Competencias

Cmo evaluarlas?
El documento conceptual es parte de una actividad emprendida por la FEF
sobre la evaluacin basada en competencias (EBC) con los pases miembros. Se
basa en el trabajo continuo de evaluacin y reconocimiento del aprendizaje
formal y no-formal en los pases miembros, en el Cedefop y en el Proceso de
Brujas (Comisin Europea). En lnea con la Comunicacin del aprendizaje a lo
largo de la vida (Comisin Europea, 2002), el documento incluye los resultados
de los inventarios de evaluacin en los pases asociados.
El documento conceptual ha sido preparado por Danielle Colardyn, Comp.
como consultora, Profesora del Colegio de Europa (Brugos, Blgica), miembro del
grupo Tcnico de trabajo del Foro sobre la Transparencia de las Calificaciones
Vocacionales [Profesionales] (Comisin Europea y Cedefop). Este documento se
elabor con el apoyo financiero de la FEF, contrato CFT/01/FEF/0034 para la Tarea
4.

Introduccin

El aprendizaje en la escuela, en el trabajo y otros aprendizajes no-formales

e informales plantean preguntas para las evaluaciones. En particular: El papel
activo del individuo en el aprendizaje. Esto conduce a un nfasis sobre los
vnculos entre el aprendizaje formal, no-formal e informal; la necesidad de
mantener una continuidad a travs de varios escenarios de aprendizaje, un
aumento en el registro de las evaluaciones y el uso de carteras en los mtodos
de evaluacin;. Identificacin y reconocimiento de una amplia gama de
aprendizaje que se lleva a cabo a lo largo y a travs de la vida. Esto plantea
cuestiones metodolgicas (la relacin con los estndares, fiabilidad y validez de
las evaluaciones; diferencias entre el aprendizaje formal, no-formal e informal).
La legitimidad del proceso de certificacin (quin tiene autorizacin para
certificar, porqu, y de acuerdo a qu criterios?). Esto requiere considerar las
funciones de las autoridades a los niveles nacionales, regionales y locales, de los
participantes del sector social as como de otros actores y participantes del
sector productivo que pudieran variar de un pas a otro (por ejemplo:
organizaciones profesionales, Cmaras de Comercio, ONGs).
El aprendizaje debe considerarse de cuna a tumba, lo que significa que los
resultados de las evaluaciones enfrentan retos particulares con respecto a
cuestiones de mtodos, tcnicas y validez:
Pueden las evaluaciones proveer informacin sobre el aprendizaje que se lleva a
cabo en la variedad de situaciones que enfrenta un individuo durante su vida?
Cmo se puede vincular el aprendizaje de diversos escenarios?
Se deben diversificar los mtodos de evaluacin?
Se puede asegurar la legitimidad de los mtodos de evaluacin?

Aprendizaje formal
El aprendizaje formal ocurre dentro de un contexto organizado y estructurado:
puede darse tanto en la educacin formal como en la capacitacin dentro de la
empresa, etc1. El contexto se designa como uno de aprendizaje. El aprendizaje
formal puede conducir al reconocimiento formal (diploma, certificado).
Aprendizaje no-formal
El aprendizaje no-formal se arraiga en actividades planeadas que no estn
designadas explcitamente como de aprendizaje, pero contienen un elemento
importante de aprendizaje. A diferencia del aprendizaje formal, el aprendizaje noformal abarca lo que algunas veces se describe como aprendizaje semiestructurado, es decir, aprendizaje arraigado en ambientes que contienen un
componente de aprendizaje (esto es, gestin de la calidad); y el aprendizaje
accidental que resulta de situaciones de la vida diaria (incluyendo aquellas en el
lugar de trabajo) y definidas como aprendizaje informal.
Aprendizaje informal
El aprendizaje informal es el resultado de actividades diarias relacionadas con el
trabajo, la familia o actividades recreativas. El aprendizaje informal es parte del
aprendizaje no-formal. A menudo es llamado aprendizaje experimental y puede,
hasta cierto punto, entenderse como aprendizaje accidental.
Fuente: Cedefop 2000.
Principios generales para la evaluacin basada en competencias
La valoracin del aprendizaje es una prioridad para lograr que el
aprendizaje a lo largo de la vida sea una realidad (Comisin Europea, 2002). Por
lo tanto, es imprescindible encontrar el medio para valuar el aprendizaje que se
ha adquirido de manera formal, no-formal e informal a fin de que el aprendizaje a
lo largo de la vida pueda estar en funcionamiento. Por ende, la competencia es
un concepto til y se define como la capacidad individual probada para usar el
know-how, habilidades, calificaciones o conocimiento para satisfacer situaciones
y requisitos ocupacionales tradicionales y cambiantes (vase Cedefop, 2000; FEF,
2002 (prximamente)).
La evaluacin basada en competencias es un mtodo para avaluar el
aprendizaje: facilita el acceso a diversas oportunidades de aprendizaje al
enfocarse en los resultados. Los mecanismos para captar el aprendizaje (formal y
1

Se tiene que poner atencin a la definicin de aprendizaje formal: de hecho, la capacitacin que se da en las empresas se
incluye en esta definicin ya que es un contexto organizado y estructurado de aprendizaje. El aprendizaje en el trabajo tambin
puede ocurrir de manera no-formal. No obstante, el aprendizaje que se lleva a cabo en las actividades de educacin y
capacitacin organizadas o actividades planeadas por la empresa con un objetivo de aprendizaje explcito entran dentro de la
categora de aprendizaje formal como se define arriba.

