).
Aquesta
ordre
es
deroga
mitjanant
lOrdre
EDU/849/2010,
de
18
de
mar
(ref. BOE-A-2010-5493).
LOrdre de 14 de febrer de 1996 per la qual es regula el procediment per a la realitzaci de lavaluaci psicopedaggica i el dictamen descolaritzaci i sestableixen els criteris per a lescolaritzaci dels alumnes amb
necessitats educatives especials
Pretn regular el procs de valoraci psicopedaggica, establir els criteris descolaritzaci i
determinar els procediments tcnics i administratius adequats. Tot aix amb la doble voluntat
dassegurar als alumnes la resposta educativa que garanteixi ms b el seu progrs personal,
acadmic i social, i dorientar els professionals implicats i facilitar-los la seva tasca.
pg. 12


Entn lavaluaci psicopedaggica com un procs de recollida, anlisi i valoraci de la informaci

rellevant sobre els diferents elements que intervenen en el procs densenyament i aprenentatge, per identificar les necessitats educatives de determinats alumnes que presenten o poden
presentar desajusts en el desenvolupament personal i acadmic, i per fonamentar i concretar
les decisions respecte de la proposta curricular i del tipus dajudes que poden necessitar per
progressar en el desenvolupament de les diferents capacitats. Aix mateix, lOrdre estableix que
aquesta avaluaci s competncia exclusiva dels equips psicopedaggics i dels departaments
dorientaci psicopedaggica: respecte de lalumne, respecte del context escolar i respecte del
context familiar i social; a ms del que preveu lapartat tercer de lordre de 14 de febrer de 1996.
Altres aspectes que recull aquesta disposici sn: les mesures curriculars (adaptaci curricular dampliaci); lanticipaci de linici de lescolaritzaci obligatria o la reducci del perode
descolaritzaci; les particularitats per a leducaci primria i la secundria obligatria; les estratgies metodolgiques; lavaluaci daprenentatges, i el procediment per sollicitar la flexibilitzaci. Tot i que aquesta normativa abasta tant els alumnes superdotats com els que presenten
qualsevol tipus de discapacitat, la disposici addicional fa referncia a una normativa posterior
que ha de ser elaborada pel Ministeri dEducaci per adequar el procs davaluaci psicopedaggica descrit en aquesta ordre a la situaci especfica dels alumnes amb necessitats educatives
especials associades a la superdotaci.
Disposici addicional

En aplicaci del que preveu larticle 11.1 del Reial decret 696/1995, de 28 dabril,
dordenaci de leducaci dels alumnes amb necessitats educatives especials, el Ministeri dEducaci i Cincia ha delaborar la normativa necessria per adequar el procs
davaluaci psicopedaggica descrit en aquesta ordre a la situaci especfica dels alumnes amb necessitats educatives especials associades a la superdotaci.
Aquesta ordre es deroga

(ref. BOE-A-2010-5493).
mitjanant
lOrdre
EDU/849/2010,
de
18
de
mar
Resoluci de 29 dabril de 1996, de la Secretaria dEstat dEducaci, per la qual es determinen els procediments que shan de seguir per orientar la resposta educativa als alumnes amb necessitats educatives especials associades a condicions personals de superdotaci intellectual
T per objecte establir el procediment per sollicitar la flexibilitzaci del perode descolaritzaci,
adequar lavaluaci psicopedaggica, determinar el sistema de registre de les mesures curriculars excepcionals adoptades i orientar la resposta educativa als alumnes amb necessitats educatives especials associades a superdotaci intellectual.
Com a criteris generals datenci educativa estableix que:
1. Els alumnes amb necessitats educatives especials associades a la superdotaci
intellectual han de ser escolaritzats en centres ordinaris i que les decisions que es prenguin respecte daquests alumnes en el projecte curricular detapa han de formar part de
les mesures ordinries datenci a la diversitat.
2. Les adaptacions curriculars que es duguin a terme per a aquests alumnes han de promoure, en tot cas, el desenvolupament ple i equilibrat de les capacitats establertes en els
objectius generals de leducaci obligatria.
3. La resposta educativa als alumnes amb necessitats educatives especials associades a
condicions de superdotaci intellectual pot suposar ladaptaci curricular dampliaci o
pg. 13


la flexibilitzaci del perode descolaritzaci obligatria amb la corresponent adaptaci

individual del currculum.
4. Quan es prevegi ladopci de qualsevol de les mesures curriculars extraordinries esmentades shan de mantenir informats els pares o tutors legals de lalumne, de qui sha de
demanar el consentiment per escrit. De la mateixa manera, sha de proporcionar informaci a lalumne. Lmbit daplicaci de la Resoluci correspon als centres docents que imparteixin lensenyament bsic obligatori situats en lmbit territorial de gesti del Ministeri
dEducaci i Cincia.
La Resoluci tamb determina quina informaci ha de recollir lavaluaci psicopedaggica respecte de lalumne, respecte del context escolar i respecte del context familiar i social, a ms del
que preveu lapartat tercer de lOrdre de 14 de febrer de 1996.
Altres aspectes que inclou aquesta disposici sn: les mesures curriculars (adaptaci curricular dampliaci); lanticipaci de linici de lescolaritzaci obligatria o reducci del perode
descolaritzaci; les particularitats per a leducaci primria i la secundria obligatria; les estratgies metodolgiques; lavaluaci daprenentatges, i el procediment per sollicitar la flexibilitzaci.
Resoluci de 20 de mar de 1997, de la Secretaria General dEducaci i Formaci Professional, per la qual es
determinen els terminis de presentaci i resoluci dels expedients dels alumnes amb necessitats educatives
especials associades a condicions personals de superdotaci intellectual
Lobjecte daquesta resoluci s establir els terminis de presentaci de la documentaci que
sespecifica en la Resoluci de 29 dabril de 1996, per la qual es determinen els procediments
que shan de seguir per orientar la resposta educativa als alumnes amb necessitats educatives
especials associades a condicions personals de superdotaci intellectual.
La Resoluci s aplicable als centres docents que imparteixen les etapes descolaritzaci obligatria en lmbit territorial del MEC.
El termini de presentaci de la documentaci que constitueix lexpedient de superdotaci dun
alumne ser el comprs entre l1 de gener i el 31 de mar de cada any.
La LOCE, Llei orgnica 10/2002, de 23 de desembre, de qualitat de leducaci

Amb la denominaci necessitats educatives especfiques, la Llei se centra especialment en els alumnes estrangers, els alumnes superdotats intellectualment i els alumnes amb necessitats educatives especials i estableix un marc general que permet que les administracions educatives
garanteixin, en tots els casos, una resposta educativa adequada a les circumstncies i necessitats que concorren en aquests alumnes. El captol VII est dedicat a latenci als alumnes amb
necessitats educatives especfiques i dins daquest captol la secci 3 esmenta explcitament els
alumnes superdotats intellectualment i estableix que requereixen atenci especfica per part de
les administracions educatives.
Secci 3a. Dels alumnes superdotats intellectualment
Article 43. Principis
1. Els alumnes superdotats intellectualment han de ser objecte duna atenci especfica per
part de les administracions educatives.
pg. 14


2. Amb la finalitat de donar una resposta educativa ms adequada a aquests alumnes, les
administracions educatives han dadoptar les mesures necessries per identificar i avaluar rpidament les seves necessitats.
3. El Govern, desprs de consultar les comunitats autnomes, ha destablir les normes per
flexibilitzar la durada dels diversos nivells i etapes del sistema educatiu que establerts per
aquesta Llei, independentment de ledat daquests alumnes.
4. Les administracions educatives han dadoptar les mesures necessries per facilitar
lescolaritzaci daquests alumnes en centres que, per les seves condicions, puguin prestar-los una atenci adequada a les seves caracterstiques.
5. Correspon a les administracions educatives promoure la realitzaci de cursos de formaci
especfica relacionats amb el tractament daquests alumnes per al professorat que els
atn. Tamb han dadoptar les mesures oportunes perqu els pares daquests alumnes
rebin lassessorament individualitzat adequat, aix com la informaci necessria que els
ajudi en leducaci dels seus fills.
Aquesta llei es deroga mitjanant la Llei orgnica 2/2006, de 3 de maig (ref. BOE-A-2006-7899).
Reial decret 943/2003, de 18 de juliol, pel qual es regulen les condicions per flexibilitzar la durada
dels diversos nivells i etapes del sistema educatiu per als alumnes superdotats intellectualment
Regula, amb carcter de norma bsica, les condicions per flexibilitzar la durada dels diversos
nivells i etapes del sistema educatiu per als alumnes superdotats intellectualment; estableix
les condicions per flexibilitzar la durada dels diferents nivells i etapes del sistema educatiu per
als alumnes superdotats intellectualment; determina el procediment de sollicitud i dacreditaci
administrativa en lexpedient acadmic de lalumne, que permet el trnsit de lalumne dins dels
diferents nivells i etapes del sistema educatiu i entre els centres escolars del territori nacional en
les condicions de continutat adients, i estableix els criteris per a la flexibilitzaci dels diversos
graus, cicles i nivells per als alumnes superdotats intellectualment que cursen els ensenyaments
de rgim especial.
CAPTOL II. Ensenyaments de rgim general
Article 7

Criteris generals per flexibilitzar la durada dels diversos nivells, etapes i graus per als
alumnes superdotats intellectualment
1. La flexibilitzaci de la durada dels diversos nivells, etapes i graus per als alumnes superdotats intellectualment consisteix en la incorporaci de lalumne a un curs ms alt que el
que li correspon per ledat que t. Aquesta mesura pot adoptar-se fins a un mxim de tres
vegades en lensenyament bsic i una sola vegada en els ensenyaments postobligatoris.
No obstant aix, en casos excepcionals, les administracions educatives poden adoptar
mesures de flexibilitzaci sense aquestes limitacions. Aquesta flexibilitzaci ha dincloure
mesures i programes datenci especfica.
2. La flexibilitzaci ha de constar per escrit amb la conformitat dels pares.
Article 9

Criteris generals per flexibilitzar la durada dels diversos graus, cicles i nivells per als alumnes superdotats intellectualment, en els ensenyaments de rgim especial.
pg. 15


En el cas dels ensenyaments de rgim especial, la flexibilitzaci de la durada dels diversos graus, cicles i nivells per als alumnes superdotats intellectualment consisteix en
la incorporaci de lalumne a un curs ms alt que el que li correspon per ledat que t,
sempre que la reducci daquests perodes no superi la meitat del temps establert amb
carcter general. No obstant aix, en casos excepcionals, les administracions educatives
poden adoptar mesures de flexibilitzaci sense aquesta limitaci. Aquesta flexibilitzaci ha
dincloure mesures i programes datenci especfica.
Article 4

Mesures datenci educativa
1. Latenci educativa especfica a aquests alumnes sha diniciar en el moment de la

identificaci de les seves necessitats, independentment de ledat que tinguin, i ha de
tenir per objecte el desenvolupament ple i equilibrat de les seves capacitats i de la seva
personalitat.
2. Les administracions educatives han de determinar les condicions que han de reunir els
centres per prestar una atenci educativa adequada a aquests alumnes, aix com els criteris perqu els centres elaborin programes especfics dintensificaci de laprenentatge.
3. Les administracions educatives han dadoptar les mesures oportunes perqu els pares
dels alumnes superdotats intellectualment rebin lassessorament continuat i individualitzat adequat, aix com la informaci necessria sobre latenci educativa que reben
els seus fills i tota la informaci addicional que els ajudi a educar-los. Aix mateix, sha
dinformar els pares i els alumnes sobre les mesures ordinries o excepcionals datenci
que sadoptin. Per a laplicaci daquestes mesures s necessari el consentiment dels
pares.
La LOE, Llei orgnica 2/2006, de 3 de maig, deducaci

Per primera vegada, en el captol I, Alumnat amb necessitat especfica de suport educatiu,
del ttol II, Equitat en leducaci, apareix el terme alumnes amb altes capacitats intellectuals, en
substituci dels termes que es feien servir anteriorment en les diferents normatives: superdotats
intellectualment i alumnes amb necessitats educatives personals de superdotaci intellectual. El nou terme s
un concepte ms ampli que els anteriors, ja que tamb inclou latenci especfica als alumnes
precoos i els talentosos.
TTOL II. Equitat en leducaci
CAPTOL I. Alumnat amb necessitat especfica de suport educatiu
Article 71. Principis
1. Les administracions educatives disposaran els mitjans necessaris perqu tots els alumnes aconsegueixin el mxim desenvolupament personal, intellectual, social i emocional,
aix com els objectius que estableix amb carcter general aquesta Llei.
2. Correspon a les administracions educatives assegurar els recursos necessaris perqu els
alumnes que requereixin una atenci educativa diferent de lordinria, perqu presenten
necessitats educatives especials, per dificultats especfiques daprenentatge, per les seves altes capacitats intellectuals, perqu shan incorporat tard al sistema educatiu, o per
condicions personals o dhistria escolar, puguin assolir el mxim desenvolupament possible de les seves capacitats personals i, en tot cas, els objectius establerts amb carcter
general per a tots els alumnes.
pg. 16


3. Les administracions educatives han destablir els procediments i recursos necessaris per
identificar aviat les necessitats educatives especfiques dels alumnes a les quals es refereix lapartat anterior. Latenci integral als alumnes amb necessitat especfica de suport
educatiu sha diniciar en el moment en qu sidentifica aquesta necessitat i sha de regir
pels principis de normalitzaci i inclusi.
4. Correspon a les administracions educatives garantir lescolaritzaci, regular i assegurar la
participaci dels pares o tutors en les decisions que afecten lescolaritzaci i els processos
educatius daquest alumnat. Igualment els correspon adoptar les mesures oportunes perqu els pares daquests alumnes rebin lassessorament individualitzat adequat, aix com
la informaci necessria que els ajudi a leducaci dels seus fills.
Article 72. Recursos
1. Per aconseguir els fins assenyalats en larticle anterior, les administracions educatives
han de disposar del professorat de les especialitats corresponents i de professionals qualificats, aix com dels mitjans i materials necessaris per atendre de manera adequada
aquest alumnat.
2. Correspon a les administracions educatives dotar els centres dels recursos necessaris per
atendre adequadament aquest alumnat. Els criteris per determinar aquestes dotacions
sn els mateixos per als centres pblics i privats concertats.
3. Els centres han de tenir la deguda organitzaci escolar i fer les adaptacions i diversificacions curriculars que calgui per facilitar a tots els alumnes la consecuci dels fins establerts.
4. Les administracions educatives han de promoure la formaci del professorat i daltres
professionals relacionada amb el tractament dels alumnes amb necessitat especfica de
suport educatiu.
5. Les administracions educatives podran collaborar amb altres administracions o entitats pbliques o privades sense nim de lucre, institucions o associacions, per facilitar
lescolaritzaci i una incorporaci ms bona daquests alumnes al centre educatiu.
[...]
Article 76. mbit

Correspon a les administracions educatives adoptar les mesures necessries per identificar els alumnes amb altes capacitats intellectuals i valorar com ms aviat millor les seves
necessitats. Aix mateix, els correspon adoptar plans dactuaci adequats a aquestes necessitats.
En larticle 77 planteja la possibilitat de la flexibilitzaci o acceleraci de curs:

Article 77. Escolaritzaci

El Govern, desprs de consultar les comunitats autnomes, ha destablir les normes per
flexibilitzar la durada de cadascuna de les etapes del sistema educatiu per als alumnes
amb altes capacitats intellectuals, amb independncia de ledat que tinguin.
La LOMCE, Llei orgnica 8/2013, de 9 de desembre, per a la millora de la qualitat educativa (BOEA-2013-12886)
En aquesta llei podem destacar els aspectes segents:
Es mant el terme altes capacitats intellectuals, que ja apareixia a la llei anterior.
pg. 17


Estableix que les administracions educatives poden establir plans de centres prioritaris
per donar suport especialment als centres que escolaritzin alumnes en situaci de desavantatge social.
En el punt cinquanta-set, diu:
Els apartats 1 i 2 de larticle 71 queden redactats de la manera segent:
1. Les administracions educatives han de disposar dels mitjans necessaris perqu tots els
alumnes assoleixin el mxim desenvolupament personal, intellectual, social i emocional,
aix com els objectius establerts amb carcter general en aquesta llei. Les administracions
educatives poden establir plans de centres prioritaris per donar suport especialment als
centres que escolaritzin alumnes en situaci de desavantatge social.
2. Correspon a les administracions educatives assegurar els recursos necessaris perqu
els alumnes que requereixin una atenci educativa diferent de lordinria, pel fet de tenir
necessitats educatives especials, dificultats especfiques daprenentatge, TDAH, altes capacitats intellectuals, pel fet haver-se incorporat tard al sistema educatiu o per condicions
personals o dhistria escolar, puguin assolir el mxim desenvolupament possible de les
seves capacitats personals i, en tot cas, els objectius establerts amb carcter general per
a tots els alumnes.
El punt cinquanta-vuit diu:
Larticle 76 queda redactat de la manera segent:
Article 76. mbit

Correspon a les administracions educatives adoptar les mesures necessries per identificar lalumnat amb altes capacitats intellectuals i valorar de manera primerenca les seves necessitats. Aix mateix, els correspon adoptar plans dactuaci, aix com programes
denriquiment curricular adequats a aquestes necessitats, que permetin a lalumnat desenvolupar al mxim les seves capacitats.
2.2.1. Anlisi del marc legislatiu

De lanlisi de la normativa publicada a Espanya sobre els alumnes amb altes capacitats
intellectuals es pot afirmar que aquesta normativa s escassa, ja que noms shan dictat dues
ordres, dues resolucions i dos reials decrets que fan referncia a latenci educativa a lalumnat
amb altes capacitats. A ms, hi ha una gran separaci entre aquestes normatives: el primer reial
decret s de lany 1995, les dues ordres i la primera resoluci sn de lany 1996, la segona resoluci s de 1997 i el segon reial decret s de lany 2003.
Daltra banda, els termes i conceptes utilitzats en la normativa estatal canvien amb els anys, per
segueixen sent confusos i poc concrets. Ns un exemple el fet que el canvi que va suposar la
introducci, a travs de la LOE (2006), del terme altes capacitats intellectuals no es va acompanyar
de cap precisi quant al terme i ara, amb lactual LOMCE, tampoc no sha fet.
Tal com indiquen Comes, Daz, Luque i Ortega (2009), s important recordar que no totes les
comunitats han legislat per desenvolupar tots els punts que la normativa estatal permet desenvolupar i que de vegades exigeix que es faci en el futur sentn que en el futur prxim. De fet, el
desenvolupament legislatiu s molt desigual si comparem les diferents comunitats, tant pel que
fa a la quantitat com a la qualitat de les aportacions, ampliacions i concrecions, com a la diversitat
de camps, punts rellevants, que apliquen aquestes aportacions.
pg. 18


Per exemple, a les comunitats autnomes s necessari:

Precisar i definir els conceptes relacionats amb les altes capacitats intellectuals
Iniciar-ne i regular-ne la detecci
Iniciar-ne i regular-ne lavaluaci
Concretar aspectes de lavaluaci psicopedaggica
Concretar la forma i el contingut de linforme
Concretar lactualitzaci i la formaci dels professionals
Concretar els criteris generals de latenci
Concretar les mesures curriculars extraordinries
Concretar les mesures excepcionals
Determinar els criteris generals, el contingut i les condicions de flexibilitzaci
Concretar/determinar el procediment i els terminis per sollicitar la flexibilitzaci
Concretar la documentaci i el registre acadmic de les mesures excepcionals
Un dels punts ms poc tractats per la legislaci autonmica s el que tracta sobre lactualitzaci
i la formaci dels professionals que han datendre lalumnat amb altes capacitats intellectuals.
Tamb cal assenyalar la falta permanent de precisi i definici dels conceptes relacionats amb
les altes capacitats intellectuals.
La lentitud amb qu les comunitats incorporen les novetats que es produeixen en la normativa
estatal s preocupant, per encara ho s ms quan aix significa que no adeqen la normativa
a les novetats que dicta la normativa estatal, de compliment obligatori.
Davant aquest marc legal de referncia, la resposta dalgunes comunitats ha estat optar per una
definici o perspectiva concreta, depenent del moment i la situaci, i a lempara de la falta de
directrius de lAdministraci central. Aix ha fet que cada comunitat hagi acabat adoptant diferents definicions, sovint semblants, per gaireb mai iguals. Aix, per exemple, noms algunes
comunitats han optat per fer precisions com la de distingir entre els termes superdotat i sobredotat,
depenent de si es tracta dun subjecte que a ms de tenir una alta intelligncia t una alta creativitat (diferenciaci lxica que no sempre es pot fer a les comunitats bilinges).
Un altre exemple s que el nombre de talentosos que poden haver-hi definits clarament i que, per
tant, sn susceptibles de ser identificats varia duna comunitat a una altra. La qesti del talent
s realment curiosa ats que en lmbit anglosax sest produint un procs contrari i el terme
equivalent, talent, sest eliminant progressivament de moltes definicions actuals, a favor duna
definici ms global, ms contextual i amb una perspectiva ms de desenvolupament (Stephens,
2008; Cramond, 2004; Stephens i Karnes, 2000).
De tota manera, la majoria de les comunitats no han tractat a fons la qesti de les definicions i,
aix, han evitat les situacions probablement poc resolutives, tot i que la conceptualitzaci influeix
directament en el tipus didentificaci que farem i, per tant, en el tipus dinstruments i protocol a
utilitzar.
s fonamental que les autoritats educatives legislin sobre el tema per aconseguir i assegurar que
els alumnes amb altes capacitats intellectuals rebin una atenci adequada i les ajudes educatives oportunes i aconsegueixin el desenvolupament ple i equilibrat de les seves capacitats des
dun context escolar normalitzat.
pg. 19


s necessari que les autoritats acadmiques de lEstat i les diferents comunitats desenvolupin
tota la normativa necessria perqu leducaci daquests alumnes sigui cada vegada de ms
qualitat i sasseguri una inserci escolar reeixida (Comes, Daz, Luque i Ortega, 2009).
2.3. Incidncia de les altes capacitats intellectuals en la poblaci escolar

La majoria dels autors estimen que el nombre de subjectes amb ACI oscilla entre un 2% i un
5% de la poblaci escolar. Per exemple, la UNESCO i el Consell Mundial de Nens Superdotats
afirmen que prop del 3% de la poblaci escolar mundial sn persones superdotades o amb ACI.
No obstant aix, aquestes xifres poden oscillar molt en funci de la definici que triem i del grau
de rigor que fem servir en els nostres criteris de selecci. Tamb dependr de si ens limitem
als casos de superdotaci o si hi incloem els diferents talents i la precocitat. En qualsevol cas,
sn xifres prou altes perqu trobar un estudiant amb aquestes caracterstiques ja no sigui un fet
estrany a les nostres aules i, no obstant aix, molts, de fet la majoria, continuen passant desapercebuts en el seu recorregut escolar.
La literatura especialitzada coincideix en la necessitat de la identificaci i el diagnstic primerencs per poder donar una resposta educativa adequada a les seves necessitats, abans que
puguin experimentar efectes negatius per inadequaci i falta destmul o repte en lensenyament
(Artola, Barraca i Misterio, 2005).
2.4. Caracterstiques dels alumnes amb altes capacitats intellectuals

Podem afirmar, sense por dequivocar-nos, que hi ha un gran desconeixement de les caracterstiques dels nens amb capacitat superior. Shan creat idees falses que freqentment sn lorigen de
molts dels problemes que tenen. Per poder educar aquests nens hem de comenar per oblidar
tots aquests estereotips i falses creences.
Encara que els superdotats no presenten un perfil nic, per la qual cosa no podem parlar dun
grup homogeni amb unes caracterstiques comunes, s que s cert que solen compartir una srie
de caracterstiques, que s necessari conixer, especialment de cara a la seva identificaci correcta. Els docents han de saber que existeixen, han de voler trobar-los, han de voler atendrels
i, desprs, han de trobar en els orientadors el suport i la guia necessaris per completar, primerament, la identificaci i, desprs, els canvis precisos en les pautes educatives.
Per aconseguir-ho docents, orientadors i, en definitiva, qualsevol professional que estigui relacionat amb la identificaci i la posterior educaci dels nens i joves amb ACI han de formar-se en
aquesta temtica.
En la literatura especialitzada hi ha moltes llistes de les caracterstiques ms freqents daquests
subjectes (Clark, 2008; Silverman, 2000; Howell, Hewards i Swassing, 1997). Totes coincideixen
que els trets comuns que caracteritzen un subjecte amb ACI deriven, fonamentalment, de les
seves caracterstiques intellectuals, de la creativitat o el talent. La personalitat, les habilitats socials i de comunicaci, les caracterstiques fsiques, etc. poden presentar tanta variaci com en
la poblaci normal (Silverman, 2000; Terman, 1925, citat a Silverman, 2007).
Lexamen de moltes daquestes classificacions ens van portar a considerar en el nostre treball el
mesurament dels aspectes segents:
pg. 20


Capacitats cognitives
Creativitat
Motivaci
Caracterstiques afectives i de personalitat
Lideratge
Caracterstiques daprenentatge
Rendiment acadmic
Aptituds especfiques o talents
La majoria dels nens no mostren tots els comportaments que shi demanen, i aquells que s que
els mostren, no ho fan contnuament. A ms, hi ha individus que poden presentar una o dues
caracterstiques daquest tipus de comportament i no per aix es considera que tinguin altes
capacitats. No hem doblidar que cada alumne s un individu nic, amb unes caracterstiques emocionals,
socials i intellectuals prpies i singulars.
2.5. El nostre punt de partida

En el desenvolupament dun mtode per a la identificaci dels estudiants dotats i talentosos, hi
ha qestions importants que cal tenir en compte. En aquest treball hem assumit una srie didees
bsiques com a punt de partida, que descrivim a continuaci.
Quant al tipus deducaci que volem:
Tots els nens han de tenir accs a una educaci equitativa.
Quant al concepte i definici daltes capacitats:
Hi ha una falta dacord, consens i divulgaci tant del concepte com de les caracterstiques
prpies de les ACI.
Els alumnes amb ACI sn aquells que posseeixen un nombre daptituds i destreses ms
elevat que els subjectes amb intelligncia mitjana. Com a resultat solen obtenir un rendiment intellectual i/o acadmic ms alt i sol manifestar-se en algun talent especfic.
Quant a les caracterstiques i necessitats dels estudiants amb altes capacitats:
Els subjectes amb ACI no constitueixen un grup homogeni, la qual cosa implica que un
alumne pot tenir aptituds i destreses molt diferents de les dun altre subjecte amb ACI.
Aspectes com la motivaci i alguns factors de personalitat com lautoconcepte i lautocontrol
poden influir de manera considerable en els resultats dels alumnes dACI.
Les persones amb ACI es diferencien de la resta dalumnes no noms quantitativament,
sin tamb qualitativament: no noms sn ms intelligents sin que utilitzen la seva
intelligncia duna manera diferent que els seus companys.
Pot haver-hi dissincronies (Terrassier, 1993) internes i socials que dificultin la identificaci
dels alumnes amb ACI.
Els estudiants dotats mostraran els seus talents no noms en un domini, sin tamb dins duna rea dinters
especfica. Per exemple, un alumne pot dur a terme duna manera semblant a la dels seus
pg. 21


companys de la seva edat les activitats de cincies, per arribar a un nivell molt ms alt
en la comprensi terica dels continguts (Johnsen, 2008).
La superdotaci s un concepte dinmic. Un sol examen podria no captar com les capacitats
dun nen poden arribar a convertir-se en talents, sobretot pel que fa als nens que tenen
oportunitats limitades de fer activitats denriquiment fora de lescola (Johnsen, Robins,
Witte i Feuerbacher, 2003). Qualsevol mtode didentificaci ha de considerar la manera
doferir oportunitats perqu els estudiants mostrin les seves capacitats (per exemple, recollint mostres del treball dels estudiants).
Potencialitats i talents poden estar presents en nens que tenen discapacitats fsiques i/o sensorials, o que vnen de diferents orgens tnics, culturals i econmics. Sestima que els estudiants nord-americans
negres, hispans i nadius estan insuficientment representats en un 50% en els programes
deducaci per a superdotats (Ford, 1996). Per millorar la identificaci de poblacions especials dels estudiants amb ACI, els mestres necessiten entrenar-se per observar caracterstiques que poden manifestar-se de diferents maneres en diferents grups culturals i
en els nens amb discapacitats (Wet i Gubbins, 2011; Johnsen i Ryser, 1994; Whitmore,
1981).
Quant al procs didentificaci:
s necessari que hi hagi una consistncia quant a instruments, criteris, etc. en la identificaci. Actualment assistim a una falta dunanimitat no solament quant al procediment, els
instruments didentificaci i lavaluaci en si mateixos, sin tamb quant a la seva finalitat,
que entenem que no ha de servir per etiquetar les persones sin per dissenyar programes
que nafavoreixin el desenvolupament ntegre.
La identificaci preco s important per al desenvolupament del talent. La identificaci preco dels
estudiants s particularment important per als nens que vnen de contextos desafavorits
socioeconmicament. Quan sels proporcionen activitats daprenentatge desafiadores,
que nodreixen les seves capacitats, aquests nens aconsegueixen un ritme i un nivell molt
ms alts que quan sels ofereix un pla destudis basat en les seves febleses (Borland,
Schnur i Wright, 2000).
Impulsem la identificaci preco com a mitj per garantir una atenci escolar i familiar
immediates i adequades i prevenir possibles problemes derivats de la inatenci de les
seves necessitats i caracterstiques.
Entenem la identificaci com un procs continu i revisable durant tota lescolaritat obligatria. De fet, la identificaci hauria de ser vista com un procs continu, no com un procs
nic que diu definitivament si un estudiant s superdotat o no. Els talents emergeixen i
creixen evolutivament, i alguns no arriben a emergir perqu no es produeix una estimulaci adequada (Treffinger i Feldhusen, 1996).
La intelligncia, entesa com a capacitat general o quocient intellectual (QI), s una condici necessria per no suficient per poder parlar dun subjecte amb ACI.
Per poder dur a terme una identificaci efica s necessari considerar altres factors en
interacci amb una elevada intelligncia, com una alta creativitat i una alta motivaci o
implicaci en les tasques que interessen a lalumne.
Ls de criteris mltiples pot contribuir a millorar la identificaci i alhora ajudar a augmentar la de les poblacions amb baixa representaci (alumnes de classe desafavorida,
emigrants, nens amb algun tipus de trastorn, etc.).
pg. 22