no-formal) deben ser coherentes y transparentes para permitir a los individuos,

instituciones educativas y a los actores del mercado laboral posicionar las
competencias adquiridas y evaluadas. En ese sentido, los avances recientes en
materia de la evaluacin del aprendizaje previo y experimental en pases
miembros de la Unin Europea, han puesto su atencin sobre cuestiones con
respecto a la metodologa, legitimidad y vigor de las evaluaciones.
Los estndares (especificaciones de empleo, aprendizaje y evaluacin)
definidos por la FEF (vase FEF, 1999 a 2000) indican cules son los resultados
esperados de un proceso de educacin o capacitacin o cules son los resultados
esperados del aprendizaje. En un procedimiento de evaluacin, estos resultados
esperados son la referencia para la evaluacin, los estndares en contra las
cuales el individuo ser evaluado. Para aclarar los principios generales, esta
seccin propone:
1. Definir los trminos principales
2. Especificar los objetivos para las evaluaciones. Distingue entre las
evaluaciones formativas y sumativas. Se diferencian y dependen de
diferentes principios fundamentales.
3. Aclarar las metodologas. Indica cmo los estndares ocupacionales
(especificaciones laborales) sern evaluados
4. Especificar procedimientos para recopilar evidencia.
Hay algunos trminos que aparecen con regularidad en relacin con la
discusin de la valoracin del aprendizaje. El Glosario de Cedefop (2002) y las
Normas Europeas (EAC, 1995) definen los trminos principales de la siguiente
manera2 3:

Evaluacin de competencias es un trmino general que abarca todos los

mtodos usados para evaluar el desempeo de un individuo o de un grupo.
Validacin se refiere al proceso de evaluar y reconocer aquellas habilidades y
competencias que la gente desarrolla a travs de sus vidas y en diferentes
contextos, incluyendo actividades educativas, laborales y de recreacin
(adaptado de la Enciclopedia Internacional de la Educacin, p. 663). En contraste
a la certificacin formal, la validacin tambin abarca el aprendizaje no-formal e
informal.4
Certificacin es el proceso de emitir certificados o diplomas que reconocen
formalmente los logros de un individuo (adaptado de FEF).
Acreditacin es el proceso de atribuir o proveer evidencia formal de valor a
las competencias, independientemente de la manera en la cual estas
2

Para ms informacin, vase el Anexo 1.

Estas definiciones se usan en este documento Conceptual.
4
Validacin tambin se define como la evaluacin de un proceso de evaluacin. Se debe poner atencin sobre una confusin
potencial.
3

competencias se adquirieron (Cedefop). Tambin se refiere a la autorizacin de

un organismo certificador con respecto a las Normas Europeas5. Esto significa
que el organismo certificador funciona de acuerdo con la Norma Europea
predefinida (EN 45013 en el caso de la certificacin de competencias del
personal). Tambin se refiere a la autorizacin de instituciones o programas,
en cuyo caso significa el proceso de otorgar la categora de acreditacin a una
institucin educativa o de capacitacin, a un programa educativo o de
capacitacin. Por ejemplo, la etiqueta ISO se puede aplicar a una institucin o un
programa al que se puede considerar que funciona de acuerdo con las
especificaciones de la norma ISO6, certificando la calidad del servicio prestado.
Fuentes: Cedefop (2002) y (EAC, 1995).
El proceso de reconocimiento de competencia incluye todos los
elementos mencionados.
Propsitos de las evaluaciones
Las evaluaciones cumplen varios propsitos. Algunos estn relacionados
con el desarrollo laboral o de una carrera. En este sentido, el objetivo de la
evaluacin es proveer informacin vlida y til a los empleadores para tomar
decisiones sobre la seleccin de contrataciones nuevas y del progreso de los
empleados. Otros objetivos de la evaluacin estn directamente ligados al
ingreso escolar y al progreso en los sistemas de educacin y capacitacin. Por
mucho tiempo han existido varios mtodos de evaluaciones educativas y de
capacitacin y resulta til hacer referencia a ellos.
Por mucho tiempo, la educacin funcionaba para seleccionar el porcentaje
limitado de jvenes que pasaban del nivel de secundaria a la educacin superior.
El proceso de seleccin se llevaba a cabo a travs de las evaluaciones, y por este
medio se tomaban decisiones importantes de quines y quines no seran
admitidos al siguiente nivel educativo, y especialmente a la educacin superior.
Como uno puede ver con el aumento en el logro educativo (vase FEF,
2002, prximamente), gran parte de los jvenes se quedan ms tiempo en la
escuela: en los pases miembros de la Unin Europea, la mayora de los jvenes
alcanzan la educacin media superior (general o vocacional). Hoy, con el
desarrollo de una escolaridad ms larga y un aumento en la participacin en la
educacin superior, la funcin primordial de la educacin se amplia: incluye el
desarrollo individual o personal, la preparacin y desarrollo laboral y de carrera y
tambin pretende proveer elementos para el desarrollo armonioso de la vida
social y de la ciudadana. Por lo tanto, el propsito de la evaluacin ya no es
(nicamente) proveer un medio para seleccionar, sino desarrollar talentos por
medio de la educacin, capacitacin o al valorar el aprendizaje.
En ese contexto, la evaluacin como una forma de juicio final ya no es
suficiente, es responsabilidad de la escuela buscar condiciones de aprendizaje
que permitan que los individuos alcancen el nivel de aprendizaje ms alto posible
(Bloom y all., 1971, p. 6). Hoy, la tendencia hacia un ndice de participacin en la
educacin formal ms alto ha evolucionado ms all, a la persecucin del
aprendizaje a lo largo de la vida: el aprendizaje continuo en contextos
5
6

Vase EAC: www.european-accreditation.org

Vase ISO: www.iso.org

relacionados al trabajo y para ciudadanos o padres de familia en la sociedad. En

este contexto, las escuelas y otros medios deben ser considerados como un
proceso que nunca cesa totalmente (dem, p. 6) o, como se dira actualmente, el
aprendizaje se debe valorar a lo largo y a travs de la vida.
Las evaluaciones ya no pueden servir nicamente para la seleccin:
tambin juegan un papel en ayudar el aprendizaje a travs de toda la vida. Por lo
tanto, se requieren diferentes formas de evaluacin con diferentes propsitos. En
este sentido, las evaluaciones con enfoque formativo y sumativo han
evolucionado en las ltimas dos dcadas:

La evaluacin formativa se basa en el aprendizaje insertado dentro del

proceso de educacin o capacitacin;

La evaluacin sumativa se basa en la certificacin de la competencia que en

realidad se utiliza.

Es importante notar que ningn mtodo de evaluacin en particular podr

proveer un panorama completo de informacin.

Evaluacin formativa

Se considera que la evaluacin formativa ocurre durante el proceso de

aprendizaje en la educacin o capacitacin antes de que se considere que el
proceso de aprendizaje se ha concluido. Identifica reas que necesitan
remediarse a fin de que el aprendizaje inmediato subsiguiente pueda ser ms
pertinente y tenga ms beneficios. 7
El valor ms importante de la evaluacin formativa es que facilita el
aprendizaje individual, as como el proceso de aprendizaje, rompiendo la
secuencia de aprendizaje en unidades ms pequeas. El propsito de la
evaluacin formativa no es calificar o certificar al educando, sino ayudar tanto al
alumno como al docente a enfocarse en el aprendizaje particular necesario para
moverse hacia el dominio. La evaluacin formativa involucra la recopilacin de la
evidencia adecuada mientras se lleva a cabo el proceso de aprendizaje.

Adaptado de la definicin dada en Bloom & al., 1979.

Un ejemplo:
Cuando un nio aprende a multiplicar en la primaria, aparte de aprender la
tabla de multiplicar de memoria, se pueden distinguir varios pasos de una
evolucin. Primero la multiplicacin con un dgito y sin llevar; un dgito y
llevar; dos dgitos sin llevar; nmeros que incluyen cero; dos dgitos y
llevar; etc. La evaluacin formativa podra tener como objetivo, por ejemplo, la
multiplicacin con dos dgitos ms llevar: su propsito es establecer la
profundidad de la destreza de ese segmento de aprendizaje. An no indicara si
las habilidades de multiplicacin se han adquirido en su totalidad.

Evaluacin sumativa

La meta fundamental de la evaluacin sumativa es calificar o certificar a

los estudiantes o candidatos y se lleva a cabo slo al final de una unidad,
captulo, curso o semestre, ao escolar o en el momento en el que se espera que
el nivel de competencia se ha logrado. El juicio se hace despus de que se
considera que un elemento particular del proceso 8 de aprendizaje o educacin se
ha concluido.
El propsito principal est dirigido hacia una evaluacin mucho ms
general del grado hasta el cual los resultados del educando se han logrado a
travs del curso o en todo el proceso de aprendizaje.

Un ejemplo:
Mecnico de herramientas de tecnologa de planchado y transformacin en Audi.
A fin de un mejor sellado de ambas luces traseras del Audi 8, parte del
ensamblaje de las luces traseras ha sido cambiado, y la superficie de sellado se
estn agrandando. Para lograr la forma deseada de acuerdo con el molde y los
dibujos tcnicos, es necesario hacer modificaciones a las herramientas de corte,
arrastre, transformacin y separacin. A todos los candidatos se les da un trabajo
especfico, por ejemplo: cambiar las partes de la herramienta de arrastre.
La tarea de Aprendizaje se puede describir como cambiar una herramienta.
El examen consiste de: cambiar las partes de la herramienta de arrastre.
El examen tiene cuatro etapas:
8

En la ecuacin formal, los resultados tambin pueden ser tiles para juzgar la eficacia del maestro y para comparar currcula
alternativa.

La planeacin y preparacin toma 4 horas;

Para cambiar las partes de la herramienta doblando y unindola manual y

mecnicamente, al candidato se le dan 14 horas;

Para la revisin de la calidad, se otorga 1 hora y,

Para documentar y presentar el trabajo, el candidato tiene 7 horas.

Fin del Examen

preparacin

cambiar la herramienta
control de calidad

documentar
presentar

Herramienta que
lleva a cabo la
y produccin

Fuente: Abschlussprfung Werkzeugmechaniker/in Stanz- und Umformtechnik,

Audi 2001

Para concluir

Se puede afirmar que:

1.

La evaluacin est basada en la competencia si los estndares (y

principalmente las especificaciones laborales) lo permite (vase FEF,
2002, prximamente);

2.

Dos enfoques a la evaluacin (formativo y sumativo) tienen que

coexistir para permitir el enlace con el aprendizaje formal, no-formal e
informal.

Con el desarrollo del aprendizaje a lo largo y a travs de la vida y con el

nfasis en valorar el aprendizaje, las evaluaciones formativas y sumativas tienen
una naturaleza an ms complementaria. La relacin puede ser confusa ya
que algunas funciones pueden estar apegadas a la evaluacin formativa o a la
sumativa.
Para el aprendizaje formal, la evaluacin formativa ayuda al proceso de
aprendizaje y debe tener un impacto positivo sobre los resultados de la
evaluacin sumativa.
Para el aprendizaje no-formal e informal, la evaluacin sumativa podra ser
la certificacin de una pequea unidad de competencia adquirida por medio de la
experiencia laboral. La eventual evaluacin sumativa debe impactar de manera

positiva sobre las evaluaciones formativas cuando y s el candidato se inscribe en

el proceso formal de aprendizaje.
Varias evaluaciones sumativas consecutivas podran acortar un proceso de
educacin o capacitacin (la validacin del aprendizaje se adquiere a travs de la
experiencia laboral). Adems, ayuda a los individuos, y especialmente a los
adultos con experiencia, a desarrollar un proceso fluido de aprendizaje (a fin de
evitar una mala experiencia al regresar a estudiar).
Requisitos para la evaluacin

Preexistencia de los estndares laborales y de aprendizaje

Primero y ante todo, la evaluacin se relaciona a las especificaciones

laborales y de aprendizaje (estndares ocupacionales y educativos). Antes de
poder llevar a cabo cualquier evaluacin, se deben definir las especificaciones
laborales, de aprendizaje y de evaluacin. Esto significa que ya se han dado
algunos pasos y que algunos se tendrn que dar antes de comenzar las
evaluaciones. Mucho antes de realizar las evaluaciones concretamente, ya se han
especificado los estndares (especificaciones laborales y de aprendizaje): los
estndares preexisten (o se tienen que disear) a cualquier evaluacin (FEF,
1998 a 2002).