Quant al procs datenci i educaci daquest tipus dalumnes:

Falta de tradici en latenci educativa a les necessitats educatives especfiques daquest
tipus dalumnes des de la inclusi i la normalitzaci. El moviment per la inclusi educativa
impulsa leducaci de qualitat i amb equitat per a tothom, incloent-hi els alumnes amb
ACI. s un cam iniciat en qu hi ha molts aspectes per construir.
Encara sha de dur a terme una feina de sensibilitzaci molt important, tant en lmbit social com poltic i molt especialment de cara a la comunitat educativa, sobre els processos
de detecci i resposta dels alumnes amb ACI que ajudi a contribuir al ple desenvolupament de les seves potencialitats.
Noms podrem parlar duna escola inclusiva si ampliem el reconeixement dels drets educatius a tots els alumnes que es troben en lmbit de les ACI i fem un salt qualitatiu que
permeti acostar-nos a uns mtodes de diagnstic ms ecolgics i en clau datenci personalitzada.
Lmbit escolar ha de treballar en collaboraci estreta amb la famlia i el context social per
al desenvolupament i la cristallitzaci daquestes ACI.
Segons Grau i Prieto (1996:133):

Lxit de tot programa educatiu depn, en gran part, de la bona preparaci dels professors. Un professorat poc preparat s un professorat sense illusions, sense iniciatives,
sense possibilitats de descobrir la diversitat dels seus alumnes. Encara ms si entre els
seus alumnes nhi ha algun o alguns amb unes caracterstiques excepcionals. Est comprovat que els mestres sense una preparaci especial sobre el mn dels alumnes superdotats molt sovint shi mostren hostils, els rebutgen, ja que els senten com una molstia,
no els comprenen i no saben com actuar davant les seves situacions diverses, i de vegades problemtiques.
Tenint en compte totes aquestes qestions, les millors prctiques dels mtodes didentificaci
incorporen (Johnsen, 2008):
Avaluacions mltiples, ats que una prova no pot provar tots els comportaments que un
estudiant amb talent podria demostrar. En conseqncia, aquesta informaci ha de ser
obtinguda de les avaluacions qualitatives (per exemple, dossiers daprenentatge i llistes
de control); de les avaluacions quantitatives; a partir de diferents fonts (per exemple, mestre, pare, estudiant, iguals...), i en diferents contextos (per exemple, escola, llar, activitats
extraescolars).
Un procs de prenominaci, en qu els mestres ofereixen oportunitats desafiadores i
diferenciades a les aules i observen les respostes dels estudiants.
Participaci dels pares en el desenvolupament dels coneixements sobre els estudiants
amb ACI, perqu comprenguin el propsit dels programes destimulaci i/o enriquiment,
perque puguin arribar a ser observadors i promotors de les capacitats dels seus fills.
La identificaci de nens superdotats ha de considerar-se com un mitj o instrument que permet
engegar les estratgies adequades per aconseguir el desenvolupament ptim de les seves potencialitats (Rodrguez, 2013).
Actualment es considera que, per a la detecci i el diagnstic dun nen amb capacitats i talents
excepcionals, els experts no es poden limitar a ls dels tests dintelligncia, ja que aquests no
aporten la informaci suficient per afirmar que un nen sigui talents o excepcional (Castao i
Robledo, 2008).
pg. 23


3. El procs didentificaci
El procs didentificaci ha destar guiat per cinc principis bsics (Davis i Rimm, 1994; Richert,
1991):
a) Els interessos de tot lalumnat han de servir de guia de tot el procs (advocacy)
b) Els procediments shan de basar en les millors evidncies i recomanacions de la investigaci (defensibility)
c) Ha de garantir el mxim grau dequitat, s a dir, que cap alumne ha de quedar al marge de
la possibilitat de ser seleccionat per a rebre ajudes especfiques (equity)
d) La definici que sadopti ha de ser al ms mplia possible (pluralism)
e) Sha de procurar que el major nombre dalumnes siguin identificats i atesos (comprehensiveness)
Per poder garantir aquests principis, partim de quatre idees principals:
1. Entendre que lobjectiu principal de la identificaci dels estudiants ACI s poder anticipar
i planificar millor la feina, per ajustar la programaci de manera que puguin aconseguir el
desenvolupament ms complet de les seves potencialitats. Aix s aix perqu entenem
que la seva capacitat potencial no est prou estimulada dins de lensenyament convencional.
2. Convenir amb la majoria dautors que s necessari ls de diverses fonts en tot el procs
didentificaci, ja que cadascuna t avantatges i limitacions i per tant, defensors i detractors. Noms de la valoraci global del subjecte podrem aconseguir un acostament al ms
fiable possible a la correcta identificaci de lalumne excepcionalment dotat i evitar el risc
dexcloure errniament estudiants que podrien beneficiar-se de les ajudes educatives.
3. Acceptar que es tracta dun procs continu, no limitat a un moment del temps de manera
restrictiva: ni un alumne est identificat per sempre ni pot descartar-se com a candidat a
un ajut especfic per sempre (Tourn i Reyero, 2002).
4. Donar suport a la idea que, per poder aconseguir uns resultats adequats, el procs
didentificaci ha de comenar de manera generalitzada entre tots els estudiants de manera que inclogui tants candidats com sigui possible. Per tant, s convenient dur a terme
un filtratge o cribratge multidimensional que reculli tota la informaci possible i que permeti
elaborar un perfil del candidat al ms ajustat possible.
Partint que la persona amb ACI t unes caracterstiques especfiques, entenem que s necessria la identificaci, no tant per etiquetar com per donar resposta adequada a les seves necessitats personals, escolars i socials. En aquest sentit, la identificaci sha de convertir en un procs
que:
Busqui les capacitats en els nens i joves per donar-los loportunitat de desenvolupar-les.
Orienti i ajudi al desenvolupament daquestes capacitats.
El procs didentificaci de lestudiant dACI es fa necessari des del moment en qu loferta
duna educaci adaptada a les seves caracterstiques i necessitats s possible. s important
que entenguem que els talents i les potencialitats sn educables, que poden desenvolupar-se,
pg. 24


i no sn fixes i inamovibles. Ms que preguntar qui s superdotat?, la pregunta hauria de ser qui t la
potencialitat per arribar a ser superdotat?
3.1. Els problemes de la identificaci

La identificaci i ls de proves psicomtriques o tests psicolgics no s una cincia exacta, i aix
no s un handicap, no s una mancana, s la simple constataci que tractem amb persones,
amb variables incontrolables, amb subjectes nics i, per tant, diferents. Cau ms enll de la intenci daquest document revisar les caracterstiques psicomtriques de les diferents proves que
se solen utilitzar per identificar la intelligncia, o discutir els models estadstics i lexactitud en la
classificaci de les capacitats. No obstant aix, s que creiem que ha de quedar constncia que
no sn proves tan precises com puguin ser-ho les proves fsiques. Les mesures psicolgiques
gaudeixen duna validesa i duna fiabilitat, entre altres valors, que ens parlen de la probabilitat
que mesurin realment el que diuen mesurar, s a dir, de la probabilitat que els estudiants amb
ACI siguin identificats com a tals en les proves o procediments. I aquesta probabilitat no s mai
del 100%.
Obtenir una puntuaci elevada (QI igual o superior a 130) en un test individual dintelligncia es
considera, en general, indicatiu dACI. No obstant aix, obtenir puntuacions en aquest mateix test
per sota dels punts de tall establerts per alguns organismes pblics o privats (QI per sota de 130)
no descarta de forma contundent la possibilitat que lalumne posseeixi aquestes ACI o talents.
No hi ha una clara definici i comprensi de la superdotaci
La concepci errnia de les ACI en general i de la superdotaci en particular s una de les
moltes qestions que posen en perill la capacitat per identificar els alumnes dACI de manera fiable, ja que:
Les definicions sn inconsistents i varien duna comunitat a una altra.
Els experts no estan dacord sobre la forma de conceptualitzar i definir la superdotaci.
Malgrat ls freqent i ests del terme superdotat, encara no sha aconseguit una definici
consensuada de la superdotaci. Fins i tot hi ha autors que no veuen possibilitats darribar a
un consens evident en un futur proper (Worrell, 2009). De fet, el terme susa amb freqncia
per referir-se a les persones amb elevat QI, per en ocasions tamb per referir-se a individus amb un rendiment excepcional en una varietat de dominis acadmics i no acadmics
dispars.
En el nostre entorn les iniciatives i la investigaci estan disperses i actualment no hi ha cap
procs sistemtic compartit unnimement per identificar aquest tipus dalumnat.
Sn pocs els instruments de detecci tcnicament adequats
Per alguns autors el problema de la identificaci s lescassetat descales de qualificaci
tcnicament adequades (Jarosewich, Pfeiffer i Morris, 2002).
La selecci dels instruments de mesura sha de fer sempre atenent una srie de criteris
que ens permetran examinar si linstrument s o no vlid per al propsit perseguit, per en
lactualitat sn pocs els instruments de detecci tcnicament slids que estan disponibles
per complementar la prova de QI a la prestaci dun quadre complet de les habilitats de
lestudiant.
Hi ha poques eines de detecci disponibles que siguin tcnicament slides i que ajudin a
complementar la prova de QI a la prestaci dun panorama ms ampli de les habilitats de
lestudiant.
pg. 25


Ls dun sol criteri per a la identificaci

La bibliografia sobre les ACI suggereix sovint que el comproms, la motivaci o el rendiment
real sn accessoris a un rendiment excepcional i entn un alt QI com lnica i definitria
caracterstica de la superdotaci.
Tot i que la prova de QI gaudeix duna llarga i valuosa histria en la identificaci del superdotat (Sattler, 2008; Sparrow, Pfeiffer i Newman, 2005; Flanagan, McGrew i Ortiz, 2000), i igual
que qualsevol examen psicolgic, la prova de QI no s infallible i t les seves limitacions.
Potser la crtica ms eloqent de la prova de QI, quan sutilitza per a la identificaci del
talent, s el fet que poques vegades sutilitza com a part dun protocol davaluaci integral.
Molts destudiants passen desapercebuts si el test dintelligncia s lnica mesura que
sutilitza per a la determinaci del talent (Ford, Harris, Tyson i Trotman, 2002).
Els investigadors en leducaci de les persones superdotades i talentoses sovint sn cmplices en la perpetuaci del mite que una nica puntuaci pot ser suficient per identificar-los.
La bibliografia especialitzada s plena de nocions de les diferncies qualitatives entre els
classificats com a superdotats i els que no ho sn, malgrat que la major part de les nostres
eines de selecci sn els indicadors quantitatius dintelligncia (QI igual o ms alt que 130
sol ser el criteri ms com).
Daltra banda, els resultats en les proves de rendiment, o aix mateix curriculars, tamb
sutilitzen amb certa freqncia com a marcadors de la superdotaci, tot i lampli coneixement sobre els casos de baix rendiment, en angls, underachiever, definits com a individus
amb altes puntuacions en les proves estandarditzades, per amb mals resultats acadmics
(Elhoweris, 2008; Reis i McCoach, 2002).
No hi ha una nica puntuaci que ens permeti fer prediccions ms precises sobre el rendiment excepcional, fins i tot en els mbits acadmics (Borland, 2008).
Lescassa identificaci en alguns grups i minories
Hi ha nombrosos estudis que demostren lescassa representaci de les minories i estudiants
de nivell socioeconmic ms baix entre lalumnat identificat com dACI (Romey, 2006; Castellano, 2003). Els estudis que van comenar a correlacionar la raa o b la situaci econmica van ajudar a atorgar una major percepci de lescassa representaci de les minories
(Courville i DeRouen, 2009).
A pasos com els EUA, amb una llarga trajectria en aquest camp, continuen observant
importants bretxes demogrfiques evidents en la majoria dels programes GATE (Gifted &
Talented), en els quals sidentifica ms els alumnes amb un bon nivell econmic i sociocultural i on tenen ms probabilitats de ser superdotats les persones dorigen asitic o els
europeu americans. Aquestes divisions no sn sorprenents, sin que van en parallel a la
bretxa dxits socioeconmics i culturals que racialment divideix la societat (Worrell, 2009).
Certes prctiques educatives sn responsables de lexclusi de molts destudiants provinents de minories i amb potencial dACI dels programes especfics (Castellano i Daz, 2002;
Irby i Lara-Alecio, 1996). Aquestes prctiques inclouen una srie derrors, com sn:
1. La concepci elitista de la superdotaci
2. La manca de sensibilitat cultural dels educadors i administradors
3. Desigualtat doportunitats educatives
4. Les baixes expectatives daquests estudiants
5. Ls inadequat dels instruments de detecci (per exemple, de proves estandarditzades amb biaixos culturals)
6. Ls duna sola mesura per identificar els estudiants
pg. 26


La investigaci ha mostrat que els criteris usats per a la identificaci dels alumnes amb ACI
afecta el nombre destudiants identificats, aix com la proporci dels grups subrepresentats
(Donovan i Cross, 2002).
La investigaci tamb ha demostrat que ls de mltiples criteris condueix a una major identificaci en la proporci destudiants daquests grups subrepresentats (Callahan, Hunsaker,
Adams, Moore i Bland, 1995).
Segons Bennett et al. (2004: 29), lestat de leducaci per als estudiants de minories s
clarament multidimensional i complex. Es podria dir que el problema ms crtic en leducaci
a qu senfronten els estudiants de les minories s la bretxa que se sap que existeix en xits
acadmics entre els estudiants minoritaris i no minoritaris. Aquest problema es manifesta
en tots els nivells socioeconmics. Aquests autors afirmen que el desenvolupament de la
capacitat acadmica ha destar garantit per a tots els estudiants, de totes les minories.
Pel que fa als grups minoritaris
El biaix dalguns grups i minories dins el procs didentificaci ha estat alhora continu i generalitzat a travs duna multitud de grups racials i tnics.
Ja fa ms de vint anys, Marn i Marn (1991) van fer mfasi en la importncia de desenvolupar eines culturalment apropiades que podrien avaluar els estudiants hispans, en particular,
amb ms precisi.
Harris, Rapp, Martnez i Plucker (2007) van recomanar lestabliment dun sistema de detecci inicial en la identificaci dels estudiants dotats que t mltiples facetes en els procediments, amb la inclusi de la identificaci de les caracterstiques daprenentatge, lavaluaci
de la capacitat cognitiva no verbal i, en les fonts, la inclusi de la qualificaci docent.
En un altre estudi (Fultz, Lara-Alecio, Irby i Tong, 2013), es va tractar doferir una soluci per
a la millor identificaci destudiants hispans (lingsticament inferiors), mitjanant lanlisi de
les propietats psicomtriques de linstrument de detecci hispana bilinge, Dotats 2 (HBGSI)
de Irby i Lara-Alecio (2003).
Respecte a la condici econmica
Des de la dcada de 1990, es poden trobar investigacions que confirmen que els educadors
reconeixen la situaci econmica com una condici que agreuja el biaix cultural existent
que afecta la distribuci dels serveis per als superdotats. Quan es tracta destudiants que
provenen de minories amb desavantatges econmics i, o tamb, culturals, els que tenen la
responsabilitat de recomanar els estudiants per als processos davaluaci de les ACI han
de considerar que aquests estudiants poden tenir menys experincies vitals que els seus
iguals (Abell i Lennex, 1999: 3).
Pel que fa al gnere
Els docents poden percebre de manera diferent les habilitats dels estudiants dacord amb
prejudicis basats en el gnere, la qual cosa sacaba traduint en una pitjor identificaci de les
nenes dACI i, molt especialment de les adolescents.
Sha descrit com les conductes de certs alumnes atribubles socialment als homes (per
exemple linconformisme, la conducta indisciplinada, etc.) sn qualificades ms sovint com
a prpies de les ACI, independentment del sexe de lestudiant que les realitzi (Siegle, 2001).
La identificaci no noms es pot fer duna forma, sin que pot variar dacord amb els criteris
que sincloguin:
1. Noms aptituds (A) percentil 95 o major
pg. 27


2. Aptituds i rendiment (A + B) = percentil 90 o major + percentil 94 o major en rendiment

(mesurat mitjanant un instrument estandarditzat)
3. Aptituds i tasques dacompliment (A + C) = percentil 80 o major en les tasques
dacompliment
4. Rendiment i tasques dacompliment (B + C)
La inclusi de les tasques dacompliment (C) augmenta el nombre de nenes i dones identificades com dACI i el mateix passa amb els estudiants que provenen de situacions econmiques i socials desfavorides (VanTassel-Baska, Feng i Evans, 2007).
Aquestes dades haurien de servir com a incentiu per identificar determinats grups menys
representats, com les nenes, les minories, etc., amb la utilitzaci de diferents mtodes, com
per exemple incloure tasques dacompliment, tests no verbals, proves que impliquin soluci
de problemes socials i no tant acadmics, etc.
3.2. Falsos positius i falsos negatius

Les persones amb ACI, ja siguin casos de superdotaci, talent o precocitat, presenten, tal com
hem dit, una srie de caracterstiques que els diferencia de la resta de persones. No obstant
aix, com que no es tracta dunes caracterstiques niques ni homognies, ocorre que aquests
casos no sn evidents i, freqentment, es poden considerar com a tals alumnes que no tenen un
perfil intellectual excepcional, mentre que molts daltres poden arribar a passar desapercebuts.
Aquestes confusions solen ser causades per una valoraci basada nicament en el comportament de lalumne a laula i, especialment, quan les expectatives de qui valora aquest comportament estan infludes per alguna de les falses creences a qu hem fet esment.
La manca de consens professional en la forma de definir capacitats i talents i, sobretot, labsncia
dunanimitat pel que fa a un protocol i un criteri que cal seguir, pot arribar a modificar els resultats,
depenent de factors com la qualitat psicomtrica de la prova, el tall de puntuaci utilitzat, etc.
En realitat, hi ha quatre grans possibilitats en fer la identificaci dun subjecte:
a) Si lavaluaci identifica un estudiant com dACI i realment ho s, el resultat s considerat
com un cas positiu.
b) De la mateixa manera, si a travs de lavaluaci no sidentifica un estudiant com dACI i,
en realitat no ho s, estarem davant dun cas negatiu.
Aquests dos casos inicials sn el que es podria esperar sempre, casos en qu la identificaci
o la no identificaci s perfecta i sajusta a la capacitat real dels subjectes. No obstant aix, els
resultats de lavaluaci i el veritable estat de coses poden diferir.
c) Si un estudiant que no posseeix capacitats excepcionals, per que per diversos motius,
com un desenvolupament preco o una sobreestimulaci, s confs i identificat com
dACI, llavors el resultat s anomenat un fals positiu.
d) I, daltra banda, si lavaluaci no s capa didentificar un estudiant dACI, llavors el resultat s un fals negatiu.
Respecte dels falsos positius, poden trobar-se casos en qu, al seu voltant, se generen tot un seguit de canvis i expectatives, tant en lescola com en la famlia, als quals no podr respondre de
forma adequada. Daquesta manera, un fals positiu pot viure la situaci de forma molt estressant
i sentir com la seva autoestima sen ressent en no poder aconseguir all de qu se suposa que
s capa.
pg. 28


En general, i si les identificacions es deixessin de prendre com a calaixos estancs i inamovibles,

haurem doptar per criteris ms amplis, s a dir, que la idea de no deixar ning fora prevalgus
per sobre de la identificaci dun fals positiu. No obstant aix, estem massa acostumats a diagnosticar i etiquetar els nens, per la qual cosa es creen expectatives que en ocasions generen
gran reticncia i que porten molts de professionals a ser extremadament cauts a lhora de ferne les identificacions, tant que en ocasions fins i tot busquen ms enll del que s prescriptiu a
lhora de fer una valoraci positiva de les capacitats que observen. En aquest sentit, molts de
professionals sn partidaris de noms donar un diagnstic dACI quan el cas s clar i confirmat
de manera absoluta, perqu tenen por que al voltant daquests estudiants es cren expectatives
i pressions que potser no puguin complir i exclouen daquesta manera molts dalumnes que, ben
segur, podrien tamb aprofitar els recursos que li oferiria una educaci ms adaptada a les seves
caracterstiques.
Daltra banda, un fals negatiu, tan freqent avui en dia, s un nen que, malgrat les seves capacitats
i caracterstiques excepcionals, no s seleccionat per cap programa denriquiment o flexibilitzaci del currculum, amb el desaprofitament daquesta manera de les oportunitats que sen puguin
derivar. s a dir, parlem de persones que malgrat les seves ACI no han estat identificades per
les causes ms variades, per exemple, perqu el seu comportament no sajusta al que es preveu o perqu la formaci, en aquest tema, del seu professor li impedeix reconixer-ho. Aquests
subjectes poden rebre tant una resposta educativa poc adequada com una valoraci totalment
desajustada, que atribueixi a variables actitudinals o motivacionals el que no s ms que una
conseqncia del funcionament mental de lalumne.
4. Els diferents sistemes didentificaci

4.1. Principis generals que shan dutilitzar per a la identificaci
Per arribar a una identificaci al ms completa i segura possible, cal recollir dades pertanyents a
tres mbits: personal, familiar i escolar, i fer-ho a travs de diferents sistemes didentificaci que
agruparem en:
1. Sistemes o proves subjectives: entrevistes amb els pares i amb el professorat; valoracions i
opinions de companys; observaci del comportament del subjecte a laula; autoinformes
o entrevista amb el propi subjecte, etc.
2. Sistemes o proves formals o estandarditzades: tests dintelligncia i de creativitat; proves
daptituds especfiques o talents; tests de personalitat, etc.
Tots dos sistemes tenen avantatges i desavantatges, de manera que es fa necessari que sutilitzin
de forma complementria abans de realitzar un diagnstic. La superdotaci i el talent sn fenmens intellectuals i, per tant, la seva constataci noms es pot dur a terme mitjanant una exploraci completa dels recursos dintelligncia dels alumnes. Daltra banda, obtenir informaci
parallela dels trets de personalitat pot permetre explicar i justificar les possibles irregularitats del
comportament, de manera independent respecte al perfil intellectual.
En tot procs didentificaci juga un paper fonamental la collaboraci del professorat i de la
famlia, ja que uns i una altra, a travs de lobservaci diria, poden aportar informaci valuosa
sobre les caracterstiques alludides.
pg. 29


Pel que fa a ladministraci de les proves psicomtriques i a la interpretaci de la informaci, tots

dos processos han de ser realitzats per professionals especialitzats.
Entre els criteris clssics per a ladequada elecci dels instruments trobarem (Feldhusen i
Jarwan, 2000):
Rellevncia del test
Fiabilitat
Validesa
Establiment dels barems
Biaixos possibles
Efecte de sostre, etc.
Per trobar informaci sobre alguns problemes de la mesura en psicologia i educaci, consulteu
Muiz i Fonseca-Pedrero, 2008, Muiz, 1996, o Martnez-Arias, 1995.
Al mercat hi ha diferents tests i bateries davaluaci daptituds intellectuals que sn ds com
i permeten accedir a la majoria daquests recursos cognitius. Probablement laspecte que pitjor
es detecta actualment, dacord amb les proves de qu disposem, s la creativitat. La informaci
sobre alguns trets bsics de la personalitat resulta un complement necessari a lhora de precisar
les causes de determinats problemes de socialitzaci o comportament.
Normalment, hi ha una demanda didentificaci per la famlia o pel professorat dun subjecte en
concret. En aquests casos sempre s aconsellable recollir per escrit el mxim possible de dades
explicat pel sollicitant.
La identificaci de la superdotaci requerir sempre dun estudi especialitzat que es considera
provisional i susceptible de revisi abans dels 12-13 anys, edat a partir de la qual es pot realitzar
un diagnstic definitiu. Abans daquesta edat, s difcil diferenciar la superdotaci daltres tipus
dACI, com la maduraci preco (precocitat) o el talent acadmic. Lobjectiu ltim s evitar els
perjudicis que puguin derivar-se, a curt i llarg termini, duna identificaci incorrecta.
Una forma daconseguir aquest segon objectiu (Clark, 2008; Feldhusen i Jarwan, 2000; Tuttle,
Becker i Sousa, 1988) s dur a terme programes didentificaci, que consisteixen en una srie
de passos o fases i que comencen amb el major nombre destudiants possible, que es redueix
gradualment amb la introducci de noves fonts devidncia.
Alguns autors referents que han escrit sobre les diverses accions didentificaci, com Clark
(2008), Tannembaum (2003) i Feldhusen i Jarwan (2000), coincideixen a assenyalar que ha de
tenir una srie de caracterstiques generals:
a) La identificaci t uns objectius precisos perqu pretn localitzar els alumnes que tenen
una capacitat potencial.
b) Els indicadors i instruments utilitzats en la identificaci han de reflectir el contingut o els
requisits de la resposta educativa que saplicar.
c) T un carcter inclusiu. Cal utilitzar informaci diversa per evitar el risc dexcloure incorrectament els alumnes que podrien beneficiar-se duna resposta diferent.
d) Ladmissi dels alumnes en una determinada resposta educativa ha destar consensuada
principalment per lequip docent i, especialment, pels serveis dorientaci educativa que
hi ha en les institucions educatives.
pg. 30


e) El procs didentificaci ha de veures com un continu. Ni un alumne est identificat per

sempre, ni pot descartar-se com a candidat a una ajuda especfica per sempre.
f) s convenient fer proves de cribratge o screening multidimensional que reculli tota la informaci possible i que permeti elaborar un perfil de lalumne amb les seves habilitats, els
seus punts forts i febles, etc.
Daltra banda, la publicaci Aiming for Excellence: Gifted Program Standards (Landrum, Callahan i
Shaklee, 2005), de la National Association for Gifted Children, cita la recerca de Callahan et al.
(1995) que inclou els principis generals que shan dutilitzar per a la identificaci:
1. Ls de mesures que van ms enll duna concepci limitada del talent.
2. Ls destratgies didentificaci separades i adequades per identificar els diferents aspectes de la superdotaci.
3. Ls dinstruments i estratgies fiables i vlids.
4. Ls dinstruments adequats amb les poblacions marginades (ser conscients que la superdotaci pot semblar diferent a travs de les cultures).
5. Veure cada estudiant com un individu i el reconeixement dels lmits duna nica puntuaci
sobre qualsevol mesura.
6. Ls dun enfocament mesures mltiples / criteris mltiples en la identificaci.
7. El reconeixement de les grans limitacions de la utilitzaci de matrius en el procs
didentificaci i prendre conscincia del valor de lestudi dun cas individual.
8. La identificaci i leducaci (no hi ha dhaver cap limitaci que impedeixi als estudiants
poder avanar i tenir les necessitats cobertes).
4.2. Dues maneres didentificar-los

En el procs didentificaci dels alumnes amb ACI, tradicionalment shan establert dos camins
possibles:
1. Fer-ho dacord amb la petici particular que pot fer lescola, o la famlia, mitjanant
lobservaci dalumnes que estan clarament ms avanats que els seus iguals.
2. Intentar trobar el mxim nombre dalumnes amb un alt potencial, per a aix es duria a
terme un procs mitjanant el qual sexamina el nombre ms alt possible destudiants
potencialment amb ACI.
La identificaci dels programes dACI ha de basar-se en proves dassoliment excellent o en el
potencial per a lassoliment excepcional en qualsevol domini acadmic en relaci amb els seus
iguals de la mateixa edat o grau escolar. Encara que la identificaci dels estudiants com a superdotats sovint es veu limitada per la disponibilitat del finanament, lobjectiu ha de servir al nombre
ms gran possible, tenint en compte tant els errors de mesurament com la nostra incapacitat per
predir qui continuar tenint dret a la designaci.
4.3. La identificaci a demanda

A les nostres escoles tradicionalment el procs didentificaci dels alumnes amb ACI sha dut a
terme desprs de la demanda particular que els centres, o a vegades la famlia, fan als equips
pg. 31


dorientaci educativa o departaments dorientaci dacord amb lobservaci duna srie de caracterstiques en aquests alumnes que es mostren ms avanats que els seus iguals (Lohman,
2005a, 2005b). En aquest tipus de situacions lestudiant sidentifica de manera individual i independent, i a posteriori es prenen les mesures educatives que es considerin oportunes i, sobretot, sense que aix signifiqui lestabliment dalguna rutina o protocol que permeti identificar un
nombre ms gran dalumnes en el futur. Sovint aquesta identificaci pot arribar a fer-se abans en
lmbit de la prctica psicolgica privada que dins de lmbit de ladministraci educativa. Anomenem aquesta estratgia identificaci a demanda.
Aquesta modalitat s diferent de la segent, en qu el procs didentificaci sinicia amb mesures
de tipus formal, per la qual cosa savaluen directament els diferents components implicats en
lexcepcionalitat. Els avantatges daquest mtode soriginen en laccs directe a les variables, per
la qual cosa es disposa de proves des dun primer moment i no dindicis per confirmar. No obstant
aix, resulta una estratgia molt costosa en la primera fase, ja que els instruments formals sn
normalment llargs daplicar i les condicions daplicaci resulten molt ms rgides.
Daltra banda, aquest tipus didentificaci a demanda fa que la probabilitat de falsos negatius i positius augmenti enormement, per manca dun protocol didentificaci unificat. Amb aquesta actuaci
safavoreix un determinat tipus dalumnes el comportament o la personalitat dels quals pot resultar ms destacable per als familiars, el professorat, etc. i que en fa ms probable la identificaci,
enfront duns altres que poden passar desapercebuts tot i que tamb tenen ACI.
No obstant aix, hi ha la possibilitat de fer les coses duna altra manera, sobretot si lobjectiu ltim s intentar trobar el mxim nombre possible dalumnes amb ACI. Per a aix, shauria doptar
per un procs de filtratge o screening, mitjanant el qual sexamina el nombre ms alt possible
destudiants potencialment amb ACI (Worrell i Erwin, 2013; Pfeiffer i Blei, 2008; Tannenbaum,
2003, per exemple, sn defensors daquest procs).
La manera de dur a terme aquest segon tipus destratgia didentificaci, que anomenarem identificaci global, consisteix a dur a terme una srie de passos o fases, comenant amb el nombre
ms alt destudiants possible (sovint tota la poblaci), i desprs reduint el nombre gradualment,
a mesura que shi introdueixen noves fonts devidncia (Clark, 2008; Feldhusen i Jarwan, 2000).
4.4. La identificaci global o proactiva

Lobjectiu de la detecci en el procs didentificaci s temptejar la poblaci escolar per trobar els
estudiants que estan demostrant lassoliment excepcional o que poden tenir el potencial de ser
triomfadors excellents. Clark (2008) va suggerir que aquest grup constitueix aproximadament el
20% de la poblaci escolar, per aquesta xifra pot ser modificada en funci de la grandria del
centre escolar i de la capacitat del programa.
La identificaci de tipus individual s, des del punt de vista econmic i temporal, costosa i, per
tant, difcilment aplicable per a la detecci en grups amplis de poblaci. Per aix shan construt
sistemes per a laplicaci destratgies multivariades i seqencials que en diverses etapes permeten extreure duna poblaci mplia una mostra determinada, en el nostre cas subjectes amb
altes habilitats.
Si sempre s important establir clarament a priori quin s el nostre model de superdotaci, quin tipus de subjectes pretenem identificar i amb quina finalitat, ho s ms en
aquests sistemes, ja que ser determinant per seleccionar el tipus de proves a aplicar en
cada estrat.
pg. 32


No hi ha unanimitat per establir models en les diferents etapes de selecci (Tannenbaum,

2003), per, a partir de les dades i experincies dutes a terme sobre poblaci espanyola,
podem aportar els criteris segents:
Per aconseguir aquests objectius han demprar-se sistemes didentificaci que reuneixin els requisits segents:
Que siguin variats; s a dir, que abastin tota la gamma de capacitats necessries per als
alumnes amb ACI.
Que apliquin diversos instruments davaluaci; s a dir, que emprin diferents proves perqu es puguin detectar els alumnes amb diferents tipus de capacitats excepcionals en
diferents edats.
5. Les fases de la identificaci global o proactiva

La majoria dautors (Ford, Grantham i Whiting, 2008; Ryser i McConnell, 2004; Ford, Harris,
Tyson i Trotman, 2002), fan referncia a tres aspectes de la identificaci que necessiten una
atenci especial:
a) La definici de la superdotaci en si
b) El moment de preidentificaci dels alumnes per part del professorat
c) La selecci de les proves utilitzades per determinar les ACI
Aquesta s la seqncia lgica de passos per a lanlisi, ja que la definici s el que hauria
dempnyer totes les altres facetes dun programa deducaci per a superdotats (encara que no
sempre sigui aix).
Els procediments didentificaci solen dividir-se en diferents moments. Alguns autors, com Johnsen (2008), recomanen ls de diferents fases en qu les decisions preses en cadascuna
serveixen per determinar si els estudiants passaran la segent.
En general sadmet que per dur a terme la identificaci cometent el mnim derrors possibles hem
danar desenvolupant-la en dues fases: screening i diagnstic. En la primera es tracta de seleccionar els candidats potencials i en la segona de confirmar la seva capacitat.
Juntament amb aquestes dues etapes bsiques cal preveure lexistncia duna tercera fase,
destinada a la selecci de les mesures educatives ms apropiades en cada cas.
Els estudiants dotats sn tan diferents entre si com qualsevol altre grup dalumnes. Necessiten ser identificats i rebre suport perqu les seves capacitats en dominis especfics es puguin convertir en
talents.
La identificaci primerenca s especialment crtica per als estudiants dambients econmicament
desafavorits i per a les persones amb discapacitats fsiques i / o sensorials.
Les prctiques didentificaci ms eficaces incorporen mltiples avaluacions dins dun procs
dinmic, proporcionen entrenament als pares i mestres i es prenen les decisions dacord amb un
sistema integral que ofereix igualtat daccs a tots els estudiants.
pg. 33


6. Primera fase de nominaci o screening (filtratge o cribratge)

La primera fase, anomenada de forma genrica cribratge, habitualment consisteix en lavaluaci
de tots els alumnes duna mateixa edat per tal de seleccionar un percentatge dels ms capacitats. Lobjectiu s trobar, de forma rpida i econmica, possibles candidats per realitzar un diagnstic individualitzat dACI.
En aquesta fase se solen utilitzar un o ms mtodes no formals, subjectius, que recullen la informaci que les persones ms properes i rellevants als subjectes poden aportar (mestres, pares,
companys). El tipus de proves que es poden utilitzar en el cribratge inicial pot incloure:
Observacions i informes dels professors
Informaci procedent de la famlia (entrevistes o formularis de nominaci, etc.)
Nominacions dels companys (peer)
Autonominacions
Rendiment acadmic
Dades biogrfiques
Inventaris dinteressos
Avaluaci mitjanant tcniques de dossier
s de puntuacions en proves o tests collectius
Escales conductuals (comportament a laula)
Mostres descriptura
Mostres de creativitat
Rendiment, etc.
Lnica manera de poder identificar correctament aquest alumnat s mitjanant ls de criteris mltiples (Castellano i Daz, 2002), per la qual cosa sovint se nutilitzen diversos abans de
prendre decisions sobre qui sha dexcloure de lavaluaci ms intensiva. Dacord amb Tourn,
Peralta i Reparaz (1998), s considerar millor que es produeixin falsos positius que falsos negatius.
La utilitzaci de judicis emesos per pares, professors i companys ha estat un dels recursos ms
utilitzats en la identificaci dels alumnes amb ACI. Aquests judicis proporcionen una informaci
diferent que la dels tests dintelligncia i permeten completar lavaluaci recollint dades sobre la
motivaci, actituds i estils daprenentatge dels alumnes.
Durant la fase de nominaci, els educadors han de considerar tots els estudiants per assegurar la
igualtat daccs, en particular les persones amb discapacitat fsica i / o sensorial, de les minories
o del grups socials amb menors ingressos, que no dominen la llengua principal, o de les zones
rurals allades, etc. En aquesta fase, els centres han denviar informaci a les famlies, anunciar
les opcions del programa i descriure el procs didentificaci. Els docents poden implementar
estratgies prvies diferenciades que els permetin observar com els estudiants interactuen amb
activitats daprenentatge desafiadores i variades. Quan estiguin disponibles, el professorat dels
estudiants dACI podria treballar amb grups petits per descobrir els talents especfics i els interessos particulars de cada alumne.
pg. 34


Aquest sistema de cribratge permet realitzar la identificaci sobre una poblaci total duna determinada edat o un grup, amb lavantatge que cap subjecte s descartat prviament. A ms, es
tracta duna de les estratgies que proporcionalment exigeixen menys cost, alhora que redueix
les probabilitats de no identificaci o de falses identificacions.
Completada aquesta etapa sobt una mostra, que se situa entre el 5% i el 15% de la poblaci
total inicial. A aquest nou grup s al qual hom li aplica proves especfiques per rees en funci
de les dades prvies sobre aptituds ms rellevants (creativitat, aptituds musicals, lideratge, habilitats psicomotrius, capacitat matemtica, etc.). Amb tota la informaci saconsegueix establir
un perfil individual sobre el qual shan de realitzar els programes dintervenci i les adaptacions
curriculars necessries en cada cas.
6.1. Instruments per a aquesta primera etapa

6.1.1. Qestionaris, inventaris i informes del professorat
En general, la informaci que poden donar els docents constitueix una font molt rica, ja que per
ells passen alumnes de caracterstiques molt diferents i tenen loportunitat dobservar-los en situacions i activitats clarament diferenciades.
Alguns autors (McBee, 2006; Lewis, 2001; Hany, 1993) sn partidaris dutilitzar el professorat
com a principal informador ja que s la persona que est ms temps amb el nen, i s el que veu
ms de prop quin s el seu nivell daprenentatge, quin s el seu ritme de treball, en quin tipus
de treballs se sent ms cmode, quins sn els seus interessos en activitats de lliure elecci, si
mostra dots creatives, la seva evoluci en classe deducaci fsica, la seva facilitat per aprendre
la melodia i la lletra de les canons, si es relaciona o no amb els seus companys, si s acceptat
de forma normal o si solen rebutjar-lo, etc.; en definitiva, el docent pot observar en tot tipus de
situacions i activitats durant un llarg perode de temps, per la qual cosa pot ser possedor duna
gran quantitat de valuosa informaci respecte a la conducta quotidiana del nen.
Perqu el professorat tingui tota aquesta informaci respecte als seus alumnes ha destar atent
i ha de ser coneixedor de com i qu s el que ha dobservar en cada moment. Els estudis realitzats sobre la validesa de la informaci procedent del professorat en relaci amb la identificaci
dalumnes superdotats sovint sn contradictoris. Aix, mentre que alguns semblen confirmar que
els professors poden ser capaos de seleccionar adequadament els estudiants per a cursos especials i de jutjar-los duna manera consistent (Piirto, 1999; Hany, 1993); altres estudis semblants
indiquen que els mestres i professors no sempre suposen una font didentificaci precisa (Tourn
i Reyero, 2002; Genovard i Castell, 1990). Tal imprecisi s, en moltes docasions, conseqncia de la
manca de formaci i informaci sobre les necessitats i caracterstiques daquest alumnat.
Sovint el professorat no sap qu ha dobservar, ni com fer-ho. Un clar exemple seria el tema de
la creativitat, que freqentment limita i confon amb les activitats de lrea de plstica.
En molts de casos les nominacions que fan els professors sn coincidents amb lalt rendiment
acadmic. Per contra, en poblacions marginals o en cas dinadaptacions conductuals, no hi ha
cap correlaci entre les nominacions dels professors i els alumnes daltes habilitats. Un dels principals problemes de les nominacions del professorat es troba en el fet que tendeixen a identificar
ms els alumnes que presenten elevats nivells en aptituds cognitives, sobrevalorant el saber memorstic i reproductiu. Es tracta dun biaix acadmic qu emmascara les respostes del professor
segons els criteris de rendiment escolar. En general, solen prestar menys atenci a aquells que
mostren altres caracterstiques, tamb prpies dels nens dACI, com ara la creativitat, la resistncia a lautoritat, lavorriment davant tasques rutinries, etc.
pg. 35


Diverses investigacions han demostrat que el professorat pot augmentar notablement la precisi
i validesa dels seus judicis si s entrenar per saber a quin tipus de comportaments ha destar
atent (Gagn, 2004; Rayo, 2000). Per aquest motiu, molts dinvestigadors en el camp de la superdotaci fan mfasi que cal dur a terme un correcte entrenament previ de mestres i professors
per poder treure el mxim partit de la informaci que poden aportar respecte a identificaci dels
subjectes dACI.
En definitiva podrem dir que hi ha quatre condicions per poder usar els professors com a identificadors de les ACI (Hoge i Cudmore, 1986):
1. Han de tenir una preparaci prvia adequada:
Han destar familiaritzats amb el propsit del procs didentificaci
Han de conixer els instruments emprats
Sempre que sigui possible, haurien de poder tenir un entrenament per interpretar les escales en relaci amb els comportaments dels seus alumnes
2. Han de comptar amb instruments adequats per expressar els seus judicis
3. Cal desenvolupar i usar mesures de valoraci estandarditzades
4. Shan dutilitzar en combinaci amb altres instruments davaluaci
Igual que en totes les formes de qualificaci, cal assegurar-se que el professor conegui b
lestudiant, per tant, pot ser til per al personal de lescola tenir un procediment en el qual les
nominacions no es realitzin mai abans del segon trimestre del curs acadmic.
Exemples descales per al professorat
Molts dautors han construt escales i qestionaris per als mestres, com per exemple:
Escales per avaluar les caracterstiques de comportament dels estudiants superiors (Scales for Rating the Behavioral Characteristics of Superior Students. Revised Edition SRBCSS; Renzulli et
al., 2002). Probablement una de les escales ms utilitzades.
Escales davaluaci per a superdotats i talentosos (Gifted and Talented Evaluation Scales GATES; Gilliam, Carpenter i Christensen, 1996).
Escala per a lavaluaci del superdotat (Gifted Evaluation Scale, 2nd edition GES-2; McCarney &
Anderson, 1989).
Instrument dIdentificaci del Talent de Kranz (Kranz Talent Identification Instrument KTII; Kranz
1981).
Escales Purdue de Valoraci Acadmica (Purdue Academic Rating Scales PARS; Feldhusen i
collaboradors, 1990).
Recentment investigadors de la Universitat de Duke han desenvolupat una nova escala
de classificaci de talent anomenada Escales de Qualificaci de Superdotats (The PfeifferJarosewich Gifted Rating Scales RS; Pfeiffer i Jarosewich; 2003).
Aquests instruments plantegen al professorat preguntes sobre diferents aspectes de lalumne,
com ara la realitzaci de tasques escolars, la creativitat, el lideratge, la motivaci, lestil de treball
de lalumne. No obstant aix, la majoria daquests instruments no han estat adaptats per al seu
s amb poblaci espanyola.
pg. 36


6.1.2. Qestionaris, inventaris i informes de la famlia

Les famlies, i ms concretament els pares, sn una font dinformaci important en la identificaci
dels subjectes dACI, especialment en edats primerenques, perqu hi conviuen en situacions
molt dispars i poden observar, de vegades, conductes que rarament es donaran en el context
escolar. No hi ha ning millor que ells per informar sobre les habilitats i les capacitats precoces
que presenten els seus fills.
Els pares poden aportar dades que no podem obtenir de cap altra manera. Per exemple, dades
sobre el desenvolupament evolutiu, primers aprenentatges, ritme de creixement, comportament
fora de lmbit escolar, relacions familiars, activitats preferides, comportaments relacionats amb
lautoregulaci del treball acadmic que realitzen a casa, etc. (Gotzens i Gonzlez, 1995). A
ms solen tenir informaci respecte a ancdotes i informaci genrica que pot ajudar a prendre
decisions.
La informaci que donen els pares pot classificar-se com: anecdtica, especfica o de tipus
evolutiu. Els tres tipus sn una valuosa font de dades. No obstant aix, s normal que no jutgin
imparcialment la intelligncia dels seus fills, sobrevalorant-la en unes ocasions i infravalorantla en daltres. Per exemple, sovint hi ha pares que estan desitjosos de trobar en els seus fills
totes aquelles caracterstiques que els fa ser perfectes o aquelles potencialitats que a ells
els hagus agradat tenir. Aquest s el motiu pel qual aquests informes han de ser interpretats
amb cautela. La millor manera de treballar amb els pares s estructurant la informaci a partir
dinstruments que configurin les dades que shan de valorar, a ms dajudar-los a superar la seva
inexperincia i el desconeixement del tema.
Exemples descales per a les famlies
Hi ha algunes guies o escales dobservaci dirigides a pares en qu es recullen caracterstiques
del desenvolupament cognitiu, lingstic, psicosocial, creatiu i daprenentatge del nen (Davis i
Rimm, 1994):
Sample Parent Nomination Form at the Early Childhood Level (Tongue i Sperling, 1976)
Model de Martinson (Martinson, 1974)
Altres autors opten per la possibilitat delaborar una nova escala (Tourn i Reyero, 2002) o per
tornar-ne a formular alguna dexistent, que permeti fer un procs de selecci sempre tenint molt
en compte les caracterstiques i necessitats ms freqents dels alumnes superdotats (Burns,
Mathews i Mason, 1990; Wolfle i Southern, 1989).
No obstant aix, no tots els autors sn de la mateixa opini sobre la capacitat didentificaci dels
pares. Alguns autors (Trost, 1993) consideren que no sn predictors vlids del rendiment dels
seus fills, en canvi, daltres (Ciha, Harris, Hoffman i Potter, 1974; Jacobs, 1971) consideren que
tenen un xit raonable en la identificaci.
En qualsevol cas, la majoria adverteix de la necessitat que la informaci aconseguida a travs
dels pares sempre sigui utilitzada juntament amb altres criteris (Lee i Olszewski-Kubilius, 2006).
6.1.3. Nominacions del grup diguals (peer nomination)

La informaci que ens ofereixen els companys no t tant a veure amb el rendiment acadmic,
sin amb habilitats del subjecte respecte al talent lingstic, la creativitat, el talent musical, esportiu, etc.
pg. 37


Es parteix de la consideraci que els companys de classe sn bons informadors a lhora de distingir quins alumnes destaquen en una srie dhabilitats, que fins i tot poden passar desapercebudes per als mestres o els pares. Els nens interactuen en moltes i diverses situacions grupals,
ja sigui dins de laula, al pati, etc., situacions en qu ni el docent ni els pares sn presents. Aquest
tipus de nominaci sutilitza amb ms freqncia quan es decideix el tipus de programa educatiu
especfic per a un alumne superdotat.
La investigaci daquestes nominacions, encara no molt sistematitzada, dna resultats positius,
encara que no igualment vlids, en la identificaci de diferents capacitats. Sembla que les nominacions entre iguals es realitzen ms encertadament sobre caracterstiques de lideratge i socialitzaci; en canvi, aquest sistema no sembla donar bons resultats en habilitats matemtiques i
lingstiques (Gagn 1999; Tuttle et al., 1988).
Exemples descales per als iguals
Tot i que diversos estudis han assenyalat que aquest tipus de nominacions poden resultar
molt inexactes per estar infludes per criteris poc fiables com la popularitat dels alumnes
(Blei i Pfeiffer 2007; Cunningham, Callahan, Plucker, Roberson i Rapkin, 1998), alguns autors (Tourn i Reyero, 2002; Davis i Rimm, 1994) animen a crear-les, aix s, sempre atenent
tres aspectes:
1. Caracterstiques: s a dir, aquells trets que pretenem avaluar. En les nominacions diguals
de Jenkins i Stewart (1979), per exemple, es demana als nens que imaginin que estan en
una illa deserta i que nomenin aquell company que millor faria certes coses, com organitzar, entretenir, inventar, jutjar, etc.
2. Nivell i curs dels alumnes: tenir en compte el nivell escolar en qu saplicar lenquesta,
ja que els nens petits semblen tenir dificultats per identificar capacitats o atributs en els
seus companys.
3. Estil de les preguntes plantejades: depenent de ledat dels alumnes, poden formular-se
de manera directa, indirecta, etc.
Lestructura daquestes escales per a aquest tipus didentificaci s relativament senzill i t
caracterstiques similars a la del sociograma, si b en aquest cas sassenyalen fonamentalment les capacitats denfrontar-se a problemes o situacions hipottiques. Un exemple daix
pot ser la:
Peer Nomination Forms (Tracking Talent; Gagn, Bgin i Talbot, 1993).
6.1.4. Autonominacions i autoinformes

La mateixa valoraci que el subjecte pot fer de les seves habilitats tamb pot ser una important
font dinformaci. Els superdotats solen ser conscients, des de molt aviat, de les seves diferncies respecte als altres, per, el coneixement de si mateix no s complet ni objectiu fins a les
edats de la preadolescncia. A ms, el factor autoestima (sentir-se o no b amb si mateix) pot
estar influt per molts i diversos factors (famlia, escola, etc.) que en alguns casos poden fer que
el subjecte desitgi ser normal, s a dir, passar desapercebut, amb la qual cosa aquesta prova
perdr gran part del seu valor.
Si les nominacions del grup diguals sn un material especialment til en els primers cursos escolars, els autoinformes sn instruments ms aprofitables a mesura que els alumnes tenen ms
pg. 38


edat i estan en millor disposici de valorar les seves capacitats i habilitats. Renzulli (1986) afirma
que les nominacions sn particularment tils en lensenyament secundari i superior, on el desenvolupament maduratiu del subjecte el capacita per poder usar els autoinformes com a indicadors
de les seves capacitats i de la seva autoestima.
Aquest tipus de materials tracten de cobrir el buit per valorar activitats o conductes excepcionals
que no es manifesten davant daltres persones, o tamb daquelles que sn difcilment quantificables en proves psicomtriques, com ara: persistncia en les tasques, entusiasme, etc.; en
general, elements motivacionals o actitudinals. Gagn, Bgin i Talbot (1993) adverteixen que
amb aquests instruments sol donar-se una alta freqncia dautonominats.
Dins lapartat dautoinformes, caldria distingir els segents tipus:
Autonominacions, b a travs dinformacions espontnies, b a travs dentrevistes personals o anlisi de diaris.
Autovaloracions personals, en les quals els alumnes valoren les seves mateixes caracterstiques en determinades habilitats, com la soluci de problemes, la capacitat inventiva o
aspectes de la creativitat en general. s en aquest ltim camp on les autovaloracions han
estat ms emprades.
Autobiografies, a travs de les quals sexpressen vivncies, xits i interessos.
Exemples descales dautonominaci

Diferents autors han creat daquest tipus de materials (Sternberg, 1999; Tuttle et al., 1988;
Torrance, Khatena i Cunnington, 1974, etc.), per el seu s s poc freqent i no mai com a
nic element en la presa de decisions. Un exemple recent daquest tipus dinstruments s:
Linventari dautonominaci per identificar el talent de tipus tcnic (Acte-Nomination Inventory
for Identifying the Talent in The Technical Field IATDT; Ionica-Ona, 2013).
Habitualment, els autoinformes que serveixen de complement en els estudis de tipus individualitzat tenen un cert nivell dutilitat, sobretot perqu poden proporcionar pistes interessants encaminades a ladscripci de lalumne a un programa concret, encara que molts dautors consideren
que no generen diferncies entre subjectes dalt potencial i subjectes de la mitjana.
7. Segona fase didentificaci o diagnstic

Una vegada que un grup destudiants sha identificat sobre la base de la informaci obtinguda de
les dades del cribratge, comena llavors la segona fase, en qu es poden aplicar procediments
ms rigorosos didentificaci, i en la qual se solen emprar instruments estandarditzats, mesures
psicomtriques, objectives o formals.
pg. 39


Lavaluaci psicopedaggica constitueix el pas fonamental per determinar amb seguretat si un

alumne presenta ACI Per a aix sutilitzaran tests i procediments davaluaci individualitzats i
aplicats per persones amb capacitaci professional que tinguin, sempre que sigui possible, un
bon coneixement i una adequada formaci en el tema de les ACI.
Ls de mesures de tipus formal t lavantatge que savaluen directament els diferents components implicats en lexcepcionalitat, amb un accs directe a les variables, de manera que es disposa de dades ms fiables i no dindicis per confirmar. No obstant aix, la seva aplicaci resultaria molt costosa en la primera fase, ja que els instruments formals sn normalment llargs daplicar
i les condicions daplicaci resulten molt ms rgides. A ms, a travs daquesta avaluaci, es
pretn recollir tota la informaci que pugui resultar rellevant sobre les necessitats educatives de
lalumne, de cara a determinar el tipus de programa dintervenci ms adequat per a ell.
Aquesta avaluaci ha de recollir informaci sobre:
Aspectes cognitius: proves dintelligncia general i especfica per a determinar la possible existncia de superdotaci i, o tamb, talent
Nivell de creativitat
El grau de competncia curricular
Aspectes emocionals i dinteracci social que siguin rellevants per a la seva atenci educativa
Factors del context educatiu i familiar que resultin significatius
Altres aspectes que lavaluador consideri necessaris
Els instruments disponibles per a realitzar aquesta avaluaci es classifiquen dacord a les segents categories:

Tests dintelligncia general

Tests daptituds especfiques
Tests dexecuci o rendiment
Tests de creativitat
A ms, es poden afegir avaluacions especfiques, com:

Produccions personals
Actuacions i/o audicions
Entrevistes
Observacions realitzades per professionals, etc.
La utilitzaci dinstruments i proves estandarditzades ens servir per mesurar objectivament la
capacitat el subjecte, a ms de permetrens establir comparacions entre els diferents subjectes.
Durant molt de temps shan identificat les ACI mitjanant proves psicomtriques majoritriament dirigides a capacitats intellectuals abstractes. No obstant aix, avui dia aquests tipus
didentificacions basades nicament en el QI han estat posades en dubte per diferents motius:
La impossibilitat dintentar detectar determinades capacitats a travs dun QI, com ara la
capacitat de pensament creatiu
pg. 40


Lexistncia de certes divergncies entre les mesures dels diferents tests

Els resultats esbiaixats de les diferents proves
Per exemple, en usar-se aquest tipus de proves, les puntuacions generalment inferiors que poden obtenir alguns subgrups de la poblaci han ajudat a mantenir el mite segons el qual les
proves dintelligncia sn manifestacions duna diferncia de capacitat o, tamb, de rendiment
(Aud, Fox, i KewalRamani, 2010), i no una evidncia del biaix cultural dels instruments (Worrell,
2009; Reynolds i Carson, 2005; Frisby i Braden, 1999). Quan es parla dels remeis per al problema de biaix en les proves per a la superdotaci, molts dinvestigadors afirmen que la soluci
s ls de proves no verbals (Ford, 2010a), s a dir, proves basades en la soluci de problemes
visuals, com ara analogies visuals, sries i matrius.
Molts dautors contemporanis (Ford, 2010b; McBee, 2006; Lewis, 2001) enumeren diferents alternatives als tests dintelligncia tradicionals com: lavaluaci dinmica; ls de proves no verbals; lavaluaci de les intelligncies mltiples; lajust de les puntuacions de QI per a diversos
grups o dades demogrfiques; lavaluaci basada en lacompliment, etc.
Malgrat tots aquests problemes, la major part dels experts coincideixen en la necessitat daplicar
un test individual dintelligncia per a la identificaci de superdotats, encara que no com a mesura exclusiva.
7.1. Instruments per a aquesta segona etapa

En els annexos (Annex 10) sofereix una llista de proves seleccionades en funci dels segents
criteris:
Lactualitat de les proves
La facilitat per trobar-les
La freqncia ds entre els diferents professionals
Els tests2 que sindiquen sn alguns dels ms utilitzats i per aix sesmenten, per no ha de
suposar que sn necessriament els que les autores recomanen. Aquestes proves es consideren
adequades per a la identificaci daquests alumnes, de manera que cada professional en funci
de la seva formaci i experincia es pugui decidir per una o altra. Totes tenen la mateixa validesa
identificativa.
7.1.1. Tests dintelligncia general