La evaluacin es especfica a un contexto

Segundo, las especificaciones de la evaluacin (estndares de evaluacin)

se tienen que establecer para definir cmo evaluar, con qu herramientas y
siguiendo qu procedimientos. La seleccin de una evaluacin formativa o
sumativa tiene que ver, entre otras cosas, con la especificacin de un contexto.
Lo bien adaptada que est la metodologa de una evaluacin no es un problema
en s pero depende mucho del contexto. Por ejemplo, competencias idnticas
puede evaluarse con diferentes metodologas para una persona empleada o una
desempleada: el contexto es diferente.

Evidencia o pruebas

Las cuestiones relacionadas con la evidencia o pruebas son de gran

importancia, ya que constituyen la base para juzgar una competencia. Las
metodologas para recopilar la evidencia o pruebas establecen cmo evaluar que
una persona ha alcanzado el resultado descrito en los estndares (conocimiento,
capacidad para aplicarlo, competencias, etc.). Las pruebas o evidencias que se
recopilarn (especificaciones de la evaluacin) deben ser definidas antes de las
prcticas de evaluacin, as como el procedimiento para evaluar, validar y
certificar (garanta de calidad).
Recopilacin de evidencia

10

Para una evaluacin, la evidencia a recopilar puede ser de diferente

naturaleza. Hay cinco tipos bsicos de mtodos para recopilar evidencia:
examen, declaracin del candidato de sus competencias, observacin, simulacin
y evidencia extrada del trabajo (u otras situaciones) 9. Cada mtodo se adapta a
las situaciones o contextos particulares (vase Tabla 1). Estos mtodos no son
mutuamente exclusivos: se pueden utilizar en el mismo procedimiento de
evaluacin. Los registros de las evidencias evaluadas siguiendo uno o varios de
estos mtodos se pueden acumular, combinar o agrupar en una cartera. La
cartera est compuesta de un grupo de documentos que muestran la evidencia
de una competencia, incluyendo el curriculum vitae y toda la informacin
relevante a la competencia de un individuo. Le pertenece al individuo y lo
certifica la autoridad pertinente. Los mtodos para recopilar evidencia son
brevemente clasificados y se dan algunos ejemplos.
Examen
Principalmente, pero no nicamente, el examen est compuesto de
pruebas y exmenes dentro del aula. El candidato responde preguntas (orales o
escritas) acerca de su conocimiento y comprensin de un campo de estudio. Las
preguntas se pueden concentrar en un campo estricto o pueden ser de tipo
interdisciplinario. Las preguntas pueden ser abiertas y requerir una respuesta
tipo ensayo; pueden ser cerradas y necesitar respuestas de tipo opcin
mltiple. Los procedimientos de evaluacin los pueden organizar los candidatos,
los docentes o terceros (no el maestro quien realmente ense a la persona
evaluada, como por ejemplo en el Bachillerato francs en general, as como en
materias tcnicas).
Dos ejemplos:
- En la seccin de Literatura del Bachillerato General, el examen de letras toma
dos horas. Consiste de dos preguntas sobre los trabajos de los autores estudiados
durante el ao escolar. Por ejemplo, sobre el tema del Queneau de los autores
franceses, la primera pregunta (la cual vale 12 de 20 puntos) es la siguiente: En
el captulo V de Fleurs Bleues, el Duque de Auge declara que la repeticin es
una de las flores con ms olor de la retrica. Qu papel ocupa la repeticin en
la novela? La segunda pregunta (con un valor de 8 de 20 puntos), pregunta qu
funciones desempea el graffiti en Fleurs Bleues?
- En filosofa, el examen dura 4 horas. Los estudiantes tienen que elegir un tema
de tres temas posibles. Las preguntas de muestra son: Es suficiente la memoria
para el historiador?, Son separables los requisitos para la justicia y la
libertad? O, se les pedir a los estudiantes que demuestren el inters filosfico
de un extracto de 20 lneas de algn autor estudiado durante el ao escolar.
Fuente: extracto de Bachillerato (Francia)
Declaracin
9

Certificado de asistencia. Una vez concluido el programa educativo o de capacitacin, el individuo recibe un certificado que
atestigua que l o ella sigui el programa. Esta evaluacin es una parte de la metodologa para evaluar: es un certificado de
presencia y no evala competencias.

11

El candidato declara y justifica (de manera oral y escrita) que lo que l o

ella puede hacer corresponde a ciertas partes o elementos del aprendizaje
enseado en el programa educativo o de capacitacin que condujo a la
calificacin10 para la cual l o ella desea obtener reconocimiento. Un jurado (de
terceros) da el juicio final.
Un ejemplo: START en los Pases Bajos.
La meta de START es otorgar una exencin de algunas partes de la currcula
vocacional de bachillerato. START es un procedimiento de evaluacin para
gerentes industriales. Las entrevistas son parte del procedimiento con mltiples
mtodos y evaluadores, y est altamente dirigido por el contexto. El estndar
utilizado es el perfil nacional de competencias para gerentes industriales (nivel
5). Este estndar se traduce a indicadores de competencia (criterios de
evaluacin).
El candidato presenta una situacin autntica. Se hacen preguntas sobre:
La Situacin laboral (organizacin, mtodos de productos y de produccin,
estilo de gestin, informacin completa sobre la organizacin);
La Tarea especfica a satisfacer (responsabilidades, metas y resultados);
Las Actividades del candidato (qu haces para desempearte bien o para
obtener tus resultados);
Los Resultados (sobre que resultados te evala la empresa u organizacin, que
debes cumplir, crear o producir incluyendo especificaciones del producto, lo
que hay que hacer y lo que hay que evitar);
La Transferencia de competencias (preguntas en las que se suponen varias
situaciones: surge ste o aqul problema, el cliente no reaccion as sino as,
qu hacer cuando la maquina o el proceso causa este problema).
El equipo evaluador est compuesto por el docente y un gerente con experiencia
del sector industrial. Llevaron una capacitacin para usar el mtodo START y para
realizar interpretaciones y conclusiones sobre la base de indicadores de
competencia.
Fuente: Klarus, R. & Wee E. ter (2002) Intake Assessment HTNO - Intake
Assessment Technical Highschools- Wageningen: STOAS Research.
Observacin
La observacin sigue ciertas reglas y mtodos estrictos, por medio de los
cuales el evaluador (quien deber ser una tercera persona) observa al candidato
y juzga si l o ella tiene la competencia en cuestin (si la puede aplicar). La
observacin es un ejercicio que exige mucho. Se necesita metodologa y
capacitacin para permitir que el evaluador recopile la informacin relevante y
fiable por medio de las observaciones.
10

Esta evaluacin declarativa se lleva a cabo en un escenario de aprendizaje formal.