Els procediments utilitzats per a la identificaci dalumnes superdotats shan basat en gran mesura en els resultats individuals de les proves de QI estandarditzades (Worrel, 2009; Robinson,
2005).
Malgrat que aquest tipus de proves ha estat el sistema clssic didentificaci ja des dels treballs
de Terman (Khatena, 1982), el valor daquestes mesures psicomtriques ha estat molt qestionat
2 Una descripci detallada de cada prova s fora de lextensi daquest treball, si b es poden consultar per a aix els manuals dels tests
mateixos.
pg. 41


perqu no existeix un acord unnime referit al nivell a partir del qual es podria classificar un subjecte com a superdotat (Tannenbaum, 2003). Sn moltes les crtiques que han aparegut sobre
el seu s i en general incideixen en la impossibilitat de conixer els trets o caracterstiques ms
destacades dun alumne amb lnica dada dun elevat QI. Alguns autors fins i tot afirmen que les
puntuacions de QI sn discriminatries i basades en diferncies de classes (Kincheloe i Steinberg, 1992, citat per Piirto, 1999). Daltra banda, altres autors sn partidaris demprar aquestes
proves en determinats moments, especialment en els alumnes de primers cursos, i les consideren adequades per a la presa de decisions sobre ladmissi primerenca o lavan de cursos
(Perleth, Schatz i Mnks, 2000; Feldhusen i cols., 1990).
Avui en dia, el criteri probablement ms acceptat en mbit internacional seria aquell que defineix lalta capacitat intellectual com un exercici de dues desviacions estndard per sobre de la
mitjana en una prova dintelligncia administrada individualment, s a dir, lequivalent a un QI
mnim de 130 obtingut en una prova com lStanford-Binet o a la popular escala Wechsler (WISC).
Aquesta puntuaci, encara que pugui ser vlida des del punt de vista administratiu, sabem que
no sempre s determinant ni pel que fa a la precisi ni, sobretot, pel que fa al reflex de les necessitats reals dels individus que lobtenen i, no obstant aix, s fidel mostra que la creena que
una puntuaci de QI proporciona la mtrica per definir la superdotaci roman en la ment de molts
deducadors, psiclegs i poltics (Borland, 2009; Cramond, 2004).
Atesa la manca dacord respecte a la definici o conceptualitzaci, no s sorprenent veure que
tampoc no hi ha consens sobre el nombre destudiants amb ACI que oscillarien entre un selecte
1% amb un QI igual o superior a 135, fins al 15-20% dalumnes amb talent, pel qual advocava
Renzulli el 1986.
A ms, no sha doblidar que hi ha certa divergncia entre les mesures dels diferents tests
dintelligncia. Aquest tipus dinformaci ha de ser complementada amb un conjunt ampli
dobservacions dels nostres alumnes en diverses situacions daprenentatge, i en diversos contextos: escolar, familiar, etc.
En definitiva, i sense que es pugui considerar mai com a mesura nica, ls de proves de QI sol ser
un requisit imprescindible, encara que no suficient, per al diagnstic de la superdotaci. No hem
doblidar que sovint les crtiques cap a aquest tipus de proves es deuen ms al seu s com un
criteri nic. Tant utilitzat de forma grupal, com a cribratge inicial, com utilitzat de forma individual
per a una major precisi dels trets i del nivell del subjecte, la finalitat del QI no s, en cap dels
casos, la detiquetar, sin la de proporcionar una informaci que permeti continuar o afinar el
procs diagnstic (Tourn i Reyero, 2002; Assouline i Lupkowski-Shoplik, 1997).
Exemples de tests dintelligncia general
Podem classificar els tests dintelligncia en funci de diversos criteris: edat daplicaci;
durada de la prova; verbals o no verbals, etc. Si atenem la forma daplicaci, en trobarem
alguns freqentment emprats com:
Tests collectius:
Test de Factor g (Catell)
Matrius Progressives (Raven)
Test dAptituds Cognoscitives (Thorndike, Hagen i Lorge)
Test dIntelligncia General (OS, Otis)
Califrnia Test of Mental Maturity (Sullivan et al.)
pg. 42


Tests individuals:
WISC-IV (Wechsler Intelligence Scale)
Escala dIntelligncia de Stanford-Binet
EOD: Escala Observacional del Desenvolupament (Secadas)
7.1.2. Tests daptituds especfiques

En aquesta categoria sengloben instruments que analitzen les capacitats especfiques que mostra el subjecte en diferents rees del seu desenvolupament, com poden ser el llenguatge, la psicomotricitat, etc., relacionades amb factors intellectuals. Els tests daptituds shan ents de forma general com aquells dissenyats per a mesurar habilitats especfiques que es desenvolupen
al llarg del temps, o per avaluar el potencial de rendiment futur en rees concretes o professions
especialitzades. Lorigen radica en els models factorials i jerrquics.
Entre els tests daptituds, sinclouen els daptitud general, els daptituds especfiques (verbal,
numrica, espacial, artstica, etc.) i els de capacitat per a laprenentatge, tamb anomenats de
potencial daprenentatge.
Exemples de bateries de tests daptituds
Les proves compostes per bateries de subtests sn les ms freqents. En general, sn
instruments fora complexos daplicar, especialment com ms exhaustius siguin en el mesurament del major nombre possible de camps de talent. En canvi, aporten informaci molt
completa sobre el perfil del subjecte, en les quals els talents puntuaran especficament alt en
alguna de les subescales, mentre que els superdotats tendiran a fer-ho en general en totes.
PMA: Aptituds Mentals Primries (Thurstone)
AMPE-F: Aptituds Mentals Primries (Secadas)
McCarthy Scales of Children Abilities
K-ABC de Kaufman
Test dAptituds Diferencials (Differential Aptitude Test DAT; Bennett, Seashore i Wesman)
Exemples de tests daptituds especfiques
En aquest apartat sinclourien les proves de mesurament de talents i destreses especfiques,
socials, musicals, visuals, artstiques, mecniques, etc. i entre les quals podrem trobar
Critical Thinking Appraisal (Watson, Glaser)
Practical Intelligence for School (Sternberg et al.)
Test de talent musical de Seashore
Test daptitud mecnica de Stenquist
Test daptitud artstica de Meyer
Test dintelligncia social dOSullivan i Guilford
Test darts visuals de Lewrenz
Test de destreses mecniques de Likert i Quasha
No obstant aix, la majoria daquestes proves no estan adaptades, ni fet el barem per a la
nostra poblaci, la qual cosa nimpossibilita ls.
pg. 43


7.1.3. Tests dexecuci o rendiment

Sn proves que avaluen el nivell de coneixements o aprenentatges dels subjectes, ms que
les seves capacitats o aptituds. Dit duna altra manera, sn tests estndard sobre el rendiment
acadmic en diferents continguts escolars, sobre els aprenentatges adquirits pel subjecte (per
exemple, indiquen el grau de maduresa lectora dun nen deducaci infantil).
Habitualment es tracta de bateries de subtests que abasten tots els camps del currculum escolar, es basen en el rendiment del subjecte, prescindint despeculacions sobre les seves capacitats. Resulten especialment tils per a la identificaci, especialment la individualitzada, del talent
acadmic, ats que solen estar relacionades amb els continguts dels programes escolars. En
aquest sentit, avaluen el nivell de coneixements o aprenentatge i no les capacitats o aptituds (en
aquest cas, mesures indirectes o suposades en el rendiment).
Tot i la diferenciaci aparent entre els tests daptituds i els de rendiment, on laptitud fa referncia
al conjunt de caracterstiques existents en un individu, innates o adquirides, i indica lhabilitat
de lindividu per aprendre o per realitzar amb xit unes determinades tasques; el rendiment es
refereix a la mesura en qu una persona ha executat alguna cosa, ha adquirit alguna informaci o ha realitzat una tasca concreta com a resultat duna activitat daprenentatge especfica
i sistemtica. Autors com Anastasi afirmen que s una concepci errnia que hauria de ser reemplaada pel concepte dhabilitats desenvolupades: tot test dhabilitat tant si sha dissenyat com
a test dintelligncia general, bateria daptituds mltiples, test daptituds espacials o test de rendiment mesura el nivell de desenvolupament assolit per lindividu en una o ms habilitats. Cap
test revela com o per qu lindividu ha aconseguit tal nivell. (Anastasi, 1998: 413).
Exemples de tests dexecuci o rendiment
Aquest tipus dinstruments, complementats amb els tests generals dintelligncia, sn els
que es van utilitzar per definir, dins de la classificaci de la USOE, lrea de talent coneguda
com a capacitat acadmica (Richert, Alvino i McDonnel, 1982).
Normalment es tracta duna bateria de tests que abasten tots els camps de matries escolars.
The Metropolitan Achievement Test
The Sequential tests of Educational Progress
Iowa Tests of Basic Skills
Stanford Achievement Test
California Test of Basic Skills
7.1.4. Tests de creativitat

Aquest tipus dinstruments, tot i que podrien considerar-los tests de talent especfic, sol considerar-se sempre com un apartat independent, atesa la importncia que aquest component ha tingut
en la investigaci de les ACI.
La qesti sobre qu s la creativitat s un altre dels camps on els estudiosos no han arribat a
acords definitius. Alguns experts consideren la creativitat com un component de la superdotaci,
pg. 44


altres com un tipus diferenciat de superdotaci, mentre que encara hi ha un tercer grup que
suggereix que la creativitat s una capacitat suprflua per a la construcci de la superdotaci
(Pfeiffer, 2003; Hunsaker i Callahan, 1995). Torrance, un dels ms coneguts investigadors en el
camp de la creativitat, afirmava que, per a alguns nens, la creativitat pot ser ms important que
el QI a lhora de predir els seus xits futurs (Torrance, 1977).
Quan parlem de creativitat ens estem referint a un complex constructe, on intervenen variables cognitives i no cognitives, ambdues essencials per al desenvolupament del pensament
creatiu. Una afirmaci freqent es basa en la idea que la creativitat necessita dun nivell mnim
dintelligncia, lanomenat efecte llindar, per poder desenvolupar-se i, a partir daqu, si les dues
capacitats existeixen, es nodreixen mtuament (Sternberg, 1999).
Conixer el nivell creatiu de tots els estudiants i, sobretot, estimular-lo i animar-los a aprofitarlo s necessari i imprescindible, de la mateixa manera que ho s conixer la seva capacitat
daprenentatge o dintelligncia. De fet, la creativitat s un dels trets que, segons el parer de
molts de terics (Rodrguez, 2014; Feldhusen, 1986; Renzulli, 1986; Torrance, 1984; etc.), caracteritza els alumnes superdotats.
Altres autors advoquen per lexistncia de dos tipus de superdotats (Davidson i Sternberg, 1986):
a) Els superdotats descola o talents acadmics: es caracteritzen per ser bons consumidors
dinformaci, sense que hi hagi una alta creativitat
b) Els superdotats creatius o productius: on a ms hi ha una alta creativitat i amb ella la capacitat
per produir idees noves i originals
Encara que tenir una alta creativitat pot suposar un gran avantatge, els subjectes amb poca creativitat i ACI
tamb han de ser identificats i atesos.
Sens dubte, la principal dificultat rau a identificar la creativitat dins dun context, lescolar, on encara es busca i valora principalment la resposta correcta (pensament convergent), i no es deixa
lloc a les respostes noves (pensament divergent). Si lestructura de lensenyament s rgida, els
alumnes poques vegades poden manifestar originalitat o creativitat.
La creativitat entesa com a capacitat per produir idees noves i valuoses es pot mesurar mitjanant proves on savalua la capacitat de pensament divergent de la persona. La producci
divergent t en compte les segents caracterstiques de la creativitat proposades per Guilford
(1950, citat a Csikszentmihalyi 2014):
Fludesa: facilitat per a generar un nombre elevat didees a partir destmuls verbals o
figuratius
Flexibilitat: habilitat mitjanant la qual es transforma el procs per aconseguir la soluci
del problema o el seu plantejament
Originalitat: caracterstica que defineix la idea, procs o producte com una cosa nica i
diferent
Elaboraci: nivell detall i desenvolupament de les produccions creatives
Exemples de tests de creativitat
Se solen considerar dues formes bsiques de mesurar la creativitat (Artiles, lvarez i Jimnez, 2002; Davis, 1997; Castell i Batle, 1998): informals i formals
1. Formals
1.a
A travs de mesures cognitives relacionades amb el pensament divergent:
pg. 45


Torrance Tests of Creative Thinking (TTCT, Torrance, 1988): aquest test t una de les normes i guies de puntuaci ms completes i ha estat tradut a trenta-quatre idiomes
Thinking Creatively with Sounds and Words
Test de Wallach i Kangan
Test de Getzels i Jackson
Khatena-Torrance Creative Perception Inventory
Creativity Tests for Children (Guilford, 1970)
Monitor Test of Creative Potential (Hoepfner i Hemenway, 1973)
Exercise in Divergent Thinking (Williams, 1980)
1.b
A partir dinventaris de personalitat, actitudinals i, o tamb, conductuals: savaluen les

actituds, les caracterstiques motivacionals, els interessos i els trets de personalitat
dels subjectes, per no es tenen en compte les habilitats cognitives. Ladministraci i
puntuaci s relativament senzilla.
GIFT: Group Inventory for Finding Creative Talent
Biographical Inventory-Form O
La subescala per a lavaluaci de la creativitat de Renzulli et al., que forma part de
les Scales for Rating the Behavioral Characteristics of Superior Students (Renzulli et al., 2002)
How Do You Think Test (HDYT, Davis, 1975; Davis i Bull, 1978; Davis i Subkoviak, 1975)
Group Inventory for Finding Interests II (Davis i Rimm, 1994)
Creativity Attitude Survey (Schafer, 1971)
Divergent Feelings (Williams, 1980): per a alumnes de 8 a 18 anys
Something About Myself i What Kind of Person Are You? (Torrance i Khatena, 1970)
2. Informals:
2.a
Les escales dinformaci

Ofereixen valoracions subjectives, derivades del coneixement directe del subjecte
en diverses circumstncies: lescola, la famlia, el grup diguals, etc. Sn judicis
valoratius de professors, pares, companys i de lalumne mateix, que aporten dades
rellevants al procs didentificaci.
En qualsevol cas, les dades procedents de les fonts dinformaci sha dentendre
noms com un complement de la informaci procedent de les mesures formals.
2.b
Els exmens de la producci creativa del subjecte

Realitzats en funci dels treballs del subjecte.
En ocasions pot ser necessari comptar amb la collaboraci dalgun especialista en
lrea especfica de qu es tracti (creativitat artstica, musical, cientfica, etc.).
7.1.5. Qualificacions escolars i proves de rendiment acadmic

Potser s dubts incloure totalment com una valoraci objectiva les qualificacions escolars, per
sn, almenys, unes puntuacions formals que es donen amb fora precisi dacord a una norma o
criteri. Malgrat les objeccions sobre la seva subjectivitat, i el fet de no ser aplicables per habilitats
artstiques o de lideratge, sn una mostra evident de capacitat de rendiment. Les bones notes es
correlacionen habitualment amb un nivell intellectual alt.
Les proves de rendiment acadmic de tipus estndard sn especialment tils quan el professor
no se sent segur respecte a la qualificaci que sha datorgar a algun dels seus alumnes, cosa
que ocorre freqentment en alguns talents especfics de rendiment disharmnic: aquest tipus de
pg. 46


proves se centren en les rees de llenguatge, lectura i matemtiques en els primers cursos de
primria, i posteriorment samplien a altres matries del currculum acadmic.
En definitiva, podem dir que el rendiment acadmic s una mesura que sha de tenir en compte
per a la identificaci dalumnes daltes habilitats, per mai no pot ser una mesura fonamental o
nica. I sha de tenir especial cura a no equiparar lalt rendiment amb les ACI. De fet, hi ha alumnes brillants en els seus resultats acadmics que no poden ser considerats superdotats, si de
cas talents acadmics, de la mateixa manera que no tots els alumnes dACI obtenen resultats
excellents en el seu aprenentatge escolar.
7.1.6. Exmens daccs
Els exmens selectius de tipus nic freqentment sn titllats de poc vlids, ja que hi poden influir
factors emocionals o personals que impedeixin als alumnes mostrar les seves capacitats reals.
No obstant aix, els defensors del sistema opinen que tots els alumnes es troben en les mateixes
condicions, que, al cap i a la fi, hi concorren circumstncies semblants a qualsevol prova psicomtrica, amb la diferncia que, si sn proves daccs a cursos o rees de dominis especfics,
poden afavorir alumnes amb habilitats molt determinades que podrien quedar diludes en proves
generals o en els mateixos exmens escolars.
Exemples dexmens daccs
Un exemple daquest tipus de proves seria el conegut SAT, sigla de Scholastic Aptitude
Test, denominaci que sutilitzava des de 1926, la prova que prepara el College Board per a
alumnes de grau 11 i 12 (High School sniors), i que s requisit per a ladmissi de moltes universitats. Tot i que lacrnim es mant, la realitat s que el seu significat ha canviat des que
el 1993 es va canviar el nom pel de Scholastic Assessment Test. Aquest canvi va ser pres en
consideraci pel Consell del College Board, dacord amb linforme de Bok i Gardner (citat a
Stewart, 1993), llavors presidents de la Universitat de Harvard i Califrnia, respectivament.
Segons aquest informe, el test per la seva naturalesa i propsits mesurava molt ms que
el que el terme aptitud pogus suggerir.
7.1.7. Concursos cientfics i artstics
Semblants circumstncies concorren en aquests concursos, ja que els participants han de realitzar o presentar una tasca i, en certa mesura, tindrien connotaci de prova o examen. No obstant
aix, els concursos poden tenir un doble vessant, ja siguin de participaci obligatria o voluntria.
Els primers es fan exclusivament en els contextos escolars i permeten la identificaci i el diagnstic dalumnes especfics dACI; sn un complement til en la identificaci dalumnes amb talent.
Els voluntaris tenen un camp dextensi molt ms gran, ja que hi ha entitats i organismes que
peridicament els convoquen, en els mbits cientfic, artstic, de creativitat i dinvenci. A Espanya hi ha poca tradici en la utilitzaci daquest recurs com a font didentificaci, per en pasos
anglosaxons la participaci en aquest tipus de certmens atorga molt de prestigi als finalistes i
guanyadors.
Exemples de concursos cientfics i artstics
A continuaci, i a tall dexemple, afegim un llistat de pgines web que donen informaci sobre diferents tipus de certmens i concursos dmbit nacional:
pg. 47


1arte.com s una pgina que ens ofereix informaci sobre concursos de pintura, fotografia, cartells, curtmetratges, poesia, pintura rpida, relats i contes, i molts daltres concursos culturals. En el segent enlla http://www.1arte.com/concursos, podem veure una
srie de concursos ordenats per categories i per data de lliurament.
escritores.org s una pgina que ofereix informaci a escriptors sobre recursos, eines, cursos, biografies, llibres, etc. A lenlla http://www.escritores.org/recursos-para-escritores/concursos-infantil-y-juvenil podem trobar informaci sobre concursos literaris.
El consell Superior dInvestigacions Cientfiques a la seva pgina web ens dna informaci sobre recerca, cincia i tecnologia, fonts documentals, transferncia de coneixement,
etc. i, en lenlla daquesta pgina, http://www.csic.es/concursos, podem trobar una llista
de certmens i concursos dmbit cientfic.
Joventuts Musicals dEspanya t com a objectiu reconixer els joves nous valors del
nostre pas i estimular els inicis de les seves respectives carreres professionals. En
aquest enlla de la seva pgina web http://www.jmspain.org/concurs permanent, podem
trobar, dins lapartat concurs permanent, un llistat de les convocatries dmbit nacional.
s un fet que molts dels grans creadors de lactualitat van aconseguir els seus primers reconeixements a travs de concursos daquest tipus. No obstant aix, per alguns subjectes aquesta
participaci s una barrera psicolgica difcil de superar i que, en el cas de nens i adolescents,
mai no ha de ser forada, ja que podria comportar efectes negatius en el seu desenvolupament
emocional.
7.1.8. Proves complementries

En alguns casos es fa necessari, a causa de les caracterstiques dels subjectes que sn avaluats
o valorats, ampliar la informaci que desitgem recollir cap a aspectes especfics de la seva conducta i / o cap a lrea de socialitzaci amb els altres.
En general, aquesta informaci addicional respon a la necessitat de recaptar informaci sobre
les fortaleses o debilitats de lalumne o, en alguns casos, a la valoraci dalgun possible trastorn
que s independent de la seva ACI per que cal valorar de cara a la intervenci. Per a aix,
lorientador t una bateria de proves i qestionaris a la seva disposici: tests de personalitat,
interessos, ansietat, autoconcepte, entre daltres. Aquests materials se solen utilitzar de forma
complementria, especialment en situacions dassessorament i orientaci educativa, i ajuden
que el diagnstic que es realitza sigui ms complet.
Exemples de proves complementries
Algunes daquestes proves sn citades a continuaci, per en els annexos (Annex 10) sen
pot obtenir una llista ms mplia. Noms a tall dexemple, i basant-nos en el criteri ds,
podrem esmentar:
Qestionari dIntelligncia Emocional de Reuven Bar-on (nens, professors i pares)
Qestionari de personalitat per a nens EPQ-J
Bateria de socialitzaci BAS 1, 2 i 3 (professors, pares)
TAMAI. Test autavaluatiu de multifactorial dadaptaci infantil
Autoconcepte Piers-Harris
Protocol detecci TDAH
pg. 48


Qestionari dAnsietat Infantil CAS; Qestionari dansietat estat / tret (STAI)

Escala de Depressi per a Nens CDS; Qestionari de Depressi Infantil CDI
Sistema dAvaluaci de Nens i Adolescents SENA (detecci dun ampli espectre de problemes emocionals i de conducta)
TALE, TALEC
PROLEC-R, PROESC, PROLEC-SE
pg. 49


2a PART
8. Metodologia
8.1. Objectius
Facilitar la intervenci adequada amb aquests alumnes en lmbit educatiu i familiar, partint de les seves necessitats i interessos, per estimular al mxim el seu potencial i prevenir
tots els aspectes negatius que poden derivar-se de la no-identificaci.
Elaborar uns qestionaris de detecci dalumnes amb ACI.
Planificar una proposta dorganitzaci temporal, que permeti als diferents centres educatius organitzar dacord amb la legislaci educativa vigent, i dins del seu Pla dAtenci a la
Diversitat (PAD), la detecci, lavaluaci i la intervenci dels estudiants amb ACI.
Detectar i identificar, a partir duns qestionaris per a docents i famlies, tots els alumnes
de primer dEducaci Primria (EP) i 1r dEducaci Secundria Obligatria (ESO) amb
ACI.
Unificar criteris en lavaluaci daquests alumnes.
Elaborar una llista de proves objectives, recomanables en lavaluaci psicopedaggica
daquests alumnes.
8.2. Poblaci a la qual va dirigit

El protocol est pensat per aconseguir a curt termini una detecci de tots els alumnes que presentin ACI.
Aquest protocol saplicar cada curs escolar i pretn detectar tots els estudiants de primer curs
deducaci primria i primer deducaci secundria. Daquesta manera, en sis anys es pot tenir
identificada tota la poblaci escolar dun centre que, en conseqncia, rebria latenci educativa
que li correspon en funci de les seves caracterstiques i necessitats.
Per descomptat les diferents fases poden ser utilitzades per a qualsevol altre curs, o alumne
concret a criteri de lorganitzaci del centre o de les demandes que rebi lorientador educatiu.
pg. 50


8.3. Instruments
Dins daquest protocol sinclouen uns qestionaris per a la preidentificaci dels alumnes amb
indicadors dACI.
Lelaboraci daquests qestionaris est dividida en diversos moments:
Cerca bibliogrfica de tots els protocols didentificaci que shan publicat i anlisi dels
mtodes didentificaci.
Decisi sobre el format i els passos a seguir perqu la selecci sigui efectiva i alhora no
suposi una crrega per a lequip docent i els tutors.
Selecci de les diferents rees de les quals es pretn obtenir dades.
Elaboraci dels tems.
Collaboraci de diferents membres de la comunitat educativa que van contestar els
qestionaris i van permetre anar depurant alguns tems.
Lobjectiu daquests qestionaris s facilitar la selecci, com ms precisa millor, a partir duna
mostra mplia, com ara tota una aula, per iniciar un procs de cribratge o screening.
Hi ha dos tipus de qestionaris:
DIAC-D:
Detecci dindicadors daltes capacitats, qestionari per a Docents:
DIAC-Dp: per a Educaci Primria (Annex 3)

DIAC-Ds: per a Educaci Secundria (Annex 4)
DIAC-F: Detecci dindicadors daltes capacitats, qestionari per a famlies:
DIAC-Fp: per a Educaci Primria (Annex 5).
DIAC-Fp: per a Educaci Primria. Versi en castell. (Annex 6).
DIAC-Fs: per a Educaci Secundria (Annex 7).
DIAC-Fs: per a Educaci Secundria. Versi en castell. (Annex 8).
A continuaci poden consultar-se les instruccions generals daplicaci dels qestionaris.
8.3.1. DIAC-D: Detecci dindicadors daltes capacitats, qestionari per a docents

El primer trimestre del curs es destinar a lobservaci general de lalumnat. Els docents han de
disposar duna cpia del qestionari DIAC-D per utilitzar-lo com a referent durant lobservaci del
primer trimestre.
Al mes de gener es valorar el qestionari, lobjectiu del qual s facilitar la detecci de lalumnat
amb altes capacitats intellectuals. Aquest instrument ha de ser emplenat de manera conjunta per
tot lequip docent que imparteix classe en un grup o una aula, coordinat per lorientador, que ser
qui concretar i definir cada indicador i dur a terme les anotacions oportunes.
pg. 51


Exemple dun tem del qestionari DIAC

rea
tem
CREATIVITAT I PENSAMENT DIVERGENT
Nom dels i de les alumnes

seleccionats/seleccionades
(mxim 5)
Indicador
4. Les seves produccions detaquen per la seva imaginaci i creativitat
Els seus textos o relats, tant orals com escrits, tenen molta originalitat i fantasia.
Les seves composicions plstiques (dibuixos, manualitats, etc.) destaquen per la
Descriptors
imaginaci, loriginalitat i/o la riquesa de detalls.
Inventa jocs i/o modifica les regles dels ja existents.
T la capacitat de desenvolupar, ampliar o embellir les idees.
El DIAC-D inclou 32 tems, cadascun dels quals est acompanyat de diversos descriptors que expressen i aclareixen el significat de lindicador a considerar. El qestionari permet obtenir dades
de les rees segents:
1. Creativitat i pensament divergent
2. Desenvolupament emocional, social i moral
3. Capacitat intellectual
4. Caracterstiques daprenentatge
5. Motivaci i interessos
6. Rendiment acadmic
Les instruccions per a lemplenament del qestionari sn les segents:
1. Lorientador del centre proporcionar a tot lequip educatiu el qestionari per a la detecci de lalumnat amb ACI en una reuni en qu, a ms, saclariran els dubtes conceptuals amb la finalitat dentendre el significat de cadascun dels tems. En aquesta reuni
sestabliran els terminis demplenament.
2. Els professors durant el primer trimestre portaran a terme lobservaci dels grups
dalumnes que els corresponguin dacord amb els tems del qestionari i els seus descriptors.
3. Cada docent completar el seu qestionari apuntant a les caselles de la dreta el nom dels
estudiants que destaquen clarament i significativament en cadascun dels tems.
4. Ltem nmero 32 s obert i shi han descriure les assignatures o rees acadmiques que
es valoren a ms del nom dels estudiants que hi destaquen.
5. En la reuni davaluaci del primer trimestre, o b durant una reuni especialment dirigida
a aquest objectiu, lorientador del centre prendr nota de tota la informaci obtinguda en
un sol qestionari. Noms shi apuntaran els noms dels estudiants que, segons la majoria
de lequip educatiu, compleixin les caracterstiques de ltem. En cas de disparitat es donar ms valor a lopini del tutor o del docent que dediqui ms hores al grup i sanotar
lrea o assignatures en qu destaca cada alumne.
6. Aquest qestionari es passar anualment a tot lalumnat de primer curs deducaci primria i primer curs dESO durant el mes de gener.
7. Una vegada completat el qestionari final quedar sota la custdia de lorientador, que
far una anlisi de les dades, obtindr les puntuacions i decidir quins alumnes passaran
a ser valorats en la fase segent de diagnstic i identificaci.
pg. 52


Els criteris per a la correcci del qestionari sn els segents:

Qestionaris dEducaci Primria
Lorientador noms apuntar els noms daquells estudiants que, segons la majoria de lequip
educatiu, compleixen les caracterstiques de ltem. En cas de disparitat es prestar major
valor a lopini del tutor o del docent que dediqui ms hores al grup i sanotar lrea o assignatures en qu destaca cada alumne.
Una vegada finalitzada la reuni, els alumnes el nom dels quals aparegui anotat en el full de
buidatge un mnim de 23 vegades seran seleccionats per a la fase didentificaci.
Qestionaris dEducaci Secundria
Lorientador apuntar els noms daquells estudiants que compleixen les caracterstiques de
ltem. Per facilitar aquesta decisi existeixen els criteris segents: a fi didentificar no solament els possibles alumnes superdotats, sin tamb els possibles talents, i a causa que els
criteris poden variar en funci de lespecialitat del professorat, s suficient amb qu un sol
professor de lequip educatiu nomini un alumne en un tem perqu el seu nom sigui anotat en
el full de buidatge. En cada tem solament es pot anotar una vegada el mateix alumne, amb
independncia del nombre de nominacions que pugui rebre.
Una vegada finalitzada la reuni, els alumnes el nom dels quals aparegui anotat en el full de
buidatge un mnim de 23 vegades seran seleccionats per a la fase didentificaci.
8.3.2. DIAC-F: Detecci dindicadors daltes capacitats, qestionari per a famlies
Al llarg del primer trimestre el tutor dels alumnes facilitar a cada famlia un qestionari amb
lobjectiu de facilitar la detecci dels alumnes amb altes capacitats intellectuals. Aquest instrument ha de ser emplenat de manera conjunta per les persones que tenen la custdia del menor
(pare, mare o tutor legal). El tutor daula ser lencarregat de recollir els qestionaris degudament
emplenats, corregir-los i lliurar-los a lorientador educatiu.
Els criteris de correcci sn els segents:
A cada resposta marcada amb una x se li assignar 1 punt.
A cada resposta en blanc se li assignaran 0 punts.
La puntuaci mxima que pot obtenir un alumne s de 30 punts.
Aquells qestionaris que tinguin una puntuaci igual o superior a 23 punts es lliuraran a
lorientador educatiu en la reuni que es convocar amb aquest fi.
Els qestionaris de la famlia no sn determinants a lhora de passar a la fase segent. La valoraci de lequip educatiu tindr ms pes en la selecci dels alumnes, per, si la diferncia entre
famlia i el professorat s significativa, lorientador valorar el resultat i decidir la convenincia
dincloure o no lalumne en la fase didentificaci.
El DIAC-F t 30 tems, cadascun dels quals est acompanyat de diversos descriptors que expressen i aclareixen el significat de lindicador a considerar. El qestionari permet obtenir dades de
les rees segents:
pg. 53


Les instruccions per a lemplenament del qestionari sn les segents:
A continuaci hi ha 30 tems o apartats, escrits en negreta, referits a diferents mbits. Cadascun dels apartats est acompanyat de diverses oracions que expressen i aclareixen
el significat de ltem a considerar.
Llegiu detingudament cadascun dels tems i marqueu a la casella corresponent una x si
penseu que la conducta o condici que expressa es dna amb freqncia i forma part de
lestil de funcionament habitual del vostre fill, o destaca si es compara amb la resta de
nens de la seva mateixa edat. Deixeu-la en blanc si penseu que no es dna amb molta
freqncia.
Tingueu en compte que:
Les frases que acompanyen cada tem o apartat sn aclaridores. No s necessari que
es compleixin totes, per s amb freqncia la majoria.
Ltem nmero 30 s obert i hi heu descriure el nom de les assignatures que valoreu.
8.4. Pla de treball i temporitzaci

El protocol consta de quatre etapes:
I.
II.
III.
IV.
Etapa dinformaci i formaci

Etapa didentificaci
Etapa davaluaci psicopedaggica
Etapa de planificaci de la resposta educativa
En els annexos (Annex 1) sadjunta un quadrant amb les fases, les activitats i, o tamb, material
necessari, el responsable de cada activitat i la temporitzaci de cadascuna de les fases a fi de
facilitar lorganitzaci i la implantaci daquest protocol.
8.4.1. Etapa I: Informaci i formaci
Es divideix en dues fases:
Fase 1: Informar la comunitat educativa
Lobjectiu daquesta fase s donar a conixer les actuacions que es desenvoluparan al centre
educatiu.
Per garantir lxit daquest protocol s molt important que, una vegada presa la decisi de posarlo en marxa, sinformin tots els membres de la comunitat educativa (inspector, equip directiu,
orientador educatiu, equip educatiu i famlies) dels aspectes segents:
Els objectius que es pretenen aconseguir.
Les repercussions en lmbit de la intervenci educativa.
Les diferents fases de qu consta el protocol, aix com les persones que hi estan implicades i les seves funcions per dur a terme amb xit cadascuna de les etapes.
pg. 54


Com ja hem dit, la implantaci daquest protocol per part duna comunitat autnoma o dun centre
educatiu en lmbit particular t uns objectius a curt i llarg termini; no s una actuaci puntual. Per
aix s important que des daquesta fase 1 ja sengeguin totes les actuacions que en garanteixin
la instauraci com una activitat normalitzada. El protocol que es proposa aqu hauria de formar
part del Pla dAtenci a la Diversitat (PAD). Caldria que sen concretessin les actuacions dins
de la Programaci General Anual (PGA) i que savalus cada curs sotmetent-lo a les revisions
necessries dacord amb les caracterstiques de cada centre educatiu. s un protocol actiu que
cada centre ha de fer seu.
Fase 2: Formaci dels agents implicats
Un aspecte previ per garantir lxit en la detecci i posterior intervenci amb alumnes dACI s
la formaci dels agents educatius. Es tracta dun factor imprescindible, ja que actualment encara hi ha un gran desconeixement sobre les caracterstiques i lestil daprenentatge daquests
estudiants i en molts casos, fins i tot el personal docent continua mantenint els estereotips. Una
formaci correcta permetr que els educadors siguin ms eficaos en la detecci i la posterior
intervenci i ens conduir a un canvi dactitud i una millora en la dinmica i estructura de treball
a les aules.
Si el centre educatiu no disposa del suport institucional, s convenient que busqui lajuda i
lassessorament dels responsables de lorientaci educativa per dur a terme la formaci del
personal docent que intervindr en alguna de les fases daquest protocol. s fonamental la participaci activa de lorientador educatiu i la implicaci dels equips directius i educatius, aix com la
informaci sobre el projecte a Inspecci Educativa.
8.4.2. Etapa II: Identificaci

Tamb consta de dues fases:
Fase 3: Preidentificaci de lalumnat amb indicadors daltes capacitats
Per planificar aquesta fase shan elaborat uns qestionaris que permeten detectar els estudiants
que presenten indicadors clars dACI. En el punt 8.3 daquest treball shan explicat les caracterstiques dels qestionaris, aix com les instruccions per emplenar-los.
Fase 4: Identificaci
Lorientador educatiu passar, de manera collectiva, una prova daptituds a tots els alumnes
seleccionats en la fase de preidentificaci.
El conjunt daptituds que shan de valorar sn les que fan referncia al raonament verbal, el raonament no verbal, el raonament matemtic, el raonament lgic, la gesti de memria i la gesti
perceptiva (aptitud espacial).
Prendrem com a criteri de selecci un centil igual o superior a 75 en totes les rees anteriorment
comentades (vegeu lannex 10 per a la llista de proves).
8.4.3. Etapa III: Avaluaci psicopedaggica

Un dels models ms coneguts al nostre pas i el que ms sha utilitzat en la prctica docent s el
de Renzulli (1986), que concep la superdotaci com el resultat de la intersecci de tres variables:
pg. 55


capacitat intellectual superior a la mitjana, motivaci o comproms amb la tasca i creativitat. Posteriorment aquest model va ser ampliat pel seu equip, que va introduir els factors escola, famlia
i iguals, Modelo de Renzulli y Mnks (Mnks, 1985). La importncia de la famlia i els entorns socials,
com ara lescola i els amics, resulta fonamental per al desenvolupament ptim daquests nens.
s per aix que lavaluaci daquests estudiants no pot limitar-se noms a un mesurament del QI.
En lelaboraci daquest protocol proposem el procs davaluaci dividit en dues fases:
Fase 5: Avaluaci psicopedaggica individualitzada
En aquesta fase lorientador educatiu procedir a fer lavaluaci psicopedaggica individualitzada dels estudiants seleccionats en la fase didentificaci.
En aquesta avaluaci lestudiant realitzar una srie de tests i qestionaris. Lobjectiu s obtenir
informaci de les diferents variables que identifiquen un alumne com a persona amb ACI, i sobre
els aspectes que es consideren necessaris de cara a la futura intervenci. Els aspectes a avaluar
sn els segents:
Intelligncia
El concepte dintelligncia ha variat al llarg dels anys, des de la concepci de la intelligncia
com un factor unitari, fins a la concepci dun model pluridimensional de les intelligncies.
En lavaluaci de les ACI la mesura de la intelligncia, entesa com a quocient intellectual o
perfil daptituds intellectuals, no s lnic factor que determina que un individu sigui considerat persona amb ACI, per s que s un factor determinant en aquesta valoraci.
Per avaluar la intelligncia podem utilitzar diferents tests; el fet que se nutilitzi un o altre
dependr de lexperincia de laplicador. En aquest protocol per a la mesura de la capacitat
intellectual recomanem que es facin dues proves diferents, una que ens doni una mesura
del QI de lalumne (fase 5) i una prova daptituds (fase 4):
Per obtenir una mesura de QI utilitzarem com a criteri didentificaci el QI igual o superior a 130 com a factor indicatiu dalta capacitat intellectual.
Els resultats del QI es valoraran juntament amb els obtinguts en el test daptituds,
fet que ens permetr, si s necessari, fer una valoraci de possibles talents, ja que
podem trobar alumnes amb un QI total que no sigui igual o superior a 130, per que
destaquin significativament en algunes rees o aptituds. En aquest cas, utilitzarem
com a criteris didentificaci els que sindiquen a la taula segent:
rees de talent i superdotaci. Valors crtics de les variables implicades
(Castell i Batlle, 1998:40).
R. Verbal
T. Verbal
R. Numric
C. Espacial
Creativitat
R. No verbal
95
T. Espacial
95
T. Creatiu
95
T. Lgic
95
80
80
T. Figuratiu
Superdotat
Memria
95
T. Matemtic
T. Acadmic
R. Lgic
80
80
75
75
75
80
75
75
75
75
pg. 56


Creativitat
Considerarem que un estudiant t una alta capacitat creativa quan el resultat en un test
de creativitat figuratiu i/o verbal sigui superior al centil 75. En qualsevol cas, s convenient
complementar els resultats de la prova objectiva amb les seves produccions habituals si es
considera que la situaci de control pot influir negativament en els resultats.
Avaluaci del context familiar, social i escolar
A travs de diferents instruments, com lentrevista, els qestionaris, lobservaci directa,
etc., s necessari recollir tota la informaci possible que ens permeti conixer les caracterstiques dels diferents contextos en qu es desenvolupa lalumne.
Avaluaci socioafectiva i emocional
No hem doblidar que la identificaci, com ja hem dit anteriorment, t com a objectiu fonamental una intervenci adequada que sadapti a les necessitats de lestudiant. Per aix, s
fonamental conixer-ne els valors, actituds i interessos, i els sentiments, creences i emocions. Aquesta recollida dinformaci ens permetr intervenir en lmbit educatiu i donar les
orientacions necessries a lalumne i la seva famlia a fi destimular al mxim el seu potencial, ents no solament des dun punt de vista cognitiu sin tamb integral.
Per obtenir aquesta informaci disposem de diferents instruments: entrevista directa amb
lalumne, informaci aportada pels docents, la famlia i els iguals, qestionaris, sociogrames,
tests, etc.
Avaluaci academicocurricular
Per poder intervenir en lmbit curricular, s necessari conixer lestil daprenentatge de
lestudiant, el nivell de competncia curricular, el tipus de produccions que duu a terme, les
relacions entre iguals i professors, etc.
Fase 6: Informe psicopedaggic
Aquest s el moment perqu lorientador educatiu examini totes les dades i determini si lalumne
s o no dACI i, en el cas de confirmar el diagnstic, quins recursos necessita, recursos que reflectir en el dictamen descolaritzaci.
Igualment, aquest professional ha de recollir a linforme psicopedaggic quines sn les fortaleses i debilitats de lalumne, aix com el tipus destratgia dintervenci ms adequada per a ell. En aquest
document es plasmen per escrit els resultats de lavaluaci, aix com les pautes dintervenci en
funci de les caracterstiques i necessitats de lalumne. Un cop elaborat aquest document, s
imprescindible la devoluci daquesta informaci a pares i tutors.
Parlem dun moment especialment important i que requereix una presa de decisions no sempre
senzilla en la qual s necessria la collaboraci de lequip educatiu i la famlia, ja que aix facilitar lajust de lalumne i garantir que les seves necessitats siguin ateses.
8.4.4. Etapa IV: Planificaci de la resposta educativa

Finalment, aquesta etapa est organitzada en les fases 7 i 8, que intenten garantir tant la qualitat
duna resposta educativa pertinent com el seguiment i lavaluaci efectiva de cada cas particular.
Fase 7: Organitzaci de la resposta educativa
Lorientador tindr una reuni amb el tutor i lequip educatiu de lalumne, per informar-los
pg. 57


dels resultats de lavaluaci aix com de les mesures dintervenci educatives ms adequades i facilitar-los informaci sobre metodologies, estratgies i materials que poden ser ms
adequats.
Aquesta fase s la ms important perqu es compleixi lobjectiu principal daquest protocol,
que no s la identificaci en si, sin la intervenci adequada amb aquests alumnes en lmbit
educatiu i familiar, per estimular al mxim el seu potencial partint de les seves necessitats i
interessos i prevenir tots els aspectes negatius que suposa la no-identificaci.
Fase 8: Seguiment i valoraci
En aquesta etapa de desenvolupament de lalumne, dels 6 als 16 anys, molts factors tant de
tipus cognitiu com psicosocial poden variar i poden repercutir directament en les necessitats
educatives daquests estudiants.
En alguns casos ens podem trobar amb nens precoos que al cap duns quants anys
sequiparen cognitivament amb el seu grup normatiu i que, si b en un moment determinat
de la seva escolaritzaci requerien mesures educatives especfiques, ms tard, ja no en
necessiten o almenys de no tan significatives. En altres casos les diferncies amb el seu
grup normatiu sincrementen i s necessari replantejar-se les mesures que en el moment de
lavaluaci psicopedaggica es van proposar. Tamb es pot donar el cas que els canvis en
la intervenci educativa puguin estar relacionats amb factors psicosocials que repercuteixin
en el rendiment acadmic de lestudiant i que ens portaran a modificar el tipus dintervenci
que es duu a terme.
Per aix en cada curs s necessari fer un informe de seguiment i revisi. Lelaboraci correspon al tutor que ser assessorat per lorientador del centre. Amb aquest informe ens
adaptem a les necessitats de lestudiant i garantim un trasps dinformaci adequat si es
produeixen canvis de docents o de centre escolar. Tamb permet a lequip educatiu valorar
les actuacions i els resultats, replantejar-se mesures dintervenci i sollicitar una avaluaci
psicopedaggica nova, si es considera convenient.
9. Repercussions de laplicaci daquest protocol

Lobjectiu prioritari dels centres educatius s donar respostes de qualitat a les necessitats educatives mltiples i variades que presenta lalumnat. Avui dia, al nostre pas, es produeix una situaci
paradoxal, ja que, duna banda, des dels mbits educatiu, poltic i de la recerca, sha consensuat
una defensa de lescola inclusiva, en qu es considera centre inclusiu el que treballa des de la
singularitat dels alumnes, on tots sn acceptats i respectats i on les caracterstiques individuals
sn font denriquiment per als membres de la comunitat educativa; i daltre banda signoren els
alumnes amb ACI.
Si no creem i instaurem protocols per a la identificaci de lalumnat daltes capacitats intellectuals, la major
part daquests alumnes passaran desapercebuts i quedaran exclosos dins duna escola que sautoanomena
inclusiva, on no rebran latenci educativa necessria.
Quines sn les fortaleses daquest protocol?
Els punts forts que presenta aquest protocol didentificaci sn els segents:
pg. 58


s democrtic, est obert a tothom i s aplicable a qualsevol tipus de centre educatiu.

Garanteix que els alumnes que, per raons econmiques o socials, no puguin rebre en
lmbit familiar lestimulaci adequada al seu potencial, puguin fer-ho al centre educatiu.
Permet que en noms sis anys sigui possible la identificaci de tota la poblaci dalumnes
densenyament obligatori, amb independncia del tipus de centre al qual pertanyin.
Cobreix les necessitats de formaci dels docents.
Contribueix a potenciar al mxim les capacitats dels alumnes, com es demostra en els
resultats obtinguts en les comunitats i centres on sapliquen protocols similars.
Quins avantatges t laplicaci del protocol?
Entre els motius ms destacables pels quals s necessria laplicaci daquest protocol trobem
els segents:
Complir els estndards de qualitat. En educaci simposa el seguiment de protocols basats en procediments consensuats i tcniques fiables prviament validades.
Aconseguir els objectius previstos en lescola inclusiva:
Identificar aquests alumnes.
Dissenyar i engegar processos davaluaci.
Atendre les capacitats de tota la diversitat dalumnes.
Garantir lequitat entre centres i mbits territorials, evitant situacions com les que es produeixen actualment en qu els percentatges de detecci varien significativament i de
manera illgica en funci del centre, la zona educativa, lorientador, etc.
Rebutjar lexcellncia acadmica com lnica mesura utilitzada per identificar aquests
alumnes. No s una font fiable didentificaci ats que porta associat un percentatge significatiu de falsos positius i negatius.
Entendre la identificaci daquest alumnat com un procs, que no pot estar limitat a un sol
moment en el temps.
Propiciar la necessitat de formaci de docents, famlies, investigadors, poltics, etc. per
donar resposta als alumnes detectats.
Incentivar ls de mtodes innovadors per atendre la diversitat dels alumnes.
Entendre el talent com una cosa potencial, educable, emergent noms quan es produeixen les condicions adequades.
Evitar la prdua, des dun punt de vista social, del potencial que existeix entre els ciutadans ms joves. La generalitzaci en tots els centres de protocols com aquest no noms
repercuteix de manera positiva sobre lalumnat sin tamb sobre la societat en conjunt,
tal com ha quedat demostrat en diferents estudis (Jorge i del Rosal, 2010).
Quins factors externs poden potenciar els beneficis del protocol?

La garantia dxit en laplicaci daquest protocol augmentar si existeixen determinats factors
externs entre els quals cal destacar:
El suport institucional que garanteixi una resposta adequada.
El coneixement previ per part de la comunitat educativa de les necessitats especfiques
que singularitzen i diferencien aquests alumnes.
pg. 59


Ladopci de mesures i decisions educatives en funci de criteris comunament acceptats.

Ls dun llenguatge com i la transferncia efica de la informaci.
Limpuls de la recerca i la innovaci educativa tant per part del Govern Central com de les
diferents conselleries de les comunitats autnomes.
10. Futures lnies de treball

Un cop detectats els alumnes amb ACI lobjectiu segent i imprescindible s dur a terme una
intervenci educativa adequada. Com a grup de recerca en aquest camp, el nostre fi segent s
lelaboraci de lnies estratgiques dintervenci educativa a travs de plans dactuaci i programes denriquiment curricular que incloguin:
La creaci i la cerca de recursos
Lorientaci per a docents i famlies
La presentaci i lanlisi dexperincies educatives
Activitats denriquiment extracurricular
Lnies dassessorament individual per a lalumnat
La formaci de docents
Lactuaci en centres educatius, etc.
pg. 60


11. Referncies bibliogrfiques

Abell, D.L. & Lennex, L. (1999). Gifted education: Dont overlook the disadvantaged. In Annual
Meeting of the Mid-South Educational Research Association. Retrieved from http://www.eric.ed.gov/
Anastasi, A. & Urbina, S. (1998). Tests psicolgicos. Madrid: Pearson Educacin.
Artiles, C., lvarez, J. & Jimnez, J.E. (Coord.). (2002). Orientaciones para conocer y atender al alumnado
con altas capacidades. Gua para las familias. Tenerife: Consejera de Educacin, Cultura y Deportes del Gobierno de Canarias, Direccin General de Ordenacin e Innovacin Educativa.
Artola, T., Barraca, M. & Misterio, P. (2005). Nios con altas capacidades: Quines son y cmo tratarlos.
Madrid: Entha ediciones.
Assouline, S.G. & Lupkowski-Shoplik, A. (1997). Talent searches: A model for the discovery and
development of academic talent. In Colangelo, N. & Davis, G.A. (Eds.), Handbook of gifted education (2nd ed.). Boston: Allyn & Bacon.Boston: Allyn & Bacon.
Aud, S., Fox, M. & KewalRamani, A. (2010). Status and trends in the education of racial and ethnic groups. U.S. Department of Education, National Center for Education Statistics. Washington, DC: U.S. Government Printing Office.
Bennett, A., Bridglall, B.L., Cauce, A.M., Everson, H.T., Gordon, E.W., Lee, C.D. & Stewart, J.K.
(2004). All students reaching the top: Strategies for closing academic achievement gaps. Retrieved from
Learning Point Associates, North Central Regional Education Laboratory website: http://
www.ncrel.org/gap/studies/allstudents.pdf
Blei, S. & Pfeiffer, S.I. (2007). Peer ratings of giftedness: What the research suggests? Gifted Research
Center, Florida State University, Tallahassee, FL.
Borges, A., Hernndez-Jorge, C. & Rodrguez-Naveiras, E. (2008). La adaptacin social de nios y nias de altas capacidades intelectuales: Un acercamiento cualitativo. Sobredotao, 9,
119-130.
Borland, J.H. (1996). Gifted education and the threat of irrelevance. Journal for the Education of the
Gifted, 19, 129-147.
Borland, J.H. (2008). Identification. In J.A. Plucker & C.M. Callahan (Eds.), Critical issues and practices in gifted education: What the research says. Waco, TX: Prufrock Press.
Borland, J.H. (2009). The gifted constitute 3% to 5% of the population. Moreover, giftedness
equals high IQ, which is a stable measure of aptitude: spinal tap psychometrics in gifted
education. Gifted Child Quarterly, 53, 236238.
Borland, J.H., Schnur, R. & Wright, L. (2000). Economically disadvantaged students in a school
for the academically gifted: A post-positivist inquiry into individual and family adjustment.
Gifted Child Quarterly, 44, 1332.
Burns, J.M., Mathews, F.N. & Mason, A. (1990). Essential steps in screening and identifying preschool gifted children. Gifted Child Quarterly, 34(3), 102-107.
Callahan, C.M. (2005). Identifying gifted students from underrepresented populations. Theory Into
Practice, 44(2), 98-104.
pg. 61


Callahan, C.M., Hunsaker, S.L., Adams, C.M., Moore, S.D. & Bland, L.C. (1995). Instruments used
in the identification of gifted and talented students. Storrs, CT: The National Research Center on the
Gifted and Talented, University of Connecticut.
Casado, M. (2008). Identificacin del alumnado con altas capacidades intelectuales. Innovacin y
experiencias educativas, 1-15.
Castao, M. & Robledo, K. (2008). Identificacin de las tcnicas e instrumentos educativos que utilizan los
docentes del grado tercero de primaria en el aula de clase de la Institucin Educativa Kennedy para la deteccin de nios y nias con capacidades y talentos excepcionales. Retrieved from http://hdl.handle.
net/11059/989
Castellano, J. A. (2003). Special populations in gifted education: Working with diverse gifted learners. Boston, MA: Pearson Education, Inc.
Castellano, J. A. & Daz, E. (2002). Reaching new horizons. Gifted and talented education for culturally and
linguistically diverse students. Boston, MA: Pearson Education Company.
Castell, A. & Batlle, C. (1998). Aspectos tericos e instrumentales en la identificacin del alumnado superdotado y talentoso. Propuesta de un protocolo. Faisca: revista de altas capacidades,
6, 26-66.
Ciha, T.E., Harris, R., Hoffman, C. & Potter, M.W. (1974). Parents as identifiers of giftedness,
ignored but accurate. Gifted Child Quarterly, 18(3), 191-195.
Clark, B. (2008). Growing up gifted: Developing the potential of children at home and school (7th ed.). Upper
Saddle River, NJ: Pearson Prentice Hall.
Colangelo, N. & Davis, G.A. (Eds.) (1997). Handbook of gifted education (2nd ed.). Needham Heights,
MA: Allyn & Bacon.
Comes, G., Daz, E.M, Luque, A. & Ortega, J.M (2009). Anlisis de la legislacin espaola sobre la educacin del alumnado con altas capacidades. Escuela Abierta, 12, 9-31.
Courville, K. & DeRouen, Z. (2009). Minority Bias in Identification and Assessment of Gifted Students: A Historical Perspective and Prospects for the Future
Cramond, B. (2004). Can we, should we, need we agree on a definition of giftedness? Roeper
Review, 27, 1517.
Csikszentmihalyi, M. (2014). Society, culture, and person: A systems view of creativity. Netherlands: Springer.
Cunningham, C.M., Callahan, C.M., Plucker, J.A., Roberson, C. & Rapkin, A. (1998). Identifying
Hispanic students of outstanding talent: Psychometric integrity of a peer nomination form.
Exceptional Children, 64, 197210.
Davidson, J.E., & Sternberg, R.J. (1986). What is insight?. Educational horizons, 177-179.
Davis, G.A. (1975). In Frumious Pursuit of the Creative Person. The journal of creative behavior, 9(2),
75-87.
Davis, G.A. (1997). Identifying creative students and measuring creativity. In N. Colangelo & G.A.
Davis (Eds.), Handbook of gifted education (2nd ed.). Boston: Allyn & Bacon.
Davis, G.A. & Subkoviak, M.J. (1975). Multidimensional analysis of a personality based test of
creative potential. Journal of Educational Measurement, 12(1), 37-43.
Davis, G.A. & Bull, K.S. (1978). Strengthening affective components of creativity in a college
course. Journal of Educational Psychology, 70(5), 833.
Davis, G.A. & Rimm, S.E. (1994). Education of the Gifted and Talented. Boston: Allyn and Bacon.
pg. 62


Donovan, M.S. & Cross, C.T. (Eds.). (2002). Minority students in special and gifted education. Washington, DC: National Academy Press.
Elhoweris, H. (2008). Teacher Judgment in Identifying Gifted/Talented Students. Multicultural Education, Spring, 35-38.
Feldhusen, J. (1986). A conception of giftedness. Identifying and nurturing the gifted. An international perspective, 33-39.
Fedhusen, J.F. & Baska, L. (1985). Identification and Assessment of the Gifted and Talented. In
J.F. Feldhusen (Ed.), Toward Excellence in Gifted Education. Denver: Love.
Feldhusen, J.F., Sayler, M.F., Nielsen, M.E. & Kolloff, P.B. (1990). Self-concepts of gifted children
in enrichment programs. Journal for the Education of the Gifted, 13, 380-387.
Feldhusen, J.F. & Jarwan, F.A. (2000). Identification of gifted and talented youth for education
programs. In K.A. Heller, F.J. Mnks, R.F. Subotnik & R.J. Sternberg (Eds.), International handbook of giftedness and talent (2nd ed.). Oxford, England: Permagon Press.
Flanagan, D.P., McGrew, K.S. & Ortiz, S.O. (2000). The Wechsler Intelligence Scales and Gf-Gc theory: A
contemporary approach to interpretation. Boston: Allyn & Bacon.
Ford, D.Y. (1996). Reversing underachievement among gifted black students: Promising practices and programs.
New York: Teachers College Press.
Ford, D.Y. (2010a). Under-representation and gifted education: The more things change, the
more they must not stay the same. Gifted Education Press Quarterly, 24(4), 2-6.
Ford, D.Y. (2010b). Underrepresentation of culturally different students in gifted education: Reflections about current problems and recommendations for the future. Gifted Child Today, 33,
3135.
Ford, D.Y., Grantham, T.C. & Whiting, G.W. (2008). Culturally and linguistically diverse students in
gifted education: Recruitment and retention issues. Exceptional Children, 74(3), 289-306.
Ford, D.Y., Harris, J.J., Tyson, C.A. & Trotman, M.F. (2002). Beyond deficit thinking: Providing
access for gifted African American students. Roeper Review, 24, 52-58.
Fox, L.H. (1981). Identification of the academically gifted. American Psychologist, 36, 1103-1111.
Frisby, C.L. & Braden, J.P. (Eds.). (1999). Bias in mental testing. School Psychology Quarterly, 14(4).
Fultz, M., Lara-Alecio, R., Irby, B.J. & Tong, F. (2013). The Hispanic Bilingual Gifted Screening
Instrument: A Validation Study. National Forum of Multicultural Issues Journal, 10:1, 1-26.
Gagn, F. (1999). My convictions about the nature of abilities, gifts, and talents. Journal for the Education of the Gifted, 22, 109-136.
Gagn, F. (2004). Transforming gifts into talents: The DMGT as a developmental theory. High Ability
Studies, 15, 119147.
Gagn, F., Bgin, J. & Talbot, L. (1993). How well do peers agree among themselves when nominating the gifted or talented?. Gifted Child Quarterly, 37(1), 39-45.
Gallagher, J.J. (2008). Psychology, psychologists, and gifted students. In S.I. Pfeiffer (Ed.), Handbook of giftedness in children. New York, NY: Springer.
Genovard, C. & Castell, A. (1990). El lmite superior. Madrid: Ed. Pirmide.
Gilliam, J.E., Carpenter, B.O. & Christensen, J.R. (1996). Gifted and Talented Evaluation Scales. Waco,
TX: Prufrock Press.
pg. 63