12

Las actividades de observacin se pueden llevar a cabo en escenarios

reales de trabajo, o se puede basar en experiencias pasadas con el candidato o
en una situacin laboral simulada. Los siguientes ejemplos son observaciones de
actividades laborales reales (candidatos docentes) y la evaluacin se basa en la
retrospectiva de la experiencia previa (trabajadores en tecnologa de alimentos
industrializados).
Un ejemplo
Para reclutar a un docente, se recopilan observaciones para evaluar las
competencias del candidato. Los candidatos no slo estudian en un colegio de
capacitacin para docentes: desarrollan competencias en ocupaciones
relacionadas. La evaluacin ayuda a trazar los logros del individuo y a planear un
curso de capacitacin a la medida dirigido a las competencias que no se han
adquirido. Despus de presentar una carpeta, el candidato y el asesor deciden
las competencias que sern reconocidas; esto lleva a exenciones de la currcula.
El candidato prepara y entrega una actividad de aprendizaje para la
educacin general de nivel primaria o secundaria. El candidato selecciona su
situacin preferida de trabajo porque el procedimiento est dirigido a reconocer
el logro y no a captar fracasos. Los evaluadores (un docente con experiencia y un
docente del colegio de maestros) observan las actividades de trabajo del
candidato. Los evaluadores observan, no hacen preguntas.
Los evaluadores usan una lista de control de aproximadamente 30
indicadores de competencia basados en los estndares de competencia
nacionales. La estructura de los estndares sigue el proceso de trabajo de la
enseanza: introduccin de una actividad, instruccin o ayuda individual durante
las actividades de aprendizaje, evaluacin con los alumnos de las actividades de
aprendizaje. Los evaluadores registran sus observaciones, las traducen a una
puntuacin y las comparan para llegar a una conclusin final y compartida. Los
resultados de la evaluacin se discuten con el candidato y los evaluadores
formulan un plan de desarrollo de competencias. El plan describe los logros del
candidato y las competencias a desarrollar para poder ser un profesional en su
totalidad.
Fuente: Klarus, R., Schuler, Y. & Wee, E. ter (2000) Bewezen geschikt - Competent
Proved - Wageningen: STOAS Research.
Por preferible que sea, la observacin de las actividades reales de trabajo
no siempre es posible debido a las caractersticas de produccin, precauciones de
seguridad, la produccin que absorbe el tiempo, procesos de entrega, o la
provisin absorbente de servicios. En estas circunstancias, la observacin
autntica de actividades laborales se pueden formar como una observacin
histrica. El evaluador trabaja con los mismos materiales de evaluacin como en
el caso de la observacin real. La puntacin de los indicadores de competencia
no est basada en un registro de observacin directa, sino en la experiencia de
los evaluadores (ejecutivos o capacitador) para trabajar con el candidato. Este
procedimiento se acerca mucho a la simulacin.

13

Un ejemplo: procedimiento usado en la tecnologa de alimentos industrializados

(produccin de quesos)
Despus de terminar la cartera y de la orientacin de su oficial de personal, los
candidatos deciden en que elementos del estndar de calificaciones nacional
(niveles 2 o 3) quieren obtener reconocimiento (exencin del curso de
capacitacin).
El supervisor directo de los candidatos es un evaluador capacitado. La razn por
la cual se utilizan evaluadores internos de la empresa es porque la mayora de los
candidatos tienen malas experiencias con los exmenes tradicionales. En lugar
de esto, desarrollan competencias en su lugar de empleo. Otra razn por la cual
se usan evaluadores internos es que pueden traducir las descripciones
generales del estndar de calificaciones nacional a un criterio de una situacin
especfica para la evaluacin. El evaluador (supervisor) llena los formatos de
evaluacin usando su experiencia con la calidad del trabajo del candidato. El
evaluador puede usar su conocimiento de otras fuentes de evidencias, como la
valoracin del desempeo, entrevistas de desarrollo personal o evaluaciones que
fueron parte de los procedimientos de ISO, procedimientos de calidad como HCCP
(higiene), los resultados de participacin en instrucciones de trabajo o en grupos
de trabajo.
Fuente: Klarus, R & Smulders, H. (2000) Waardevolle Ervaring. -Valuable
Experience - Wageningen: STOAS Research.
Primero, el papel central que tiene el supervisor como evaluador puede ser
cuestionable. Sin embargo, las experiencias de este tipo de observacin
histrica sugieren lo opuesto. Parece ser que los ejecutivos tienen que ser
cuidadosos y fiables cuando est en juego la evaluacin de su propio personal.
No obstante, se les debe dar consideracin cuidadosa a las condiciones
para asegurar la imparcialidad en los juicios, lo cual puede ser difcil de mantener
cuando los evaluadores son los supervisores directos. Por lo general, otros
miembros del personal con las mismas competencias pero que no son supervisan
directamente pueden ser evaluadores.
Simulaciones
El candidato es colocado en un contexto que presenta importantes
caractersticas de una situacin real de trabajo (u otro) y despus puede
demostrar sus competencias. Para poder prepararse adecuadamente, la
simulacin requiere una importante cantidad de estudio y anlisis laboral para
poder estar preparado adecuadamente. Algunos ejemplos son bien conocidos (los
pilotos aviadores son parcialmente capacitados en esta manera). Existen juicios
de terceros. La mayor dificultad es llevar a cabo el anlisis laboral y los estudios
adecuados necesarios para asegurar que la simulacin es vlida y fiable.