Gotzens, C. & Gonzalez, C. (1995). Estudio y valoracin de las fuentes de informacin utilizadas
para la identificacin de los superdotados de temprana edad. Faisca: revista de altas capacidades,
2, 9-26.
Grau, S. & Prieto, M.D. (1996). La formacin de profesores de alumnos superdotados. Revista
Interuniversitaria de Formacin del Profesorado, 27, sep-dic., 127-139.
Guilford, J.P. (1950). Creativity Research: Past. Present and Future. sl: Univeristy of Southern California.
Guilford, J.P. (1970). Creativity: retrospect and prospect. The Journal of Creative Behavior, 4(3), 149168.
Hany, E. A. (1993). How teachers identify gifted students: feature processing or concept based
classification. European Journal for High Ability, 4(2), 196-211.
Harris, B., Rapp, K.E., Martnez, R.S. & Plucker, J.A. (2007). Identifying English language learners for gifted and talented programs: Current practices and recommendations for improvement. Roeper Review, 29(5), 26-29.
Heller, K.A., Mnks, F.J., Subotnik, R. & Sternberg, R.J. (Eds.). (2000). International handbook of
giftedness and talent. Elsevier.
Hoepfner, R. & Hemenway, J. (1973). Manual Test of Creative Potential. Hollywood, CA.: Monitor.
Hoge, R.D., & Cudmore, L. (1986). The use of teacher-judgment measures in the identification of
gifted pupils. Teaching and Teacher Education, 2(2), 181-196.
Horowitz, F. D., Subotnik, R. F. & Matthews, D. J. (Eds.). (2009). The development of giftedness and
talent across the life span. Washington, DC: American Psychological Association.
Howell, R.D., Hewards, W.L. & Swassing, R.H. (1997). Los alumnos superdotados. In W.L.
Heward (Ed.), Nios excepcionales: Una introduccin a la Educacin Especial. Madrid: Prentice-Hall.
Hunsaker, S.L. & Callahan, C.M. (1995). Creativity and giftedness: Published instrument uses
and abuses. Gifted Child Quarterly, 39, 110-114.
Ionica-Ona, A. (2013). Identification of students with talent in the technical domains. Studia Universitatis Babes-Bolyai-Psychologia-Paedagogia, (1), 83-91.
Irby, B. & Lara-Alecio, R. (1996). Attributes of Hispanic gifted bilingual students as perceived by
bilingual educators in Texas. SABE Journal, 11, 120-143.
Irby, B. & Lara-Alecio, R. (2003). The Hispanic Bilingual Gifted Screening Instrument: A factor analysis report.
Retrieved from www.teachbilingual.com.
Jacobs, J.C. (1971). Effectiveness of teacher and parent identification of gifted children as a
function of school level. Psychology in the Schools, Vol 8(2), Apr., 140-142.
Jarosewich, T., Pfeiffer, S.I. & Morris, J. (2002). Identifying gifted students using teacher rating
scales: A review of existing instruments. Journal of Psychoeducational Assessment, 20, 322
336.
Jenkins, R.C. & Stewart, E.D. (1979). And into the Fire--A Guide to G/C/T Internship Experiences
for Pre Professionals. Journal for the Education of the Gifted, 3(1), 1-6.
Johnsen, S.K. (2008). Identifying gifted and talented learners. In F.A. Karnes & S.R. Stephens
(Eds.), Achieving excellence: Educating the gifted and talented. Upper Saddle River, NJ: Pearson/
Merrill Prentice Hall.
Johnsen, S.K. & Ryser, G. (1994). Identification of young gifted children from lower income families. Gifted and Talented International, 9, 62-68.
pg. 64


Johnsen, S.K., Robins, J., Witte, M. & Feuerbacher, S. (2003). Developing social and academic characteristics among gifted students labeled at-risk. Paper presented at the annual conference of the
International Council for Exceptional Children, Seattle, WA.
Jorge, C.M.H. & del Rosal, A.B. (2010). Entorno escolar del alumnando de altas capacidades
intelectuales frente a sus compaeros de distinto nivel de inteligencia. Faisca: revista de altas
capacidades, 15(17), 36-49.
Khatena, J. (1982). Educational psychology of the gifted. John Wiley & Sons.
Kaufman, S.B. & Sternberg, R.J. (2008). Conceptions of giftedness. In S.I. Pfeiffer (Ed.), Handbook
of giftedness in children: Psychoeducational theory, research, and best practices. New York, NY: Springer
Press.
Kincheloe, J.L. & Steinberg, S.R. (1992). Thirteen Questions: Reframing Educations Conversation. New
York: Peter Lang Publishing.
Kranz, B. (1981). Kranz talent identification instrument. Moorhead, MN: Moorhead State College.
Landrum, M., Callahan, C. & Shaklee, B. (Eds.). (2005). Aiming for excellence: Gifted program standards.
Annotations to the NAGC pre-kgrade 12 gifted program standards. Waco, TX: Prufrock Press, Inc.
Lee, S.Y. & Olszewski-Kubilius, P. (2006). Comparison between talent search students qualifying
via scores on standardized tests and via parent nomination. Roeper Review, 28, 157166.
Lewis, J.D. (2001). Language Isnt Needed: Nonverbal Assessments and Gifted Learners. Retrieved from
http://files.eric.ed.gov/fulltext/ED453026.pdf
LOGSE. Ley Orgnica, de 3 de octubre de 1990, de Ordenacin General del Sistema Educativo
(BOE de 4 de octubre).
LOCE. Ley Orgnica, de 23 de diciembre de 2002, de Calidad de Educacin (BOE de 24 de
diciembre).
LOE. Ley Orgnica, de 3 de mayo de 2006, de Educacin (BOE de 4 de mayo de 2006).
LOMCE. Ley Orgnica, de 10 de diciembre de 2013, de Mejora de la Calidad de la Educacin
(BOE de 10 de diciembre).
Lohman, D.F. (2005a). An aptitude perspective on talent: Implications for identification of academically gifted minority students. Journal for the Education of the Gifted, 28, 333360.
Lohman, D.F. (2005b). Identifying academically talented minority students. Storrs, CT: University of Connecticut, The National Research Center on the Gifted and Talented.
Lubinski, D. (2010). Spatial ability and STEM: A sleeping giant for talent identification and development. Personality and Individual Differences, 49, 344351.
Margulies, A.S. & Floyd, R.G. (2004). Test review: The Gifted Rating Scales. Journal of Psychoeducational Assessment, 22, 275-282.
Marn, G. & Marn, B. (1991). Research with Hispanic populations. Applied Social Research Methods
Series, 23, 66-81.
Marland, S.P. (1972). Education of the gifted and talented-volume 1: Report to the Congress of the
United States of the U.S. commissioner of education. Retrieved September 19, 2007, from
http://www.eric.ed.gov/ERICWebPortal/Home.portal?_nfpb=true&ERICExtSearch_Sear chV
alue_0=ed056243&searchtype=basic&ERICExtSearch_SearchType_0=no&_pageLa bel=R
ecordDetails&objectId=0900019b80014eb1&accno=ED056243&_nfls=false
Martnez, I. & Ollo, C. (2009). El proceso evaluador de las necesidades educativas del alumnado con altas
capacidades intelectuales. Navarra: Gobierno de Navarra. Departamento de Educacin.
pg. 65


Martnez-Arias, M.R. (1995). Psicometra: Teora de los tests psicolgicos y educativos. Madrid: Sntesis.
Martinson, R. A. (1974). The Identification of the Gifted and Talented. Retrieved from http://files.
eric.ed.gov/fulltext/ED104094.pdf
McBee, M.T. (2006). A descriptive analysis of referral sources for gifted identification screening by
race and socioeconomic status. The Journal of Secondary Gifted Education, 17, 103-111.
McCarney, S.B. & Anderson, P.D. (1989). Gifted Evaluation Scale (2nd ed.). Columbia, MO: Hawthorne Educational Services.
McClain, M.C. & Pfeiffer, S. (2012). Identification of Gifted Students in the United States Today: A
Look at State Definitions, Policies, and Practices. Journal of Applied School Psychology, 28, 59-88.
Moon, T. R., & Brighton, C. M. (2008). Primary teachers conceptions of giftedness. Journal for the
Education of the Gifted, 31, 447-480.
Mnks, F.J. (1985). Hoogbegaafden: een situatieschets. In F.J. Monks & P. Span (Eds.), Hoogbegaafden in de sammenleving. Nijmegen: Dekker & Van de Vegt.
Muiz, J. (Ed.) (1996). Psicometra. Madrid: Universitas.
Muiz, J. & Fonseca-Pedrero, E. (2008). Construccin de instrumentos de medida para la evaluacin universitaria. Revista de Investigacin en Educacin, 5, 13-25.
Newman, T.M. (2008). Assessment of giftedness in school-age children using measures of intelligence or cognitive abilities. In S.I. Pfeiffer (Ed.), Handbook of giftedness in children. New York,
NY: Springer Press.
Orden, de 14 de febrero de 1996, por la que se regula el procedimiento para la realizacin de
la evaluacin psicopedaggica y el dictamen de escolarizacin y se establecen los criterios
para la escolarizacin de los alumnos con necesidades educativas especiales (BOE de 23
de febrero).
Orden, de 14 de febrero de 1996, sobre evaluacin de los alumnos con necesidades educativas
especiales que cursan las enseanzas de rgimen general establecidas en la Ley Orgnica
1/1990, de 3 de octubre, de Ordenacin General del Sistema Educativo (BOE 47/96 de 23
de febrero).
Palmer, K.S. (2009). A Comparison of Criteria Used in Gifted Identification in the Commonwealth of Virginia.
Dissertation for the degree of Doctor of Education. Virginia: Virginia Polytechnic Institute and
State University.
Park, G., Lubinski, D. & Benbow, C. P. (2007). Contrasting intellectual patterns predict creativity
in the arts and sciences: Tracking intellectually precocious youth over 25 years. Psychological
Science, 18, 948955.
Park, G., Lubinski, D. & Benbow, C. P. (2008). Ability differences among people who have commensurate degrees matter for scientific creativity. Psychological Science, 19, 957961.
Pearson. (2009). Wechsler Individual Achievement Test-Third Edition. San Antonio, TX: Pearson.
Perleth, C., Schatz, T. & Mnks, F.J. (2000). Early identification of high ability. In K.A. Heller,
F.J. Mnks, R.J. Sternberg, & R.F. Subotnik (Eds.), International handbook of giftedness and talent.
Oxford, England: Permagon Press.
Pfeiffer, S.I. (2002). Identifying gifted and talented students: Recurring issues and promising solutions. Journal of Applied School Psychology, 1, 3150.
Pfeiffer, S.I. (2003). Challenges and opportunities for students who are gifted: What the experts
say. Gifted Child Quarterly, 47(2), 161-169.
pg. 66


Pfeiffer, S.I. (Ed.). (2008). Handbook of giftedness in children: Psychoeducational theory, research, and best
practices. New York, NY: Springer Press.
Pfeiffer, S.I. & Blei, S. (2008). Gifted identification beyond IQ test: Rating scales and other assessment procedures. In S.I. Pfeiffer (Ed.), Handbook of giftedness in children. New York, NY:
Springer Press.
Pfeiffer, S.I. & Jarosewich, T. (2003). The Pfeiffer-Jarosewich Gifted Rating Scales. Technical Manual. San
Antonio, TX: The Psychological Corp.
Piirto, J. (1999). Implications of postmodern curriculum theory for the education of the talented.
Journal for the Education of the Gifted, 22(4), 324-353.
Plucker, J. A., Burroughs, N., & Song, R. (2010). Mind the (other) gap! The growing excellence gap in K12
education. Bloomington: Indiana University, School of Education, Center for Evaluation and
Education Policy.
Rayo, J. (2000). Formacin del profesorado en el diagnstico de alumnos con altas capacidades.
In C. Jimnez (Ed.), Diagnstico y educacin de los ms capaces. Madrid: UNED.
Real Decreto 696, de 28 de abril de 1995, de Ordenacin de la educacin de los alumnos con
necesidades educativas especiales (BOE de 2 de junio de 1995).
Real Decreto 943, de 18 de julio de 2003, por el que se regulan las condiciones para flexibilizar
la duracin de los diversos niveles y etapas del sistema educativo para los alumnos superdotados intelectualmente (BOE de 31 de julio).
Reis, S.M. & McCoach, D.B. (2002). Underachievement in gifted and talented students with special needs. Exceptionality, 10(2), 113-125.
Reis, S.M., & Renzulli, J.S. (2009). Myth #1: The gifted and talented constitute one single homogeneous group and giftedness is a way of being that stays in the person over time and
experiences. Gifted Child Quarterly, 53, 233235.
Renzulli, J.S. (1978). What makes giftedness? Reexamining a definition. Phi Delta Kappan, 60, 1824.
Renzulli, J.S. (1986). The three-ring conception of giftedness: A developmental model for creative productivity. In R.J. Sternberg & J.E. Davidson (Eds.), Conceptions of giftedness. New York:
Cambridge University Press.
Renzulli, J.S., Smith, L.H., White, A.J., Callahan, C.M., Hartman, R.K. & Westberg, K.I. (2002).
Scales for Rating the Behavioral Characteristics of Superior StudentsRevised Edition. Mansfield Center,
CT: Creative Learning Press.
Resolucin, de 29 de abril de 1996, de la Secretara de Estado de Educacin, por la que se determinan los procedimientos a seguir para orientar la respuesta educativa a los alumnos con
necesidades educativas especiales asociadas a condiciones personales de sobredotacin
intelectual (BOE de 16 de Mayo).
Resolucin, de 20 de marzo de 1997, de la Secretara General de Educacin y Formacin Profesional por la que se determinan los plazos de presentacin y resolucin de los expedientes
de los alumnos con necesidades educativas personales de sobredotacin intelectual (BOE
de 4 de Abril).
Reynolds, C.R. & Carson, D. (2005). Methods for assessing cultural bias in tests. In C.L. Frisby
& C.R. Reynolds (Eds.), Comprehensive handbook of multicultural school psychology. Hoboken, NJ:
Wiley.
Richert, E.S. (1991). Rampant problems and promising practices in identification. In N. Colangelo
& G.A. Davis (Eds), Handbook of gifted education. Boston: Allyn & Bacon.
pg. 67


Richert, E.S., Alvino, J.J., & McDonnel, R.C. (1982). National report on identification: Assessment and
recommendations for comprehensive identification of gifted and talented youth. Educational Information
and Resource Center.
Robinson, A. & Clinkenbeard, P. (2008). History of giftedness: Perspectives from the past presage modern scholarship. In S.I. Pfeiffer (Ed.), Handbook of giftedness in children: Psychoeducational
theory, research, and best practices. New York, NY: Springer Press.
Robinson, N.M. (2005). In defense of a psychometric approach to the definition of academic
giftedness. In R.J. Sternberg & J.E. Davidson (Eds.), Conceptions of giftedness. New York: Cambridge University Press.
Rodrguez, R.I. (2001). La atencin a la diversidad: Evaluacin de la actuacin educativa hacia
los alumnos con altas capacidades. In AA.VV. (Coords.), La formacin del psicopedagogo: reflexiones y experiencias. Granada: Grupo Editorial Univesitario.
Rodrguez, R.I. (2011). Alumnado con altas capacidades: intervencin educativa. Enginy, Revista
del Col.legi Oficial de Psiclegs a Balears, n 18, p. 117-126.
Rodrguez, R.I. (2013). Todo empieza con una correcta identificacin. CasbA: Superdotacin y Altas
Capacidades, 2, 35-46.
Rodrguez, R.I. (2014). De qu hablamos cuando hablamos de creatividad? CasbA: Superdotacin
y Altas Capacidades, 5, 35-42.
Romey, E.A. (2006). A Quantitative Study of the Alabama Gifted Matrix Identication Process: Implications for Underserved Populations. Retrieved from http://www.gifted.uconn.edu/siegle/
Dissertations/Elizabeth%20Romey.pdf
Rushton, J.P. & Jensen, A.R. (2010). Race and IQ: A theory-based review of the research in Richard Nisbetts intelligence and how to get it. The Open Psychology Journal, 3, 935.
Ryser, G.R. & McConnell, K. (2004). Scales for Identifying Gifted Students: Ages 5 through 18. Waco, TX:
Prufrock Press.
Sattler, J.M. (2008). Assessment of children: Cognitive foundations (5th ed.). San Diego, CA: Author.
Schaefer, C.E. (1971). Creativity Attitude Survey. Psycholog. Educ.
Siegle, D. (2001). Teacher bias in identifying gifted and talented students. In Annual Meeting of the
Council for Exceptional Children. Retrieved from http://www.eric.ed.gov/
Silverman, L.K. (2000). Counseling the gifted and talented. Denver, CO: Love Publishing.
Silverman, L.K. (2007). A new era in identification of the gifted. Gifted Education Communicator, 8(1),
26-31.
Simonton, D.K. (2001). Talent development as a multidimensional multiplicative, and dynamic
process. Current Directions in Psychological Science, 10, 3943.
Sparrow, S.S., Pfeiffer, S.I. & Newman, T.M. (2005). Assessment of children who are gifted with
the WISC-IV. In A. Prifitera, D.H. Saklofske & L.G. Weiss (Eds.), WISC-IV: Clinical use and interpretation. Burlington, MA: Elsevier Academic Press.
Stephens, K.R. (2008). Applicable federal and state policy, law, and legal considerations in gifted
education. In S.I. Pfeiffer (Ed.), Handbook of giftedness in children. New York, NY: Springer.
Stephens, K.R. & Karnes, F.A. (2000). State definitions for the gifted and talented revisited. Exceptional Children, 66, 219-238.
Sternberg, R.J. (1988). The nature of creativity. New York: Cambridge University Press.
pg. 68


Sternberg, R.J. (1996). The sound of silence: A nation responds to its gifted. Roeper Review, 18,
168-173.
Sternberg, R.J. (Ed.). (1999). Handbook of creativity. New York: Cambridge University Press.
Stewart, D.M. (1993). Standardized testing in a national context. In A. Levine (Ed.), Higher Learning
in America, 1980-2000. Baltimore: Johns Hopkins University Press.
Streiner, D.L. (2003). Diagnosing tests: Using and misusing diagnostic and screening tests. Journal of Personality Assessment, 81, 209-219.
Subotnik, R. F., Olszewski-Kubilius, P. & Worrell, F.C. (2011). Rethinking giftedness and gifted
education: A proposed direction forward based on psychological science. Psychological Science
in the Public Interest, 12, 354.
Tannenbaum, A.J. (2003). Nature and nurture of giftedness. In N. Colangelo & G.A. Davis (Eds.),
Handbook of gifted education. Boston, MA: Allyn & Bacon.
Terrassier, J.Ch. (1993). Disincrona. In L. Prez (Dir.), 10 palabras clave en superdotados. Estella
(Navarra): Verbo Divino.
Terman, L.M. (1925). Genetic studies of genius: Vol. I. Mental and physical traits of a thousand gifted children.
Stanford, CA: Stanford Press.
Thomas B. Fordham Institute. (2008). High-achieving students in the era of No Child Left Behind. Retrieved
from http://www.edexcellence.net/publications-issues/publications/high-achieving-studentsin.html
Tomlinson, C. A. (2009). Myth 8: The patch-on approach to programming is effective. Gifted Child
Quarterly, 53, 254256.
Tongue, C. & Sperling, C. (1976). An Identification Model: Gifted and Talented. Retrieved from
http://files.eric.ed.gov/fulltext/ED125226.pdf
Torrance, E.P. (1977). Creativity in the Classroom. Washington, D.C.: National Education Association.
Torrance, E.P. (1984). The role of creativity in identification of the gifted and talented. Gifted Child
Quarterly, Vol 28 (4), 1984, 153-156.
Torrance, E.P. (1988). The nature of creativity as manifest in its testing. In Sternberg, R.J. (Ed.),
The nature of creativity. New York: Cambridge University Press.
Torrance, E.P. & Khatena, J. (1970). What Kind of Person Are You? A Brief Screening Device for
Identifying Creatively Gifted Adolescents and Adults.Gifted child quarterly, 14(2), 71-75.
Torrance, E.P., Khatena, I. & Cunnington, B.F. (1974). Thinking creatively with sounds and words.
Lexington MA: Personnel Press.
Tourn, J. & Reyero, M. (2002). Identificacin y diagnstico de alumnos de alta capacidad. Revista
Bordn. 54 (2 y 3), 311-338.
Tourn, J., Peralta, F. & Reparaz, Ch. (1998). La superdotacin intelectual: modelos, identificacin y estrategias educativas. Pamplona: Eunsa.
Treffinger, D.J. & Feldhusen, J.F. (1996). Talent recognition and development: Successor to gifted
education. Journal for the Education of the Gifted, 19, 181193.
Trost, G. (1993). Prediction of excellence in school, university, and work. In Heller, K.A., Mnks
F.J. & Passow, A.H. (Eds.), International handbook of research and development of giftedness and talent. Oxford: Pergamon Press.
Tuttle, F.B., Becker, L.A. & Sousa, J.A. (1988). Program design and development for gifted and talented
students (3rd ed.). Washington, DC: National Education Association.
pg. 69


VanTassel-Baska, J. (2006). A content analysis of evaluation findings across 20 gifted programs:

A clarion call for enhanced gifted program development. Gifted Child Quarterly, 50, 199-213.
VanTassel-Baska, J. (2009). United States policy development in gifted education: A patchwork
quilt. In L. Shavinna (Ed.), Handbook on giftedness. New York, NY: Springer Science.
VanTassel-Baska, J., Feng, A. & Evans, B. (2007). Patterns of identification and performance
among gifted students identified through performance tasks: A three-year analysis. Gifted Child
Quarterly, 51, 218-231.
Wai, J., Lubinski, D., Benbow, C.P. & Steiger, J.H. (2010). Accomplishment in science, technology, engineering, and mathematics (STEM) and its relation to STEM educational dose: A
25-year longitudinal study. Journal of Educational Psychology, 102, 860871.
Ward, S.A. (2007). Review of Gifted Rating Scales. In K.F. Geisinger, R.A. Spies, J.F. Carlson, &
B.S. Plake (Eds.), The seventeenth mental measurements yearbook. Lincoln: Buros Institute of Mental Measurement of the University of NebraskaLincoln.
Wet, C.F. & Gubbins, E.J. (2011). Teachers Beliefs About Culturally, Linguistically, and Economically Diverse Gifted Students: A Quantitative Study. Roeper Review, 33, 97-108.
Whitmore, J. (1981). Gifted children with handicapping conditions: A new frontier. Exceptional Children, 48, 106-114.
Williams, F.E. (1980). Gifted education offers hope for every child. Learning, 9(3), 94-95
Wolfle, J., & Southern, W. T. (1989). Teachers Assessment of Preschool and Primary Giftedness.
Retrieved from http://eric.ed.gov/?id=ED315945
Worrell, F.C. (2009). What does gifted mean? Personal and social identity perspectives on giftedness in adolescence. In F.D. Horowitz, R.F. Subotnik, & D.J. Matthews (Eds.), The development
of giftedness and talent across the lifespan. Washington, DC: American Psychological Association.
Worrell, F.C. (2010). Psychosocial stressors in the development of gifted learners with atypical
profiles. In J.L. VanTassel-Baska (Ed.), Patterns and profiles of promising learners from poverty. Waco,
TX: Prufrock Press.
Worrell, F.C. & Erwin, J.O. (2013). Best Practices in Identifying Students for Gifted and Talented
Education Programs. Journal of Applied School Psychology, 27:4, 319-340.
pg. 70


Annexos
Annex 1: Etapes i fases del protocol

ETAPA I: INFORMACI I FORMACI
Fases
FASE
fase 1
FASE
fase 2
Activitats i/o material necessari
Persona o equip responsable
Temporalitzaci
Informar la comunitat
educativa
Presentaci del protocol
Equip encarregat de posar-lo

en marxa
Darrer trimestre del curs

anterior a la implantaci del
protocol
Formar els agents

implicats
Curs, xerrada, documentaci, etc.

sobre caracterstiques i preidentificaci
Equip directiu del centre

Orientador i/o formadors
externs
Equip educatiu
Setembre-desembre
ETAPA II: IDENTIFICACI

Fases
FASE
fase 1
FASE
fase 2
Temporalitzaci
Preidentificaci de
lalumnat amb indicadors
da.c.
Qestionari per a famlies (DIAC-F)

Qestionari per a docents (DIAC-D)
Tutor
Gener
Identificaci
Prova collectiva d'aptituds per als

alumnes preidentificats
Orientador
1a quinzena de febrer
ETAPA III: AVALUACI PSICOPEDAGGICA

Activitats i/o material
necessari
Temporalitzaci
Avaluaci psicopedaggica
individualitzada
Proves psicomtriques i
psicopedaggiques
Orientador
2a quinzena de febrer-mar
Informe psicopedaggic
Elaboraci de linforme
psicopedaggic
Orientador
Mar-abril
Fases
FASE
fase 1
FASE
fase 2
ETAPA IV: PLANIFICACI DE LA RESPOSTA EDUCATIVA

Persona o equip
responsable
Temporalitzaci
Organitzaci de la
resposta
educativa
Reuni de lorientador amb lequip

educatiu.
Reuni de lorientador amb la
famlia
Orientador, amb
el professor-tutor
Mar-abril
Seguiment i valoraci
Informe dintervenci i seguiment
Equip educatiu, supervisat

per lorientador
Anualment, a partir de linici

de la resposta educativa,
durant el 1r trimestre del curs
Fases
FASE
fase 1
FASE
fase 2
pg. 71


Annex 2: Instruccions generals per a ls dels qestionaris per a la Detecci dIndicadors

dAltes Capacitats (DIAC)
QESTIONARI PER A LA DETECCI DINDICADORS
DALTES CAPACITATS INTELLECTUALS (DIAC)
R. Rodrguez, G. Rabassa, R. Salas, A. Pardo
INSTRUCCIONS GENERALS
El primer trimestre del curs est destinat a lobservaci general de lalumnat. El mes de gener saplicar el
qestionari, lobjectiu del qual s facilitar la detecci de lalumnat daltes capacitats intellectuals.
Aquest instrument sha demplenar de forma conjunta per tot lequip docent que fa classes a un grup/aula,
coordinat per lorientador/lorientadora, que ser qui concretar i definir cada indicador i realitzar les
anotacions oportunes.
Aquest qestionari permet obtenir dades de les rees segents:
Compta amb 32 tems, cadascun va acompanyat de diferents descriptors, que expressen i aclareixen el
significat de lindicador a considerar. No cal que es compleixin tots els descriptors, per s, amb freqncia,
la majoria.
Cada professor/professora ha de tenir una cpia del qestionari per usar-lo com a referent durant lobservaci
del primer trimestre.
INSTRUCCIONS PER EMPLENAR EL QESTIONARI

1. Lorientador/lorientadora del centre proporcionar a tot el professorat el qestionari per a la detecci
de lalumnat daltes capacitats en una reuni, en el transcurs de la qual, a ms, saclariran els dubtes conceptuals, a fi dentendre el significat de cadascun dels tems. Sestabliran els terminis per a
lemplenament.
2. Els professors, durant el primer trimestre, faran lobservaci dels grups dalumnes que els corresponguin, dacord amb els tems del qestionari i els seus descriptors.
3. Cada professor anota a les caselles de la dreta el nom daquells/daquelles alumnes que destaquen
clarament i significativament en cadascun dels tems.
4. Ltem nmero 32 s obert i shi han descriure les assignatures o rees acadmiques que es valorin, a
ms del nom dels/de les alumnes que hi destaquin.
5. A la reuni davaluaci del primer trimestre, o b durant una reuni dirigida especialment a aquest
objectiu, lorientador del centre anotar tota la informaci obtinguda en un sol qestionari. Noms hi
apuntar els noms daquells/daquelles alumnes que, segons la majoria del professorat, presenten les
caracterstiques de ltem. En cas de disparitat satorgar major valor a lopini del tutor/de la tutora o del
professor/la professora que ocupi ms hores del seu temps a laula i sanotar lrea o assignatures en
qu destaca cada alumne.
6. Aquest qestionari es passar anualment a tot lalumnat de primer dEducaci Primria.
7. Una vegada completat el qestionari final, quedar sota custdia de lorientador/lorientadora, que far
una anlisi de les dades, nobtendr les puntuacions i traslladar els casos que ho necessitin a la fase
segent de diagnstic i identificaci.
pg. 72


Annex 3: DIAC-Dp Detecci dIndicadors dAltes Capacitats. Qestionari per a docents

dEducaci Primria

DALTES CAPACITATS INTELLECTUALS.
PROFESSORAT DEDUCACI PRIMRIA (DIAC-Dp)
A continuaci apareixen recollits 32 tems referits a diferents mbits. Cadascun (en negreta) ve acompanyat de descriptors que
expressen i aclareixen el significat de lindicador a considerar.
A la columna de la dreta, i per a cada tem, shan descriure els noms daquells/daquelles alumnes que hi responguin suficientment, fins a un mxim de cinc per grup o aula.
Per a facilitar aquesta decisi hi ha els criteris segents:
1. La conducta o condici que sexpressa sha de produir amb freqncia i ha de formar part de lestil de funcionament
habitual de lalumne/de lalumna.
2. La conducta o condici que sexpressa s cridanera en comparaci amb la resta de companys de la seva mateixa edat i
condici.
3. La conducta o condici que sexpressa sha de produir almenys en una de les rees o mbits acadmics curriculars (en
aquest cas conv indicar, a part, lrea de qu es tracta).
4. Les frases que acompanyen cada tem o apartat sn aclaridores, no cal que es compleixin totes, per s, amb freqncia,
la majoria.
Ltem nmero 32 s obert i shi han descriure les assignatures o rees que es valoren, a ms del nom dels/de les alumnes que
hi destaquen.

(mxim 5)
1. Sinteressa per tot all que lenvolta. Mostra una gran curiositat per moltes coses i
temes
Fa moltes preguntes.
Necessita saber el perqu de les coses.
T inquietud per saber ms i aprendre.
Alguns dels seus interessos sn propis de persones adultes.
2. Li interessa investigar i descobrir coses noves
T un gran inters per conixer i descobrir el funcionament de les coses.
Planteja preguntes poc freqents per a la seva edat.
Fa preguntes interessants i intencionades, diferents de les preguntes noms
informatives.
Li agraden les activitats que impliquen cercar informaci, experimentar, manipular...
3. Planteja moltes, i en ocasions inusuals, formes de resoldre els problemes
Cerca solucions alternatives.
Usa estratgies que no sels ocorren als seus iguals.
Troba solucions originals, diferents de les de la resta de companys/companyes.
Dna ms duna resposta o soluci.
pg. 73


DESENVOLUPAMENT EMOCIONAL, SOCIAL I MORAL

(mxim 5)
5. Tendncia al lideratge
Els companys i companyes el valoren i poden acceptar-lo com a lder natural del
grup.
Sovint pren la iniciativa i organitza activitats a classe, al pati, etc.
T capacitat dinfluncia en les opinions, les activitats, els jocs, etc. dels companys i
companyes.
6. Amb freqncia organitza les situacions i les coses
Es diverteix ordenant, catalogant i classificant coses, situacions, etc.
Organitza la seva prpia feina.
7. Tendeix a relacionar-se amb persones adultes i infants de ms edat
Selecciona ledat dels seus companys/de les seves companyes en funci de les
activitats que vol fer.
En algunes situacions (jocs, pati, descans, etc.) prefereix la companyia dinfants ms
grans o dadults.
s acceptat/acceptada per companys companyes de ms edat.
8. Independent en les seves opinions i amb sentit crtic
T una actitud crtica i una opini per a molts de temes.
Defensa els seus punts de vista.
Li costa accetar imposicions o normes que considera injustes o no raonades.
9. Confiana en si mateix
Mostra confiana i seguretat en si mateix/mateixa i en les seves opinions.
T una bona autoestima.
10. Accepta b les responsabilitats
Satribueix els resultats i les conseqncies de les seves accions.
s capa dacceptar responsabilitats i es pot confiar que ho far b.
11. Adaptaci rpida a noves situacions i canvis
Sadapta fcilment als canvis o a les situacions noves.
Accepta fcilment els canvis en la rutina daula.
Adapta el seu comportament social i verbal als diferents interlocutors i situacions.
12. Sentit de lhumor
Capta el doble sentit de missatges
s irnic/irnica i juga amb el sentit de les paraules o frases.
13. Inters per temes transcendents, valors tics, justcia...
Sinteressa per temes poc habituals per a la seva edat, i tan complexos com, per
exemple, la mort, la fam al mn, lorigen de les coses, els temes de tipus moral.
Expressa opinions prpies sobre fets, situacions i esdeveniments de lentorn social.
s rigors/rigorosa en laplicaci de la justcia i molt sensible davant les injustcies.
pg. 74


CAPACITAT INTELLECTUAL

(mxim 5)
14. Bon observador/bona observadora. Capa de captar detalls i significats que

passen desapercebuts per a la majoria dels seus companys/de les seves
companyes
s una persona observadora, perspica i atenta; sol percebre amb facilitat petits
canvis i detalls.
Fa interpretacions ajustades desdeveniments i situacions.
15. Agilitat mental
Respon amb rapidesa.
Entn amb facilitat les qestions explicades. No necessita segones explicacions.
16. Alta capacitat datenci i concentraci davant continguts o activitats del seu
inters
Li resulta fcil mantenir latenci i la concentraci durant un temps prolongat.
Li costa abandonar les tasques en les quals est concentrat/concentrada.
Es mostra molt atent/atenta quan li proposen activitats noves i de descobriment.
Baixa el seu nivell amb les activitats simples i/o repetitives.
Dedica temps a aprofundir sobre els temes del seu inters.
17. Bona memria
Ret gran quantitat de dades i elements de la informaci que rep.
Memoritza amb facilitat contes, poesies, canons i informacions diverses.
Memoritzaci rpida i efica.
18. Comprn i maneja idees abstractes i complexes
Sorprn per la complexitat i maduresa de les seves expressions i idees.
Compara, analitza, avalua les idees i conceptes en esquemes complexos.
Les seves respostes sn elaborades i raonades, prpies dinfants ms grans.
Entn i domina els sistemes simblics amb gran rapidesa (llenguatge oral i escrit,
informtic, musical, altres idiomes, altres codis...)
19. Relaciona amb facilitat idees i conceptes dmbits diferents
Relaciona idees amb facilitat i s capa dadonar-se de problemes que altres
persones no veuen.
Aplica continguts i estratgies dunes rees curriculars per resoldre qestions daltres
rees.
Relaciona conceptes i idees amb experincies personals i aprenentatges no
acadmics.
Realitza projectes i treballs relacionant dades i procediments dmbits diferents.
20. T molta informaci sobre temes diversos
Sorprn la quantitat dinformaci que t sobre alguns temes.
Sol aportar informaci no coneguda pels altres dels temes que sexpliquen a classe.
pg. 75


CARACTERSTIQUES DAPRENENTATGE

(mxim 5)
21. Bona capacitat daprenentatge

Aprn millor i ms rpid que la majoria dels infants de la seva edat.
Gaudeix aprenent pel simple fet daprendre.
Entn els problemes com a desafiaments/reptes i lapassiona la idea de resoldrels.
22. Prefereix metodologies daula flexibles
s efica quan treballa individualment i sol necessitar poca ajuda.
Bona capacitat per a laprenentatge de forma autnoma.
El seu rendiment millora amb metodologies obertes, que li permetin aportar idees.
Organitza els treballs i els estructura seguint una seqncia adequada.
23. Bona capacitat verbal
T un vocabulari inusualment ric i avanat per a la seva edat.
La seva expressi oral s precisa i usa estructures lingstiques complexes.
Narra molt b histries, contes o esdeveniments; sexpressa amb fludesa.
24. Bona capacitat lectora
Llegeix molt i pel seu compte; t criteri de selecci propi i sol llegir llibres dun nivell
lector superior.
La seva lectura s fluda i sense errors.
Va aprendre a llegir abans que la majoria dels seus companys/de les seves
companyes.
25. Bona capacitat dexpressi escrita
Mostra inters per dominar el llenguatge escrit.
La seva expressi escrita s precisa i usa estructures lingstiques complexes.
Comprn textos escrits amb gran rapidesa.
26. Comprn i utilitza continguts encara no treballats a laula
Maneja conceptes, estratgies o tcniques que hom no espera que ja spiga emprar.
Cerca informaci per iniciativa prpia.
De vegades savana a les explicacions del professor/de la professora.
27. T facilitat per emprar qualsevol tipus de material
Dna usos no convencionals a objectes quotidians.
T inters per les TIC per cercar informaci i/o presentar treballs.
28. T una gran habilitat per comprendre i usar smbols matemtics
Adquireix la mecnica de les operacions matemtiques abans que els seus
companys.
gil en ls del clcul mental.
Dna la soluci a problemes matemtics amb rapidesa i, en moltes ocasions, sense
clculs intermedis.
No sempre usa el procediment que ha indicat el professor/la professora per assolir el
resultat..
pg. 76


MOTIVACI I INTERESSOS

(mxim 5)
29. Alta motivaci i perseverana davant tasques del seu inters

Quan fa activitats que li interessen, es mostra constant i rarament les deixa
inacabades.
No es desanima ni es dna per venut/venuda; davant les dificultats cerca
alternatives noves.
Necessita poca motivaci externa per treballar en un tema que li interessa.
30. Savorreix fcilment davant les feines rutinries i repetides
Desconnecta i savorreix quan es torna a explicar un contingut que ja domina.
Savorreix amb les activitats rutinries.
No acaba els exercics que constisteixen a repetir tcniques o procediments.
31. Perfeccionista
s molt exigent amb si mateix. Li agrada fer les coses b..
No dna per acabades les feines fins que considera que estan ben fetes.
RENDIMENT ACADMIC

(mxim 5)
32. Mostra un rendimient especialment bo en una o ms rees acadmiques (escriviu

el nom de lassignatura o assignatures):
pg. 77


Annex 4: DIAC-Ds Detecci dIndicadors dAltes Capacitats. Qestionari per a docents

dEducaci Secundria

PROFESSORAT DEDUCACI SECUNDRIA (DIAC-Ds)
A continuaci apareixen recollits 32 tems referits a diferents mbits. Cadascun (en negreta) ve acompanyat de descriptors que
expressen i aclareixen el significat de lindicador a considerar.
A la columna de la dreta, i per a cada tem, shan descriure els noms daquells/daquelles alumnes que hi responguin suficientment, fins a un mxim de cinc per grup o aula.
Per a facilitar aquesta decisi hi ha els criteris segents:
1. La conducta o condici que sexpressa sha de produir amb freqncia i ha de formar part de lestil de funcionament
habitual de lalumne/de lalumna.
2. La conducta o condici que sexpressa s cridanera en comparaci amb la resta de companys de la seva mateixa edat i
condici.
3. La conducta o condici que sexpressa sha de produir almenys en una de les rees o mbits acadmics curriculars (en
aquest cas conv indicar, a part, lrea de qu es tracta).
4. Les frases que acompanyen cada tem o apartat sn aclaridores, no cal que es compleixin totes, per s, amb freqncia,
la majoria.
Ltem nmero 32 s obert i shi han descriure les assignatures o rees que es valoren, a ms del nom dels/de les alumnes que
hi destaquen.

(mxim 5)
temes
T inquietud per saber ms i comprendre.
informatives.
Troba solucions originals, diferents de les de la resta de companys/companyes.
pg. 78



(mxim 5)
grup.
Sovint pren la iniciativa i organitza activitats a classe, al pati, etc.
T capacitat dinfluncia en les opinions, les activitats, els jocs, etc. dels companys i
companyes.
En algunes situacions (jocs, pati, descans, etc.) prefereix la companyia de companys/
companyes ms grans o dadults.
Sadapta fcilment als canvis o a les situacions noves.
Accepta fcilment els canvis en la rutina daula.
pg. 79



(mxim 5)

companyes
canvis i detalls.
15. Agilitat mental
inters
17. Bona memria
Compara, analitza, organitza i avalua les idees i els conceptes amb esquemes
complexos.
persones no veuen.
Aplica continguts i estratgies dunes rees curriculars per resoldre qestions daltres
rees.
acadmics.
Sol aportar informaci no coneguda pels altres dels temes que sexpliquen a classe.
pg. 80



(mxim 5)

22. Prefereix metodologies daula flexibles
s efica quan treballa individualment i sol necessitar poca ajuda.
Bona capacitat per a laprenentatge de forma autnoma.
El seu rendiment millora amb metodologies obertes, que li permetin aportar idees.
Organitza els treballs i els estructura seguint una seqncia adequada.
lector superior.
26. Comprn i utilitza continguts encara no treballats a laula
Maneja conceptes, estratgies o tcniques que hom no espera que ja spiga emprar.
Cerca informaci per iniciativa prpia.
De vegades savana a les explicacions del professor/de la professora.
T inters per les TIC per cercar informaci i/o presentar treballs.
Adquireix la mecnica de les operacions matemtiques abans que els seus
companys.
gil en ls del clcul mental.
clculs intermedis.
No sempre usa el procediment que ha indicat el professor/la professora per assolir el
resultat..
pg. 81



(mxim 5)

inacabades.
No es desanima ni es dna per venut/venuda; davant les dificultats cerca
alternatives noves.
Desconnecta i savorreix quan es torna a explicar un contingut que ja domina.
No acaba els exercics que constisteixen a repetir tcniques o procediments.
31. Perfeccionista
s molt exigent amb si mateix. Li agrada fer les coses b..
RENDIMENT ACADMIC

(mxim 5)
32. Mostra un rendimient especialment bo en una o ms rees acadmiques (escriviu

el nom de lassignatura o assignatures):
pg. 82


Annex 5: DIAC-Fp Detecci dIndicadors dAltes Capacitats. Qestionari per a famlies.

Educaci Primria

FAMLIES. EDUCACI PRIMRIA (DIAC-Fp)
A continuaci apareixen recollits trenta tems o apartats (escrits amb negreta) referits a diferents mbits. Cadascun ve acompanyat dunes frases que expressen i aclareixen el significat de ltem a considerar.
Llegiu detingudament cada tem i marcau a la casella corresponent una X si pensau que la conducta o condici que expressa es
produeix amb freqncia i forma part de lestil de funcionament habitual del vostre fill / de la vostra filla, o s cridanera en comparaci amb la resta dinfants de la seva mateixa edat. Deixau-la en blanc si pensau que no es produeix amb molta freqncia.
Teniu en compte que:
Les frases que acompanyen cada tem o apartat sn aclaridores, no cal que es compleixin totes, per s, amb freqncia, la
majoria.
Marcau amb una creu (X)
temes
T inquietud per saber ms i comprendre.
informatives.
Troba solucions originals, diferents de les de la resta de companys/companyes i
germans/germanes.
pg. 83


Els amics i amigues el valoren i poden acceptar-lo com a lder natural del grup.
Sovint pren la iniciativa i organitza activitats a casa, al parc, etc.
T capacitat dinfluncia en les opinions, les activitats, els jocs, etc. dels amics i
amigues.
Selecciona ledat dels seus amics/de les seves amigues en funci de les activitats
que vol fer.
En algunes situaciones (jocs, parc, etc.) prefereix la companyia dinfants ms grans o
dadults.
s acceptat/acceptada per amics/amigues de ms edat.
Sadapta fcilment als canvis o a les noves situacions.
Accepta fcilment els canvis en la rutina familiar.
pg. 84



companyes
canvis i detalls.
15. Agilitat mental
Entn amb facilitat les qestions que li explicau. No necessita segones explicacions.
inters
Li costa abandonar les activitats en les quals est concentrat/concentradada.
17. Bona memria
Sorprenen la complexitat i la maduresa de les seves expressions i idees.
Compara, analitza, organitza i avalua les idees i els conceptes en esquemes
complexos.
informtic, musical, altres llenges, altres codis)
persones no veuen.
acadmics.
Sol aportar informaci no coneguda pels altres en les converses.
pg. 85



lector superior.
La seva lectura en veu alta s fluda i sense errors.
companyes.
T inters per les tecnologies (ordinador, mbil, etc.) per cercar informaci i/o
presentar treballs escolars.
T ms facilitat per a les matemtiques que els seus companys/les seves
companyes.
gil en el clcul mental.
clculs intermedis.

inacabades.
No es desanima ni es dna per venut/venuda. Davant les dificultats cerca noves
alternatives.
28. Savorreix fcilment davant tasques rutinries i repetides
Desconnecta i savorreix quan tornen a explicar un contingut que ja domina.
No acaba i/o es queixa quan ha de fer exercicis que consisteixen a repetir tcniques
o procediments.
29. Perfeccionista
s molt exigent amb si mateix. Li agrada fer b les coses.
pg. 86


RENDIMENT ACADMIC
30. Les seves notes sn molt altes en les assignatures segents (escriviu el nom de
lassignatura o les assignatures):
pg. 87


Annex 6: DIAC-Fp Detecci dIndicadors dAltes Capacitats. Qestionari per a famlies.

Educaci Primria. Versi en castell
CUESTIONARIO PARA LA DETECCIN DE INDICADORES DE

ALTAS CAPACIDADES INTELECTUALES.
FAMILIAS. EDUCACIN PRIMARIA (DIAC-Fp). Versin en castellano
A continuacin aparecen recogidos 30 tems o apartados (escritos en negrita) referidos a diferentes mbitos. Cada uno de los
apartados viene acompaado de varias oraciones que expresan y aclaran el significado del tem a considerar.
Lea detenidamente cada uno de los tems y marque en la casilla correspondiente una X si piensa que la conducta o condicin
que expresa se da con frecuencia, formando parte del estilo de funcionamiento habitual de su hijo/a, o es llamativa en comparacin con el resto de nios/as de su misma edad. Djela en blanco si piensa que no se da con mucha frecuencia.
Tenga en cuenta que:
Las frases que acompaan a cada tem o apartado son aclaratorias, no es necesario que se cumplan todas, pero s con frecuencia la mayora.
El tem nmero 30 es abierto y debe escribir el nombre de las asignaturas que est valorando.
CREATIVIDAD Y PENSAMIENTO DIVERGENTE
Seale con una cruz (X)
1. Se interesa por todo lo que le rodea. Muestra una gran curiosidad por muchas
cosa y temas
Hace muchas preguntas.
Necesita saber el porqu de las cosas.
Tiene inquietud por saber ms y comprender.
Algunos de sus intereses son propios de personas adultas.
2. Le interesa investigar y descubrir cosas nuevas
Tiene gran inters por conocer y descubrir el funcionamiento de las cosas.
Plantea preguntas poco frecuentes para su edad.
Hace preguntas interesantes e intencionadas, diferentes a las que se hacen para
pedir informacin.
Le gustan las actividades que implican buscar informacin, experimentar,
manipular
3. Plantea muchas, y en ocasiones inusuales, formas de resolver los problemas
Busca soluciones alternativas.
Utiliza estrategias que no se le ocurren a sus iguales.
Encuentra soluciones originales, diferentes al resto de sus amigos/hermanos.
Da ms de una respuesta o solucin.
4. Sus producciones destacan por su imaginacin y creatividad
Sus textos o relatos, tanto orales como escritos, tienen mucha originalidad y fantasa.
Sus producciones plsticas (dibujos, manualidades, etc.) destacan per la
imaginacin, la originalidad y/o la riqueza de detalles.
Inventa juegos y/o modifica las reglas de los ya existentes.
Tiene la capacidad de desarrollar, ampliar o embellecer las ideas.
pg. 88


DESARROLLO EMOCIONAL, SOCIAL Y MORAL
5. Tendencia al liderazgo
Los amigos y amigas lo valoran y lo pueden aceptar como lder natural del grupo.
A menudo toma la iniciativa y organiza actividades en casa o en el parque, etc.
Tiene capacidad de influencia en las opiniones, actividades, juego, etc. De los amigos
y amigas.
6. Con frecuencia organiza las situaciones y las cosas
Se divierte ordenando, catalogando y clasificando cosas, situaciones, etc.
Organiza su propio trabajo.
7. Tiende a relacionarse con personas adultas y nios/nias de ms edad
Selecciona la edad de sus amigos/as en funcin de las actividades que quiere hacer.
En algunas situaciones (juegos parque, etc.) prefiere la compaa de nios/nias ms
mayores o de adultos.
Es aceptado/a por amigos/as de ms edad.
8. Independiente en sus opiniones y con sentido crtico
Tiene una actitud crtica y una opinin en muchos temas.
Defiende sus puntos de vista.
Le cuesta aceptar imposiciones o normas que considera injustas o no razonadas.
9. Confianza en s mismo
Muestra confianza y seguridad en si mismo/a y en sus opiniones.
Tiene una buena autoestima.
10. Acepta bien las responsabilidades
Se atribuye los resultados y las consecuencias de sus acciones.
Es capaz de aceptar responsabilidades y se puede confiar en que lo har bien.
11. Adaptacin rpida a nuevas situaciones y cambios
Se adapta fcilmente a los cambios y a las nuevas situaciones.
Acepta fcilmente los cambios en la rutina familiar.
Adapta su comportamiento social y verbal a los diferentes interlocutores y
situaciones.
12. Sentido del humor
Capta el doble sentido de mensajes.
Es irnico/a y juega con el sentido de las palabras o frases.
13. Inters por temas trascendentes, valores ticos, justicia.
Se interesa por temas poco habituales a su edad, y tan complejos como, por
ejemplo, la muerte, el hambre en el mundo, el origen de las cosas y temas de tipo
moral.
Expresa opiniones propias sobre hechos, situaciones y acontecimientos del entorno
social.
Es riguroso/a en la aplicacin de la justicia y muy sensible ante las injusticias.
pg. 89


CAPACIDAD INTELECTUAL
14. Buen observador/a. Capaz de captar detalles y significados que pasan

desapercibidos para la mayora de sus compaeros/as
Es una persona observadora, perspicaz y atenta; suele percibir con facilidad
pequeos cambios y detalles.
Realiza interpretaciones ajustadas de acontecimientos y situaciones.
15. Agilidad mental
Responde con rapidez.
Entiende con facilidad las cuestiones que le explicis. No necesita segundas
explicaciones.
16. Alta capacidad de atencin y concentracin ante contenidos o actividades de su
inters
Le resulta fcil mantener la atencin y la concentracin durante un tiempo
prolongado.
Le cuesta abandonar las actividades en las que est concentrado.
Se muestra muy atento/a cuando se le proponen actividades nuevas y de
descubrimiento.
Baja su nivel con las actividades simples y/o repetitivas.
Dedica tiempo a profundizar sobre los temas de su inters.
17. Buena memoria
Retiene gran cantidad de datos y elementos de la informacin que recibe.
Memoriza con facilidad cuentos, poesas, canciones e informaciones diversas.
Memorizacin rpida y eficaz.
18. Comprende y maneja ideas abstractas y complejas
Sorprende por la complejidad y madurez de sus expresiones e ideas.
Compara, analiza, organiza y evala las ideas y conceptos en esquemas complejos.
Sus respuestas son elaboradas y razonadas, propias de nios/as ms mayores.
Entiende y domina los sistemas simblicos con gran rapidez (lenguaje oral y escrito,
informtico, musical, otros idiomas, otros cdigos).
19. Relaciona con facilidad ideas y conceptos de mbitos distintos
Relaciona ideas con facilidad y es capaz de darse cuenta de los problemas que otras
personas no ven.
Relaciona conceptos e ideas con experiencias personales y aprendizajes no
acadmicos.
Realiza proyectos y trabajos interrelacionando datos y procedimientos de mbitos
distintos.
20. Posee mucha informacin sobre temas diversos
Sorprende la cantidad de informacin que posee sobre algunos temas.
Suele aportar informacin no conocida para los dems en las conversaciones.
pg. 90


CARACTERSTICAS DE APRENDIZAJE
21. Buena capacidad de aprendizaje

Aprende mejor y ms rpido que la mayora de nios/as de su edad.
Disfruta aprendiendo por el mero hecho de aprender.
Entiende los problemas como retos o desafos y le apasiona la idea de resolverlos.
22. Buena capacidad verbal
Tiene un vocabulario inusualmente rico y avanzado para su edad.
Su expresin oral es precisa y usa estructuras lingsticas complejas.
Narra muy bien historias, cuentos o acontecimientos; se expresa con fluidez.
23. Buena capacidad lectora
Lee mucho y por su cuenta; tiene criterio de seleccin propio y suele leer libros de un
nivel lector superior.
Su lectura, en voz alta, es fluida y sin errores.
Aprendi a leer antes que la mayora de sus compaeros/as.
24. Buena capacidad de expresin escrita
Muestra inters por dominar el lenguaje escrito.
Su expresin escrita es precisa y usa estructuras lingsticas complejas.
Comprende textos escritos con gran rapidez.
25. Tiene facilidad para utilizar cualquier tipo de material
Da usos no convencionales a objetos cotidianos.
Tiene inters por las tecnologas (ordenador, mvil, etc.) para buscar informacin y/o
presentar trabajos escolares.
26. Posee gran habilidad para comprender y utilizar smbolos matemticos
Tiene ms facilidad para las matemticas que sus compaeros/as.
gil en la utilizacin del clculo mental.
Da la solucin a problemas matemticos con rapidez y en muchas ocasiones sin
clculos intermedios.
MOTIVACIN E INTERESES
27. Alta motivacin y perseverancia ante tareas de su inters

Cuando realiza actividades que le interesan, se muestra constante y en raras
ocasiones las deja inacabadas.
No se desanima ni se da por vencido/a; ante las dificultades busca nuevas
alternativas.
Necesita poca motivacin externa para dedicarse a un tema que le interesa.
28. Se aburre fcilmente ante tareas rutinarias y repetidas
Desconecta y se aburre cuando se vuelve a explicar un contenido que ya domina.
Se aburre con las actividades rutinarias.
No termina y/o se queja por tener que realizar ejercicios que consistan en repetir
tcnicas o procedimientos.
29. Perfeccionista
Es muy exigente consigo mismo/a. Le gusta hacer bien las cosas.
No da por acabado un trabajo hasta que considera que est bien hecho.
pg. 91


RENDIMIENTO ACADMICO
30. Sus notas son muy altas en las siguientes asignaturas (escriba el nombre de la o
las asignaturas):
pg. 92


Annex 7: DIAC-Fs Detecci dIndicadors dAltes Capacitats. Qestionari per a famlies.

Educaci Secundria

DALTES CAPACITATS INTELLECTUALS
FAMLIES. EDUCACI SECUNDRIA (DIAC-Fs)
A continuaci apareixen recollits trenta tems o apartats (escrits amb negreta) referits a diferents mbits. Cadascun ve acompanyat dunes frases que expressen i aclareixen el significat de ltem a considerar.
Llegiu detingudament cada tem i marcau a la casella corresponent una X si pensau que la conducta o condici que expressa es
produeix amb freqncia i forma part de lestil de funcionament habitual del vostre fill / de la vostra filla, o s cridanera en comparaci amb la resta dinfants de la seva mateixa edat. Deixau-la en blanc si pensau que no es produeix amb molta freqncia.
Teniu en compte que:
Les frases que acompanyen cada tem o apartat sn aclaridores, no cal que es compleixin totes, per s, amb freqncia, la
majoria.
temes
T inquietud per saber ms i aprendre.
informatives.
Troba solucions originals, diferents de les de la resta dels seus companys i/o amics.
pg. 93


grup.
Sovint pren la iniciativa i organitza activitats quan est amb els amics i amigues.
T capacitat dinfluncia en les opinions, les activitats, els jocs, etc. dels amics i
amigues.
7. Tendeix a relacionar-se amb persones adultes i joves de ms edat
En algunes situaciones prefereix la companyia de companys/companyes ms grans o
dadults.
Sadapta fcilment als canvis o a les noves situacions.
Accepta fcilment els canvis en la rutina familiar.
pg. 94



companyes
canvis i detalls.
15. Agilitat mental
inters
17. Bona memria
Compara, analitza, avalua les idees i conceptes en esquemes complexos.
Les seves respostes sn elaborades i raonades, prpies persones ms grans.
persones no veuen.
acadmics.
En les converses, sol aportar informaci no coneguda pels altres.
pg. 95



Aprn millor i ms rpid que la majoria dels joves de la seva edat.
lector superior.
companyes.
T inters per les tecnologies (ordinador, mbil, etc.) per cercar informaci i/o
presentar treballs escolars.
T ms facilitat per a les matemtiques que els seus companys/les seves
companyes.
gil en el clcul mental.
clculs intermedis.

inacabades.
No es desanima ni es dna per venut/venuda. Davant les dificultats cerca noves
alternatives.
Es queixa que savorreix quan, a classe, tornen a explicar un contingut que ja
domina.
No acaba i/o es queixa dhaver de fer exercicis que consisteixin a repetir tcniques o
procediments.
29. Perfeccionista
s molt exigent amb si mateix. Li agrada fer b les coses.
pg. 96


RENDIMENT ACADMIC
30. Les seves notes sn molt altes en les assignatures segents (escriviu el nom de
lassignatura o les assignatures):
pg. 97


Annex 8: DIAC-Fs Detecci dIndicadors dAltes Capacitats. Qestionari per a famlies.