14

Ejemplo:
Prueba por simulacin usada para evaluar la competencia por AFPA (Francia)
Consiste de una prueba de dos horas al finalizar el mdulo de Control y
mantenimiento de redes de empresas locales. La consulta de documentos es
autorizada. La prueba consiste de dos partes. La primera, que vale 12 de 20
puntos, sobre organizacin; contiene cuatro preguntas (3 puntos por pregunta).
La segunda es sobre mantenimiento y contiene cuatro preguntas que valen 8
de 20 puntos.
En la primera parte, se describe la red local de una empresa en cuanto a
sus dimensiones tcnicas y su organizacin (departamentos, cantidad de
usuarios, software, etc). Las cuatro preguntas tienen que ver con: la organizacin
del disco hardware que ser representado por un esquema; los usuarios (cmo
estn distribuidos; quin tiene acceso a qu partes); una pregunta especfica
sobre la relacin entre el software; cmo est organizada la proteccin (cuando,
qu, cmo, frecuencia).
La segunda parte de la prueba, sobre mantenimiento, presenta un mensaje
de error en una pantalla; se les pide a los alumnos su significado; que
identifiquen una posible hiptesis para explicar la disfuncin; que indiquen la
secuencia en la cual se probar la hiptesis y que indiquen el medio usado para
verificar cada paso.

Evidencia extrada de situaciones laborales (u otras)

El candidato recopila evidencias de competencias en su situacin laboral (o
en escenarios sociales, familiares o culturales) basndose en lo que se describe
en los estndares de evaluacin. Un evaluador (un tercero) juzga la relevancia a
las competencias analizadas.
Un ejemplo:
Empleado de tienda Prueba de competencia Envolver
La competencia se describe de la siguiente manera: durante periodos de mucho
trabajo (diciembre por ejemplo), el candidato puede ayudar a la cajera a envolver
por lo menos cinco tipos diferentes de paquetes (por ejemplo, diferentes tipos de
materiales para envolver, vidrio, juguetes, etc.), tomando en cuenta los deseos
del cliente y trabajando rpida y cuidadosamente.
Implementacin de la evaluacin:

15

De manera oral, el candidato explica lo que l o ella hizo y los resultados

obtenidos.
La actitud profesional se puede observar a partir de:
-

Un enfoque planeado;

Tomar en cuenta la seguridad de uno y de los otros;

Ser amable con los clientes y colegas;

Trabajar de manera independiente;

Trabajar rpidamente;

Trabajar con precisin;

Tomar iniciativa.

Durante la evaluacin, los aspectos mencionados arriba son juzgados en una

escala de dos puntos.
Cero puntos si un aspecto en particular es insuficiente o dudoso; un punto si un
aspecto en particular es satisfactorio o bueno. Las partes que se miden son: a)
preparacin, b) implementacin, c) evaluacin, y d) actitud profesional. Para los
elementos de a-c se puede lograr un mximo de diez puntos y los candidatos
pasan con siete puntos. Para el elemento d se puede obtener un mximo de
nueve puntos y los candidatos pasan con seis.
Fuente:
Baanbreker
Certificaattrajecten
Citogroep, Augustus 2001

vmbo-bve

Competentietoetsen,

Conclusin: qu bases para elegir?

Cada mtodo funciona mejor dentro de un contexto especfico (vase Tabla
1). Es obvio que una prueba o examen en el aula no sera apropiado para evaluar
si un individuo puede montar una bicicleta. Las pruebas o exmenes en el aula
pueden aplicar para una parte de la certificacin vocacional y profesional, y por
lo general excluye los aspectos ms aplicados. Por otro lado, para las
competencias aplicadas, la observacin o simulacin podran proveer la
evidencia que se necesita.
Cada mtodo tiene sus propias especificaciones y especialmente sus
propias dificultades o limitaciones: algunos requieren una capacitacin
metodolgica muy estricta de la persona que recopila la evidencia (evaluador,
observador); en algunos, es algo complejo para el individuo (especialmente uno
poco calificado) proveer una idea de sus competencias. Se puede argumentar
que la seleccin de mtodos se debera de basar en la evidencia requerida para
demostrar el logro del estndar mientras se satisfacen las pruebas de validez y
fiabilidad. Por lo tanto, y como ejemplo, la observacin podra ser aplicable al
aprendizaje formal.

16

Identificacin de pasos para asegurar una evaluacin basada en

competencias
Bajo qu condiciones podran estar incluidas las evaluaciones basadas en
competencias dentro de un sistema unificado de evaluacin que abarque la
educacin y capacitacin inicial y continua, y el aprendizaje formal y no-formal,
en una perspectiva a lo largo de la vida? La siguiente seccin identifica estas
condiciones:
-

Paso 1: Gobernabilidad y legitimidad de acuerdos institucionales (la

funcin de autoridades pblicas, participantes del sector social y otros
participantes del sector productivo);

Paso 2: Estndares (basados en competencias) 11;

Paso 3: Mdulos (la evaluacin se define para cada mdulo);

Paso 4: Evaluaciones (fiabilidad y validez);

Paso 1: Gobernabilidad y legitimidad de acuerdos institucionales

Se debe considerar seriamente la colaboracin de los participantes del sector
social y otros actores o participantes del sector productivo: quin debe
participar, porqu y en qu lugar del proceso? Esta cuestin tiene que ver con el
diseo del estndar y con el proceso de garanta de calidad.
Lo que los participantes del sector productivo representan en la sociedad
establecer la legitimidad de la evaluacin, lo que significa qu tan bien y qu
tanto una evaluacin, y especficamente, una validacin o una certificacin, es
considerada por la sociedad como legtima. Un certificado (formal, no-formal,
informal) Tiene valor nacional? Es una condicin para un nivel ms alto de
educacin o capacitacin? Para ingresar al mercado laboral, a un trabajo nuevo,
para moverse? Tiene valor social o profesional al nivel regional o local el
certificado? Est limitado a ciertas instituciones (una rama o a un sector); a
algunas empresas? Cmo se puede asegurar el valor mximo (y por lo tanto un
mayor reconocimiento del aprendizaje del individuo)?
Como una cuestin de seleccin poltica, el reconocimiento puede estar limitado
a la escuela, una empresa, una regin, una rama o a un sector; puede ser de
naturaleza nacional o inclusive internacional. No es suficiente tener una
metodologa de evaluacin bien definida: debe tener una base clara y
transparente para tener validez en la sociedad. Esto slo se puede lograr con la
colaboracin de los participantes del sector social y de otros con inters en el
proceso de validacin y certificacin. Los participantes del sector productivo
pueden variar de pas a pas.
Hay muchos mtodos para recopilar evidencia como base de los juicios. A
continuacin se presentan brevemente cinco. Son complementarios ya que estn
atados a un contexto y satisfacen diferentes metas. La tabla 2 ofrece ejemplos de
los papeles complementarios de las evaluaciones dentro de un sistema unificado
de evaluacin basado en competencias.
Tabla 2: elementos complementarios de un sistema unificado de evaluacin

Aprendizaje

Aprendizaje formal

11

Aprendizaje

no-formal

Vase el trabajo previo de la FEF sobre el marco y la metodologa internacional para el desarrollo de estndares. No se
desarrollara ms a fondo pero se coloca como el primer paso.

17

e informal
Evaluaciones
Evaluaciones
formativas

Evaluaciones
sumativas

Controles continuos

Declarativa VAP

Declarativa VAP

Revisin
competencias

Revisin
competencias

Evidencia
de
situaciones
reales
(laborales u otros)
-

Evidencia
de
situaciones
reales
(laborales u otros)

de

Simulacin

Exmenes y pruebas (incluyendo

pruebas
fuera de la escuela,
como un testimonio del empleador)

Para obtener

de

Simulacin

Simulacin
Observacin
Evidencia
de
situaciones
reales
(laborales u otros)
Para obtener

Certificacin de un
Certificacin de un
mdulo
proceso educativo o de
capacitacin
Certificacin de una
unidad
de
competencias
Fuente: Colardyn, D. 2002
El nfasis que se le da a cada uno de estos elementos vara de pas a pas.
Por ejemplo, en Escocia, cuando cualquier tipo de aprendizaje produce la
competencia requerida, algunas de las diferencias ya mencionadas no aplican.
Mdulos ms pequeos y calificaciones ms grandes no seran relevantes
cuando todo el aprendizaje se toma en consideracin equitativamente. De
manera ms general, se puede decir que las diferencias entre el aprendizaje
formal y no-formal se desvanecern. Como alternativa, se puede concluir que las
relaciones y los enlaces entre el aprendizaje formal, no-formal e informal han
madurado.
Paso 2: Estndares (basados en la competencia)
Una vez que las selecciones polticas han determinado los lmites del
sistema, la primera prioridad consiste en fijar estndares (para ms informacin,
vase: FEF, 1999 a 2002). Esto implica la definicin de las especificaciones
laborales. Pueden estar etiquetadas de diferentes maneras, como por ejemplo,
estndares ocupacionales, descripciones ocupacionales o referentes
laborales (para consulta: vase FEF, 2002, prximamente). En la metodologa
establecida por la FEF, las especificaciones laborales se refieren a los
estndares que proporcionan una descripcin del empleo (basado en el anlisis

18

funcional) y que se concentra en las dimensiones que una persona debe poder
hacer para realmente desempear el trabajo.
Estas descripciones constituyen el punto de inicio: son absolutamente
necesarias. Cuando se usan en el contexto de propsitos educativos o de
capacitacin, las autoridades educativas usualmente establecen estos
estndares. Tambin pueden ser establecidas por autoridades laborales y de
asuntos sociales para el desarrollo de empleos (agencias de empleo) o movilidad
(vase ROMA12, en Francia). Tambin pueden establecerse en cooperacin, y en
todo caso, los participantes del sector social tienen una funcin activa.
Paso 3: Mdulos
Una vez que las especificaciones laborales o estndares ocupacionales
estn definidos, las especificaciones del aprendizaje o los estndares
educativos tienen que desarrollarse. En la metodologa de la FEF, estas
especificaciones o estndares describen lo que una persona necesita aprender a
fin de tener la capacidad para potencialmente desempear el trabajo descrito en
los estndares ocupacionales o especificaciones laborales.
Las especificaciones de aprendizaje explican, con algo de detalle, la
currcula, las materias de estudio, el tiempo que se le dedicar a cada una, el
orden de estudio. Es posible que incluyan los planes de las lecciones y los
requisitos de ingreso para el alumno13.
Los mdulos de aprendizaje pueden estar organizados sobre la base de las
especificaciones de aprendizaje. Los mdulos consisten de una organizacin
particular del proceso de aprendizaje, permitiendo que las unidades de la
currcula sean tratadas como elementos separados o inclusive que se sigan de
manera individual, independiente una de otra.
Los mdulos pueden estar organizados a lo largo de una secuencia,
variando de ms a menos estricto. Los mdulos pueden ser completamente
independientes uno de otro (inscribirse en uno no implica seguir los otros), o
pueden ser identificables pero no separables. La relacin entre los mdulos
depende del significado poltico que se le da a al modularizacin de la oferta
educativa y de capacitacin. En cualquier caso, sin importar la seleccin poltica,
el diseo de los mdulos depende de lo que se define en las especificaciones de
aprendizaje (la currcula y su estructura).

Cuestiones en el diseo de mdulos

La modularizacin de la educacin y de la capacitacin plantea varias cuestiones:
- Para quin? Para los jvenes y adultos? nicamente para los jvenes? nicamente para los
adultos?
- Aplicaran los mismos requisitos para los jvenes y los adultos, o seran diferentes?
- Cmo se puede asegurar la coherencia de un mdulo? Pueden ser demasiado grandes o
demasiado pequeos los mdulos (en cuanto a su tamao)?
La modularizacin tambin plantea preguntas relacionadas a la evaluacin:
- Se entiende el mtodo de evaluacin? Estn acordados los mtodos y procedimientos?
12

Vase: www.anpe.fr

13

La metodologa de la FEF no entra en ese nivel de detalle. A menudo, los pases s.

19

- Estn capacitados los docentes o evaluadores y listos para ayudar a recopilar la evidencia en la
cul basar sus juicios?

Paso 4: Evaluacin: asegurar la calidad en los mtodos y

procedimientos de evaluacin
Una vez que los estndares ocupacionales (especificaciones laborales) y
los estndares educativos (especificaciones de aprendizaje) estn definidos, los
estndares de evaluacin (o especificaciones de evaluacin en la
metodologa de la FEF) se tienen que elaborar.
Estos estndares describen los objetivos en contra de los cuales el
aprendizaje (el resultado) es probado. Proveen informacin sobre los exmenes,
su duracin, frecuencia, escala de calificacin, evidencias y pruebas a
recopilarse14. Como se demostr arriba, la evaluacin puede ser de diferente
naturaleza (sumativa y formativa). Cada enfoque se puede usar en diferentes
momentos del proceso de aprendizaje o se pueden combinar.
Cualquiera que sea el enfoque aplicado, el mtodo debe satisfacer ciertos
criterios metodolgicos. Para considerar razonablemente que las competencias
evaluadas son transferibles en el tiempo y a diferentes ubicaciones, es necesario
asegurar que el mtodo de evaluacin es fiable y vlido. Fiable significa que los
mismos (o relativamente idnticos) resultados se obtendrn de una evaluacin a
otra y de un evaluador a otro. Esto implica que se le pedir al candidato de
cualquier regin que muestre evidencia equivalente a la que se le solicita a un
candidato de otra regin, y que el evaluador llega a los mismos resultados
basndose en las mismas pruebas. Vlido significa que la evidencia recopilada
mide con eficacia lo que la evaluacin debe medir.
Conclusin: hacia un sistema unificado de evaluacin
Hoy, los enfoques en los pases miembros de la Unin Europea muestran
que an quedan algunos asuntos sin resolver. Por ejemplo, la participacin de
nuevos actores y participantes del sector productivo conduce a una nueva
reparticin de responsabilidades, no slo para proveer aprendizaje sino para la
certificacin. Cules son las responsabilidades y las funciones respectivas de las
autoridades pblicas, participantes del sector social y otros participantes
relevantes del sector productivo? En qu lugar del sistema ejercen sus
funciones, y quin, aparte de las autoridades pblicas, tiene responsabilidades y
funciones legtimas? Son legtimos otros actores, aparte de las autoridades
pblicas?
Sobre qu base se establecer la legitimidad de la certificacin? A qu
criterios y requisitos conducir esto? Podran coexistir varios tipos de
certificacin? Se reconocern otros, cada uno con su propia base de legitimidad,
para permitir un sistema integrado? Podramos, entonces ver una mejora en la
sociedad como resultado del acuerdo de negociacin colectiva que reconoce el
aprendizaje como una estrategia de componente bsico?
Un sistema unificado de evaluacin debe acomodar e incluir todas las
prcticas de evaluacin (con un nivel de calidad preestablecido), sin importar el
mtodo o enfoque utilizado (vase Tabla 2). Adems de los obstculos tcnicos
asociados con la certificacin, la implementacin de un sistema unificado de
evaluacin tambin depende de lograr un alto grado de cooperacin:
cooperacin entre ministerios, y cooperacin con participantes del sector social y
otros participantes del sector productivo. Esto tambin puede implicar tratar con
estructuras educativas y de capacitacin incompletas o actores no
representativos.
14

Dentro de la metodologa de la FEF, las especificaciones de evaluacin describen lo que se debe evaluar sin entrar en los
detalles de cmo se debe evaluar.

20

Los asuntos de poltica a resolver son muchos. Puede funcionar una

estructura nacional? Debera cooperar con una semipblica o privada? Pueden
caber todas las estructuras en un sistema nico? La poltica y las respuestas
tcnicas formarn enlaces entre la evaluacin del aprendizaje formal y no-formal.
La creacin de un sistema unificado de evaluacin implica disposicin poltica y
selecciones que no siempre son fciles de hacer. Rigor y honestidad, coherencia y
transparencia tienen que ser el motor principal para el funcionamiento de lo que
se debe de convertir en un amplio sistema de aprendizaje incluyente.
Evaluacin
Es un trmino general que engloba todos los mtodos usados para evaluar /
juzgar el desempeo de un individuo o grupo. La evaluacin es una forma de
juicio que puede corresponder al alumno 15 o al capacitador / maestro, pero
tambin los mtodos de capacitacin (la evaluacin de los mtodos de
capacitacin a veces son llamados evaluacin). El trmino relacionado prueba es
normalmente usado para describir una evaluacin llevada a cabo dentro del
aprendizaje formal y especifica los procedimientos diseados para asegurar una
alta fiabilidad.
A) Las competencias adquiridas por medio del aprendizaje no-formal e informal
(ver en informe I) se pueden evaluar mediante diferentes mtodos y usando
diferentes criterios o puntos de referencia de acuerdo con el nivel de operacin
(compaa, sector, autoridad pblica) y control (mercado laboral o sistema
educativo);
B) Las competencias adquiridas mediante el aprendizaje formal se identifican en
el marco de procedimientos de evaluacin (pruebas; exmenes) conduciendo a la
certificacin (es decir, otorgar un diploma, o certificado).
C) Validacin generalmente se refiere al proceso de reconocimiento de una
gama ms amplia de habilidades y competencias de lo normal dentro de la
certificacin formal, lo cual no descarta una certificacin formal (Bjornavold,
1997). La acreditacin del aprendizaje no-formal, llevado a cabo por un rgano
independiente, puede conducir a una calificacin formal (o parcial), o permitir
que los individuos puedan obtener crdito por las unidades.
D)Certificacin es el proceso de emitir certificados o diplomas que reconocen
formalmente los logros de un individuo (adaptado de FEF).
Bibliografa
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student learning. McGraw-Hill Book Company, New York.
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vocational education and training, volume 3, Turino, Italy.

15

O a un candidato

21

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ROME, 1995. Rpertoire Oprationel des Mtiers et des Emplois, Agence
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22