Educaci Secundria. Versi en castell
CUESTIONARIO PARA LA DETECCIN DE INDICADORES DE

ALTAS CAPACIDADES INTELECTUALES
FAMILIAS. EDUCACIN SECUNDARIA. (DIAC-Fs). Versin castellano
A continuacin aparecen recogidos 30 tems o apartados (escritos en negrita) referidos a diferentes mbitos. Cada uno de los
apartados viene acompaado de varias oraciones que expresan y aclaran el significado del tem a considerar.
Lea detenidamente cada uno de los tems y marque en la casilla correspondiente una X si piensa que la conducta o condicin
que expresa se da con frecuencia, formando parte del estilo de funcionamiento habitual de su hijo/a, o es llamativa en comparacin con el resto de chicos/as de su misma edad. Djela en blanco si piensa que no se da con mucha frecuencia.
Tenga en cuenta que:
Las frases que acompaan a cada tem o apartado son aclaratorias, no es necesario que se cumplan todas, pero s con frecuencia la mayora.
El tem nmero 30 es abierto y debe escribir el nombre de las asignaturas que est valorando.
CREATIVIDAD Y PENSAMIENTO DIVERGENTE
1. Se interesa por todo lo que le rodea. Muestra una gran curiosidad por muchas
cosa y temas
Hace muchas preguntas.
Necesita saber el porqu de las cosas.
Tiene inquietud por saber ms y comprender.
Algunos de sus intereses son propios de personas adultas
2. Le interesa investigar y descubrir cosas nuevas
Tiene gran inters por conocer y descubrir el funcionamiento de las cosas.
Plantea preguntas poco frecuentes para su edad.
Hace preguntas interesantes e intencionadas, diferentes a las que se hacen para
pedir informacin.
Le gustan las actividades que implican buscar informacin, experimentar,
manipular
3. Plantea muchas, y en ocasiones inusuales, formas de resolver los problemas
Busca soluciones alternativas.
Utiliza estrategias que no se le ocurren a sus iguales.
Encuentra soluciones originales, diferentes al resto de sus compaeros y/o amigos.
Da ms de una respuesta o solucin.
4. Sus producciones destacan por su imaginacin y creatividad
Sus textos o relatos, tanto orales como escritos, tienen mucha originalidad y fantasa.
Sus producciones plsticas (dibujos, manualidades, etc.) destacan per la
imaginacin, la originalidad y/o la riqueza de detalles.
Inventa juegos y/o modifica las reglas de los ya existentes.
Tiene la capacidad de desarrollar, ampliar o embellecer las ideas.
pg. 98


DESARROLLO EMOCIONAL, SOCIAL Y MORAL
5. Tendencia al liderazgo
Los amigos y amigas lo valoran y lo pueden aceptar como lder natural del grupo.
A menudo toma la iniciativa y organiza actividades en casa o en el parque, etc.
Tiene capacidad de influencia en las opiniones, actividades, juego, etc. de los
amigos y amigas.
6. Con frecuencia organiza las situaciones y las cosas
Se divierte ordenando, catalogando y clasificando cosas, situaciones, etc.
Organiza su propio trabajo.
7. Tiende a relacionarse con personas adultas y jvenes de ms edad
Selecciona la edad de sus compaeros/as en funcin de las actividades que quiere
hacer.
En algunas situaciones prefiere la compaa de compaeros/as mayores o de
adultos.
Es aceptado/a por compaeros/as de ms edad.
8. Independiente en sus opiniones y con sentido crtico
Tiene una actitud crtica y una opinin en muchos temas.
Defiende sus puntos de vista.
Le cuesta aceptar imposiciones o normas que considera injustas o no razonadas.
9. Confianza en s mismo
Muestra confianza y seguridad en si mismo/a y en sus opiniones.
Tiene una buena autoestima.
10. Acepta bien las responsabilidades
Se atribuye los resultados y las consecuencias de sus acciones.
Es capaz de aceptar responsabilidades y se puede confiar en que lo har bien.
11. Adaptacin rpida a nuevas situaciones y cambios
Se adapta fcilmente a los cambios y a las nuevas situaciones.
Acepta fcilmente los cambios en la rutina familiar.
Adapta su comportamiento social y verbal a los diferentes interlocutores y
situaciones.
12. Sentido del humor
Capta el doble sentido de mensajes.
Es irnico/a y juega con el sentido de las palabras o frases.
13. Inters por temas trascendentes, valores ticos, justicia
Se interesa por temas poco habituales a su edad, y tan complejos como, por
ejemplo, la muerte, el hambre en el mundo, el origen de las cosas y temas de tipo
moral.
Expresa opiniones propias sobre hechos, situaciones y acontecimientos del entorno
social.
Es riguroso/a en la aplicacin de la justicia y muy sensible ante las injusticias.
pg. 99


CAPACIDAD INTELECTUAL
14. Buen observador/a. Capaz de captar detalles y significados que pasan

desapercibidos para la mayora de sus compaeros/as
Es una persona observadora, perspicaz y atenta; suele percibir con facilidad
pequeos cambios y detalles.
Realiza interpretaciones ajustadas de acontecimientos y situaciones.
15. Agilidad mental
Responde con rapidez.
Entiende con facilidad las cuestiones explicadas. No necesita segundas
explicaciones.
16. Alta capacidad de atencin y concentracin ante contenidos o actividades de su
inters
Le resulta fcil mantener la atencin y la concentracin durante un tiempo
prolongado.
Le cuesta abandonar las actividades en las que est concentrado.
Se muestra muy atento/a cuando se le proponen actividades nuevas y de
descubrimiento.
Baja su nivel con las actividades simples y/o repetitivas.
Dedica tiempo a profundizar sobre los temas de su inters.
17. Buena memoria
Retiene gran cantidad de datos y elementos de la informacin que recibe.
Memoriza con facilidad cuentos, poesas, canciones e informaciones diversas.
Memorizacin rpida y eficaz.
18. Comprende y maneja ideas abstractas y complejas
Sorprende por la complejidad y madurez de sus expresiones e ideas.
Compara, analiza, organiza y evala las ideas y conceptos en esquemas complejos.
Sus respuestas son elaboradas y razonadas, propias de jvenes ms mayores.
Entiende y domina los sistemas simblicos con gran rapidez (lenguaje oral y escrito,
informtico, musical, otros idiomas, otros cdigos).
19. Relaciona con facilidad ideas y conceptos de mbitos distintos
Relaciona deas con facilidad y es capaz de darse cuenta de problemas que otras
personas no ven.
Relaciona conceptos e ideas con experiencias personales y aprendizajes no
acadmicos.
Realiza proyectos y trabajos interrelacionando datos y procedimientos de mbitos
distintos.
20. Posee mucha informacin sobre temas diversos
Sorprende la cantidad de informacin que posee sobre algunos temas.
Suele aportar informacin no conocida por los dems en las conversaciones.
pg. 100


CARACTERSTICAS DE APRENDIZAJE
21. Buena capacidad de aprendizaje

Aprende mejor y ms rpido que la mayora de nios/as de su edad.
Disfruta aprendiendo por el mero hecho de aprender.
Entiende los problemas como retos o desafos y le apasiona la idea de resolverlos.
22. Buena capacidad verbal
Tiene un vocabulario inusualmente rico y avanzado para su edad.
Su expresin oral es precisa y usa estructuras lingsticas complejas.
Narra muy bien historias, cuentos o acontecimientos; se expresa con fluidez.
23. Buena capacidad lectora
Lee mucho y por su cuenta; tiene criterio de seleccin propio y suele leer libros de un
nivel lector superior.
Su lectura en voz alta es fluida y sin errores.
Aprendi a leer antes que la mayora de sus compaeros/as.
24. Buena capacidad de expresin escrita
Muestra inters por dominar el lenguaje escrito.
Su expresin escrita es precisa y usa estructuras lingsticas complejas.
Comprende textos escritos con gran rapidez.
25. Tiene facilidad para utilizar cualquier tipo de material
Da usos no convencionales a objetos cotidianos.
Tiene inters por las tecnologas (ordenador, mvil, etc.) para buscar informacin y/o
presentar trabajos escolares.
26. Posee gran habilidad para comprender y utilizar smbolos matemticos
Tiene ms facilidad para las matemticas que sus compaeros/as.
gil en la utilizacin del clculo mental.
Da la solucin a problemas matemticos con rapidez y en muchas ocasiones sin
clculos intermedios.
MOTIVACIN E INTERESES
27. Alta motivacin y perseverancia ante tareas de su inters

Cuando realiza actividades que le interesan, se muestra constante y en raras
ocasiones las deja inacabadas.
No se desanima ni se da por vencido/a; ante las dificultades busca nuevas
alternativas.
Necesita poca motivacin externa para trabajar en un tema que le interesa.
28. Se aburre fcilmente ante tareas rutinarias y repetidas
Se aburre con las actividades rutinarias.
Se queja de que se aburre cuando se vuelve a explicar en clase un contenido que ya
domina.
No termina y/o se queja por tener que realizar ejercicios que consistan en repetir
tcnicas o procedimientos.
29. Perfeccionista
Es muy exigente consigo mismo/a. Le gusta hacer bien las cosas.
No da por acabado un trabajo hasta que considera que est bien hecho.
pg. 101


RENDIMIENTO ACADMICO
30. Sus notas son muy altas en las siguientes asignaturas (escriba el nombre de la o
las asignaturas):
pg. 102


Annex 9: Fulls de buidatge

CENTRE:
CURS: GRUP:
ANNEX 9A: DIAC-D. FULL DE BUIDATGE DEL QESTIONARI DEL PROFESSORAT

NOM DELS ALUMNES
tems
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
pg. 103


tem 32. RENDIMENT ACADMIC
NOM DELS ALUMNES
Matries / assignatures
CENTRE:
CURS: GRUP:
ANNEX 9B: FULL DE BUIDATGE PREIDENTIFICACI / IDENTIFICACI

IDENTIFICACI
PREIDENTIFICACI
Nom dels alumnes
DIAC-D
ALUMNES
SELECCIONATS
Resultats prova daptituds

DIAC-F
Raonament
lgic
Gesti
perceptual
Gesti
memria
Raonament
verbal
Raonament
matemtic
Aptitud
espacial

Preidentificaci: Indica si els alumnes compleixen els criteris de preidentificaci indicats als qestionaris DIAC-D i DIAC-F (s /no).

Identificaci: Escriu els percentils obtinguts a les diferents aptituds avaluades.
Alumnes seleccionats: Indica si els alumnes compleixen els criteris de selecci (s /no).
pg. 104

ALUMNE:
CENTRE:

CURS: GRUP:
ANNEX 9C: FULL DE BUIDATGE PROVES AVALUACI PSICOPEDAGGICA

Tests / qestionaris
Resultats i observacions

Tests / qestionaris
Tests / qestionaris
Tests / qestionaris
Tests / qestionaris
Tests / qestionaris
RENDIMENT ACADMIC
pg. 105


Annex 10: Llistat de proves per a la identificaci de les altes capacitats intellectuals
PROVA I AUTORS
EDITORIAL
MBIT DE VALORACI. DESCRIPCI
EDAT DAPLICACI
TEMPS
DAPLICACI
MODALITAT
DAPLICACI
ESCALES I QESTIONARIS D IDENTIFICACI. DOCENTS I FAMLIES

DIAC-Dp, DIAC-Fp
DIAC-Ds, DIAC-Fs
Rodrguez, R.; Rabassa, G.;
Salas, R.; Pardo, A. (2015)
IRIE. Institut de
Recerca i Innovaci
Educativa. UIB
Detecci dindicadors daltes capacitats en

centres escolars
Qestionaris per a docents de Primria i
Secundria
Qestionaris per a famlies dalumnes de
Primria i Secundria
rees que avalua: creativitat i pensament
divergent; desenvolupament emocional, social
i moral; capacitat intellectual; caracterstiques
daprenentatge; motivaci i interessos i
rendiment acadmic
6 -12 anys. Primria

12-16nys. Secundria
Variable: 15 minuts
aproximadament
Individual
EDAC
Artola, T.; Mosteiro, P.; Barraca,
J.; Ancillo, I.; Pina, J. (2003)
Grupo Albor-Cohs
Escala de detecci de subjectes amb altes

capacitats. Per al professorat
rees que avalua: capacitats cognitives,
pensament divergent, motivaci, personalitat i
lideratge
8-12 anys. Primria
Variable: 15 minuts
aproximadament
Individual
GATES
Gilliam, J.; Carpenter, B.;
Christensen, J. (2000)
Psymtec Material
Tcnico SL
Identificaci destudiants superdotats

rees que avalua: habilitat intellectual,
capacitat acadmica, creativitat, lideratge i
talent artstic
Qestionari famlia i professorat
5 18 anys
Variable: 15 minuts
aproximadament
Individual
SCRBSS
RENZULLI
Renzulli, J. (1978)
Adaptaci: Castell, A. (1986)
Adaptaci: Alonso, J. (2001)
Amar Ediciones
Escales dobservaci per al professorat

rees que avalua: aprenentatge, motivaci,
creativitat, lideratge, precisi en la comunicaci,
expressi i planificaci
A partir de 8 anys
Variable: 15 minuts
aproximadament
Individual
SEES. Escala davaluaci

dacceleraci escolar
Prez, L; Domnguez, P. (2001)
ICCE
Els elements personals, contextuals i escolars

sn determinants per a la consecuci i lxit de
la mesura dacceleraci
En aquesta escala es recullen els elements ms
importants de cadascuna daquestes rees:
dades generals de lalumne, familiars, escolars i
psicopedaggiques
A partir de 6 anys. Tots

els nivells
Variable
Individual
QESTIONARIS DE NOMINACI DIGUALS

Escala de Nominaci dIguals
per a lalumnat de Primria
Arocas, E.; Martnez, P.;
Martnez, M.; Regadera, A.
(2002)
Generalitat
Valenciana
Orientaciones
para la evaluacin
psicopedaggica del
alumnado con altas
capacidades
Obtenir informaci sobre la percepci de tots

els alumnes de la classe en relaci als seus
companys i companyes amb altes capacitats
6 12 anys. Primria
Variable: 20 minuts
aproximadament
Collectiva
NECESIDADES EDUCATIVAS
DEL SUPERDOTADO
Rayo Lombardo, J. (1997)
EOS
Instituto de
Orientacin
Psicolgica
Nominaci entre iguals
6 - 12 anys. Primria
Variable: 30 minuts
aproximadament
Collectiva
pg. 106

PROVA I AUTORS
EDITORIAL

EDAT DAPLICACI
TEMPS
DAPLICACI
MODALITAT
DAPLICACI
TESTS D INTELLIGNCIA GENERAL

K-ABC. Batera de Evaluacin para
nios
Kaufman, A.; Kaufman, N. (1997)
TEA Ediciones
Escales: processament simultani,

seqencial i coneixements
2.5 - 12 anys
Variable: 35 - 75
minuts.
Individual
BRUNET-LEZINE. REVISAT
Escala de desenvolupament
psicomotriu de la primera infncia.
Brunet,O.; Lezine, I. (1965)
Psymtec Material
Tcnico SL
Desenvolupament postural, coordinaci

oculomanual, llenguatge, socialitzaci i
adaptaci
0 - 30 mesos
Variable
Individual
BAYLEY III
Escales Bayley de desenvolupament
infantil-III
Bayley, N.(1977)
PEARSON
Avalua el desenvolupament funcional:

cognitiu, motor, lingstic socioemocional
i adaptatiu
1 - 42 mesos
Variable: 30-90
minuts
Individual
HAIZEA-LLEVANT. Escala dobservaci

del desenvolupament
Fernndez, E.; Fernndez, I.; Fuentes,
J.; Rueda, J. (1991)
Projecte Haizea
Llevant
Permet comprovar el nivell de

desenvolupament cognitiu, social
i motor, oferint un marge normal
dadquisici dalgunes habilitats
fonamentals durant la infncia
0 - 5 anys
Variable
Individual
K-BIT. Test breu dintelligncia

Kaufman,AS. Kaufman, NL. (2013)
PEARSON
Mesura de la intelligncia verbal i no

verbal en nins, adolescents i adults
4 - 90 anys
15 - 30 minuts
Individual
LEITER-R. Escala manipulativa

internacional
Roid, G.; Miller, L. (1996)
Psymtec Material
Tcnico SL
Prova manipulativa no verbal. Capacitat

intellectual sense components culturals
Bateria de Visualitzaci i Raonament
(VR)
Bateria Atenci/Memria (AM)
2 - 20 anys
Variable
Individual
Guia Portage deducaci preescolar.

Bluma, S.; Sherer, M.; Frohman, A.;
Hilliard, J. (1989)
TEA. Ediciones
Avalua el comportament del nin o nina.

El fitxer ajuda a avaluar les conductes
que el nin o la nina executa, identifica
les que est aprenent i proporciona la
tcnica per ensenyar cada objectiu
rees que avalua: estimulaci del
bressol, socialitzaci, llenguatge,
autoajuda, cognici, desenvolupament
motriu
0 - 6 anys
Variable
Individual
MSCA. Escales daptituds i

psicomotricitat per a infants
McCarthy, D. (1972)
PEARSON
Escala de desenvolupament cognitiu i

psicomotor
2.5 8.5 anys
Variable: 45 - 60
minuts
Individual
NEPSY-II
Korkman, M.; Kirk, U.; Kemp, S. (2013)
PEARSON
Avaluaci cognitiva, atenci, funcions

executiva, llenguatge, memria,
aprenentatge, funcionament
sensomotor, percepci-cognici social i
processament visoespacial
3 - 16 anys
Variable: 45 - 180
minuts
Individual
RAVEN. Test de matrius progressives,

color (CPM), general (SPM), superior
(APM)
Raven, J. C.; Court, J.H.; Raven, J.
(2001)
PEARSON
Permeten determinar el potencial

daprenentatge i obtenir una estimaci
de la intelligncia general o factor G
identificat per Spearman
Escala de color: 4 - 9
anys
Escala General: a
partir de 9 anys
Variable: 40 - 90
minuts
Individual /
collectiva
WISC-IV. Escala dintelligncia de

Wechsler per a nins
Wechsler, D. (2007)
PEARSON
Capacitat intellectual
Escales: comprensi verbal, raonament
perceptiu, memria de treball i velocitat
de processament
6 16 anys
Variable: 60 - 110
minuts
Individual
WPPSI IV. Escala dintelligncia de

Wechsler per a preescolar i primria
Wechsler, D. (2014)
PEARSON
Funcionament cognitiu dels dos anys i

mig a set anys i set mesos
Escala verbal
Escala manipulativa
2.6 - 7.7 anys
Variable: 30 60
minuts
Individual
WNV. Escala no verbal daptitud

intellectual de Wechsler
Weschler, D.; Naglieri, J.A. (2006-2011)
PEARSON
Avaluaci no verbal del funcionament

cognitiu general
5 - 21 anys
Variable: 20 45
minuts
Individual
pg. 107

PROVA I AUTORS
EDITORIAL

EDAT DAPLICACI
TEMPS
DAPLICACI
MODALITAT
DAPLICACI
TESTS DAPTITUDS ESPECFIQUES

BADYG-r. Bateria daptituds diferencials
i generals
Grfic I, E1, E2, E3, M,S
Yuste,C.; Martnez, R.; Galv, J.L.
(2007)
TEA. Ediciones
Intelligncia general, aptituds

intellectuals especfiques, habilitats
mentals verbals i no verbals, conceptes
numrics, informaci, vocabulari,
percepci auditiva i percepci
grafomotriu
4 20 anys
Variable
Individual o
collectiva
DAT. 5. Test daptituds diferencials

Bennett, G.K.; Seashore,H.G.;
Wesman, A.G. (2011)
PEARSON
Raonament verbal, numric, abstracte,

relacions espacials, ortografia, rapidesa i
exactitud perceptiva
A partir de 12 anys
143 minuts
Individual o
collectiva
CARAS-R
Thurstone, L. L.; Yela, M. (2012)
TEA. Ediciones
Avaluaci de les aptituds perceptives i

datenci
A partir de 6 anys
3 minuts
Individual o
collectiva
ITPA. Test Illinois daptituds

psicolingstiques
Kirk, S.A.; McCarthy, J. J.; Kirk, W. D.
(1989)
TEA. Ediciones
Funcions psicolingstiques implicades

en la comunicaci. Detecci de
dificultats en el procs de comunicaci
3 - 10 anys
120 minuts
Individual
D2. Test dAtenci

Brickenkamp, R. (2002)
TEA. Ediciones
Avalua atenci selectiva i concentraci,

mitjanant diferents aspectes: velocitat,
precisi, estabilitat i control atencional
A partir de 8 anys
Variable: 8 - 10
minuts
Individual o
collectiva
CSAT. Tasca d atenci sostinguda

Servera, M.; Llabres, J. (2009)
TEA. Ediciones
Capacitat datenci sostinguda
6 - 11 anys
7 - 8 minuts
Individual
Informatitzada
TESTS DE EXECUCI O RENDIMENT

BOHEM III. Test de conceptes bsics
Bohem, A. E. (2012)
PEARSON
Permet avaluar l'adquisici dels

conceptes bsics essencials per un
rendiment escolar adequat
5 - 7 anys
Variable: 30 45
minuts
Individual o
collectiva
TALE. Test danlisi de lectoescriptura

en llengua castellana
Toro, J.; Cervera, M. (1995)
TEA. Ediciones
Anlisi de lectoescriptura
Determinaci dels nivells generals i
les caracterstiques especfiques de
la lectura i l'escriptura, en un moment
concret de laprenentatge
6 -10 anys
Variable: 30 - 45
minuts
Individual
TALEC. Test danlisi de lectoescriptura

en llengua catalana
Toro, J.; Cervera, M. (2005)
TEA. Ediciones
Anlisi de lectoescriptura
Determinaci dels nivells generals i
les caracterstiques especfiques de
la lectura i escriptura, en un moment
concret de laprenentatge
6 - 10 anys
Variable: 30 - 45
minuts
Individual
PROLEC-R. Bateria davaluaci dels

processos lectors en llengua castellana
Cuetos, F. ; Rodrguez, B.; Ruano, E.;
Arribas, D. (2014)
TEA. Ediciones
Bateria davaluaci dels processos

lectors que intervenen en la comprensi
de materials escrits i detecci de
dificultats en la capacitat lectora:
identificaci de lletres, reconeixement
de paraules, processos sintctics,
processos semntics
6 - 12 anys
Variable: 20 - 40
minuts
Individual
PROLEC-R. Bateria davaluaci dels

processos lectors en llengua catalana
Cuetos, F.; Rodrguez, B.; Ruano, E.;
Arribas, D. (2000)
TEA. Ediciones
Bateria davaluaci dels processos

lectors que intervenen en la comprensi
de materials escrits i detecci de
dificultats en la capacitat lectora:
identificaci de lletres, reconeixement
de paraules, processos sintctics,
processos semntics
6 - 12 anys
Variable: 20 - 40
minuts
Individual
12 16 anys
Variable: 20 - 50
minuts
Individual o
collectiva
ESTRATGIES DAPRENENTATGE
ACRA. Estratgies daprenentatge
Romn, J. M.; Gallego, S. (1993)
TEA. Ediciones
Avaluaci destratgies cognitives

facilitadores del aprenentatge escolar
Quatre escales: estratgies dadquisici,
codificaci, recuperaci de la informaci
i suport al pensament
pg. 108

PROVA I AUTORS
EDITORIAL

EDAT DAPLICACI
TEMPS
DAPLICACI
MODALITAT
DAPLICACI
TESTS DE CREATIVITAT
TAEC. Test dabreacci per
avaluar la creativitat
de la Torre, S. (1996)
Editorial Escuela
Espaola
Avaluaci de la creativitat a travs del dibuix i la

complementaci de figures
A partir de 5 anys
Variable 5 - 30
minuts
Individual o
collectiva
Adaptaci i baremaci del

test de pensament creatiu
de Torrance: expressi
figurada i expressi verbal
Artiles, C.; Jimnez, J.E.;
Rodrguez, C.; Garca, E.
(2007)
Direccin General
de Ordenacin
e Innovacin.
Consejeria
Educacin, Cultura
y Deportes del
Gobierno de
Canarias
Pensament creatiu
Expressi figurada
Expressi verbal
6 - 16 anys
30 - 45 minuts
Individual o
collectiva
CPAL. Valoraci projectiva

de la creativitat en subjectes
daltes capacitats
Apraiz, J; Lpez, M. C.
(2001)
Editorial Lankopi, SA
Valoraci projectiva de la creativitat
A partir de 10 anys
Variable
Individual o
collectiva (en
petit grup)
CREA. Intelligncia creativa

Corbaln, F. J.; Martnez,
F.; Donolo, C; Tejerina, M.;
Limiana, R. M. (2003)
TEA. Ediciones
Avaluaci cognitiva de la creativitat. Valora la

generaci de qestions en el context teric de
recerca i soluci de problemes
A partir de 6 anys
10 minuts
Individual o
collectiva
PIC-N. Imaginaci Creativa

per a nins
Artola, T.; Ancillo, I.; Barraca;
Mosteiro, P. (2004-2010)
PIC-J. Imaginaci Creativa
per a joves
Artola,T.; Barraca,J;
Mosteiro,P. I altres (2008)
TEA. Ediciones
Permet una aproximaci factorial a la mesura de la

creativitat oferint puntuacions en diferents variables:
fludesa, flexibilitat, originalitat, elaboraci, ombres
i color, ttol i detalls especials. Aquests aspectes es
consideren constituents dun factor d'ordre superior
i a travs dells se obt una mesura de creativitat
grfica i una altra de creativitat narrativa. A la vegada
aquestes dues mesures permeten obtenir una
puntuaci global en creativitat
8 - 12 anys
12 - 18 anys
40 minuts
45 minuts
Individual o
collectiva
PROVES COMPLEMENTARIES (personalitat, adaptaci, motivaci, autoconcepte, intelligncia emocional, etc.)

BAS -1, 2. Bateria de
socializaci per a professors
i pares
Silva, F.; Martorell, M. C.
(1983)
BAS -3. Bateria de
socializaci (autoavaluaci)
Silva, F.; Martorell, M. C.
(1987)
TEA. Ediciones
Dna un perfil de socialitzaci amb quatre escales

daspectes facilitadors: lideratge, jovialitat, sensibilitat
social, respecte, autocontrol. Tres escales daspectes
pertorbadors: agressivitat, tossudesa, apatia,
retrament, ansietat
Tamb sobt una apreciaci social
BAS 1 i 2: de 6 - 15
anys
BAS 3: 11 - 19 anys
20 minuts
Individual o
collectiva
C.P.Q. Qestionari de
personalitat per a nins
Poter, R.B.; Cattell, R.B.
(1981)
TEA. Ediciones
Avaluaci de 14 dimensions primries i 3 dimensions

globals de la personalitat
Inclou una escala dhabilitat mental o intelligncia
8 - 12 anys
Variable: 35 70
minuts
Individual o
collectiva
ESPQ. Qestionari factorial

de personalitat
Poter, R. B.; Cattell, R.B.
(1981)
TEA. Ediciones
Avaluaci de 13 factors primaris i 2 factors globals

de la personalitat
6 8 anys
Variable: 30 - 40
minuts
Individual o
collectiva
TAMAI. Test Autoavaluatiu

Multifactorial dAdaptaci
Infantil
Hernndez, P. (1983)
TEA. Ediciones
Avaluaci de ladaptaci personal, social, escolar i

familiar i de les actituds educadores dels pares
Qestionari dautoavaluaci
A partir de 8 anys
Variable: 30- 40
minuts
Individual o
collectiva
CAS. Qestionari dansietat

infantil
Gillis, J. S. (1989)
TEA. Ediciones
Avalua els trastorns dansietat en nins
6 8 anys
Variable: 20 - 30
minuts
Individual o
collectiva
pg. 109

Protocol D'identificació I Avaluació de L'alumnat D'altes Capacitats Intel Lectuals en Centres Escolars

Uploaded by

Document Information

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Protocol D'identificació I Avaluació de L'alumnat D'altes Capacitats Intel Lectuals en Centres Escolars

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

NFORME

Rodrguez, Rabassa, Salas, Pardo

Protocol didentificaci i avaluaci de lalumnat

Per citar aquest informe:

INFORMES DE RECERCA EN EDUCACI ILLES BALEARS 2015

Rodrguez, Rabassa, Salas, Pardo

Protocol didentificaci i avaluaci de lalumnat

INFORMES DE RECERCA EN EDUCACI ILLES BALEARS 2015

Rodrguez, Rabassa, Salas, Pardo

Protocol didentificaci i avaluaci de lalumnat

7. Segona fase didentificaci o diagnstic .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39

INFORMES DE RECERCA EN EDUCACI ILLES BALEARS 2015

Rodrguez, Rabassa, Salas, Pardo

Protocol didentificaci i avaluaci de lalumnat

Annex 5: DIAC-Fp Detecci dIndicadors dAltes Capacitats.

INFORMES DE RECERCA EN EDUCACI ILLES BALEARS 2015

Rodrguez, Rabassa, Salas, Pardo

Protocol didentificaci i avaluaci de lalumnat

INFORMES DE RECERCA EN EDUCACI ILLES BALEARS 2015

Rodrguez, Rabassa, Salas, Pardo

Protocol didentificaci i avaluaci de lalumnat

INFORMES DE RECERCA EN EDUCACI ILLES BALEARS 2015

Rodrguez, Rabassa, Salas, Pardo

Protocol didentificaci i avaluaci de lalumnat

INFORMES DE RECERCA EN EDUCACI ILLES BALEARS 2015

Rodrguez, Rabassa, Salas, Pardo

Protocol didentificaci i avaluaci de lalumnat

Un estudi realitzat per VanTassel-Baska (2006) va trobar inconsistncies en els procediments

2.1. Justificaci de la necessitat daquest projecte

INFORMES DE RECERCA EN EDUCACI ILLES BALEARS 2015

Rodrguez, Rabassa, Salas, Pardo

Protocol didentificaci i avaluaci de lalumnat

INFORMES DE RECERCA EN EDUCACI ILLES BALEARS 2015

Rodrguez, Rabassa, Salas, Pardo

Protocol didentificaci i avaluaci de lalumnat

Article 10. Atenci educativa

Article 11. Avaluaci i mesures

INFORMES DE RECERCA EN EDUCACI ILLES BALEARS 2015

Rodrguez, Rabassa, Salas, Pardo

Protocol didentificaci i avaluaci de lalumnat

INFORMES DE RECERCA EN EDUCACI ILLES BALEARS 2015

Rodrguez, Rabassa, Salas, Pardo

Protocol didentificaci i avaluaci de lalumnat

Entn lavaluaci psicopedaggica com un procs de recollida, anlisi i valoraci de la informaci

Aquesta ordre es deroga

INFORMES DE RECERCA EN EDUCACI ILLES BALEARS 2015

Rodrguez, Rabassa, Salas, Pardo

Protocol didentificaci i avaluaci de lalumnat

la flexibilitzaci del perode descolaritzaci obligatria amb la corresponent adaptaci

La LOCE, Llei orgnica 10/2002, de 23 de desembre, de qualitat de leducaci

INFORMES DE RECERCA EN EDUCACI ILLES BALEARS 2015

Rodrguez, Rabassa, Salas, Pardo

Protocol didentificaci i avaluaci de lalumnat

INFORMES DE RECERCA EN EDUCACI ILLES BALEARS 2015

Rodrguez, Rabassa, Salas, Pardo

Protocol didentificaci i avaluaci de lalumnat

Mesures datenci educativa

1. Latenci educativa especfica a aquests alumnes sha diniciar en el moment de la

La LOE, Llei orgnica 2/2006, de 3 de maig, deducaci

INFORMES DE RECERCA EN EDUCACI ILLES BALEARS 2015

Rodrguez, Rabassa, Salas, Pardo

Protocol didentificaci i avaluaci de lalumnat

En larticle 77 planteja la possibilitat de la flexibilitzaci o acceleraci de curs: