MIHAELA MINULESCU

TEORIE I PRACTIC N PSIHODIAGNOZ

Fundamente n msurarea psihologic. Testarea intelectului
Ediia a III-a

Descrierea CIP a Bibliotecii Naionale a Romniei

MINULESCU, MIHAELA
Teorie i practic n psihodiagnoz. Fundamente n msurarea
psihologic. Testarea intelectului / Mihaela Minulescu Ed. a III-a
Bucureti, Editura Fundaiei Romnia de Mine, 2006
252 p.; 20,5 cm
Bibliogr.
ISBN (10) 973-725-670-0
(13) 978-973-725-670-6

159.9.072(075.8)

Editura Fundaiei Romnia de Mine, 2006

Tehnoredactor: Marcela OLARU

Coperta: Stan BARON
Bun de tipar: 09.11.2006 ; Coli tipar: 15,75
Format: 16/6186
Editura Fundaiei Romnia de Mine
Bulevardul Timioara nr.58, Bucureti, Sector 6
Tel./Fax: 021/444.20.91; www.spiruharet.ro
e-mail: contact@edituraromaniademaine.ro

UNIVERSITATEA SPIRU HARET

FACULTATEA DE SOCIOLOGIE PSIHOLOGIE

MIHAELA MINULESCU

TEORIE I PRACTIC
N PSIHODIAGNOZ
Fundamente n msurarea psihologic.
Testarea intelectului
Ediia a III-a

EDITURA FUNDAIEI ROMNIA DE MINE

Bucureti, 2006

CUPRINS

1. LOCUL I ROLUL PSIHODIAGNOZEI N CADRUL

TIINEI I PRACTICII PSIHOLOGICE;
FUNCIILE PSIHODIAGNOZEI
1.1. Psihodiagnoz i evaluare psihologic .
1.2. Concepte-cheie: examen psihologic, instrument psihologic,
observaia n examenul psihologic, conduita examinatorului
1.3. Procesul decizional n evaluarea psihologic.
1.4. Psihodiagnoza formativ tendin contemporan
1.5. Funciile psihodiagnozei ...
1.6. Consecine negative ale testrii psihologice ..
1.7. Conceptul de normalitate psihic ...

9
13
19
24
26
29
31

2. PERSPECTIV ISTORIC ASUPRA PSIHODIAGNOZEI

2.1. Repere privind preocuprile dinaintea construirii testelor ...
2.2. Evoluia psihodiagnozei n secolul XX ..
2.3. Continuitate i discontinuitate n evoluia psihodiagnosticului
n Romnia ...

40
42
45

3. CODUL DEONTOLOGIC AL PRACTICRII

PSIHODIAGNOZEI
3.1. Legi, standarde i reglementri privind testarea educaional
i psihologic
3.1.1. Tipuri de standarde .
3.2. Responsabiliti n construirea testelor i publicarea acestora ..
3.3. Responsabiliti n aplicarea testelor i utilizarea rezultatelor ..

49
50
53
55
5

4. TESTUL PSIHOLOGIC CA MIJLOC PRINCIPAL

N EVALUAREA PSIHOLOGIC
4.1. Definiii ale testului psihologic din diferite perspective ..
4.2. Taxonomii
4.3. Calitile generale ale testului i aparatura testului psihologic
4.4. Cum selectm un test
4.5. Uzul i abuzul de teste ...

58
60
61
65
67

5. ABORDAREA MSURRII N PSIHODIAGNOZ

5.1. Msurarea n psihologie i tipuri de scale de msurare ..
5.2. Caliti metrologice ale testelor psihologice ...
5.3. Concepte-cheie implicate n metrologie: construct, domeniu
de coninut, grupe contrastante, criteriu, validitatea de aspect,
variabil moderatoare i variabil mediatoare

71
73

76

6. CARACTERISTICI METROLOGICE: FIDELITATEA

6.1. Definiia fidelitii .
6.2. Rolul coeficientului de fidelitate i eroarea standard de msur
6.3. Metode pentru evaluarea fidelitii testelor
6.4. Observaii asupra metodelor folosite pentru estimarea fidelitii
6.5. Factori care intervin n estimarea coeficienilor de fidelitate
6.6. Interpretarea coeficienilor de fidelitate .

90
92
93
100
101
102

7. CARACTERISTICI METROLOGICE:
VALIDITATEA
7.1. Definiia validitii
7.2. Faetele validitii: relativ la constructul msurat; relativ la
coninutul su; relativ la criteriu ...
7.3. Eroarea standard a estimrii, SEE .
7.4. Aspecte privind interpretarea validitii; matricea progresiv
Messick
6

105
110
122
122

8. CONSTRUIREA I EXPERIMENTAREA TESTELOR

8.1. Cerine: paii standard n construirea unui test psihologic .
8.2. Analiza de item .
8.2.1. Analiza gradului de dificultate i a capacitii
de discriminare a itemului ...
8.2.2. Teoria rspunsului la item (T.R.I.) .

127
128
128
134

9. ETALONAREA I REETALONAREA TESTULUI

9.1. Norme: definiii
9.2. Eantionul normativ, cerine privind eantionarea .
9.3. Tehnici de normare ...

137
138
140

10. APLICAREA TESTULUI I INTERPRETAREA

REZULTATELOR
10.1. Relaia test obiective investigate; factori ce intervin n
testarea psihologic ...
10.2. Testarea i sursele variaiei erorii .
10.3. Cerine privind conduita utilizatorului de teste .
10.4. Raportul caracterizarea final ...

147
149
151
152

11. TESTAREA INTELECTULUI: PRINCIPII

DE INTERPRETARE; PROBE
DE CAPACITI COGNITIVE
11.1. Moduri de abordare a intelectului i definirea abilitilor
intelectuale; consecine pentru msurarea psihologic i
construirea de teste. Aspecte privind interpretarea testelor de
inteligen ...
11.2. Scalele Wechsler: W.A.I.S. R. i W.I.S.C.

154
165

11.3. Testele Cattell, testele Domino, testele tip vocabular, Bateria

factorial P.M.A., Bateria factorial standard Bonnardel,
Testul I. 3, Matrici progresive, Testul de aptitudini mecanice
MacQuarrie

184

12. PSIHODIAGNOZA LA VRSTELE MICI

I FOARTE MICI
12.1. Noiuni generale .
12.2. Testele tip screening (triere): Testul screening Denver
12.3. Scale de dezvoltare: Scalele Bayley pentru dezvoltarea
copilului, Scala de dezvoltare psihomotorie n prima
copilrie, Brunet Lezine ...
12.4. Testele de inteligen pentru precolari i colari mici: Scala
de dezvoltare intelectual Binet-Simon, Scala de inteligen
Stanford-Binet, Scala de inteligen pentru copiii precolari
i colarii mici, W.P.P.S.I., Testul nonverbal de inteligen
general Dearborn, Noua Scal metric de inteligen .

202
203

205

209

13. TESTELE DE ATENIE, MEMORIE

I CREATIVITATE
13.1. Testele de atenie
13.2. Testele de memorie .
13.3. Testele de creativitate ..

225
227
234

14. ASPECTE PRIVIND INTERVIUL CA METOD

CALITATIV DE EVALUARE PSIHOLOGIC
14.1. Tehnica interviului ..
14.2. Aspecte cognitive ale metodologiei de intervievare .

240
246

Bibliografie selectiv ...

251

1. LOCUL I ROLUL PSIHODIAGNOZEI N CADRUL

TIINEI I PRACTICII PSIHOLOGICE;
FUNCIILE PSIHODIAGNOZEI

1.1. Psihodiagnoz i evaluare psihologic

1.2. Concepte-cheie: examen psihologic, instrument psihologic,
observaia n examenul psihologic, conduita examinatorului
1.3. Procesul decizional n evaluarea psihologic
1.4. Psihodiagnoza formativ tendin contemporan
1.5. Funciile psihodiagnozei
1.6. Consecine negative ale testrii psihologice
1.7. Conceptul de normalitate psihic

1.1. PSIHODIAGNOZ I EVALUARE PSIHOLOGIC

Evaluarea psihologic este un set de proceduri utilizate de o

persoan pentru dezvoltarea unor imagini, pentru a lua decizii i a verifica
ipotezele despre modelele de caracteristici ale unei alte persoane, modele
care-i determin acesteia din urm comportamentul n interaciune cu
mediul.
Scopurile evalurii includ n general:
1. Producerea de imagini (putem dezvolta descrieri i imagini
despre o anumit persoan);
2. Producerea de decizii (evaluarea persoanei are ca finalitate
producerea de decizii despre relaia acelei persoane cu mediul ei actual
sau cu mediile posibile: adecvare, normalitate, funcionalitate,
disfuncionalitate);
3. Verificarea de ipoteze, construirea unei teorii (evaluarea ca
suport pentru testarea ipotezelor despre personalitate).
9

Psihodiagnoza este activitatea specific care folosete

intermedierea prin diferite tipuri de instrumente pentru a obine informaii
valide despre structura, dinamica psihic i personalitatea unei persoane.
Ca instrumente sunt utilizate: testul psihologic; alte metode precum
observaia comportamentului verbal sau non-verbal; interviul.
Evaluarea psihologic ine de substana psihologiei pentru c:
evaluarea se refer la oameni, situaii prezente, cauze; evaluarea se poart
i asupra comportamentului grupului referitor la un reper; evaluarea este
implicat n cercetarea psihologic, att n cea ce privete structurarea
corect a ipotezelor de cercetare, ct i n evaluarea diferenelor dintre
diferitele faze ale acesteia.
Criteriile psihodiagnosticului tradiional, mai ales sub aspectul
psihometriei clasice se refer la:
natura standardizat a testelor aptitudinale;
intervenia minimal a examinatorului astfel nct subiectul s
recurg la propriile sale resurse intelectuale;
nghearea sistemului de evaluare la nivelul examinrii
rezultatelor ca atare, combinat cu un mod relativ artificial de comunicare
a acestora (ceea ce mpiedic pe muli subieci s aib acces la
confirmarea potenialului intelectual);
examinarea sub forma unui interviu n care subiectul nu este
informat despre pertinena rspunsurilor sale;
eventualele ncurajri permise de standardizare au o sczut
autenticitate pentru c nu implic valoarea rspunsului ci urmresc doar
obinerea unei atitudini pozitive a subiectului fa de situaia de testare;
condiiile testrii sunt identice pentru toi subiecii, dei nu toi
sunt pregtii pentru a se adapta la acestea (unii se acomodeaz mai greu
la interaciunea limitativ i nu pot profita autentic de acest tip de relaie
limitativ cu psihologul; unii dintre subieci au o eficien semnificativ
crescut dac primesc ntriri pozitive i/sau repetate, n timp ce ali
subieci nu sunt influenai de astfel de conduite.
n anii 60 ai secolului XX a aprut un nou curent, evaluarea
comportamental care ncearc s determine ce fac indivizii, unde, cnd
i n ce circumstane.
n evaluarea i predicia comportamentului se pornete n primul
rnd de la comportamentul motor i verbal manifest i se renun la
10

inferenele sau interpretarea rezultatelor la teste. Evaluarea de tip

comportamental se delimiteaz de evaluarea psihometric, implicnd ca
principii specifice (Fernandez-Ballesteros, 1993): observarea ca metod
principal de msurare; abandonarea chestionarelor de personalitate ca
incapabile s descrie probabilitatea rspunsurilor sau variabilele care
afecteaz aceste probabiliti; renunarea la testele tradiionale care
evalueaz trsturi psihice precum structurile mentale i renunarea la
principiile psihometrice.
Dei au pornit de la negarea psihometriei i a necesitilor
metrologice riguroase, n prezent se subliniaz necesitatea de a se lucra i
n evaluarea comportamentului cu instrumente corespunztoare ca
fidelitate i validitate, verificate psihometric. Testele psihologice continu
s fie aplicate, la fel chestionarele de personalitate mai ales cele privind
factorii care influeneaz comportamentul i care nu pot fi observai
direct, precum motivaia. Au fost create metode i instrumente proprii de
msurare: tehnici de observare, proceduri fiziologice; interviuri
structurate; tipuri noi de scale de evaluare de ctre alte persoane.
n tendinele contemporane ale acestei direcii, se pot deosebi dou
tipuri de modele de evaluare:
1) abordarea nomotetic a trsturii, care are ca obiect de studiu
trsturi sau sindroame precum anxietatea, depresia etc. i care dezvolt
metode pentru evaluarea deductiv i stabilete gradul de adecvare al
acestor instrumente n funcie de modul n care variaz scorurile lor ntre
indivizi;
2) abordarea ideografic a comportamentului, care are drept
obiect de studiu un comportament specific, dezvoltnd procedee pentru
evaluarea inductiv i stabilind gradul de adecvare al acestor proceduri
prin modul n care variaz scorurile la acelai individ.
Deosebirea principal ntre evaluarea psihodiagnostic tradiional
i evaluarea comportamentului const n faptul c n teoria psihometric
scorul observat la test este compus dintr-un scor real, care reflect o
entitate intern stabil i o eroare de msur. Acest lucru permite
evaluarea unui instrument de examinare ca adecvat dac scorurile
observate la o aceeai persoan, n ocazii diferite, nu difer prea mult
(fidelitatea).
n evaluarea comportamental, acesta nu este, prin definiie,
considerat ca stabil. Variaia scorurilor observate la test, pentru acelai
11

individ, poate fi determinat de schimbrile produse n comportamentul

su i nu de imprecizia instrumentului. Cnd se apeleaz la teste se caut
s se explice cauzele schimbrii i s se determine variabilele
responsabile de aceasta fr a se face ipoteze privind eroarea de msur.
De asemenea, n privina indicilor psihometrici, n evaluarea
comportamental nu este utilizat nici validarea concurent ca posibilitate
de predicie i nu se cer nici valori mari ale coeficientului de fidelitate test
retest.
n prezent, testarea psihologic i-a modificat semnificativ
abordarea evalurii psihologice ntr-o nou direcie. Metodele moderne
tind s devin dinamice i formative.
Evaluarea formativ pune n discuie n relaia ce exist ntre
nvare i potenial, nvare i performan ca factor fundamental pentru
dezvoltarea i funcionarea proceselor cognitive.
Evaluarea formativ este interesat de decelarea acelor factori
cognitivi sau de natur nonintelectual care determin calitatea adaptativ
la o situaie problematic.
n acest sens evaluarea tinde s fie similar unui experiment
formativ n msura n care i propune s determine o serie de modificri
la situaia clasic de testare, modificri care in de scopul urmrit i de
motivaia relaiei evaluative. n interpretarea rezultatelor la care ajunge
subiectul se urmrete evidenierea potenialului de nvare i a
modalitilor specifice de procesare a informaiilor.
Deosebirile principale ntre conceptul tradiional de
psihodiagnoz i cel modern constau n urmtoarele aspecte:
diagnoza capacitilor subiectului se finalizeaz printr-un rezultat
exprimat ca i coeficient intelectual, nivel de performan etc., care are un
rol constatativ punnd accent pe produsul activitii cognitive implicate n
testare. De exemplu, doi subieci care au obinut acelai Q.I. pot prezenta
mecanisme rezolutive, care au produs acea performan cognitiv, total
diferite. Psihodiagnoza tradiional nu se preocup de variaiile procesului
intelectual rezolutiv ci doar de rezultatul acestui proces i nu spune cum
se poate ameliora performana obinut, posibilitile de dezvoltare a
capacitii respective;
evaluarea formativ se centreaz mai ales pe proces i nu pe
produs, iar rezultatul obinut de subiect este privit ca un potenial de
12

nvare; se pune accent pe capacitatea subiectului de a profita diferenial

de ceea ce pot oferi metodele de nvare educaional;
dinamismul are un dublu sens, dinamizarea relaiei examinator
examinat (subiectul nu asist pasiv la performanele sale) i dinamizarea
testului evaluat prin msurarea ctigului cognitiv, prin distana dintre
pretestare i post testare. Diagnosticul devine formativ, n sensul n care
poate ghida intervenia, modificarea cognitiv necesar ameliorrii
performanelor intelectuale.
1.2. CONCEPTE-CHEIE: EXAMEN PSIHOLOGIC, INSTRUMENT
PSIHOLOGIC, OBSERVAIA N EXAMENUL PSIHOLOGIC,
CONDUITA EXAMINATORULUI

Examen psihologic
Orice examen psihologic implic unele aspecte comune:
relaia examinator subiect;
evaluarea sarcinii rezolvate de subiect de ctre examinator;
dorina examinatorului de a evalua comportamentul subiectului;
calitile specifice ale sarcinii, precum, de exemplu, ambiguitatea
sau lipsa de familiaritate cu stimulii.
Situaia de examen psihologic este conceptualizat ca o interrelaie
ntre dou persoane n care ambele caut s afle informaii prin mijlocirea
interaciunilor reciproce. Ambii, examinator i subiect, furnizeaz un
anumit imput n cadrul acestei interpretri, n termeni de stimuli i ambele
primesc un feedback n termeni de rspunsuri. Scopul interaciunii este
informarea cu caracter specific (precum, de exemplu, informarea
sistematic despre subiect). Dei n sistem ambele persoane primesc
informaii, iar subiectul poate ctiga informaii despre sine, scopul
specific al testrii este de a informa examinatorul. Bazndu-se pe ele,
acesta va generaliza o serie de ipoteze despre modul cum funcioneaz
subiectul ntr-un numr de situaii sau interaciuni diferite. n acest scop,
examinatorul verbalizeaz un numr de ntrebri, de teste standardizate i
sistematice la care primete rspunsurile subiectului.
n cadrul acestei interaciuni intervin o serie de factori care pot
influena sistematic informaiile precum, de exemplu: metoda de testare,
stilul de interviu, secvena de prezentare a testului sau testelor.
Examinatorul aduce n examen propria personalitate, trebuinele i
13

caracteristicile sale psihofizice n interaciunea care are loc, iar aceste

trsturi alturi de metodologia de testare joac un rol important n
determinarea variabilelor la care rspunde subiectul.
Sunt descrise cel puin 6 variabile relevante: caracteristicile fizice
ale examinatorului; prezena sau absena sa din camera de testare;
comportamentul su, cald sau rece; condiionarea operat asupra
comportamentului verbal al subiectului; efectul examinatorului ca
persoan n afara evalurii personalitii sale; efectul examinatorului ca
persoan cu evaluarea personalitii sale.
Subiectul examinat reacioneaz i rspunde la toi stimulii care l
nconjoar i rspunde la ceea ce este o mixtur de stimuli relevani i
irelevani. Produsele sale sunt astfel un rezultat al reaciilor sale
particulare la itemii testului i la examinator ca ntreg.
Rspunsurile sale indic felul cum i organizeaz impulsurile n
timpul interaciunii cu examinatorul ntr-o situaie specific. Administrarea testelor de ctre diferii examinatori sau de acelai examinator, dar
n contexte diferite, poate conduce la rezultate diferite.
Exist o serie de variabile care afecteaz implicarea subiectului,
precum setul subiectiv, clasa social a subiectului i stresul situaional.
Pornind de la scopul interaciunii n examinarea psihologic, anume
setul de generalizri sistematice pe care trebuie s le realizeze
examinatorul, o surs posibil de interpretare eronat este faptul c
examinatorul trebuie s ia anumite decizii care privesc ceea ce a produs
subiectul. Examinatorul va acorda mai mult atenie anumitor rspunsuri,
le va ordona ntr-o secven, le va evalua i va introduce noiuni teoretice
proprii pentru a da sens i continuitate observaiilor sale. Este posibil ca
examinatorul s interpreteze eronat fie datorit percepiilor sale subiective
datorate caracteristicilor sale de personalitate, fie datorit cunoaterii
limitate a valorii stimulului de ctre subiect. De exemplu, exist o
tendin a examinatorilor de a examina diferit protocoalele testelor
proiective i n funcie de clasa social a subiectului (de exemplu, pentru
protocoale n esen similare, cei din clasa de jos sunt interpretai ca
neadaptai, existnd tendina de a primi prognosticuri mai proaste
comparativ cu clasa de mijloc. Pentru cei din clasa de jos, rezultatele sunt
mai frecvent interpretate n termeni de psihoze, tulburri caracteriale
comparativ cu cei din clasa de mijloc diagnosticai, pentru aceleai tipuri
de rspunsuri ca nevrotici sau normali.
14

Examenul psihologic nu are o singur form. n funcie de

obiectivul examenului, de gradul de formalizare exist diferite variante.
Din perspectiva gradului de formalizare s-au constituit, nc de la
nceputul secolului XX, dou tipuri de abordri extreme pornind de la
psihologia experimental, psihologia diferenial i psihologia clinic:
1. Examenul psihometric, ale crui principii i metodologie foarte
formalizat pornesc de la definiia lui E. L. Thorndike Dac un lucru
exist, existena sa are o anumit msur cantitativ; n consecin,
psihologia se ocup cu trsturi distincte care au o existen real,
trsturi pe care le prezint toi oamenii dei n msur diferit;
2. Examenul clinic, n cadrul cruia aspectul formal a sczut din
importan i examenul n ntregul su este centrat i deschis ctre
problemele caracteristice, specifice ale individului examinat. nelegerea
acestora cere o observare sensibil prin mijloace adecvate i datele
integrate ntr-o impresie general, un ntreg specific.
Att n privina calitilor psihometrice i a standardizrii, ct i a
gradului de deschidere fa de specificul subiectului examinat:
foarte multe aspecte ale instrumentelor psihologice se leag de
dihotomizarea examinrii n formal i deschis;
totui, diversitatea scopurilor i situaiilor care cer examinare a
condus la forme mixte n care, n diverse grade, sunt implicate
formalizarea i deschiderea.
De exemplu: situaia examenului n cadrul consilierii educaionale,
de cuplu, de carier, cere un grad de formalism n ceea ce privete
utilizarea unor tipuri de probe nalt standardizate, dar cere i o interpretare
mai centrat pe necesitile clientului, deci mai puin formalizat. De
asemenea, sunt incluse probe mai puin standardizate, interviul este mai
deschis etc.
Examenul de selecie se situeaz la extremitatea formalizrii
condiiilor de examinare, a administrrii probelor, a interpretrii acestora,
n care fiecare prob este inclus ntr-o baterie i este calculat, exact
ponderea semnificaiei rezultatului fiecrui test n diagnoza sau predicia
eficienei subiectului fa de anumite tipuri de cerine profesionale.
Stilurile celor dou tipuri de examene difer, deci, i n funcie de:
definirea sarcinilor utilizate, dar i de tipul de control al rspunsului, de
nregistrarea obiectiv a datelor fundamentale, de cotarea formalizat sau
15

nu a rezultatelor, de modul de combinare numeric a datelor pentru a se

ajunge la o decizie, de validarea critic a interpretrilor.
Desigur, n practic, n funcie de cerinele specifice ale examenului,
variaz ntr-o anumit msur gradul de obiectivitate i de formalizare a
administrrii, a cerinelor sarcinilor testului, cotrii i interpretrii rezultatelor.
Instrument psihologic
Un instrument psihologic este o procedur sistematic de a evalua
comportamentul uneia sau mai multor persoane. Caracteristicile
profesionale ale testului ca instrument de evaluare sunt obiectivitatea i
standardizarea. Un instrument de msur profesionist trebuie s evalueze
pe o scal de uniti egale, standardizate. De asemenea, standardizarea
nseamn procedura de lucru, procedura de nregistrare a rezultatelor,
cotarea, interpretarea rezultatelor. Orice condiii care afecteaz
performana la instrumentul de testare trebuie specificate: materialul de
testare, instruciunile de administrare i cotare, condiiile de examen.
Instrumentul psihologic nu este deplin obiectiv, dar gradul de
obiectivitate implic certitudinea interpretrilor: orice psihodiagnostician
care ia cunotin de o anume performan la test va ajunge la aceeai
evaluare privind rezultatele subiectului.
Obiectivitatea nseamn nregistrarea observaiilor pentru a elimina
erorile de rememorare, notarea rspunsurilor dup anume reguli. Cele mai
obiective instrumente sunt testele cu rspunsuri corecte pentru c se utilizeaz
o gril de corectare stabil. Dar i n testul cu rspunsuri libere i n observarea comportamentului se poate ajunge la un anumit grad de obiectivitate.
Exist mai multe tipuri de instrumente psihologice. n general, din
perspectiva gradului de standardizare putem regsi aceleai dou extreme:
probe strict formalizate; i probe, precum cele incluse n tehnicile
proiective, care au capacitatea i virtutea de a se deschide ctre
problemele specifice individului, dar al cror grad de formalizare este mai
puin ridicat datorit att ambiguitii n materialul testului, ct i
variabilitii individuale a coninuturilor rspunsurilor.1
1

Exist o confuzie ntre testul pentru normalitate i testul pentru boal

psihic; totui exist unele teste care se refer explicit la normalitate: acestea
i-au fcut loc nu numai n consilierea de tip psiho-patologic, prin clinica
psihiatric, ci ele sunt utile i n afara acestui domeniu.
16

Exist i o serie de instrumente psihometrice foarte formalizate, dar

care au relevan pentru examenul clinic special: unele sunt folosite n
examenul clinic pentru evaluarea gradului de deficien sau deteriorare;
altele sunt folosite pentru evaluarea normalitii i a gradului de
discernmnt.
Observaia n examenul psihologic
Observaia este o tehnic sistematic, obiectiv, ce trebuie s
completeze orice examene. Prin observaie: se faciliteaz interpretarea
rezultatelor obiective i furnizeaz date obiective. De fapt, exist dou
extreme de realizare a observaiei n examinarea psihologic. O manier
intuitiv care l poate conduce pe examinator n final la o imagine
global, dar mai puin difereniat despre persoan. O manier formal,
neutr, cu nregistrarea faptelor, cu cotarea sistematic a gesturilor
conform unei grile, ceea ce conduce la o imagine analitic, foarte
difereniat, dau mai puin integrat.
n practic, nu orice comportament poate fi analizat prin observaia
sistematic, pe poriuni notate obiectiv. Uneori, observaiile ulterioare pot
corecta interpretrile iniiale, iar un fapt relativ minor se poate dovedi, ca
semnificaie, mai important dect o serie de aspecte surprinse prin grila de
observare sistematic. n acelai timp, notarea impresiilor care apar n
timpul testrii sufer variaii semnificative; uneori, impresiile se modific
n decursul examenului n funcie i de natura activitii n care este
implicat subiectul, iar aceste modificri devin chiar centrul de interes al
interpretrilor. Examenul este uneori centrat nu pe succesiunea de
momente, ci ca un proces global, structurat, dinamic.
De regul, sunt incluse n observare: atitudinea subiectului fa de
probe, fa de examen, fa de examinator, intensitatea muncii sale i
variaiile ei; ncrederea n sine (insecuritatea, dependena, anxietatea,
ambiia, efectul succesului sau eecului, interesul obiectiv fa de teste sau
interesul ludic.
Conduita examinatorului
Atitudinea examinatorului poate evolua ntre obiectiv i personal,
subiectiv. n prima ipostaz apare formal, ofer instruciuni sau explicaii
neimplicativ, nregistreaz rspunsurile sec, evit orice apropiere
personal sau abordare personal. n cea de a doua, pare s nlture
17

caracterul de examen prin comportamentul su deschis, binevoitor, prin

oferta de ajutor i implicare emoional. Se sprijin ns adaptarea
atitudinii la caracteristicile examenului i ale subiectului examinat (vrst,
nivel de nelegere etc.). Atitudinile deschise mascheaz caracterul de
examen al situaiei, n relaia cu subiecii anxioi. Cu cei nencreztori, se
recomand o atitudine deschis, cu explicaii privind faptul c rezultatele
examenului nu se folosesc mpotriva lor, cu explicarea semnificaiei
sarcinilor.
n conduita sa n examen, examinatorul profesionist nu are dreptul
s se impacienteze, s manifeste o atitudine de tutelare, pedagogic.
Subiectul nu trebuie ajutat cnd este n dificultate, n afara situaiilor cnd
este evident suferina sa din cauza nereuitei. Explicaiile nu trebuie s
fie nici prea lungi, nici prea circumscrise; scurte i la obiect. Nu va utiliza
un test dac nu cunoate instruciunile de administrare i tehnica testului.
Supravegherea pe care o realizeaz n timpul rezolvrii testului de ctre
subiect nu i permite s intervin i s perturbe spontaneitatea
comportamentului i activitii subiectului, pentru c poate crea
insecuriti acestuia.
Trsturi de dorit ale examinatorului:
sntate i siguran emoional;
umor;
flexibilitate;
abilitatea de a intra n legtur cu oamenii;
interes pentru rezolvarea problemelor prin intermediul aplicrii
rezultatelor conceptuale sau clinice ale testelor (opus interesului exclusiv
pentru performana cantitativ);
s-i fi dezvoltat o orientare teoretic compatibil cu explicarea
unui comportament; astfel poate conceptualiza problema prezent a
subiectului ntr-un mod teoretic care are sens i consisten (nu incoerent
i bazat pe presupuneri);
acest ultim aspect i va da i posibilitatea de a selecta o baterie
mai bogat i compatibil cu integrarea unitar a rezultatelor, care poate
da sens rezultatelor la testele parcurse de cel examinat psihologic.

18

1.3. PROCESUL DECIZIONAL N EVALUAREA PSIHOLOGIC

Interveniile la nivelul vieii umane sunt foarte private i implic un

proces foarte delicat. Este nevoie s fii sigur c poi controla ct de multe
variabile posibil i s gseti strategiile i raiunea interveniei.
Justificarea esenial pentru testare este de a obine informaii care
s te sprijine n rezolvarea unei probleme prezente. Eficiena unei
intervenii crete prin nelegerea naturii problemei prezente, prin
utilizarea unor instrumente formale i informale pentru a obine o
informaie bogat i variat.
Acest lucru impune un prim set de reguli:
testarea psihologic se face doar cnd exist o problem
specific, suficient de bine definit pentru a permite s decizi dac
testarea este adecvat i felul cum o poi adecva;
testarea nseamn i capacitatea celui care examineaz de a
traduce informaia dat de test n prescripii cu neles, practice i
adecvate situaiei i problemei, inclusiv la nivelul recomandrilor pentru
cel examinat psihologic. n acest sens, adecvarea strategiilor se refer i la
specificul domeniului, de exemplu: pentru profesor, vor fi traduse n
strategii educaionale i adecvate la limbajul su pentru pacient, vor fi
adecvate nivelul lui de limbaj; pentru consilier, n limbajul de consiliere;
pentru un angajator, n limbajul i criteriile specifice angajatorului;
se cer cunoaterea i folosirea adecvat a consideraiilor etice,
deontologice privind testarea psihologic.
Modelri ale strategiei de decizie
Sarcina psihodiagnostic impune dou nivele de decizie: 1) clasic,
clasificarea euristic i 2) prin modelare, evaluarea comparativ.
Prima abordare reflect modul tradiional de concepere a
diagnosticului n medicin, respectiv se bazeaz pe sisteme nozologice
(o colecie cunoscut de informaii-cheie ce pot fi identificate prin
simptome observabile) i un set informal de principii care ghideaz
procesul de inferen.
A doua introduce o nou dimensiune, a diagnosticului constructiv,
i se bazeaz pe un model structural al sistemului i pe un model formal
de comportament definibil ca normal, echilibrat, adecvat vs.
defect, inadecvat, deficient, patologic.
19

n psihologie, diagnosticul tradiional se refer la un proces sau la

comportament din perspectiva modului cum este specificat acesta.
Psihodiagnosticianul trebuie s decid prin identificarea unui set de
condiii sau cauze care indic o anumit funcionare pozitiv sau
negativ, care se poate evidenia n comportamentul observat. Distana
dintre normal i anormal nu este relevant n contextul diagnozei;
este important faptul c observarea permite identificarea funcionrii
negative. Psihodiagnosticul se refer la un anume aspect dintre
simptomele care sunt observabile i coninuturile sau cauzele care au
condus la acestea; este o form particular de explicaie a funcionrii
pozitive sau negative cu sprijinul unei anumite teorii asupra psihicului.
n modelele de tip constructiv, decizia se face pe baza modelului
structural al sistemului diagnosticat. Se procedeaz prin recunoaterea
simptomelor i referirea lor la un model de sistem. Selecia modelului, a
substratului este, n practic, un tip dificil de inferen. Munca real de
construire a diagnosticului ncepe prin testarea funcional a fiecrei
componente, prin compararea rspunsului real cu cel specificat.
Psihodiagnoza constructiv poate astfel construi toate tipurile de
disfuncii care pot apare n interiorul unui sistem, chiar i pe cele empirice
care nu s-au manifestat nc.
Fenomenologia testrii psihologice
Conceptul de fenomenologie a testrii a fost formulat de Snygg i
Combs n 1959 i sensul su a rmas stabil i dup mai bine de jumtate
de secol: abilitatea de a ctiga i apoi nelege cadrul intern de referin al
altei persoane. Definiia include mai multe aspecte:
n primul rnd, nseamn a nelege lucrurile n modul n care le
nelege cealalt persoan, respectiv abilitatea de a simi i nelege felul
n care subiectul testat simte i nelege;
n al doilea rnd, o astfel de abordare este singura care garanteaz
c examinatorul va fi capabil s efectueze o evaluare cu sens asupra
subiectului (diagnostic i prognostic), i cu sens pentru acesta i, la
nevoie, s gseasc modaliti de rezolvare a unor probleme;
implic i o sensibilitate i intuiie fa de limbajul verbal i
nonverbal al subiectului, respectiv capacitatea de a nelege nu numai
comunicarea logic, ci i pe cea simbolic;
20

 procesul este dificil pentru persoanele care sunt rigide, defensive

i se simt ameninate, care introduc astfel un nivel de anxietate i
subiectivism n relaia cu cel examinat psihologic.
n testarea psihologic, decizia implic decelarea tuturor tipurilor de
influene, a proceselor dinamice de interferene i interdependene.
Modelate, acestea pot fi grupate n funcie de trei zone de emitere de
informaii: mediul sociocultural i fizic; psihicul subiectului, cu nivele
diferite de accesibilitate; instrumentele psihologice, cu nivele diferite de
profunzime.
Din perspectiva influenelor exterioare, trebuie decelate modelele
specifice i caracteristica situaiilor n care are loc examinarea. Mediul
ine de caracteristicile concrete ale situaiilor de testare i de strile
mediului fizic (condiiile de iluminare, clima, temperatura).
La nivelul subiectului putem decela un nivel relativ accesibil i
vizibil de date privind structurile comportamentale similare sindroamelor
i a simptomelor din medicin i un nivel unde accesibilitatea este
mediat multiplu, respectiv acele informaii care se refer la infrastructura
psihic, la substratul neuro-biologic i la substratul genetic.
Interferene care trebuie decelate apar i din perspectiva
instrumentelor utilizate care pot privi performana subiectului,
autoevaluarea, perceperea i evaluarea celorlali, evaluarea unor
dimensiuni ale personalitii prin metode psihometrice sau prin metode
proiective.
Psihismul subiectului: avem n fa un tot unitar care reprezint o
unitate funcional a mai multor instane:
una vizibil, a comportamentului observabil, n care deosebim
anumii indici comportamentali sau simptome i clusteri comportamentali
analog sindroamelor din medicin;
contiina (structura psihic contient) coninuturile i
procesele psihice contiente, despre care subiectul poate relata dinamica
i mecanismele implicate;
substratul incontient al psihismului (infrastructura psihic
profund) n care intervin o serie de mecanisme, procese, coninuturi pe
care subiectul nu le cunoate.
Dincolo de contiin i incontient avem o infrastructur
funcional, biologic, i anume substratul neuro-biologic i cel genetic;
ne adresm ntregii uniti funcionale.
21

Instrumentele de evaluare aduc informaii din diverse unghiuri de

vedere asupra subiectului pentru c:
1. Folosim teste destinate evalurii nivelului unor capaciti i
aptitudini ale subiectului (teste de performane intelectuale, abiliti
intelectuale, aptitudini speciale etc.) ce in de comportament i de
contiin (aceste teste se adreseaz nivelului contient);
2. Folosim teste de auto-evaluare care privesc imaginea de sine,
cernd subiectului s tie ce spune (nivelul contient), intervenind
coninuturi mai puin clare ale celui care le triete, amintiri din trecut2;
3. Folosim probele proiective: au itemi standardizai, nivelul la care
funcioneaz n mod dominant subiectul fiind cel incontient, i nu cel
contient; subiectul nu poate relata contient unele coninuturi care se
proiecteaz i sunt accesate de imaginea relativ neclar, ambigu a
testelor proiective (ambiguitatea sarcinii acceseaz nivelul incontient; de
exemplu, testul Szondi acceseaz nivelul biologic al ntregii uniti, care
este omul, i informaia genetic).
n diagnoz se utilizeaz datele att de la auto-evaluri, ct i din
evaluri sau observaii pe care cei din jur i examinatorii le fac asupra
subiectului. Evalurile celorlali se produc tot la nivelul
comportamentului vizibil (la nivel contient), dar aduc cu sine i ceva din
elementele incontiente care se proiecteaz n rspunsurile date de
evaluator (i el are idiosincrasii i prejudeci, i el are drept reper
imaginea de sine, raportndu-se la ea n evalurile pe care le face).
Cei mai semnificativi factori subiectivi care pot afecta starea
subiectului sunt
anxietatea;
nevoia de a se prezenta ntr-o lumin favorabil;
nesigurana n rspunsuri;
2

Toate aceste chestionare fac ca subiectul s se raporteze la imaginea de

sine: autocunoaterea contient - componente incontiente (subiectul neag
valoarea unor caracteristici la imaginea de sine, altele i le dorete). Se pune
problema atitudinii subiectului n examen i fa de prob (subiectul recunoate
sau nu unele componente), a amestecului unor prejudeci, idiosincrasii care
funcioneaz incontient (subiectul rspunde ntr-un anumit fel). Intervin
influenele unor elemente pe care subiectul nu le contientizeaz; intervin
informaii incontiente, reacii asupra crora subiectul nu poate opera.
22

 setul de expectaii mentale;

deprinderile cognitive;
prejudecile i idiosincrasiile;
abilitile verbale i de exprimare, fluena verbal i de raionament;

capacitatea de nelegere prin lectur.

Anxietatea n testare afecteaz toate tipurile de teste, dar mai ales

pe cele obiective, de performane i interviul. Anxietatea este acel factor
general de tensiune i instabilitate care face ca persoana s nu se simt n
largul ei. Subiectul principal al anxietii este reprezentat de nelinite,
legat de faptul de a nu fi capabil s funcionezi la nivelul tu normal, s
faci fa normal testelor, fr teama eecului, fr teama de necunoscut.
n situaia unui subiect deosebit de anxios, pentru a-l aduce ntr-o
dispoziie relativ normal, se poate derula un exerciiu de relaxare.
Exerciiu: secven de relaxare
Aaz-te ct se poate de confortabil n scaun, nchide ochii, inspir
adnc, expir aerul i las-i corpul i mintea complet relaxate; inspir
din nou i, pe msur ce expiri aerul, te simi tot mai relaxat; uii de orice
altceva; concentreaz-te doar pe ceea ce spun; ascult atent; continu s
respiri profund i lent; vei ncepe s te simi din ce n ce mai relaxat.
Stai ntr-un scaun confortabil la plaj; nu este nici cald, nici frig;
temperatura este aa cum i place ie; totul este plcut i calm; vezi
valuri unduind spre tine; sunt lente i plcute, iar soarele este strlucitor
i blnd; te simi bine i complet relaxat; respir adnc aer curat; ai
pierdut noiunea timpului; cerul devine mai intens i profund albastru.
Eti perfect relaxat, aa c poi s te gndeti pozitiv la tine nsui;
i spui n sinea ta mi pot reaminti tot ce tiu pentru a rspunde la
aceste teste; spune-o de mai multe ori: tiu s rspund; mintea mi-e
limpede; m simt plin de energie i vioi.
Exerciiul prezentat poate scoate subiectul din condiia de anxietate
i are trei secvene principale:
1) ieirea din situaia imediat;
2) secvena imaginativ;
3) readucerea n prezent.
23

Poate fi utilizat n consilierea psihologic, pedagogic, n

examenele clinice.
Alte surse ale anxietii n situaia de examen:
subiectul nu cunoate modul n care reacioneaz la teste;
relaia cu personalitatea i conduita examinatorului i impactul
acestora;
seturi de expectaie i reacie neconforme cu ceea ce se ateapt
de la subiect (este implicit opinia subiectului cum c rspunsul nu poate
fi modificat este nejustificat aceast temere, rspunsul putnd fi
modificat, evident cu anumite excepii). n acest sens este important s i
se spun subiectului c are cteva momente n care poate privi cum se
desfoar ntregul test (de asemenea, poate vedea, cu anumite excepii,
ct timp are la dispoziie pentru rezolvarea testului). Trebuie avut n
vedere un set interactiv cu testul: i se poate spune subiectului despre
gradele diferite de dificultate ale itemilor; i se poate spune s rezolve mai
nti itemii mai uori, fr a sri prea multe probe. Exist ns probe unde
este obligatorie parcurgerea itemilor pas cu pas.
Sunt foarte importante elementele de interfa, de interaciune
dintre subiect i modul cum poate rspunde. Subiectului trebuie s i se
atrag atenia pe exemplele anterioare, pe gradul de dificultate, pe natura
sarcinii testului, pe strategiile de rezolvare ale problemelor i ghicire a
rspunsurilor.
1.4. PSIHODIAGNOZA FORMATIV TENDIN
CONTEMPORAN

Psihometria formativ (evaluarea formativ) const n:

1) n ncercarea de a se centra pe procesul n sine i nu pe finalitatea
procesului;
2) accentul plasat pe potenialul de nvare; rezultatul nu este un
Q.I. ngheat, ci un potenial de dezvoltare intelectual, respectiv
potenialul sau capacitatea subiectului de a profita de ceea ce pot oferi
educaia, instructajul, nvmntul, formarea n anumite profesii.
Sensul de dinamic: dinamica privete att pe examinator, ct i pe
subiect. Se dinamizeaz relaia (psihologul nu asist pasiv la
performanele subiectului); chiar i testul (instrumentul) msoar ctigul
cognitiv (echivaleaz cu msurarea distanei dintre pre- i post-testare).
24

Diagnosticul este formativ pentru c poate ghida intervenia, poate

modifica cogniia necesar performanelor intelectuale. Examinatorul
susine procesul rezolutiv care are loc n momentul examinrii printr-un
sistem de 3 tipuri de intervenii de ajutor:
sunt utilizate sarcini a cror rezolvare nu depinde n mod necesar
de achiziiile cognitive anterioare;
sunt anihilate, date la o parte, acele obstacole actuale, prezente,
care duc la ineficiena funcionrii cognitive;
este indus un nivel optim de funcionare mental, n funcie de
natura sarcinii i de capacitatea subiectului.
Interaciunea examinator subiect nu este o simpl repetare, amplificare de informaii sau reluarea unor modele habituale ale subiectului (de
exemplu, relaia tip dominan supunere etc.), ci vizeaz mbogirea
repertoriului de interaciuni.
Conceptul teoretic de la care s-a pornit n psihodiagnosticul
formativ este acela de zona proxim a dezvoltrii; ea reprezint acea
zon virtual n care o capacitate actual poate evolua. Efortul
examinatorului i al relaiei care se instituie este de a optimiza
funcionarea cognitiv a subiectului prin evaluarea potenialului de
nvare i de dezvoltare. Principiul fundamental l constituie reducerea
distanei dintre performan i competen i crearea unor condiii i
contexte ale situaiei problematice care pot facilita i valorifica
potenialele latente.
n cadrul examenului au loc mai multe secvene:
1) faza de aplicare iniial, n care se msoar capacitile rezolutive
ale subiectului, fr a se acorda ajutorul examinatorului (acesta nu
intervine) prin itemi din teste psihometrice tradiionale;
2) dac subiectul a fcut nite itemi greit, i se ofer ajutorul pentru
rezolvarea corect a acestora sau a celor nerezolvai (aici avem cunotine
induse de la examinator spre subiect);
3) evaluarea gradului de transferabilitate i de integrare n
structurile cognitive, operatorii ale subiectului a cunotinelor induse n
faza a doua;
4) sunt utilizai itemi paraleli (cu acelai grad de dificultate), din
punct de vedere logic izomorfi, dar a cror rezolvare nu depinde de
cunotinele acumulate anterior);
25

5) se utilizeaz tipuri de probleme adaptate nivelului optim al

eficientei funciilor mentale, n funcie de vrst sau de tipul de deficien
mental;
6) se amelioreaz componentele metacognitive (care in de
motivaie, atenie, voin) ce intervin n funcionarea cognitiv (n orice
proces rezolutiv nu intervine doar capacitatea cognitiv, ci intervin i
componentele metacognitive).
n evaluarea formativ rezultatele se refer la patru aspecte:
1) msurarea valid a competenelor cognitive ale subiectului;
2) determinarea dificultii (dificultilor) funcionale majore care
apare n timpul rezolvrii sarcinii;
3) compararea nivelului de dezvoltare cognitiv actual cu potenialul de nvare;
4) delimitarea condiiilor psiho-pedagogice susceptibile pentru
activarea potenialelor cognitive.
Aportul principal al noii direcii de dezvoltare ar putea fi rezumat
prin faptul c se produce evaluarea intelectului prin sarcini de nvare.
Indiferent de viziunea abordat n psihodiagnoz (se ajunge la
acelai gen de psihometrie formativ, rezultnd posibiliti formative
pentru subiect), procesul decizional poate fi conceptualizat ca avnd
urmtoarele mari blocuri funcionale:
mediul caracteristic n care are loc;
subiectul cu psihismul su;
interfeele n care se produce relaionarea ntre mediu i psihism.
1.5. FUNCIILE PSIHODIAGNOZEI

Analiza scopurilor i tipurilor de utilizri ale testelor psihologice

include n primul rnd aspectele de evaluare a situaiei prezente i de
evaluare a modului cum, n anumite condiii date, situaia poate evolua n
viitor. Analiza prediciei semnific n mod obinuit o estimare n timp.
Diagnoza se concentreaz mai mult pe starea prezent a subiectului
evaluat.
Testele sunt, n cele din urm, eantioane de comportamente pe
baza crora se fac aceste evaluri diagnostice i prognostice asupra altor
comportamente mai complexe, care depesc sarcinile ca atare ale
testului.
26

Un eantion de comportament actual este utilizat ca indicator

pentru comportamentul mai general prezent sau viitor. Testul poate fi
utilizat, n sens mai larg, pentru selecie, pentru clasificare, pentru
descrierea profilului unei persoane, pentru decizii privind evaluarea unor
activiti sau pentru verificarea unor ipoteze tiinifice. n primele trei
situaii, evaluarea prin test nseamn decizii privind individul. n
evaluarea activitilor i a ipotezelor tiinifice, evalurile prin test nu mai
privesc individul propriu-zis. Astfel, exist teste care au ca scop evaluarea
unei metode didactice, a unui modul experimental pentru a indica ce
metod d cel mai bun rezultat, a unui program de nvare sau formare
profesional. De asemenea, n cercetarea tiinific exist teste care
verific rezultatele experimentelor tiinifice unde decizia nu se mai
poart asupra unei persoane, ci asupra unei ipoteze de lucru (de exemplu,
ipoteza c volumul de date memorate pe termen scurt este mai mare cnd
persoana se afl n stres), fiind utile pentru obinerea unor date
comparabile.
Psihodiagnoza ca activitate sistematic de evaluare psihologic are
urmtoarele funcii:
I. Condiia propriu-zis a psihodiagnozei este capacitatea de a
surprinde corect trsturi i capaciti psihice individuale i de a
evidenia variabilitatea psiho-comportamental intra-grupal vs. grup de
referin.
n examenul psihologic ne referim la individul n sine; starea
prezent poate fi explicat pe baza condiiilor trecute i poate fi
comparat fa de o condiie de normalitate pornind de la un cadru
teoretic dat sau de la ceea ce se numete diagnostic diferenial;
psihologia diferenial constituie una dintre sursele de formare a
psihodiagnozei i privete variabilitatea unei trsturi la nivelul indivizilor
dintr-un grup, dintr-un eantion larg pn la o populaie, un grup foarte
bine delimitat, n funcie de scop. Se msoar diferena ntre rezultatele
persoanei i modul cum se comport aceast trstur psihic la nivelul
eantionului de referin.
II. Evidenierea cauzelor care au condus spre o anume realitate
prezent n special n cazul disfunciilor sau tulburrilor psihice.
Aceasta este paradigma trecut prezent viitor, a cauzalitii.
Paradigma cauzalitii nu este singura; nu satisface viaa ca atare;
exist situaii individuale care demonstreaz c nu este n totalitate
27

valabil. Mai funcioneaz n evaluarea psihologic i paradigma finalist,

care implic o direcie de evoluie intrinsec n psihism (C.G.Jung). n
general, decizia n psihodiagnoz se sprijin ns pe paradigma
cauzalitii.
III. Funcia prognostic, privind anticiparea evoluiei probabile a
comportamentului persoanei n anumite condiii i situaii contextuale, n
funcie de repere.
Ne permitem s anticipm, pornind de la prezent, un comportament
probabil, o reacie probabil la un anume context situaional. Lucrurile
sunt valabile i n medicin unde ne micm de la simptome la sindrom,
dinspre trecut spre prezent i viitor.
IV. Funcia de evideniere a cazurilor de abatere n sens pozitiv sau
negativ de la o norm (etalon) de dezvoltare psiho-comportamental; se
pune problema distinciei dintre normalitate i anormalitate.
Etalonul dezvoltrii psiho-comportamentale: n ontogenez diferite
limite de variabilitate, un fel de standard al evoluiei cu variaii normale;
abaterile pozitive sau negative de la standarde se refer, n general, la
condiia de debilitate sau la geniu. n diagnoza handicapului psihic se
poate remarca faptul c, n mod surprinztor, este greu de diagnosticat cu
certitudine dac un copil foarte mic este sau nu un handicapat; astzi se
vorbete de ntrzieri n dezvoltare, de dizabiliti ce pot fi recuperate
etc. La copii i adolesceni, n general, exist o capacitate foarte mare de
recuperare; ceea ce pare a avea un sens negativ, azi, poate, n viitor,
lucrndu-se intens, s revin n intervalul de normalitate (J. Piaget).
Abilitatea de excepie, sau devierea pozitiv, pune de asemenea
diverse probleme: ne punem ntrebarea ce este geniul; adesea constatm
c acesta, scos din contextul respectiv, este un veritabil handicapat n
planul interrelaiilor umane de pild, n special al afectivitii; n afara
acelei abiliti dezvoltate excesiv, restul poate fi foarte primitiv.
V. Evidenierea sau validarea (demonstrarea funcionalitii)
programelor de nvare i formare.
Aceasta este valabil pentru domeniul educaiei, la capitolul resurse
umane; se utilizeaz diagnoza n reuita academic la toate nivelurile ei;
n programele de consiliere educaional fiecare copil este testat,
ndrumat, i se descoper orice handicap orict de uor, orice nclinaie
semnificativ.
28

Paradigma este urmtoarea: exist posibilitatea ca informaia valid

s conduc spre structurarea unor programe educaionale pentru anumite
vrste, scopuri; copilul nu mai este forat s intre n nite repere fixe i
unice; se poate gsi modalitatea de a le face flexibile, ceea ce include
informaii privind: disponibiliti, capaciti, imaginea de sine n
adolescen. Copilul nu poate fi forat s intre n cadre fixe.
VI. Formarea unor capaciti de cunoatere i autocunoatere.
VII. Utilizarea psihodiagnozei n deciziile din consiliere i
orientare vocaional. Sunt importante att motivaia, ct i capacitile;
adesea ns, motivaia poate fi disfuncional.
VIII. Sprijinul deciziilor de conduit n demersul din psihoterapie,
asisten, consultan psihologic.
IX. Verificarea unor ipoteze tiinifice: testul este folosit n cadrul
experimentului tiinific ca instrument de cercetare.
1.6. CONSECINE NEGATIVE ALE TESTRII PSIHOLOGICE

Pe msur ce testarea psihologic s-a afirmat ca un curent principal

n evaluarea psihologic, n toate domeniile aplicative au aprut tot mai
evidente unele pericole implicate. Cele mai semnificative privesc condiia
examinatului. Din aceast perspectiv este important s contientizm
cteva aspecte:
testarea psihologic este o invadare a vieii private, a intimitii
unei persoane. n cazul unui minor, dreptul de a nu fi invadat prin practici
de testare i evaluare trebuie exercitat de prinii acestuia;
condiia de a fi examinat poate crete anxietatea normal a
persoanei, ceea ce poate conduce la tulburri nedorite n viaa de familie a
acestuia. Anxietatea poate, de asemenea, influena comportamentul la
teste i performana; n consecin, poate conduce la interpretri
incorecte/inadecvate ale rezultatelor la teste i consecine invalidante
pentru subiect privind tratamentul su social, organizaional, clinic pe
baza rezultatelor la teste;
interpretarea greit i diagnoza greit a rezultatelor testului pot
apare i datorit unei insuficient contientizate propensiuni spre automplinire a celui care examineaz i/sau interpreteaz;
interpretare greit la o etichetare incorect. De exemplu, a spune
despre o persoan c este retardat mental, va conduce spre perceperea
29

social a acesteia dominant din perspectiva acestei etichete; acest lucru va

duce la anxietate n familie, la o limitare sever a oportunitilor celui
etichetat de a-i dezvolta adecvat potenialul su general;
deciziile trebuie realizate nu pe baza unei singure probe orict
de complex, ci pe baza unei baterii sau set de probe;
consecine grave rezultate din utilizarea neprofesionist a
informaiilor confideniale rezultate de la test sau interviu;
importana maturitii i siguranei emoionale a celui care
examineaz.
n ultimii ani, comunitatea tiinific acord o tot mai mare atenie
consecinelor testrii i evalurii, nelegerii i lurii n consideraie a
consecinelor poteniale ale utilizrii testului, cu scopul de a reduce
substaniale utilizrile neadecvate i problemele etice implicate. Cnd se
discut despre consecinele testrii psihologice, de obicei se au n vedere
probleme precum:
impactul advers asupra minoritilor i femeilor;
descurajarea i instituionalizarea eecului pentru indivizi;
predarea pentru testare i limitarea curriculum-ului i nvrii;
ntrirea sarcinilor care cer memorie n pofida unor sarcini care
implic procese cognitive mai complexe, necesare pentru succesul n
lumea real;
crearea de bariere;
direcionarea indivizilor spre anumite tipuri de nvmnt sau de
profesii, oferindu-se astfel puine posibiliti de variaie i schimbare.
Exist ns i o serie de consecine pozitive ale utilizrii adecvate a
evalurilor validate, consecine ce trebuie subliniate n msura n care ele
servesc chiar scopurilor activitii de msurare i evaluare:
sunt un ghid pentru luarea deciziilor (de exemplu, pentru
selectarea celor mai calificai candidai, sau pentru premierea bazat pe
performane relevante);
cresc eficiena (msurtori relativ rapide i efective de
colecionare a unui mare numr de date despre o gam larg de abiliti
i/sau competene);
permit controlul calitii (certificri sau licene);
intervin n protejarea publicului (prin reducerea angajrilor
neglijente n ocupaii critice);
30

 permit obiectivitatea pentru a realiza comparaii i decizii ce

privesc indivizii, sau fa de anumite criterii prestabilite;
implic eficien n privina costurilor i utilizrii.
1.7. CONCEPTUL DE NORMALITATE PSIHIC

n mod curent funcioneaz trei perspective asupra termenului de

normalitate: statistic, social-cultural, psihomedical, fiecare cu argumentele i limitele ei.
Suportul cantitativ: norma
Noiunea de normalitate are n centrul su referina la norm ca o
regularitate caracteristic sau acceptat de un numr semnificativ de
persoane. n psihologie, accepiunile cele mai utilizate includ ideea unui
nivel de excelen necesar realizrii unor scopuri determinate i ideea
unui model sau etalon n raport cu care s-ar putea stabili o msur sau
formula o judecat (P.Lisievici, 1997).
n psihodiagnoz, delimitrile ntre normalitatea psihic i ceea ce
iese n afara normalitii includ msurtori cantitative, dar i calitative, cel
mai adesea integrnd cele dou iruri de judeci.
Variabilele care intereseaz practica psihologiei clinice tind s fie:
comportamentul persoanei, cogniiile, sentimentele sau situaiile; nivelul
de funcionare sau de destructurare al unor mecanisme i abiliti psihice;
scopurile tratamentului; dar i concepte teoretice precum eul, stima de
sine, starea de sine, calitatea vieii etc.
Problema este de a dezvolta un proces sistematic prin care acestor
tipuri de variabile li se pot cuantifica atributele. Este important s avem n
vedere msurarea prin cuantificare pentru a putea monitoriza schimbarea
n termeni mai exaci. O msur bun este n esen delimitat prin
fidelitate i validitate, respectiv instrumentele prin care se msoar trebuie
s prezinte aceste dou dimensiuni. Fidelitatea, n esen, se refer la
consistena instrumentului, la faptul c toate ntrebrile sau sarcinile
pentru respondent msoar n acelai fel n orice moment; validitatea
indic dac testul realmente msoar ceea ce se presupune a evalua.
Pentru ca scorurile obinute s poat fi interpretate, s aib sens n
raport cu comportamentul uman n genere, se procedeaz la normarea
gamei de rezultate posibile prin procedee statistice. n principal, ceea ce
se urmrete este modul de distribuie al rezultatelor de-a lungul unui
31

continuum i modul n care se comport populaia de referin, respectiv

aflarea tendinei centrale i a cuantumului abaterii standard de la medie.
Multe dintre variabilele psihologice se supun unei astfel de
distribuii, descris matematic prin curba lui Gauss, unde valorile medii
ale variabilei reprezint comportamentul majoritii populaiei (aproximativ 68,28%), iar abaterile de la zona medie, n ambele sensuri, sunt
relativ egal distribuite. Astfel, avem, n cele dou direcii de cretere i de
descretere a rezultatelor:
abateri moderate, n termeni statistici a doua abatere standard de
la medie, cuprinznd n cele dou direcii cte 13,59% din populaie (n
total 27.18% din populaie);
abateri extreme, reprezentnd 2,14% (respectiv n total 4,28%)
din populaie pentru a treia abatere standard de la medie;
abateri reziduale, 0,13 % (n total 0, 26%) din populaie, pentru a
patra abatere standard de la medie.
Imaginea poate fi reprezentat grafic sub forma unui clopot.
Cuantificarea rezultatelor sub form de scoruri ne permite s ne
reprezentm comportamentul unei persoane relativ la:
comportamentul majoritii (cei 68,28% din zona medie);
comportamentul unei minoriti (cei 27,18% din zonele imediat
urmtoare);
comportamentul unei excepii semnificative de la medie (restul
de 4,53% din zonele extreme).
Pentru fiecare instrument i fiecare condiie de folosire a
instrumentului se construiesc astfel de etaloane dup criterii bine definite
privind reprezentativitatea populaiei.
Normalitate nseamn, n aceast accepiune cantitativ,
determinarea nivelului de eficien al unei abiliti psihice sau a unei
dimensiuni de personalitate n raport cu modul n care se comport
acestea n populaia de referin.
Acest lucru este mai simplu de neles cnd privim capaciti sau
abiliti psihice, de exemplu, nivelul de eficien al inteligenei, situaie n
care putem diagnostica dac performana subiectului intr n zona de
normalitate, respectiv are un nivel corespunztor tendinei centrale
prezent n 68,26% din populaie.
32

Depirea acestui nivel de normalitate se poate face (corespunztor

a nc 13, 59% din populaie n ambele sensuri) fie spre rezultate mai
bune, peste medie, fie spre rezultate mai sczute, sub medie, dect la
majoritatea populaiei. Aceste rezultate sunt calificate ca un rezultat
bun, sau, invers, ca un rezultat submediu, slab. Pentru o depire i
mai extremizat, calificm rezultatul ca foarte bun, respectiv foarte
slab. Pentru extreme, 0.13 %, vorbim de situaii de excepie pozitiv sau
negativ.
n aceti termeni statistici, ieirea n afara normalitii poate
nsemna i o performan de excepie, dar i nivelele de retard mental
aflate sub media performanei populaiei generale.
n termenii dimensiunilor, factorilor sau caracteristicilor de
personalitate, n msura n care acetia se comport parametric, evoluia
gradienilor de comportament se desfoar de asemenea n termenii
curbei lui Gauss. Astfel, de exemplu, o dimensiune precum stabilitatea
extraversie introversie poate fi cuantificat n aceeai manier: autoevaluarea subiectului ca rspuns la chestionarele de personalitate poate
prezenta un scor care se situeaz n zona normalitii, respectiv media
plus/minus o abatere standard de la medie, situaie n care unii vorbesc de
ambiversie, termen ambiguu din punct de vedere psihologic pentru c,
n fond, indic nu o entitate diagnostic n sine, ci o nedeterminare,
respectiv condiia psihologic n care, n comportamentul persoanei, sunt
integrate nespecific aspecte care in de introversie alturi de aspecte care
in de extraversie.
n msura n care scorul obinut la chestionar depete media, de
exemplu crete spre extrema extraversiei, putem vorbi (pentru dou
abateri de la medie) de un comportament normal de tip extravert i, cnd
scorul este i mai ridicat (pentru trei i patru abateri de la medie) de un
comportament extravert extrem. Dar evaluarea nu se poate realiza
asemenea diagnozei aptitudinilor pentru c, dac o doz crescut de
extraversie reprezint un comportament deschis adaptabil, gregar etc.,
dimpotriv, un comportament extrem aduce o serie de inconveniente
pentru c indic dependena de mediu i evenimente, un grad de
instabilitate datorat tocmai acestei adaptri prea adezive, un grad de
inconstan afectiv n legturile cu ceilali etc.
Acelai lucru este valabil i pentru scorurile care cad sub medie, n
direcia introversiei: n aceti termeni, 13,59% din populaie sunt
33

introveri, centrai pe lumea interioar, dar adaptabili la mediu. Scorurile

extreme sunt defavorabile adaptrii, reprezint o nchidere n sine, o lips
de adaptabilitate prin lipsa de aderen la mediu, o stabilitate afectiv care
poate friza dependena de anumite legturi etc.
De aceea, dei statistica ne ajut s cuantificm i s avem o viziune
mai corect asupra comportamentului individual n relaie cu ceea ce pare
a fi caracteristic pentru un numr mare de persoane, nu ntotdeauna
interpretrile care privesc extrema pot fi luate, ad litteram, ca ieiri n
afara normalitii.
Suportul socio-cultural: regula
n aceti termeni vorbim de norme sociale i culturale, respectiv de
reguli sociale sau juridice instaurate de societate pentru a conserva o
relaionare nondistructiv, i de modele de comportament, obiceiuri,
cutume, prejudeci ce constituie standarde scrise (codul manierelor
elegante) sau nescrise n interiorul grupului de indivizi. Evaluarea
curent implicat n construirea instrumentelor, mai ales a chestionarelor
psihologice, dar i n modul cum subiecii rspund autoevalundu-se la
acestea, implic astfel de norme. Din acest punct de vedere, un
comportament normal ntr-o zon geografic sau ntr-o comunitate
poate fi socotit anormal, deviant chiar n spaiul unei alte subculturi sau
culturi.
De asemenea, normele sociale i juridice impun limite de
comportament dincolo de care se instituie sanciuni, pn la izolarea
social a persoanei care ncalc normele. n cadrul unor astfel de norme
intervine conceptul de adaptare, comportament adaptativ, comportament
cu risc etc.
De exemplu, situaia individului care se suie but sau obosit la
volanul mainii, tiind c ambele condiii i pot afecta capacitatea de a
conduce i l pot duce la producerea unor incidente care contravin legii
sau normelor. Comportamentul de risc se poate manifesta n varii situaii
i cercetarea tiinific a evideniat la nivelul tendinelor temperamentale
o dimensiune specific, pe care Zuckermann a denumit-o cutarea
senzaiei.
Mai exist i alte dimensiuni care sunt responsabile de un astfel de
comportament prin care individul ajunge n mod constant s sfideze legea
sau norma social. Aceste dimensiuni fac obiectul unor structurri de
34

personalitate particulare, grupate sub denumirea de tulburri de

personalitate sociopate. Sunt indivizi care, cronic, nu se pot supune
normelor, nu se pot adapta i sunt de regul dintre cei care comit
infraciuni repetitive sau bizare.
Suportul psihomedical: comportamentul auto- sau heterodistructiv
n interiorul criteriilor de normalitate intervine implicit diferenierea
ntre distructiv i constructiv n abordarea normalitii. Condiia de boal
psihic, de ieire n afara limitelor de comportament sntos, implic
astfel i riscul ca persoana s produc pentru ea nsi sau pentru cei din
jur o stare major de disconfort i pericol.
Desigur, i aici exist o condiie de anormalitate relativ, n care
gradul de pericol nu este extrem; de exemplu, persoana este depresiv i
are tendina s se izoleze de lume, s nu mai participe la via, cu
pericolul latent al unor ideaii distructive care o pot mpinge spre
sinucidere. Sau, n alt exemplu, o persoan este dominat de o tendin
spre interpretativitate i suspiciozitate, ceea ce adesea dezarticuleaz viaa
celor cu care vine n contact. Regsim astfel de situaii grupate fie n
personaliti accentuate, fie n comportamente reactive la stres sau la
condiii existeniale extreme. Pentru astfel de situaii intr n joc
consilierea psihologic, psihoterapiile de diferite orientri.
n acelai timp, exist i un grad major de patologie, n care boala
psihic este ceea ce domin distructiv relaia persoanei cu viaa i unei
astfel de condiii i se adreseaz de regul psihiatria i psihoterapia intra
muros.
n pandant, anormalitatea
Conceptul de anormalitate i leag coninutul mai ales de domeniul
psihopatologiei. Anormalitatea vizeaz mai ales comportamentul i
conduita. ntr-o accepiune strict, se refer la dezvoltarea psihic
patologic de natur s transforme persoana, de-a lungul istoriei sale de
via, ntr-un mod comprehensibil.
Boala psihic n raport cu anormalitatea include o anumit
procesualitate n cadrul creia se manifest un hiatus i o denivelare,
evidente dei incomprehensibile, n continuarea istoriei individului. Deci,
anormalitatea apare mai degrab n raport cu o perturbare de fundal, iar
boala implic ntotdeauna un aspect procesual; anormalitatea se refer
mai ales la structura i organizarea psihic, iar boala implic un proces
35

morbid. Anormalitatea se relev mai ales n tulburrile de comportament,

iar boala ca proces morbid intereseaz patologia clinic.
Tulburarea psihocomportamental, anormalitatea, se manifest ca
discordan ntre dorina i aciunea persoanei i ceea ce se ateapt i se
cere de la el n contextul sociocultural.
Criteriile n funcie de care se realizeaz diagnosticul de devian
psihopatologic sunt, de obicei:
gradul nalt i durata mare a strii de disconfort psihic pe care o
triete individul (ce apare, de exemplu, n strile cronice de anxietate sau
depresie);
ineficiena cognitiv, definit ca incapacitate de a gndi clar
realitatea fr a o distorsiona, sau de a-i mplini obligaiile sociale,
profesionale, de familie (eec colar, eec n asumarea responsabilitilor
corespunztoare vrstei, eec profesional etc.);
tulburri n funcionarea organismului (simptome psihosomatice
i somatoforme);
deviana comportamental de la normele sociale.
Este sensul vieii un criteriu valid?
Sntate mental
n delimitarea conceptului de normalitate intervine i noiunea de
sntate mintal definit, de regul, prin urmtoarele caracteristici:
capacitatea de contientizare, acceptare i corectitudine n modul
cum se concepe pe sine;
stpnirea mediului i adecvarea n modul de a face fa
cerinelor vieii;
integrarea i unitatea personalitii;
autonomia i ncrederea n sine;
perceperea realist i sensibilitatea social;
continuitatea dezvoltrii personale spre auto-actualizare.
O persoan sntoas prezint o structur unitar a personalitii, n
care toate componentele complementare funcioneaz integrat, nu
disruptiv, este contient de propriile limite i poate face fa acestora; de
asemenea, include i capacitatea de a nva din experiena de via.

36

Maturitate psihic
Perspectiva tiinific a impus utilizarea n psihologie, relativ la
problematica normalitii, a termenului de maturitate psihic. Avem n
vedere aici faptul c nu exist un model coerent unic aplicabil n orice
condiii prin care s delimitm maturizarea. n psihologie, folosirea
termenului impune utilizarea unor criterii care vizeaz structura,
funcionarea i echilibrul psihic al persoanei. Cadrul cel mai general prin
care putem defini normalitatea psihic (din perspectiva psihologiei
umaniste) implic concomitena a trei aspecte: capacitatea de a stpni
activ mediul, manifestarea unei uniti a personalitii i capacitatea de a
percepe corect lumea i propria persoan. Acestea se ctig treptat de-a
lungul dezvoltrii de la copilrie spre vrsta adult, adolescena fiind n
genere perioada celor mai dramatice cutri, definiri, ieiri din
dependene parentale i ctigarea condiiei de autonomie i punerea n
valoare a specificului personal.
Astfel c diferitele vrste presupun, spune Erickson, ctigarea
treptat a unor competene. Perioada vrstei colare, de exemplu,
presupune formarea unui sentiment de competen, dobndirea unui statut
i a unor ndemnri adecvate acestea putnd constitui criterii de evaluare
a etapei de vrst. Perioada adolescenei are de rezolvat problema
identitii, ceea ce duce la constituirea autonomiei i ncrederii n sine.
Perioada adultului tnr ar trebui s conduc psihologic la
rezolvarea crizei intimitii, n sensul capacitii de a empatiza, a stabili
relaii apropiate cu semenii, a iubi. n perioada adult, maturitate
nseamn rezolvarea crizei caracteristice stagnrii n sensul ntririi
capacitii generative a persoanei, a formrii structurilor atitudinalafective care permit comportamentele de asumare a responsabilitii, a
deciziei i independena n evaluare.
Perioada senectuii nseamn dobndirea nelepciunii prin
depirea crizei disperrii i conservarea integrrii emoionale.
Individuare i auto-actualizarea
Conceptul privind sensul personal al vieii, care, fa de psihanaliza
freudian, d consisten i neles dezvoltrii individuale spre autonomie
i mplinire, a fost dezvoltat de C. G. Jung nc de la nceputul secolului
trecut. Pentru Jung, individuarea are sensul unei diferenieri a tuturor
structurilor psihicului printr-o continu i concomitent integrare n sfera
37

vieii contiente, tendin pus n joc de funcia transcendent, de

individuare, nscris n fiina uman. La Jung individuarea implic
descoperirea contient i intrarea n relaie cu un coninut obiectiv al
psihicului, pe care, pornind de la Upaniade, l denumete Sine. Astfel, n
procesul de auto-actualizare a acestor coninuturi obiective se dezvolt o
identitate a eului mai stabil i continu, transformarea eului obinuit n
eul nelept. n context, boala psihic reprezint o gam de simptome care
semnaleaz ieirea din aceast direcie de cretere, ceea ce conduce la
regresii i stagnri nevrotice.
Ulterior, coala umanist din psihologia american a pus n joc
conceptul de auto-actualizare sau auto-realizare ca un prag n care
motivaia de cretere, obinuit oricrei fiine vii, este depit la nivelul
omului printr-o meta-motivaie care asigur punerea n joc a metatrebuinelor. Acest lucru reflect situaia n care s-au integrat n sensul
existenial personal valori ideale precum frumuseea, unicitatea, ordinea,
perfeciunea, participarea. Maslow dezvolt un set de indici care
constituie caracteristicile tipice pentru o persoan care a atins acest prag
de dezvoltare uman. Astfel de persoane sunt mai degrab excepia
fericit de la norm i pot fi caracterizate prin faptul c:
sunt limpezi n modul de a percepe realitatea i capabile s
accepte ambiguitile existenei;
se accept pe sine i pe ceilali i triesc doar ntr-o minim
msur starea de anxietate sau vinovie legat de sine;
se comport spontan i gndesc cu fantezie, dar nu total
neconvenional;
nu sunt centrate pe propria persoan, ci, mai degrab, pe o
anumit problematic;
sunt capabile s priveasc viaa cu obiectivitate, dei adesea
caut solitudinea;
se comport ntr-o manier independent fr a fi i rebeli;
iubesc viaa;
au triri de extaz, chiar legate de sentimentul de putere, au
momente cnd creeaz, cnd par a stpni necunoscutul;
sunt implicate social, identificndu-se simpatetic cu orice om;
pot avea experiene interindividuale profunde, dar de regul cu
puini oameni;
38

 respect fiina;
tiu diferena dintre mijloc i scop i nu se nelinitesc de faptul c
ar trebui s suporte un anumit mijloc pentru a atinge un scop;
le este propriu un sens filosofic al umorului, spontaneitii,
jocului i nu sunt caracterizate de agresivitate fa de ceilali;
sunt capabile s descopere probleme i sensuri mai ales n
domeniul pe care sunt centrate;
nu permit culturii s le controleze.
n esen, procesul de auto-actualizare implic un proces de
descoperire a unei anumite identiti a eului, prin care eul tie mai mult
despre sine nsui, devine mai bogat i mai flexibil n operarea cu ceea ce
tie.

39

2. PERSPECTIV ISTORIC ASUPRA

PSIHODIAGNOZEI

2.1. Repere privind preocuprile dinaintea construirii testelor

2.2. Evoluia psihodiagnozei n secolul XX
2.3. Continuitate i discontinuitate n evoluia
psihodiagnosticului n Romnia

2.1. REPERE PRIVIND PREOCUPRILE DINAINTEA

CONSTRUIRII TESTELOR

350 .e.n. Aristotel afirm importana observrii obiective n

cunoaterea comportamentului uman i formuleaz primele trei principii
care pot s explice asociaia de idei.
1650. R. Descartes consider relaia corp minte ca interaciune.
1822. F. Bessel realizeaz primele experimente semnificative n
msurarea diferenelor individuale n ce privete timpul de reacie, cu
aplicaie la observaiile astronomice.
1869. Studiul tiinific al diferenelor individuale ncepe cu
cercetrile lui Sir F. Galton, vr cu Ch. Darwin, care studiaz diferenele
individuale i aplic ideea lui Darwin privind adaptarea selectiv la
cerinele mediului. ncepe msurarea sistematic a diferenelor umane
privind nlimea, mrimea capului i viteza de calcul. n mare msur,
munca sa a fost orientat spre investigarea inteligenei superioare i
abilitilor, pe care le considera n mare msur nnscute. Contribuia sa
cuprinde att msurtori fizice i psihice, ct i dezvoltarea unor tehnici
de statistic prin care urmrea determinarea relaiei dintre aceste
msurtori.
40

n 1960 public Clasificarea oamenilor n funcie de darurile lor

naturale, iniiind astfel studiul tiinific al diferenelor individuale. n
1884 prezint la Londra un laborator antropometric, comparabil cu
laboratorul german de psihologie experimental al lui Wundt.
1879. Galton d prima descriere sistematic a unui test de asociaie
liber, iar n 1983 public Inquieries into human faculty and its
developments, care, dup unii autori (M. Reuchlin), marcheaz trecerea
de la metodele de laborator de psihologie experimental la metode simple
i aplicabile pe eantioane largi de subieci.
1884. S. Hull fondeaz primul laborator american, Universitatea
J.Hopkins.
1888. J. Mckeen Cattell inaugureaz un laborator de testare la
Universitatea Pennsylvania. n 1890 introduce termenul de teste
mentale. Inventeaz deviaia standard ca msur statistic a
variabilitii rezultatelor n raport de medie.
1891. Munsterberg propune n Germania o serie de probe pentru
studierea diferitelor profesiuni.
1896. Kraepelin raporteaz testarea comparativ a celor bolnavi
mental cu oamenii normali. Studii experimentale privind memoria.
1898. Expediia Torres Straits introduce pentru prima oar studiul
indivizilor analfabei cu ajutorul unor instrumente psihologice
(McDougall, Myers).
Un numr de psihologi urmeaz direcia deschis de Galton n
studiul diferenelor intelectuale. Cel mai semnificativ este psihologul
Binet, care inventeaz, cu Simon, o scal practic pentru identificarea
copiilor care pot beneficia de colarizare, iniiind astfel testarea
inteligenei. Binet introduce n plus fa de demersul lui Galton ideea de a
cere subiecilor s rspund unor sarcini complexe precum definirea
cuvintelor sau punerea n aplicare a unor instruciuni. Psihologii de pn
acum msurau performane psihofizice i senzoriale simple (Weber,
Fechner), precum timpul de reacie, considerate a fi crmizile
inteligenei.
Apariia i dezvoltarea unor instrumente psihologice sunt legate de
psihologia experimental (msurarea diferitelor procese psihice sau
psihofizice simple), de dezvoltarea treptat a colii de psihologie clinic
de la Paris, precum i de nceputul cercetrilor de psihologie diferenial.
41

2.2. EVOLUIA PSIHODIAGNOZEI N SECOLUL XX

Binet i Simon ncep nc din 1900 primele interviuri sistematice

pentru msurarea inteligenei. nc dinainte de nceputul secolului XX, ei
scriu despre scopul psihologiei individuale ca studiu al omului,
evideniind trei probleme importante ale acesteia: studiul diferenelor
individuale ale proceselor psihice fr s se studieze special relaia cu
indivizii care prezint aceste procese; studiul diferenelor individuale ale
indivizilor izolai sau grupelor de indivizi; studiul raportului diferitelor
procese psihice ntre ele n cadrul aceluiai individ.
Ei evoc dou metode de studiu a raporturilor diferitelor procese
psihice la un acelai individ normal: s faci procesul s varieze i s
examinezi dac aceast variaie antreneaz schimbri n alte procese la
aceeai persoan; s studiezi un anumit numr de procese psihice, alese n
prealabil, la mai muli indivizi i s examinezi dac diferenele
individuale ntre procese sunt paralele i corespund de la un individ la
altul (relaia ntre aceste procese fiind dedus din aceast coresponden).
A doua metod se va constitui ca una dintre primele finaliti ale metodei
testelor, n msura n care, conform autorilor, se constituie din alegerea
unui anume numr de procese psihice pe care le determinm prin
experiene oprite anticipat; le vom determina la mai muli indivizi; vom
examina dac n variaiile individuale pentru aceste procese nu exist o
inter-coresponden regulat.
1904. Spearman introduce teoria bi-factorial a inteligenei (actor
general i factori specifici) i propune proceduri statistice.
1905. C.G.Jung prezint Experimentul asociativ-verbal pentru a
descoperi i diagnostica complexele incontiente.
1905. Vaschide i Pieron, n Frana, pun la punct tehnicile
psihometrice ca metode ale psihologiei experimentale.
1905. Binet deschide un laborator ntr-o coal primar din Paris i,
mpreun cu Simon, dezvolt i prezint o scal de diagnostic a nivelului
intelectual pentru copii normali i anormali tip screening.
1908. Binet i Simon prezint a doua scal de inteligen.
Inventeaz ideea de vrst mental. Are loc introducerea, n S.U.A., a
scalei lui Binet. Pieron introduce termenul de comportament n Frana.
Lahy studiaz selecia conductorilor de tramvai. n Belgia apare primul
cabinet european de orientare profesional.
42

1910. Se creeaz Asociaia Internaional de Psihanaliz.

J.M.Cattell prezint n Mind prima serie de 10 instrumente psihologice,
teste mentale experimentate pe studenii Universitii Pennsylvania.
1911. apare a III-a scal de inteligen Binet - Simon.
1912. W. Stern inventeaz ideea de quotient intelectual, apelnd la
evaluarea nivelului actual de inteligen prin distana dintre vrsta real i
vrsta mental, evaluare considerat de autor predictiv pentru
performanele ulterioare ale subiectului testat.
1916. Izard i Simon, prima scal de dezvoltare pentru prima
copilrie.
1917. Utilizarea testului Army Alpha i Beta Examination pentru
testarea pe populaii largi ale armatei S.U.A., primul test colectiv
nonverbal. Gesell realizeaz un sondaj mental al colilor elementare.
1918. Woodworth dezvolt primul inventar major de personalitate,
pentru screening-ul recruilor din armata american n privina
normalitii i dificultilor de adaptare.
Dup primul rzboi mondial, testele devin o practic de mas, cu
cea mai larg rspndire n S.U.A. (selecia copiilor dotai, selecia i
orientarea recruilor) i Frana (orientarea colar i problematica vrstei
mentale a copilului i adultului).
1921. Rorschach public Psihodiagnosticul, introducnd utilizarea
a zece plane cu pete de culoare pentru evaluarea bolii mentale.
1922. J.M. Cattell stabilete Corporaia Psihologic, o prim firm
de publicare de teste i consultan.
1923. Se public Testul de Dezvoltare mental Stanford,
inaugurnd n America testarea elevilor de coal.
1926. Florence Goodenough public testul Desenai un Om, test
pentru evaluarea abilitilor mentale.
1927. E.K.Strong public Testul de interese vocaionale.
1928 Hartshorne i May public prima serie de cercetri, Studii
privind nelciunea, care includ teste situaionale i care prezint o
consisten sczut a trsturilor de caracter de-a lungul diferitelor
situaii.
1934. Moreno public Cine va supravieui, introducnd
sociometria, msurarea modelelor atitudinilor i aciunilor de grup.
1935. Thurndike dezvolt tehnica de analiz factorial i o
utilizeaz pentru determinarea abilitilor primare.
43

1936. Doll public Scala de maturitate social Vineland pentru

evaluarea funcionrii retardului mental.
1936. n U.R.S.S. se interzice folosirea testelor psihologice.
1938. L. Bender introduce Testul Vizual motor de gestalt Bender,
pentru evaluarea gradului de maturizare, a deteriorrii creierului i a
personalitii.
1938. H. Murray i colaboratorii public Explorri ale
personalitii, incluznd date despre tehnici de msurare, inclusiv Testul
de apercepie tematic, T.A.T., nceput n 1935.
1939. L. Frank introduce termenul de tehnici proiective pentru
probele cu stimuli ambigui asupra crora subiectul proiecteaz strile i
nevoile interioare
1942. Hathaway i McKinley public Inventarul multifazic
Minnesota, M.M.P.I., primul instrument complex de evaluare diferenial
a patologiei mentale.
1949. A. Davis consider c testele de inteligen suport influena
gradului de cultur al subiectului, deci sunt incorecte fa de cei cu nivel
economic sczut.
1954. P. Meehl public Predicie clinic versus statistic,
demonstrnd c formulele statistice egalizeaz sau mbuntesc
evalurile experilor.
1955. Meehl i Cronbach propun validitatea de construct.
1957. Edwards demonstreaz influena dezirabilitii sociale asupra
rspunsului la itemii de personalitate, iniiind controversa asupra set-ului
de rspuns.
1957 Cronbach i Geser lrgesc teoria testelor incluznd luarea
deciziei i problema valorilor instituionale vs. individuale.
1957. Campbell i Fiske propun validarea convergent i
discriminatorie i procedura multitrstur multimetod n dezvoltarea
testelor.
1959. Guilford propune o structur tridimensional a intelectului
care cuprinde 120 de abiliti speciale msurabile prin proceduri specifice
1963. Glase propune testarea cu referin la criteriu, opus testrii
cu referin la norm.
1966. Asociaia Psihologilor Americani public Standardele pentru
Testele i Manualele Educaionale i Psihologice.
44

1969. A.P.A. introduce ghidurile pentru testarea celor

dezavantajai.
1969. Interpretarea automatizat a testelor, raportul lui Butcher
asupra M.M.P.I.
1970. Utilizarea computerelor interacionnd cu clienii, Super
Consilierea asistat de computer.
1971. n S.U.A., cazul Griggs vs. Duke Power, Curtea Federal
decide c testele utilizate n selecia profesional trebuie s demonstreze
relevana pentru profesia dat.
n decursul anilor sfritului de secol au evoluat mult att
metodologia construirii i aplicrii testelor psihologice, ct i concepia
asupra psihodiagnozei n sensul evalurii formative.
Orientrile contemporane se difereniaz prin nivelul aparaturii
statisticele din ce n ce mai sofisticate care n prezente permite
cuantificri nu numai ale dimensiunilor izolate, ci i ale interaciunilor
simple sau complexe dintre acestea. Astfel, n msurarea personalitii s-a
trecut de la modelele uni i bidimensionale la modele factoriale
circumplexe cu trei sau mai multe dimensiuni. Dezvoltarea cercetrilor
privind analiza de item, fidelitatea i validitatea au introdus noi viziuni
asupra calitilor metrologice ale testelor psihologice i utilizrii lor n
diferite tipuri de aplicaii. S-au introdus periodizarea etalonrii i
reetalonrii testelor, precum i necesitatea reviziei. S-au construit i
experimentat n funcie de diferite tipuri de teorii asupra abilitilor umane
i a personalitii, o larg palet de instrumente de testare. S-au dezvoltate
standarde de testare psihologic obligatorii n diferitele state ale lumii.
2.3. CONTINUITATE I DISCONTINUITATE N EVOLUIA
PSIHODIAGNOSTICULUI N ROMNIA

Nu s-a realizat nc o lucrare de istorie a psihologiei care s se

refere explicit la evoluia psihodiagnozei. Lucrri importante n tematica
dezvoltrii tiinei psihologice n Romnia ante i postbelic au scris
M.Bejat, 1972, T.Herseni, 1980, I. Mnzat, 1994, G.Nicola, 2002.
Primele cercetri n care s-au utilizat instrumente i probe psihologice sau
psihofiziologice s-au desfurat prin intermediul laboratoarelor de
psihologie experimental. n Romnia, primul laborator de psihologie a
fost deschis la Iai n 1893, sub conducerea lui Eduard Gruber. Doctor n
45

psihologie, Gruber deschide n 1983 i primul curs de Psihologie

experimental. n ultimul deceniu al secolului XIX au aprut mai ales
lucrri de cercetare n limba romn sau n limbi strine, dar i lucrri
relevante pentru spiritul novator european n domeniul experimental:
Introducere n psihofizic, t. Michliescu Principii de psihologie,
(C.Leonardescu), Problemele psihologiei, (C.Rdulescu-Motru). De
numele lui Rdulescu-Motru se leag i primul curs de Psihologie
experimental la Bucureti Elemente de psihologie experimental. O
dat cu anul 1906 obine fonduri pentru nfiinarea primului laborator de
psihologie experimental la Universitatea din Bucureti.
n Romnia, perioada interbelic a semnificat un nceput
promitor. Profesorul Rdulescu-Motru reluase n 1919 Cursul de
psihologie la Universitatea din Bucureti. n psihologie ofer un model de
interpretare psihologic; de exemplu, modelul de explicare a transferului
de energie de la forme simple la forme complexe, cristalizare teoretic ce
a avut reverberaii semnificative n psihologia epocii.
n 1919 se nfiineaz Universitatea din Cluj, iar profesorul
Fl. tefnescu-Goang, ef al catedrei de psihologie, edific Institutul de
cercetri n 1921 i ncepe demersul pentru nfiinarea unei secii de
psihologie aplicat n cadrul creia psihodiagnoza apare n prim plan
(metode, teste experimentate i etalonate etc.). De asemenea, iniiaz o
serie de servicii de psihologie aplicat la calea ferat, armat, pot,
instituiile juridice i de reeducare, n sntate i educaia special, dar i
n educaia difereniat orientat spre performan. n 1929, 1933 public
Seleciunea capacitilor i orientarea profesional. Formeaz i susine
dezvoltarea ca cercettori i practicieni a unor discipoli importani
precum: N. Mrgineanu, D. Tudoran, Al. Roca, M. Beniuc. n problema
specific a psihodiagnozei, centrarea cercetrilor clujene este pe
etalonarea i adaptarea testelor psihologice, munc vast n care
conlucreaz i profesori i psihologi din Bucureti: Gh. Zapan, G. Bontil
i I. Nestor.
Perioada de dup cel de al II-lea rzboi mondial a semnificat
stagnare i regres. Nu s-au realizat revizii ale metodologiei
psihodiagnozei n ultimii 50 de ani. Sunt relativ puine ncercrile de a
crea noi teste. Au aprut n perioada postbelic puine lucrri privind
testarea psihologic, cele publicate avnd fie un caracter didactic, fie un
caracter general. Au existat preocupri n cadrul laboratoarelor industriale
46

de realizare a unor monografii profesionale i a unor psiho-profesiograme

aplicabile n selecia i orientarea profesional. Laboratoare au existat n
industrie, aviaie, armat, clinic, precum i n centrele universitare din
Bucureti, Cluj, Iai i Timioara. Consilierea colar i profesional,
nceput strlucit n perioada interbelic, s-a diminuat treptat pn la
dispariie. Dup 1983, o dat cu conul de umbr n care au fost aruncate
psihologia i munca psihologilor din Romnia, activitatea aplicativ i
formativ s-a restrns deosebit de mult.
n prezent este marcant tendina de a computeriza activitatea de
evaluare psihologic (aplicare, scorare, interpretare).
Se rspunde mai puin semnificativ tendinei actuale n plan
internaional de a se reduce perioada dintre ultima revizie a testului i cea
curent.
S-a nceput construirea unor noi instrumente. Dac, n plan
internaional, testele de psiholingvistic Big Five, precum i Bateriile
multidimensionale de aptitudini sunt o preocupare actual, n Romnia au
nceput demersuri paralele (testul ABCD-M de tip Big Five), dar se
accentueaz mai ales pe teste specifice i situaionale de selecie
profesional adecvate unor locuri de munc particulare (aviaie etc.). S-au
realizat mai ales chestionare cu o aplicabilitate restrns.
n plan internaional, se construiesc noi instrumente de testare
pentru arii aplicative precum diagnoza formativ, psihologia clinic,
psihologia comportamentului sau psihologia ecologic; n Romnia
aceast preocupare este relativ restrns i depinde mai ales de interesul
specific al unui profesionist.
n plan internaional, tendina este de a completa echipamentul
testului cu noi studii privind faetele validitii i utilitatea acestuia;
manualul tehnic include aceste informaii privind caracteristicile
metrologice, dar i rezultate ale cercetrilor privind aplicaiile i
interpretarea scorurilor. Apar ghiduri privind utilitatea aplicrii testelor n
diferite arii aplicative. Aceste aspecte sunt neglijate i nu exist nc
preocupri metodologice convergente i nici pentru publicarea
manualului testului cu cercetrile aferente. Apar sporadic articole n
revistele de specialitate privind unele experimentri de teste (E.P.I., C.P.I.
etc.).
Exist slabe preocupri n Romnia privind creterea valorii fidelitii i a validitii probelor utilizate (N. Mitrofan, 2001). De asemenea,
47

slabe preocupri de experimentare i standardizare a testelor pe ntreaga

populaie (excepie grupul de cercetare Cluj pentru testele C.P.I.
Wonderlic, E.P.Q., i grupul de cercetare Bucureti, testul screening
Denver, NEO-PI-R, M.B.P.I.).
Exist slabe preocupri pentru luarea msurilor de protecie legal a
instrumentului psihodiagnostic i prevenirea situaiilor n care s se
limiteze/permit accesul la teste profesionale i la interpretarea
rezultatelor, pentru persoane neformate profesional. n acest sens, o
importan decisiv o are n prezent preocuparea Asociaiei psihologilor
din Romnia de a impune nu numai recunoaterea profesiei, ci i, mai
ales, a unei Legi privind exercitarea profesiunii de psiholog, constituirea
unui Consiliu al psihologilor care s impun respectarea metodologiilor n
evaluarea psihologic i aplicarea Codului deontologic al profesiunii.

48

3. CODUL DEONTOLOGIC AL PRACTICRII

PSIHODIAGNOZEI

3.1. Legi, standarde i reglementri privind testarea

educaional i psihologic
3.2. Responsabiliti n construirea testelor i publicarea
acestora
3.3. Responsabiliti n aplicarea testelor i utilizarea
rezultatelor

3.1. LEGI, STANDARDE I REGLEMENTRI PRIVIND

TESTAREA EDUCAIONAL I PSIHOLOGIC

Asociaiile psihologilor din diferitele spaii ale lumii au construit o

serie de norme asamblate n coduri deontologice valabile pentru conduita
profesional a psihologului i a oricrei persoane care ndeplinete, n
activitatea sa ca ntreg sau parial, funcii profesionale de psihologie.
Comportamentul profesionist i responsabilitile n utilizarea
modalitilor de evaluare psihologic pot fi, privind din trei perspective:
probleme legale, probleme etice i probleme profesionale. Desigur c
aciunile, comportamentele, practicile propriu-zise sunt intercorelate, dar
delimitrile sunt utile pentru a discuta despre tipuri de preocupri,
severitatea practicilor i comportamentele neadecvate. Problemele etice,
legale i profesionale formeaz un continuu de standarde ale
comportamentului profesional. Reglementrile legale, cte sunt la noi n
ar, privesc mai ales necesitatea aciunilor de testare a anumitor categorii
de locuri de munc i nu se refer, din pcate, la aspectele avute n vedere
de munca propriu-zis. n numeroase state occidentale, mai ales n
S.U.A., legi i reglementri guvernamentale sunt mandatele legale care
afecteaz munca psihologului. Codurile etice i ghidurile profesionale,
49

principiile i standardele aferente sunt dezvoltate pentru a educa i ghida

profesionitii n activitile concrete.
Documentele legale despre testare sunt. n general, mai vagi i mai
ambigui, dar ele sunt de natur ca, acolo unde exist, s influeneze att
standardele profesionale privind conduita, ct i practicile profesionale n
evaluare i testare. Implicarea regulamentelor este mai evident n
domeniul testrii personalului, chiar i aici limitat la unele domenii mai
specifice. Astfel, se adreseaz unor probleme (de exemplu, discriminarea)
i aplicaii (de exemplu, testarea de personal) ale evalurii care au intrat n
atenia general, dar las nespecificate probleme i preocupri mai puin
comune (precum validitatea msurrii).
Primul cod etic formal pentru profesiunile care implic evaluarea a
fost adoptat de Asociaia Psihologilor Americani n 1952. Din cele 100 de
principii etice, 18 se adreseaz utilizrii testelor psihologice i probelor
pentru diagnostic acoperind urmtoarele probleme: calificarea celor ce
utilizeaz teste (3 principii), responsabilitile psihologului (4 principii),
responsabilitile i calificrile celui care public testele (3 principii),
condiia pentru ca testul s fie considerat terminat (1 principiu),
modul de descriere a testelor n manuale i publicaii (5 principii),
securitatea materialelor testului (2 principii). Codurile asociaiilor
canadiene i britanice, precum i cele europene au aprut ulterior
acestora. n deceniul 9 al secolului trecut, majoritatea asociaiilor
psihologice din lume au adoptat standarde etice i coduri profesionale
care acoper domeniul msurrii i evalurii.
La noi n ar, dei preocuparea a devenit presant o dat cu
repunerea psihologiei n drepturi n anii 90 ai secolului trecut, abia n
prezent Codul deontologic adoptat de asociaie va intra n funciune, iar
Legea privind activitatea psihologic n Romnia, dei elaborat, nc nu
a ptruns ntre prioritile guvernamentale pentru a putea fi discutat i
votat de parlament.
3.1.1. TIPURI DE STANDARDE

n S.U.A., din 1985, reprezentanii a trei organizaii profesionale:

The American Educational Research Association, The American
Psychological Association (APA) i The National Council on
Measurement in Education au constituit un set de norme etice i
50

standarde de utilizare a testelor psihologice i de practicare a examinrilor

psihologice Standards for Educational and Psychological Testing. Aceste
standarde pentru testarea educaional i psihologic descriu condiiile
care trebuie ndeplinite la construirea, evaluarea, administrarea i
interpretarea testelor psihologice. Standardele etice ale Asociaiei
Americane de Consiliere i ale A.P.A. sunt reprezentative i prin faptul c
menin mecanisme de ntrire care, de exemplu, pot avea ca i consecine
suspendarea i expulzarea membrilor care nu respect prevederile. n
1992, Asociaia American de Cercetare Educaional adopt
standarde etice urmate, n 1995, de Codul Responsabilitilor
Profesionale n Msurarea Educaional dezvoltat de Consiliul Naional
pentru Msurare n Educaie. Diferite alte organizaii se altur i adopt
codurile etice ale A.P.A. pentru membrii lor, dar fr mecanismele de
pedepsire.
Legile care afecteaz testarea au ca scop principal protejarea
anumitor segmente ale publicului de abuzuri specifice. Standardele
etice i codurile ncearc s stabileasc un standard normativ mai nalt
pentru o gam mai larg de profesioniti. De exemplu, standardele etice
ale A.P.A. prevd c: n luarea deciziilor privind comportamentul
profesional, psihologii trebuie s ia n consideraie Codul Etic, n plus fa
de legile i reglementrile psihologice mai largi. Dac acest Cod Etic
stabilete un standard mai nalt de conduit dect cel cerut de aceste legi,
psihologii trebuie s rspund acestor standarde etice. Dac Codul Etic
pare s intre n conflict cu reglementrile legale, psihologii trebuie s fac
cunoscut apartenena lor la Codul Etic i, ntr-o manier responsabil, s
ntreprind pai n rezolvarea conflictului (1992).
Standardele profesionale, principiile i ghidurile sunt mai specifice
i orientate n general spre probleme mai tehnice pentru a ghida pe cei
care utilizeaz testul fa de unele aplicaii specifice i utilizri ale
evalurilor. n primul rnd, probleme tehnice privind dezvoltarea,
validarea i utilizarea evalurilor fac obiectul standardelor. Validitatea
este cerina tehnic general pentru evaluri, dar sunt luate n considerare
i criterii profesionale i sociale n plus precum: Ct este de util testul n
general? Ct este de corect n general? Ct de bine face fa
constrngerilor practice?
Exist standarde care ghideaz pe cei ce folosesc teste n
dezvoltarea testelor i utilizarea testelor i evalurilor care, de obicei,
51

ating numai anumite categorii de profesioniti pentru care, au fost

dezvoltate. De exemplu, ntre psihologii din S.U.A. majoritatea celor care
utilizeaz teste nu cunosc Principiile de validare i utilizare a
procedurilor de selecie de personal promulgate de Asociaia de
Psihologie Organizaional i Industrial n 1987.
Standardele pentru Testare Educaional i Psihologic, emise n
1985, sunt cele mai publicate i citate standarde profesionale i se aplic
pentru orice form de testare i evaluare. Standardele pentru testarea
psihologic i educaional au fost publicate prima dat n S.U.A. n anul
1952 i au suportat succesiv revizuiri n 1966, 1974, 1985.
Sunt vizate att caracteristicile psihometrice ale testelor, ct i
comportamentul profesional al psihologilor, insistndu-se asupra faptului
c au responsabilitatea profesional a aprrii bunstrii persoanelor
testate.
Aceste Standarde au fost completate cu prevederi specifice pentru
domenii particulare. Aa sunt, de exemplu:
Special Guidelines (APA, 1981), cu ndrumri pentru psihologii
care lucreaz n clinic, n organizaii industriale, n coli sau n
activitatea de consiliere;
Principles for the Validation and Use of Personnel Selection
Procedures (Society for Industrial and Organizational Psychology,
1987), privind condiiile de desfurare a seleciei profesionale;
Guidelines for Computer-Based Tests and Interpretations
(APA,1986), referitoare la folosirea calculatorului n testarea psihologic.
n completarea principiilor etice care trebuie s i cluzeasc pe
psihologi n activitatea de evaluare, cuprinse n Standards for Educational
and Psychological Testing, intervin cele enunate n Ethical Principles of
Psychologists and Code of Conduct (APA, 1992). Aceste coduri
deontologice cuprind aspecte specifice activitii de evaluare psihologic,
astfel:
evaluarea psihologic i psihodiagnosticul trebuie s se fac
numai ntr-un cadru profesional, de ctre utilizatori de teste competeni i
cu experien n domeniu, cu ajutorul unor teste potrivite;
pentru proiectarea i selectarea tehnicilor adecvate populaiilor
particulare se vor folosi proceduri tiinifice;
52

 interpretarea rezultatelor i explicarea acestora se vor face cu

mare atenie;
se va aciona pentru pstrarea securitii testelor.
n proiectul Statutului psihologului din Romnia, propus de Asociaia
Psihologilor din Romnia, se precizeaz c profesia de psiholog se exercit
numai de psihologi i const n observarea, evaluarea, explicarea, predicia
i modificarea comportamentului uman prin aplicarea principiilor, metodelor
i procedurilor tiinifice n scopul prevenirii i tratamentului tulburrilor
psihice i de comportament, precum i n scopul dezvoltrii relaiilor
interpersonale, adaptrii eficiente n via i munc, optimizrii ergonomice a
produciei, creterii eficienei personale i meninerii sntii psihice i fizice
(art.2). De asemenea, sunt prevzute o serie de specificaii privind activitile
aplicative, n care sunt cuprinse i cele privind problemele etice i
profesionale n testare i evaluare.
3.2. RESPONSABILITI N CONSTRUIREA TESTELOR
I PUBLICAREA ACESTORA

n general, ghidurile privind testarea ncearc o definire tehnic a

ceea ce este un test psihologic. Dup aceste standarde, testul psihologic,
prin definiie:
este un instrument de interpretare utilizat de psihologi, formnd o
baz pentru o inferen care depete coninutul itemului;
se bazeaz pe principii tiinifice;
are proprieti psihometrice cunoscute i evaluate;
poate fi folosit pentru o varietate de utilizri;
poate fi folosit de profesioniti care nu sunt psihologi i chiar
dezvoltat de profesioniti care nu sunt psihologi, dar care trebuie s fie
capabili s-l foloseasc pentru scopuri psihologice i utilizarea trebuie
reglementat de principiile etice pe care se bazeaz cercetarea i practica
psihologic.
Standardele tehnice pentru construirea i evaluarea testului
psihologic elaborate de Asociaia privind Cercetarea Educaional i
Consiliul naional pentru Msurarea n Educaie cuprind norme privind
activitatea de construire a testului, ce includ necesitatea msurtorilor
privind validitatea, gradul de ncredere i erorile msurtorii, precum i
cercetrile pentru dezvoltarea i revizia testului, scalarea i stabilirea
53

normelor, comparabilitatea scorurilor, de asemenea, sunt delimitate

standardele de publicare.
n anii 50, utilizatorul de teste era considerat doar cel care avea o
adecvat formare profesional, care putea deci conduce testarea sau
disemina rezultatele i interpretrile. Aceast definiie clasic includea
psihologi, consilieri, manageri de personal, sau personalul care se ocupa
cu evaluarea, i care, toi, demonstrau c posed calificrile i
responsabilitile legate de msurare i evaluare. Versiunea actual a
Standardelor definete un astfel de profesionist drept cel care are nevoie
de test pentru a lua decizii, sau utilizator primar de teste.
Azi, ideile despre utilizatorul de teste s-au lrgit destul de mult, n
aceast categorie fiind incluse adesea mai multe tipuri de persoane care
nu au o formare propriu-zis n msurare i evaluare. Sunt cuprini sub
denumirea de utilizatori secundari de teste, mai ales n domeniul
educaional, incluznd profesori, prini, personal care se ocup de
politici manageriale. O parte dintre aceste categorii de persoane pot avea
o serioas influen i pot distorsiona interpretarea general a rezultatelor,
sau pot utiliza greit evalurile i rezultatele, precum influene politice n
utilizarea selectiv a rezultatelor pentru a sprijini anumite valori sau
credine. Ca rezultat, profesionitii din prima categorie sunt implicai,
de regul, n mbuntirea utilizrii testelor i informarea i
influenarea grupurilor de utilizatori secundari. Se dezvolt, astfel, un
grup adiional de coduri de conduit, standarde tehnice, ateliere de
formare i de studiu de caz. Astfel este Codul de practici de testare
corecte n Educaie.
n privina calitii instrumentelor i a procedurilor de msurare,
normele includ obligaia psihologului de a citi manualul testului pentru a
determina dac: testul este adecvat scopului urmrit; testul este potrivit
caracteristicilor celor examinai; calitile testului sunt acceptabile. Un
test redactat nengrijit, cu greeli de ortografie, ptat sau cu imagini
desenate neglijent va face o impresie proast subiecilor, scznd interesul
acestora pentru a participa la testare sau derutndu-i. Performanele
subiecilor la test vor fi invalidate de aceste influene.
Marile firme care produc sau distribuie teste psihologice sunt obligate
s acorde atenie prevederilor privind controlul distribuirii testelor (acestea
vnzndu-se direct numai utilizatorilor calificai profesional, care prezint o
fotocopie a diplomei de licen n psihologie, E.P.A. Frana).
54

3.3. RESPONSABILITI N APLICAREA TESTELOR

I UTILIZAREA REZULTATELOR

Standardele pentru testarea psihologic i educaional cuprind:

norme profesionale pentru utilizarea testului i norme pentru procedurile
de administrare prevznd administrarea testului, stabilirea scorului i
elaborarea raportului de psihodiagnoz, dar i protejarea drepturilor
subiecilor. n utilizarea testului sunt prevzute: principiile generale de
utilizare; testarea clinic; testarea educaional i psihologic n coli;
testarea utilitii testului; licenierea i calificarea profesional i
ocupaional; evaluarea programului.
Pentru activitatea specific testrii psihologice, normele
reglementeaz: calificarea examinatorului; calitatea procedurilor i
instrumentelor de msurare; obinerea consimmntului subiectului
pentru examinarea psihologic; confidenialitatea rezultatelor;
comunicarea rezultatelor testrii; specificarea efectului discriminatoriu al
testului asupra grupelor minoritare.
Calificarea examinatorului este specificat n Ghidul pentru
Testele bazate pe computer i pentru interpretare, A.P.A. 1986, n care se
consider c pot utiliza teste psihologice doar profesioniti calificai care:
au cunotine asupra msurrii psihologice; cunosc istoricul probelor sau
chestionarelor pe care le utilizeaz; au experien n utilizarea testelor; au
cunotine n domeniul n care aplic testele. Cataloagele care prezint
teste psihologice specific i nivelul de competen necesar cumprrii i
utilizrii fiecrui test. Utilizatorilor li se cere s aplice testele numai
conform indicaiilor date de autorii lor. Persoanele cu o formare
profesional incomplet nu pot cumpra i utiliza teste dect prin
intermediul i sub supervizarea unei persoane competente. Calitatea
procedurilor de examinare specific interdicia de a examina n condiii
necorespunztoare i n situaia n care subiecii prezeni la examinare nu
sunt pregtii sau nu-i dau consimmntul.
Obinerea consimmntului include obligaia psihologului de a
explica motivul examenului, n unele ri acordul consimindu-se ntr-o
form scris, semnat de ambele persoane. Pentru a nu fi afectate
rezultatele examinrii, nu se dau explicaii detaliate despre test n situaiile
cnd intruziunea testului n viaa particular este minor.
55

Confidenialitatea rezultatelor prevede ca, exceptnd cazurile n

care persoana examinat prezint un pericol pentru sine i alii, informaia
furnizat de testele psihologice va fi confidenial i nu va fi comunicat
fr consimmntul subiectului. Rezultatele, i n acest caz, nu pot fi
fcute cunoscute dect medicului, avocatului sau psihologului care se
ocup de persoan.
Datorit surselor de eroare care pot afecta semnificaia rezultatelor
subiectului la teste, acestuia i se poate da posibilitatea de a corecta ceea ce
consider a fi o imagine nefavorabil sau discordant cu performanele
sale reale. Trebuie evitat afiarea rezultatelor examenului psihologic,
recomandndu-se doar afiarea persoanelor admise, fr comentarii care
ar putea constitui o violare a intimitii subiecilor.
Comunicarea rezultatelor se face n forma lor prelucrat i
interpretat. Raportul psihologic va fi ntocmit conform cu solicitarea
beneficiarului. Raportul trebuie redactat fr ambiguiti, clar, evitndu-se
utilizarea termenilor tehnici, care pot antrena erori de nelegere din partea
unor neprofesioniti. Nu se pornete de la presupunerea c beneficiarul
cunoate testul sau bateria de examinare, n sensul c n raport sunt
necesare explicaii privind semnificaia rezultatelor. De exemplu,
semnificaia faptului c persoana a obinut un anume Q.I i a
implicaiilor. Datele comunicate trebuie s reflecte situaia obiectiv, fr
preri subiective sau strict personale.
Problema discriminrii datorate n testarea psihologic intervine
mai ales cnd proba este utilizat n selecia profesional i se utilizeaz
un singur prag de admisibilitate. Dac exist grupuri minoritare care obin
scoruri mai mici dect alte grupuri, persoanele care fac parte din acestea
au anse mai mici de a fi selectate i se constituie ca victime ale acestui
tip de discriminare. n acelai sens, sunt prevzute i standarde pentru
aplicaiile particulare ale testelor, de exemplu, testarea lingvistic a
minoritilor i testarea indivizilor care prezint condiii handicapante.
Preocupri recente, dup anul 1996, tind s includ urmtoarele
categorii de probleme n reglementrile de utilizare a testelor
educaionale:
Notificarea adecvat, dinainte, a standardelor cerute de testare,
mai ales pentru testarea educaional, cu sublinierea c elevilor,
studenilor i profesorilor trebuie s li se ofere standarde de coninut
56

(cunotine i abiliti cerute), dar i de performan (nivel de

performan);
Determinarea posibilitilor elevilor i studenilor de a-i nsui
cunotinele i abilitile cerute;
Determinarea posibilitilor reale de a avea succes (toi elevii i
studenii sunt familiarizai cu tipul de sarcini din evaluare, implicate n
modul de administrare, inclusiv cele bazate pe computer, au acelai
echipament standardizat de administrare i scorare i echipamentul cerut
de testare;
Evaluarea reflect practicile curente de instruire i curriculare;
Existena unei ncrederi supra sau subdimensionate n scoruri
(performanele la teste trebuie suplimentate cu alte informaii de sprijin i
la ndemn pentru a forma un profil coerent al persoanei testate;
performana la teste trebuie interpretat n cadrul unui context mai larg, n
care intr i ali indicatori relevani);
Posibilitile de a tria sau a nva testul
Considerarea fundalului cultural i social al celui care este testat;
Excluderea unei largi proporii de elevi i studeni care prezint,
de obicei, disabiliti i/sau dificulti lingvistice din studiile i normele
care monitorizeaz progresul educaional i care permit comparaii
sistematice (testrile pe scar larg);
Utilizarea scorurilor la test pentru scopuri neintenionate.
Toate aceste aspecte privind codul deontologic al profesiei de
psiholog intervin n percepia psihodiagnozei de ctre societate i de ctre
cei crora i se adreseaz, ca tiin eficient i obiectiv sau ca amatorism
inutil.

57

4. TESTUL PSIHOLOGIC CA MIJLOC PRINCIPAL

N EVALUAREA PSIHOLOGIC

4.1. Definiii ale testului psihologic din diferite perspective

4.2. Taxonomii
4.3. Calitile generale ale testului i aparatura testului
psihologic
4.4. Cum selectm un test
4.5. Uzul i abuzul de teste

4.1. DEFINIII ALE TESTULUI PSIHOLOGIC

DIN DIFERITE PERSPECTIVE

Etimologic, cuvntul vine din latinescul testum, care semnific o

oal de pmnt, capacul acesteia. Cuvntul test este legat de cuvntul cap,
testa, Conotaiile de sens: ncercare, prob, examen critic, piatr de
ncercare, mrturie.
Primele definiii ale testului includ pe rnd trecerea de la proba
experimental la condiia de prob diagnostic, cu sublinierea necesitii
de standardizare a situaiei, capacitii de msurare obiectiv a unor
manifestri psihologice, pn la sublinierea expres a condiiei moderne:
obiectivitate, reprezentativitate, standardizare.
1890. J. Mc. K. Cattell folosete denumirea de test mental, n
articolul din Mind, Mental tests and measurement, considernd c este
important s se aplice, n examinrile individuale, un numr mare de
probe simple, pentru c doar procesele elementare pot fi msurate
obiectiv i precis, iar nivelul intelectual este deductibil din acestea.
1895. A. Binet, V. Henri: experiene cu oprire anticipat ... care
permit obinerea unor rezultate relative la diferenele individuale pentru
mai multe procese psihice. Binet subliniaz ns c este important s se
58

determine nu toate diferenele ntre facultile psihice, ci diferenele cele

mai importante, care apar sub forma proceselor psihice superioare. Cei
doi vor elabora n 1905, n acest spirit, prima form a unei scale metrice a
inteligenei.
1933. Asociaia Internaional de Psihotehnic, definiie reluat de
H. Piron n Tratatul de psihologie aplicat, II, 1954: Un test este o
prob definit care implic o sarcin de rezolvat identic pentru toi
subiecii examinai cu o tehnic precis pentru determinarea succesului
sau eecului, sau pentru notarea numeric a reuitei.
1938. H. Piron: Orice experien psihologic destinat a permite
o determinare numeric, msurarea unui proces, a unei funcii, care se
efectueaz cu scopul de a caracteriza un individ supus unor probe
determinate. Autorul are tendina de a limita testul psihologic la acel tip
de probe care nu comport instrumente; testarea unei persoane definete
explorarea funciilor generale ale memoriei, ateniei, inteligenei, de tip
creion hrtie, sau chiar pe calea ntrebrilor i rspunsurilor orale. Utilizarea expresiei de test mental se refer doar la probele care satisfac
anumite reguli, probe ce prezint un caracter psihometric satisfctor.
1944. P. Pichot reia definiia considerat semnificativ doar pentru
testele de inteligen, abiliti i cunotine, propunnd o definiie lrgit:
Testul mental este o situaie experimental standardizat, ce servete
drept stimul pentru un comportament. Acest comportament este evaluat
printr-o comparare statistic cu comportamentul altor indivizi plasai n
aceeai situaie, ceea ce ne permite s clasm subiectul examinat fie
cantitativ, fie tipologic.
1954. A. Anastasi: Un test psihologic este n mod esenial o
msur obiectiv i standardizat a unui eantion de comportament
(Psychological Testing).
1960. R. Zazzo: Testul este o prob strict definit n ceea ce
privete condiiile de aplicare i modul de cotare, care permite
poziionarea unui subiect n raport cu o populaie, ea nsi bine definit
biologic i social.
1961. A. Anastasi subliniaz faptul c valoarea psihodiagnostic
i predictiv a testului psihologic depinde de gradul n care servete ca
indicator al unei arii relativ largi i semnificative a comportamentului.

59

1966. L.G.Cronbach consider testul psihologic, sintetic, ca o

procedur sistematic de a compara comportamentul a dou sau mai
multe persoane.
n construirea i utilizarea testului trebuie respectate anumite
principii i criterii: 1) standardizarea: condiiile de aplicare, administrarea
propriu-zis, cotarea rezultatelor i interpretarea acestora;
2) obiectivitatea: testul deplin obiectiv este cel n care orice utilizator care
ia cunotin de o performan la test va ajunge la aceeai evaluare. n
context subliniaz i importana obiectivitii de procedur, n
nregistrarea rezultatelor i cotrii (Essentials of Psychological Testing).
4.2. TAXONOMII

Clasificarea testelor psihologice are n vedere diferite tipuri de

criterii: obiectivele urmrite n evaluarea psihologic, strategia inclus n
structura testului sau bateriei de testare; tipul de material administrat;
caracteristicile specifice ale materialului utilizat; forma de administrare a
testelor; caracteristicile tipurilor de rspuns; caracteristici referitoare la
subiect.
Criteriul condiiilor de examinare distinge teste individuale i teste
de grup, colective.
n funcie de obiectivul urmrit de test sau de bateria din care face
parte, testele se pot clasifica n: teste de achiziie de cunotine; teste de
inteligen; teste de aptitudini specifice; teste de atitudini; teste de
interese; teste de msurare a abilitilor senzorio-motorii; teste de
sociabilitate; teste de personalitate; teste de temperament; teste de
dezvoltare. Pichot clasific n dou categorii largi: teste de eficien (de
inteligen, aptitudini, cunotine etc.) i teste de personalitate.
n interiorul diferitelor categorii de teste de aptitudini putem decela
clasificri speciale: astfel, pentru testele de inteligen, distingem testele
de inteligen general, testele de inteligen tehnic, testele de inteligen
abstract; testele de inteligen social etc.
Testele de atenie se clasific n funcie de specificul calitii
urmrite: teste de concentrare; de stabilitate; de mobilitate; de
distributivitate. Testele de aptitudini se clasific n: teste de aptitudini
tehnice; artistice; verbale; organizatorice; pedagogice etc.
60

n funcie de tipul de activitate implicat, sau natura reaciei

subiectului: teste creion hrtie, teste de performan bazate pe coordonarea psihomotorie i teste verbale (vs. teste nonverbale).
n funcie de modul de lucru cu subiectul, teste individuale i teste
colective.
n funcie de importana standardizrii timpului de lucru: teste
limitate de timp i teste fr timp impus.
n funcie de tipul de rspuns sau de criteriul: teste cu rspuns la
alegere, teste cu rspuns creat de subiect (rspuns liber).
n funcie de tipul de informaie rezultat: teste sintetice, care ofer
un rezultat global (de exemplu, cele de Q.I.), teste analitice, care permit
conturarea profilului psihologic al subiectului conform unor diferite
dimensiuni.
Uneori, acelai material de test, dar folosind un alt mod de cotare i/
sau de examinare, poate servi la diagnosticul unor aspecte psihice diferite.
4.3. CALITILE GENERALE ALE TESTULUI
I APARATURA TESTULUI PSIHOLOGIC

Pentru a alege un anumit test, trebuie s se decid asupra adecvrii

sale n obiectivele examenului psihologic; n ce msur testul este
relevant pentru diagnoza sau predicia comportamentului care constituie
scopul specific al examenului respectiv. Alegerea poate fi ghidat de o
serie de factori care i determin valoarea practic: utilitatea,
acceptabilitatea, sensibilitatea, caracterul direct, nonreactivitatea i
caracterul compatibil.
Utilitatea se refer la msura avantajului practic n utilizarea unui
anume instrument (Gottman, Leiblum, 1974). De exemplu, n practica
clinic, instrumentul care te ajut s planifici intervenia, sau care i
furnizeaz un feedback adecvat privind eficiena acesteia, are utilitate.
Aspecte ale utilitii includ: scopul testului, lungimea, abilitatea de a
scora, uurina de a realiza interpretri.
Acceptabilitatea include mai multe aspecte. n primul rnd, ct
este de potrivit coninutul testului la condiia intelectual i emoional a
persoanei testate. Multe teste implic un limbaj ceva mai sofisticat, sau un
nivel de lectur mai elevat dificil pentru persoane cu o colarizare mai
slab. Sunt instrumente care implic abilitatea de a discrimina ntre
61

diferite stri emoionale, capacitate mai puin format la copii sau

adolesceni i chiar la unele persoane adulte. Al doilea aspect pertinent
este faptul c, dac scorurile nu sunt o reflectare exact a problemei
persoanei, utilizarea instrumentului este practic nesemnificativ.
n plus, persoana trebuie s perceap instrumentul ca acceptabil
(Haynes, 1983). Dac nu nelege c msurarea pe care o realizeaz
instrumentul are sens, este important, persoana nu i va acorda atenie
suficient, sau va rspunde la ntmplare. Dac percepe coninutul ca prea
intruziv, prea ofensiv pentru intimitatea sa, rspunsurile sale vor fi
afectate semnificativ. Este necesar ca n selectarea instrumentului acesta
s poat avea sens pentru persoan, s fie acceptabil pentru subiectul care
rspunde.
Sensibilitatea se refer la capacitatea testului de a sesiza
schimbrile n timp. n consilierea psihologic, sau n terapie, este nevoie
de teste care s poat detecta schimbrile, progresul persoanei testate de-a
lungul timpului ntre edine.
Caracterul direct se refer la capacitatea testului de a reflecta
comportamentul real, gndurile sau sentimentele reale ale persoanei.
Msurile directe sunt semne ale problemei, cele indirecte sunt mai ales
simboluri ale problemei, conducnd spre inferene indirecte. De exemplu,
testele de performan sunt considerate directe, n timp ce tehnicile i
testele proiective sunt prin definiie indirecte. Multe instrumente se
situeaz de-a lungul acestor dou extreme, implicnd n diferite ponderi
caracterul direct. Cnd examinarea pune accent pe fidelitatea datelor,
practic gradul n care instrumentul are capacitatea de a reflecta direct
aspectul psihic devine decisiv.
Nonreactivitatea exprim calitatea testului de a nu provoca o
anumit reacie subiectului astfel ca rspunsul la prob s fie influenat de
aceast reacie. Desigur, este implicat i caracterul nonintruziv al
coninutului itemilor. Este important utilizarea acelor instrumente care
nu produc o artificializare a rspunsurilor, schimbri reactive (Bloom,
Fischer, Orme, 1994).
Criteriul final este adecvarea general a instrumentului, sau
msura n care este compatibil pentru o evaluare rutinier; instrumentele
care sunt lungi sau complicate n sistemul de scorare, dei pot s
furnizeze informaie util, nu pot fi utilizate n mod curent, frecvent
pentru c cer prea mult timp. Adecvarea se refer, de asemenea, i la
62

fidelitatea i validitatea informaiei, obiectivitatea datelor pe care se poate

ntemeia decizia n evaluare.
Manualul testului este obligatoriu s cuprind (cf. Standardele
pentru testarea psihologic i educaional):
1. Informaia general despre
(a) Titlul, ediia, formele;
(b) Autorii;
(c) Data publicrii, manualele la dispoziie, materialele suplimentare;
(d) Timp pentru administrare;
(e) Costul, caiet pentru test (50 de pagini de rspuns).
2. Descrierea pe scurt a scopului / naturii testului
(a) Tip general de test (individual, de grup, de performan, baterie
de aptitudini, inventar de interese etc.);
(b) Natura coninutului: numeric, verbal, spaial, psiho-motor;
(c) Subteste n cadrul testului, scale, scoruri separate pentru scale;
(d) Tipuri de itemi.
3. Evaluarea practic
(a) Trsturi sau aspecte calitative ale materialelor testului,
referitoare la:
- uurina utilizrii testului,
- atractivitatea testului,
- adecvarea fa de subiecii testai (de exemplu, testul Minnessota a
fost modificat cu un sistem mai practic, pe baz de cartonae);
(b) Aspecte privind modul de administrare (faciliti de utilizare a
computerului n administrare, prelucrare etc.);
(c) Proceduri de scorare (descrierea modului de a afla rspunsurile
cerute cu gril, tipul de gril);
(d) Calificri care se cer pentru administrarea testului: nivelul de
formare cerut pentru interpretare (de exemplu, C.P.I. cere un certificat
pentru interpretarea sa); de asemenea testele de personalitate n general);
(e) Validitatea de faad sau aspectul de faad (cum se poate
prezenta testul subiecilor testai).

63

4. Evaluri tehnice
(a) Normele (etaloanele testului) privesc tipurile de norme, percentilele, scorurile standard;
- eantionul de normare privete natura, mrimea, reprezentativitatea lui, procedurile pentru obinerea eantionului, criteriile pe baza
crora s-au stabilit subiecii;
- grupele de normare privesc vrsta, sexul, educaia, ocupaia,
regiunea din care provin subiecii.
(b) Fidelitatea privete tipurile, procedurile;
Tipuri de fidelitate:
fidelitatea prin retestare;
fidelitatea prin forme paralele;
fidelitatea prin mprire n dou;
fidelitatea K-R;
fidelitatea prin coeficient alpha.
Fidelitatea se refer i la:
mrimea i natura eantioanelor folosite pentru calculul fidelitii;
echivalentele diferitelor forme de fidelitate;
stabilitatea pe termen lung;
eroarea standard de msurare.
(c) Validitatea, n cadrul creia ne referim la:
tipuri adecvate de proceduri de validare (de coninut, de criteriu,
predictiv sau concurent, de construct);
proceduri specifice pentru msurarea validitii si rezultatele lor;
mrimea i natura eantioanelor folosite.
5. Comentarii privind revizuirea (direcii, studii, date de cercetare)
6. Evaluarea rezumativ a testului, care privete:
(a) Prezena aspectelor pozitive majore sau a slbiciunilor majore
ale testului;
(b) Testul ca instrument de diagnoz: este inatacabil n cazul n care
se fac cercetri judiciare n legtur cu o diagnoz, dei unii subieci atac
deciziile n urma testelor (se procedeaz astfel nct s se ofere
credibilitate maxim testului).

64

4.4. CUM SELECTM UN TEST

Ghid decizional: ce tip de instrumente utilizm n testare

Cadrul de referin care poate ghida alegerea unor instrumente de
msurare cuprinde urmtorul set de ntrebri:
1. Ce tip de evaluri sau decizii trebuie realizate?
2. Ce tip de informaie este necesar pentru a realiza evaluri i
decizii optime?
3. De ce tip de informaie dispunem deja?
4. Cum i de unde poate fi obinut restul de informaie?
5. Ce metode i/sau instrumente avem la dispoziie pentru a obine
aceast informaie?
6. Exist i/sau avem testele respective sau trebuie create?
7. Cum trebuie evaluate testele sau instrumentele respective pentru
a fi adecvate cerinelor specifice?
8. Ce criterii trebuie s utilizm n alegerea lor?
Evaluarea sau revederea testului sau instrumentului psihologic
poate fi rezolvat printr-o list sistematic de cerine. Dintre criteriile
universale atragem atenia asupra: fidelitii, validitii, interpretabilitii
i gradului de predictibilitate al testului. Aceste criterii trebuie considerate
n funcie de caracteristicile concrete ale testrii: specificul scopului
testrii, al populaiei, al condiiilor de testare.
Un model posibil pentru un checklist de evaluare poate cuprinde:
Natura constructului exist abordri formalizate i standardizate pentru msurarea unor aptitudini psihice, dar i abordri mai puin
formalizate sau standardizate pentru anumite categorii de caracteristici ale
personalitii, precum fora eului, dinamica energiei psihice, stilul de
nvare etc.;
Numrul de persoane ce trebuie testate obinem acelai rezultat
dac utilizm testul ntr-o testare de grup vs. testare individual. Exist
diferene n comportamentul care se manifest n grup vs. individual?
Poate fi administrat un test pregtit pentru prezentare oral n testarea de
grup, ntr-o testare individual? (i invers);
Caracteristici ale examinatorului cine este calificat pentru a
administra testul? Are formarea necesar pentru unele din testele sau
tehnicile complexe (de exemplu, tehnicile de tip proiectiv)?;
65

 Caracteristici ale celui examinat pot anumite caracteristici s

afecteze performana la test (de exemplu, anumite caracteristici
emoionale sau sociale)?
Constrngeri practice exist unele constrngeri de ordin practic,
precum timpul dedicat testrii, costul testrii, problema unor faciliti
necesare pentru testare?
Criterii finale pentru selectarea testului:
Este testul destinat s msoare comportamentul avut n vedere?
Manualul su descrie scopurile testului; descrie adecvat comportamentele
pe care le msoar?
Itemii testului pot msura trsturile, obiectivele sau
comportamentele ce trebuie evaluate?
Exist disponibil informaia privind diferitele aspecte referitoare
la validitatea testului? Trebuie s determinm dac testul este valid pentru
scopul specific avut n vedere n prezent. n msura n care testul cuprinde
un numr limitat de itemi care s reprezinte direct obiectivele sau
comportamentele de msurat este important s stabilim c acetia sunt
ntr-un nalt grad reprezentativi pentru condiia real a celui testat. n
aceeai msur trebuie s verificm, pornind de la faptul c testele
folosesc constructe ipotetice care au fost definite operaional de autorii
testelor, dac exist dovezi privind validitatea de construct a testului; n ce
msur rezultatele testului pot descrie competene ntr-o anumit
aptitudine sau ntr-un anume domeniu de coninut.
Este testul demn de ncredere fidel? Stabilitatea sau consistena
testului n timp, a itemilor si; ct de precis pot fi interpretate rezultatele
sale. Dac testele trebuie interpretate n raport cu persoane, este necesar
i util informaia privind erorile standard de msurare (un test cu ESM
mare nu este adecvat pentru diagnoza individual, i nici n decizii
privind plasamentul sau predicii).
Sunt furnizate informaii suficiente pentru psiholog pentru a
putea interpreta rezultatele? Etaloanele la dispoziie sunt adecvate,
persoana testat face parte din grupul de referin al etalonului disponibil?
Exist informaie despre grupul de normare? Sunt specificate tehnici
pentru a interpreta testul i nelesul diferitelor scale?

66

 Furnizeaz testul un feedback de interpretare pentru cel

examinat? Putem furniza informaii celui/celor testai legate de felul cum
au performat la test? Poate fi neleas informaia?
Este adecvat testul pentru cel examinat? Se iau n considerare
nivelul de informaie i chiar de citire propriu-zis pentru itemii testului.
Dac este prea dificil, persoana examinat poate avea dificulti de
nelegere a vocabularului, expresiilor sau exemplelor pe baza crora
rspunde. Intervin i probleme mai concrete legate de mrimea literei,
forma de prezentare i maniera de a rspunde la test. Este testul adecvat
vrstei sau condiiei psihologice a celui testat?
Este testul neinfluenat de influena unor factori precum
prejudecile sau deprinderile? Scopul este s avem itemi care sunt
relevani i pot fi nelei n sensul lor ad litteram (nu figurat).
Este testul din perspectiva aspectelor practice, util? Costuri,
materiale suplimentare, timp de administrare i de interpretare etc., sunt
probleme practice care uneori pot fi decisive n selecia unei probe pentru
un program de testare.
4.5. UZUL I ABUZUL DE TESTE

Aplicabilitatea i utilitatea testelor se delimiteaz n funcie de

scopul testrii. n acest sens, cnd alegem o prob n funcie de tipul de
examen (consiliere, selecie, clinic, expertiz etc.), ne punem urmtorul
gen de probleme privind relaia dintre test i obiectivele investigaiei
psihologice:
n ce limbaj sau modaliti de comunicare poate fi administrat
testul? Este corespunztor nivelul de vocabular utilizat n instructaj?
Care sunt modurile de a rspunde la itemii testului? Ce adaptri
se pot face n ceea ce privete modul de prezentare i de rspuns la test?
Este independent instrumentul de unele variabile moderatoare
precum influenele culturale, etnice, legate de apartenena la sex, de
dezirabilitatea social etc.?
Este potrivit pentru administrare individual, de grup sau pentru
ambele tipuri? Caracteristicile psihometrice ale instrumentului sunt
ndeplinite?

67

 Administrarea i cotarea sunt standardizate; instruciunile pentru

administrare sunt complete i clar formulate; procedurile de cotare sunt
complete?
Scalele i normele existente: prezint claritate? Apar n forme
corespunztoare? Populaiile sunt descrise clar? Exist i alte forme
disponibile? Sunt recomandate norme locale?
Domeniile de utilizare a testelor psihologice acoper, virtual,
ntreaga gam de arii aplicative ale psihologiei i ramurilor nrudite
precum psihoterapia, psihopedagogia, psihosociologia etc. (vezi capitolul
privitor la funciile psihodiagnozei). Utilizarea testelor implic
delimitarea aspectelor care se cer cunoscute, pentru c fiecare test se
adreseaz unor aspecte specifice, fie c este vorba despre o anumit
abilitate, de un profil de trsturi, de dinamica pulsional sau de structura
personalitii. Avnd clar n minte delimitat coninutul psihologic, testele
pot fi utile n cunoaterea acestor variabile, n formarea unei imagini mai
detaliate, mai nuanate i difereniate, oferind puncte de referin mai
obiective dect impresia sau experiena personal. Desigur, n
determinarea utilitii specifice, fiecare test trebuie evaluat n funcie de
calitile psihometrice i de calitile sale generale (sensibilitatea,
adecvarea etc.).
Un prim grup de probleme privind uzul i abuzul de instrumente
psihologice sunt circumscrise pregtirii persoanelor care utilizeaz teste
psihologice. O parte dintre aspecte le-am avut n vedere la capitolul
despre deontologie. Trebuie subliniat, ns, c, n unele domenii
aplicative i n unele ri, licena n psihologie nu este considerat
suficient pentru activitatea de psihodiagnostician n consilierea colar,
n clinic, n psihoterapie. Se cer studii aprofundate att pentru lrgirea
nivelului de competen, ct i pentru capacitatea de a utiliza anumite
tehnici precum probele proiective, sau chestionarea de personalitate
complexe precum C. P. I. sau M. M. P. I.
Henri Wallon sublinia, nc de la jumtatea secolului trecut, c n
folosirea testelor se observ toate gradele de inteligen i toate gradele de
neghiobie. n msura n care testele sunt utilizate de persoane neformate
ca psiholog i fr s fi aprofundat problematica avut n vedere de proba
respectiv i din cadrul examenului, ele pot prejudicia att n aplicarea,
ct i interpretarea i luarea deciziilor.
68

Una dintre prejudecile curente pentru astfel de persoane este

poziionarea pe una dintre extremele ncrederii n teste: fie au ncredere
absolut, considernd rezultatele ca infailibile, fie denigreaz
credibilitatea obiectiv a examenului. n general, astfel de persoane au
tendina s lucreze simplist n interpretare, s exprime rezultatele exclusiv
cantitativ. n general, simplitatea aparent a materialului unor probe
psihologice, caracterul standardizat, operarea cu noiuni care au intrat n
vocabularul curent conduc spre situaia c testele sunt utilizate la nivele
foarte variate i diferite n ceea ce privete nelegerea rezultatelor, a
proceselor care influeneaz coninuturile examinate i desfurarea
examenului.
n unele ri, abuzul de teste a condus la focalizarea opiniei publice
largi mpotriva avalanei de situaii n care mijlocul preferat i omologat
este testul. Cu att mai importante sunt recunoaterea limitelor testelor i
a condiiei de psihodiagnostician i utilizarea lor, alturi de alte metode, i
n situaiile cnd nu se pot obine un anumit tip de informaii pe alte ci.
Abuzul n folosirea testelor poate conduce la consecine
defavorabile, pe termen lung, chiar caracterului tiinific al profesiei de
psiholog. Astfel, divulgarea coninutului i caracteristicilor itemilor le
poate face ineficiente pe cele existente, chiar nainte de a reui construirea
unora noi. Asociaia Internaional de Psihologie Aplicat, din dorina de
a proteja publicul de daunele psihologice i sociale care pot rezulta din
folosirea abuziv a procedeelor de psihodiagnostic i de a preveni
deprecierea unor instrumente social indispensabile a cror punere la punct
este dificil i costisitoare, face recomandri privind crearea, distribuia
i utilizarea testelor psihologice, nfiinarea unor comisii de verificare a
metodologiei i a calitii testelor puse n circulaie n cadrul fiecrei
Asociaii naionale, n conformitate cu codul deontologic aplicat local,
politica de distribuie privilegiat a firmelor care editeaz astfel de
materiale.
n general, Asociaia Psihologilor din Romnia ader la astfel de
prevederi, recomandnd serviciilor de psihologie aplicat aprofundarea
metodelor de validare empiric prin cercetarea structurii funcionale
implicate n rezolvarea itemilor probelor; mbinarea testelor psihometrice
cu metoda clinic i un mai mare discernmnt n utilizarea chestionarelor
i a testelor de personalitate; stabilirea unor criterii formative pentru
diferite nivele de evaluare psihologic (industrie, coal, clinic).
69

Un alt grup de probleme deriv din consecinele sociale pe care le

implic utilizarea testelor. n consecin, s-au dezvoltat un set de norme
de etic profesional. Se pune accent, de exemplu, pe limitele dreptului
psihologului de a comunica rezultatele examenului subiectului pentru a
nu-i manipula, voit sau nu imaginea de sine (cu accent pe consecinele
traumatice), dar i beneficiarului examenului, altul dect subiectul, n
sensul protejrii intimitii i a confidenialitii.

70

5. ABORDAREA MSURRII N PSIHODIAGNOZ

5.1. Msurarea n psihologie i tipuri de scale de msurare

5.2. Caliti metrologice ale testelor psihologice
5.3. Concepte-cheie implicate n metrologie

5.1. MSURAREA N PSIHOLOGIE I TIPURI

DE SCALE DE MSURARE

Msurarea poate fi definit ca un proces sistematic de atribuire a

unui numr unei anume variabile, respectiv cuantificarea aspectului
psihologic. Variabila psihologic poate fi comportamentul clientului,
sentimentele, atitudinile, scopurile sau rezultatul unui tratament, concepte
teoretice ca estimarea de sine sau imaginea de sine. Numrul atribuit
reprezint caracteristica variabilei respective.
Msurarea cantitativ n psihologie include trei tipuri de statistici, i
anume:
1) statistici descriptive;
2) statistici infereniale;
3) statistici multivariate.
1. Statisticile descriptive: grafice, modul de prezentare, de
manipulare simpl a datelor (media, mediana, frecvena).
2. Statisticile infereniale: permit formularea unor concluzii
referitoare la unul sau mai muli indivizi, bazndu-se pe datele de
eantion, de lot, de grup de indivizi. Acest tip de statistici se refer la
corelaii, varianta comportamental, capacitatea de a judeca diferenele
dintre indivizi sau dintre grupurile de indivizi.
3. Statisticile multivariate: sunt utilizate atunci cnd punem n
comparaie dou sau mai multe caracteristici msurate pe un grup de
71

indivizi, relaiile dintre interese, valori i gradul de difereniere dintre

diferitele curbe variaionale, corelaii multiple, calcularea regresiilor,
calcularea de tip factorial.
Pentru a determina ce tip de msurare s folosim, trebuie s definim
mai nti nivelul de msurare, care poate fi: nominal, ordinal, de interval,
de proporie. Scalele difer ntre ele prin prezena sau absena a 4
caracteristici: exclusivitatea, ordonarea, echivalena, caracterul absolut.
Scalele de tip nominal sunt bazale (atribuirea unui numr pentru o
cantitate observat, atribuire fcut n mod arbitrar i care funcioneaz ca
o codificare).
Acest tip de scal are o singur calitate, i anume exclusivitatea (un
numr poate fi atribuit doar o singur dat). Nu se pot folosi nici un fel de
proceduri matematice. Numrul atribuit unei caracteristici este distinct de
altele n sensul c el reprezint una i doar acea caracteristic. De
exemplu, o caracteristic nominal este sexul, care poate fi doar
feminin sau masculin.
Scala de tip ordinal reprezint nivelul ordinal de calcul (nseamn
o anumit rangare n funcie de o caracteristic). Prezint exclusivitate i
ordonare. De exemplu, n clinic, severitatea diferitelor simptome poate fi
descris, v. DSM IV R, prin ordonare.
Aceast scal este utilizat n mod curent n teste dac este cerut
autoevaluarea (dac variabila poate fi descris prin termeni precum:
foarte puin, mediu, mult sau foarte mult). Se pot folosi
matematici primare. Se pot compara cantitativ termenii de funcionare
slab, cruia i se atribuie o valoare, cu termenul de funcionare
superioar, cruia i se atribuie un alt numr. Nu se pot face operri
precum adunare, scdere, nmulire sau mprire. Putem compara
poziiile relative ale numerelor legate de un anumit grad de variabilitate.
Scala de interval: avem distane egale ntre nivelele fixate n scala
de interval (de exemplu, termometrul). Normarea la teste se bazeaz
tocmai pe scala de interval.
Normarea la teste se face prin: exclusivitate, ordonare, echivalen
(diferenele dintre numerele atribuite diferitelor nivele sunt egale) i
calculele matematice ce pot fi utilizate sunt: adunare, nmulire, mprire,
scdere. n msurarea de tip interval lipsind valoarea lui 0 absolut, nu
putem cu adevrat multiplica sau mpri scorurile la msurile de tip
72

interval, deoarece, de exemplu, un scor de 30 la un chestionar s-ar putea

s nu reflecte jumtate din scorul de 60.
Scalele de proporie pornesc de la cuantificarea foarte precis a
punctului de plecare (punctul zero). Msurile de tip proporie sunt relativ
rare n tiinele comportamentului.
Ne putem baza pe zero absolut numai n msura n care putem
constata absena absolut a unei caracteristici. Se pot face orice tip de
calcule matematice legate de existena lui zero absolut.
5.2. CALITI METROLOGICE ALE TESTELOR
PSIHOLOGICE

Testele psihologice constituie instrumente verificate ale cror principale caliti metrologice sunt: fidelitatea, validitatea i standardizarea.
Fidelitatea unui test se refer la consistena rezultatelor obinute de
acelai subiect examinat la retestarea cu o prob identic sau o form
echivalent. O stabilitate perfect n timp a rezultatelor este dificil de
obinut datorit variabilitii comportamentale n funcie de factori
fiziologici, motivaionali, educaionali etc. Al doilea aspect al fidelitii l
reprezint consistena intern, coerena prin eliminarea factorilor
redundanei sau neomogeni cu coninutul testului. Toi itemii testului
trebuie s convearg spre obiectivul probei respective.
Examinarea individual a itemilor testului are n vedere: stabilirea
procentului de reuit, eliminndu-se din test cei cu un procent de reuit
peste 80% i cei cu procentaj sub 20%, i a corelaiei item test.
Purificarea intern a testului este o condiie central metrologic.
Validitatea este neleas azi ca un complex de msurtori care se
refer la mai multe aspecte, centrate n principal pe problema n ce
msur testul msoar ceea ce i propune s msoare. Testul este util,
deci are valoare diagnostic sau prognostic, n funcie de posibilitatea sa
real de a evidenia gradul n care este prezent o anumit abilitate sau
trstur msurat, precum i dac este capabil s anticipeze realizarea
unei performane ntr-o anumit activitate. Aceste virtui specifice testului
psihologic sunt condiionate de validitatea sa. De exemplu, obiectivitatea
testului este direct proporional cu semnificaia coeficientului de
corelaie (covariaie) dintre test i criteriul practic.
73

Un test cruia nu i cunoatem validitatea constituie doar un

instrument de cercetare, nu un instrument psihodiagnostic, echivalent
unei ipoteze. Pentru determinarea validitii sunt necesare dou categorii
de date: rezultatele la test i rezultatele la un tip de msurtori pentru
comportamentul avut n vedere de test, denumit criteriu. De exemplu, n
selecia profesional se ntlnesc dou tipuri de validare: predictiv i
concurent, fiecare utilizabil n anumite condiii i avnd astfel o
semnificaie restrns de limitele acestor condiii de aplicare.
Standardizarea se refer la posibilitatea de a obiectiva rezultatele
unui subiect prin raportarea la performanele obinute la acelai test, n
aceleai condiii de administrare, de un eantion reprezentativ de subiect.
Interpretarea rezultatelor cere etalonarea testului, respectiv stabilirea unei
scale care s permit reperarea facil a performanelor unui subiect n
grupul total de performane al eantionului reprezentativ, respectiv al
grupului de persoane omogene subiectului sub raportul vrstei, nivelului
educaional, profesiunii etc. Rezultatele obinute de acest grup de
persoane reprezentative pentru condiia subiectului testat se repartizeaz,
de regul, sub forma curbei lui Gauss, ceea ce permite calcularea
performanelor medii i a dispersiei acestora. Media aritmetic a
performanelor la test este indicele care caracterizeaz tendina central a
performanelor acestor persoane, iar studiul variabilitii rezultatelor
(deviaia standard) permite aprecierea specificului comportamentului
acelui grup de persoane (comparativ cu un alt grup, cu o aceeai medie a
performanelor).
Interpretarea deviaiei standard se realizeaz n funcie de
proprietile distribuiei normale: 1 deviaie n plus i n minus fa de
medie acoper relativ 68,26% din rezultate; dou deviaii standard,
95,44%; 3 deviaii standard acoper virtual totalitatea rezultatelor,
99,72%.
n practic, pentru a putea interpreta semnificaia real a rezultatelor
unui subiect este necesar s le raportm la rezultatele unei colectiviti de
referin, respectiv la un etalon sau tabel normativ. Sistemele de etalonare
cele mai utilizate n psihologia aplicat sunt: cvartilele, decilele, clasele
normalizate (n 5,7,9 i 11 clase). Procedura practic de elaborare a
etalonului este n funcie de distribuia de frecven a cotelor brute. De
exemplu, pentru distribuii asimetrice se prefer etaloanele n cvartile
74

(4 clase), decile (10 clase) sau centile (100 clase). Pentru distribuii
normale sunt adecvate etaloanele n clase normalizate.
Colectivitatea de referin trebuie s constituie un eantion
reprezentativ din populaia avut n vedere, iar etaloanele se raporteaz
astfel la criterii precum: mediul din care provine populaia (rural, urban),
zona geografic, vrsta, sexul, nivelul educaional. Se pot construi
etaloane generale, cum este acela care are n vedere ntreaga populaie a
unei ri, culturi, spaiu geografic larg etc., sau etaloane locale, a cror
utilitate este restrns la aria particular de referin.
Compararea rezultatelor la diferite teste este posibil doar dac
acestea au la baz aceeai scar de notare. Nu se pot compara sau
combina rezultatele exprimate n cote brute ale unui test de performan
mnezic cu cele ale unui test de creativitate. Combinarea i compararea
cotelor nivelelor de performan, respectiv a gradului de semnificaie a
performanei subiectului sunt posibile doar dac le convertim n uniti
standardizate, cote standard. n psihologie sunt preferate mai multe tipuri
de cote standard: variabilele normate Z, variabilele T i H (Hull).
Standardizarea testelor nseamn, de asemenea, standardizarea
tehnicii de administrare, de cotare a rspunsurilor i de interpretare
a rezultatelor, aspecte care au ca scop uniformizarea condiiilor n care
are loc examenul psihologic.
Toate aceste aspecte ale standardizrii au n vedere obiectivitatea,
respectiv eliminarea ntr-o msur semnificativ a subiectivitii
examenului psihologic. Administrarea trebuie realizat n anumite
condiii obligatorii i cu un anumit tip de instructaj, acelai pentru toi
subiecii testai. Dintre cerine, semnificative sunt cele care privesc sala i
condiiile de lucru, dar i setul de cerine privitor la instructajul precis,
clar, la timpul standard de exemplificare i de testare propriu-zis. Cu
observaia c, n examinarea psihologic, chiar i n condiiile examenului
psihometric, se cere un anumit grad de suplee a comportamentului celui
care examineaz, rigiditatea, respectiv standardizarea exagerat fiind la
fel de negativ n consecine ca i lipsa de standardizare. Acest lucru este
semnificativ legat de faptul c, dintre factorii de influen,
comportamentul examinatorului este doar un set de stimuli. Impactul
acestui set de stimuli depinde ns i de starea i condiia psihic a
subiectului, respectiv, acelai comportament al celui care examineaz
75

(aceeai mimic, aceeai conduit verbal etc.) primete semnificaii

deosebite de la un subiect la altul (Cronbach, 1970).
5.3. CONCEPTE-CHEIE IMPLICATE N METROLOGIE:
CONSTRUCT, DOMENIU DE CONINUT, GRUPE
CONTRASTANTE, CRITERIU, VALIDITATEA DE ASPECT,
VARIABIL MODERATOARE I VARIABIL MEDIATOARE3

Construct
Definiie: un construct este, n genere, o idee construit de experi
pentru a rezuma un grup de fenomene sau de obiecte i pentru a fi
utilizat ntr-un cadru tiinific (teoretic, metodologic sau aplicativ).
Proprieti: Dup Murphy i Davidshofer (1991), orice construct
are dou proprieti:
este o abstractizare a unor regulariti din natur;
nu este observabil direct, dar poate fi conectat cu entiti sau
evenimente concrete, observabile.
Constructele psihologice sunt evideniate, direct sau indirect, de
comportament sau n urma conducerii unor experimente dedicate
msurrii lor. Un construct psihologic, arat J.F. Binning i G.V. Barett
(Silva, 1993), este o etichet aplicat unei grupri de comportamente
care covariaz.
Pentru Standards for Educational and Psychological Tests din
1985, constructul este o noiune teoretic derivat din cercetare i din
alte experiene, care a fost construit pentru a explica modele de
comportament observabile. Constructele create pentru interpretarea
rezultatelor testelor psihologice sunt identificate, de obicei, cu cte o clas
de rspunsuri (L. J. Cronbach, dup Silva, 1993).
Structura constructului: unii autori consider constructele ca fiind
multidimensionale, formate din componente independente unele de
altele, numite uneori faete i recomand utilizarea analizei factoriale ca
metod pentru studierea acestora.
De exemplu, n modelul elaborat de Guilford, constructul
creativitate are drept componente: fluiditatea, flexibilitatea,
3

Prezentarea conceptelor i aspectele cuprinse n capitolele despre

calitile metrologice au fost parial preluate din M. Albu, Construirea i
utilizarea testelor psihologice, 1988.
76

originalitatea, elaborarea, senzitivitatea fa de probleme i redefinirea

(Landau, 1 979).
Prezena componentelor ridic probleme n studiul relaiei dintre
construct, privit ca variabil independent, i o variabil dependent
prezis de construct. O posibilitate de rezolvare o reprezint cotarea
separat a componentelor, cumularea scorurilor i cercetarea relaiei
dintre scorul total obinut i valorile variabilei dependente. Dar, uneori,
componentele ar putea s prezic mai bine variabila dependent dect
constructul general. n asemenea situaii se studiaz separat relaia dintre
fiecare component i variabila dependent (Ozer, Reise, 1994).
Construct i teorie psihologic: fiecare construct psihologic este
fundamentat pe o teorie, care permite descrierea i predicia
comportamentelor legate de el, n situaii specifice.
Pentru elaborarea unui test care s l msoare, constructului i se
asociaz o variabil cantitativ despre care se presupune c se afl n
relaie cresctoare cu scorurile testului. Se formuleaz apoi o serie de
afirmaii referitoare la modul n care se comport persoanele care au
valori mari ale acestei variabile, comparativ cu cele care au valori sczute.
De exemplu, Guilford, n teoria tridimensional a intelectului se
refer la constructul gndire divergent reprezentnd creativitatea i
diferitele comportamente asociate abilitilor din care este format
aceasta, difereniate pe uniti, clase, relaii.
Vrnd s dezvolte un test de evaluare a motivaiei indivizilor pentru
propria realizare, McClelland i colaboratorii si au formulat urmtoarele
descrieri de comportamente (Thomdike, Haagen, 1961):
Persoanele care au o motivaie puternic pentru realizare au
rezultate colare bune.
Motivaia pentru realizare este mai mare dac subiecilor li se
administreaz n prealabil teste despre care li se spune c msoar
inteligena.
Cei care au o motivaie puternic pentru realizare completeaz
mai muli itemi ntr-un test de vitez a crui funcie le-a fost explicat.
Motivaia pentru realizare este mai mare la copiii a cror familie
le-a ncurajat de timpuriu independena.
Fiecare dintre aceste descrieri este bazat pe un fel de teorie a
comportamentului uman. De exemplu, realizarea colar este vzut ca o
combinaie ntre aptitudinea colar i efort. Dintre persoanele cu acelai
77

nivel aptitudinal, cele care au o motivaie mai mare pentru realizare depun
un efort mai mare i obin rezultate colare mai bune (Thorndike, Haagen,
1961).
Construct i comportamente: Comportamentele prin care autorul
testului consider c se manifest constructul pot fi influenate de diverse
variabile, precum vrsta, sexul, educaia primit etc. Pentru unele dintre
acestea, legtura cu constructul poate corespunde unei situaii reale,
observat n populaia creia i se adreseaz testul i acceptat de teoria
care st la baza constructului. Pentru altele, ns, ea denot c aceste
comportamente nu sunt caracteristice constructului. De asemenea,
comportamentele prin care este descris constructul msurat de test se pot
asocia cu comportamente prin care se manifest alte constructe
psihologice, evaluate prin teste existente.
Descrierea constructului: n consecin, elaborarea unui test care
s msoare un anumit construct impune descrierea constructului n
termeni comportamentali concrei. Operaia se numete explicarea constructului i const din urmtorii trei pai (Murphy, Davidshofer, 1991):
(1) Se identific acele comportamente care au legtur cu
constructul msurat de test.
(2) Se identific alte constructe i pentru fiecare se decide dac are
sau nu legtur cu constructul msurat de test.
(3) Pentru fiecare construct se alctuiete o list de comportamente
prin care acesta se manifest. Pentru fiecare comportament, pe baza
relaiilor dintre constructe, se decide dac are sau nu legtur cu
constructul msurat de test.
Rezult astfel un sistem de relaii care nglobeaz un set de
constructe i comportamente, denumit, de L. J. Cronbach, reea
nomologic (nomologic n sensul c ea are la baz declaraii
exprimate sub form de legi). Unii autori au folosit termenul de reea
stohastic, susinnd c relaiile dintre componentele reelei sunt mai
degrab probabilistice dect de tip lege.
O descriere amnunit a constructului trebuie s conin i relaiile
acestuia cu ct mai multe variabile fiziologice, psihologice etc.
De exemplu, dac se urmrete realizarea unui test pentru evaluarea
inteligenei, se pot avea n vedere urmtoarele relaii ale constructului
inteligen cu alte variabile (Gronlund, 1967; Kline, 1993):
78

 Scorurile testului cresc cu vrsta (se presupune c inteligena

crete cu vrsta aproximativ pn la 16 ani).
Scorurile testului prezic succesul colar.
Scorurile testului concord cu aprecierile fcute de profesori
despre inteligena elevilor.
Scorurile testului se coreleaz pozitiv cu scorurile unor teste aanumite de inteligen.
Dac se efectueaz analiza factorial a acestui test i a altor teste
care msoar aptitudini, se va constata c testul de inteligen are o
saturaie mare n primul factor general.
Scorurile testului discrimineaz ntre un grup de copii handicapai
mintal i unul format din copii capabili de performane superioare.
Scorurile testului sunt influenate doar puin de procesul
instrucional urmat de subiect.
Scorurile testului discrimineaz ntre diverse grupe ocupaionale.
Unele profesii, precum cea de matematician sau de funcionar
superior, necesit o inteligen superioar, n timp ce altele pot fi
exercitate i de persoane cu o inteligen redus. Fiecare dintre afirmaiile
formulate n legtur cu constructul pe care testul trebuie s l msoare
urmeaz s fie verificat experimental. Dac unele dintre ele nu se
confirm, trebuie revzut teoria care st la baza constructului, pentru a
sesiza eventualele omisiuni sau neconcordane.
Domeniul de coninut al unui test
Definiie: prin domeniul de coninut al unui test se nelege
mulimea tuturor comportamentelor care pot fi utilizate pentru a msura
atributul specific sau caracteristica la care se refer testul (Murphy,
Davidshofer, 1991).
Definirea domeniului de coninut este asemntoare celei de
definire a unui construct. Autorul testului, pe baza ideii pe care i-a
format-o despre ceea ce vrea s msoare, reine acele comportamente care
presupune c ar fi manifestri ale constructului, respectiv, n cazul
domeniului de coninut, expresii ale performanei sau ale cunotinelor
subiecilor.
Deosebirea dintre un construct i un domeniu de coninut const
numai n gradul de abstractizare implicat i adesea este dificil de fcut
distincie ntre ele (Guion, 1986).
79

Descrierea domeniului de coninut trebuie, n primul rnd, s

precizeze limitele acestuia. Apoi, pentru fiecare component se apreciaz
importana. In cazul testelor destinate s msoare rezultatele unui
program de instruire (cunotine sau deprinderi), descrierea domeniului de
coninut al testului se bazeaz pe analiza coninutului i a obiectivelor
instrucionale ale cursului urmat de persoanele care vor fi testate. Se
ncearc s se includ n domeniul de coninut aspectele pe care mai muli
experi le consider importante.
Exemplu: Un test de cunotine de psihometrie, administrat
studenilor din anul III de la facultatea de psihologie, dup predarea
cursului de Psihodiagnostic, poate avea ca domeniu de coninut
cunoaterea noiunilor de baz ale teoriei testelor, conform materiei
predate la curs.
Descrierea domeniului de coninut cuprinde:
a) limitele domeniului: se au n vedere cunotinele cuprinse n
bibliografia indicat la curs (se anexeaz lista bibliografic);
b) componentele domeniului:
probleme: analiza de itemi, validitatea testelor, fidelitatea testelor;
aspecte tratate: definiiile noiunilor, metodele de cercetare,
condiiile de utilizare a metodelor de cercetare i a formulelor de calcul;
c) importana relativ a componentelor domeniului: este indicat n
tabelul 2.2.1. Procentele se refer la timpul alocat fiecrei probleme n
cadrul cursurilor predate studenilor.
Grupele contrastante
Definiie: Grupele contrastante sau grupele extreme reprezint dou
loturi de subieci care, printr-o variabil (sau mai multe), au valori diferite
extreme, respectiv un grup are valori foarte mari, cellalt valorile foarte
mici.
Modul de formare a grupelor contrastante este dependent de
numrul variabilelor alese i de scala pe care acestea sunt msurate. n
cazul unei singure variabile dihotomice, cum este sexul, grupele
contrastante corespund celor dou valori ale variabilei.
Dac pentru formarea grupelor contrastante se utilizeaz o singur
variabil, msurat pe scal ordinal, de interval sau de raport, atunci se
ncepe prin a ierarhiza persoanele pe baza valorilor acestei variabile. In
prima grup, denumit de obicei grupa slab, vor fi incluse persoanele
80

cu valorile cele mai mici ale variabilei, iar n cealalt grup, denumit
grupa bun, persoanele cu valorile cele mai mari. n literatura de
specialitate exist recomandarea ca cele dou grupe s conin cte 27%
din totalul subiecilor. Dar, din motive practice (se poate ntmpla ca mai
multe persoane s aib aceeai valoare a variabilei), se accept ca
procentul celor inclui n fiecare grup s fie cuprins ntre 25% i 33%.
Uneori, pentru formarea grupelor contrastante, este necesar s se ia
n considerare mai multe variabile, fiecare fiind msurat pe scal
ordinal, de interval sau de raport. Aa se ntmpl, de pild, cnd grupele
trebuie s conin persoane cu succes profesional i, respectiv, persoane
cu insucces profesional, iar performana profesional se exprim prin
valorile mai multor variabile. In asemenea situaii, se procedeaz la
ierarhizarea persoanelor dup valorile fiecrei variabile i la agregarea
clasamentelor astfel formate. Din ierarhia rezultat se aleg cei aflai la
extreme, ca i n cazul descris mai sus.
Criteriul
Definiie: Prin criteriu se nelege o variabil pe care ncercm s o
prevedem n general cu ajutorul testelor, sau o msur acceptat a
comportamentului evaluat de test. Criteriul, n aprecierea personalului,
este o msur a nivelului de performan exprimat n termeni
cantitativi, bazat pe o descriere complet a muncii prestate.
Dimensiunile criteriului: variabila-criteriu poate fi unidimensional sau selecia profesional a managerilor o variabil criteriu poate fi
constituit multidimensional, cu valori cantitative sau/i calitative. De
exemplu, n criteriul eficien managerial format din abilitatea de
comunicare i din capacitatea de organizare (apreciate prin cte un
calificativ), din sociabilitate, persuasiune i ambiie (msurate cu ajutorul
unor scale, deci avnd valori numerice).
De exemplu, performana n munc este, de asemenea, un criteriu
multidimensional.
n compoziia sa intr aspecte ce in de (Gilmer, 1971; Pitariu, 1994):
cantitatea realizat n unitatea de timp (piese produse, cuvinte
dactilografiate, itemi codificai etc.);
calitatea muncii (numr de piese rebutate, numr de erori de
codificare etc.);
81

 timpul de munc neutilizat (absene, ntrzieri, pauze

neautorizate etc.);
stabilitatea n munc (vechimea n munc, schimbri de profesie,
transferri, demisii etc.);
costul necesar pentru instruire (timpul de instruire pentru
realizarea unei producii standard, costul materialului stricat n timpul
instruirii, viteza de avansare etc.);
cunotinele profesionale;
satisfacia n munc (numr de revendicri, de sugestii, examinri
psihiatrice etc.);
evalurile fcute de superiori sau de colegi.
Se recurge adesea la verificarea corectitudinii unui test, n cadrul
operaiei de validare a testului, prin compararea scorurilor sale cu
msurile unui criteriu, atunci cnd testul trebuie s nlocuiasc variabilacriteriu, fie din cauz c valorile variabilei-criteriu nu sunt cunoscute n
momentul testrii, fie pentru c administrarea testului este mai puin
costisitoare dect msurarea variabilei-criteriu.
Condiii: Pentru a face posibil aprecierea corect a calitilor
testului cercetat, criteriul trebuie s ndeplineasc urmtoarele condiii
(adaptare dup Greuter, Algera, 1989 i Corsini, 1994):
1. S fie relevant pentru activitatea sau caracteristica la care se
refer, adic ordinea subiecilor determinat pe baza valorilor criteriului
s corespund ordinii reale a acestora n privina succesului obinut n
activitatea respectiv sau a mrimii caracteristicii msurate. Pentru
aceasta este necesar ca variabila-criteriu s ia valori ntr-o mulime total
ordonat ori s realizeze o msurare pe scal ordinal, de interval sau de
raport. De obicei se prefer criteriile cu valori cantitative.
2. S fie fidel, adic s concorde cu diverse evaluri ale
performanelor la care el se refer, fcute la momente diferite i/sau cu
alte instrumente de msur, similare lui. Verificarea acestei condiii se
poate face cu ajutorul coeficientului de corelaie.
3. S fie practic, adic s nu coste mult i s fie acceptabil pentru
cei care doresc s l utilizeze la luarea deciziilor. Pentru ndeplinirea
acestei condiii, este important ca n criteriu s fie nglobate principalele
aspecte care sunt avute n vedere la aprecierea performanei sau a mrimii
82

caracteristicii msurate. Identificarea acestora se poate face apelnd la

supervizori, respectiv la experi.
4. S fie exprimat n aceleai uniti sau n uniti comparabile
pentru toate persoanele. De exemplu, dac valorile variabilei-criteriu sunt
dependente de vrsta subiecilor, atunci aceste valori vor fi transformate
n cote standardizate, pentru fiecare persoan fiind utilizate n formula de
transformare media i abaterea standard corespunztoare grupei de vrst
din care aceasta face parte.
5. Atunci cnd criteriul este multidimensional, valoarea criteriului
pentru fiecare persoan s reflecte att importana diverselor componente,
ct i nivelul individului la fiecare dintre ele.
Criterii pentru analiza validitii testelor care msoar constructe:
Anastasi (1954) enumer cteva criterii utilizate n practica psihologic
pentru analizarea validitii testelor care msoar constructe. Acestea
sunt:
a. Vrsta: se folosete drept criteriu pentru testele de inteligen,
ntruct se consider c scorurile acestora trebuie s creasc pe parcursul
copilriei, pn la maturitate. Nu este un criteriu bun pentru testele care
msoar funciuni psihice invariabile sau puin variabile n timp, cum sunt
variabilele de personalitate.
b. Cunotinele colare, exprimate prin note colare, rezultate la
teste de cunotine ori evaluri fcute de profesori asupra inteligenei
elevilor: sunt adesea criterii pentru testele care msoar aptitudinea
colar.
c. Performanele la diverse programe de instruire special cum
sunt cursurile de dactilografie, programare, muzic etc.: furnizeaz criterii
pentru teste de aptitudini speciale.
d. Performana profesional servete uneori drept criteriu pentru
teste de personalitate.
e. Evalurile fcute de profesori, instructori sau superiori sunt
folosite mai mult pentru a obine informaii despre alte criterii, cum ar fi
cunotinele colare, performana la diverse cursuri, reuita profesional.
Au rol de criteriu pentru unele teste care msoar trsturi psihice,
precum anxietatea, onestitatea, originalitatea etc.
f. Rezultatele altor teste se utilizeaz ca i criteriu atunci cnd se
urmrete s se construiasc un test care s msoare acelai lucru ca i
83

criteriul, dar s fie mai uor de administrat sau/i de cotat, ori s fie mai
ieftin. De exemplu, scala Stanford-Binet a servit drept criteriu pentru
multe teste de inteligen.
g. Grupele contrastante reprezint de obicei un criteriu
multidimensional, care cuprinde aspecte diverse din viaa zilnic. De
exemplu, pentru un test de inteligen, grupele contrastante pot fi
constituite dintr-o clas de copii provenii de la o coal de debili mintali
i o clas de elevi de aceeai vrst dintr-o coal obinuit. Criteriul pe
baza cruia s-au format grupele este alctuit din ansamblul de factori care
au determinat cuprinderea copiilor n coala ajuttoare. Grupele
contrastante se folosesc frecvent ca i criteriu pentru testele de
personalitate. De exemplu, pentru evaluarea unor trsturi legate de
activitatea social se poate forma o grup de studeni cu multiple
preocupri extracolare i una cu studeni fr asemenea preocupri.
Clasificarea criteriilor: Criteriile utilizate n cercetrile asupra
comportamentului pot fi clasificate din dou puncte de vedere, ambele
permind plasarea criteriilor de-a lungul unei axe (Barclay, 1968).
Astfel:
dup modul de obinere a valorilor lor, la un pol se plaseaz
criteriile subiective (valorile sunt furnizate de subiect), iar la cellalt, cele
obiective (valorile sunt obinute de la alte persoane sau cu ajutorul unor
instrumente de msur);
dup gradul n care valorile lor sunt dependente de contextul n
care se afl persoana evaluat, la un pol se afl criteriile individuale
(valorile sunt independente de contextul n care se afl persoana), iar la
cellalt, cele de grup (comportamentele sunt puternic influenate de
grupul din care face parte persoana evaluat cu ajutorul criteriului).
De exemplu, criterii subiective individuale sunt afirmaiile fcute
de subiect despre nivelul su de aspiraie i despre valorile sale spirituale,
n timp ce criterii subiective de grup sunt relatrile subiectului despre
relaiile sale cu alte persoane, despre recompensele i pedepsele pe care
le-a primit.
Criterii obiective individuale sunt tehnicile Q-sort, iar dintre
criteriile obiective de grup fac parte evalurile realizate de profesori i
observaiile sistematice asupra comportamentului.

84

Mulime de criterii: Adesea, pentru un acelai test se gsesc mai

multe criterii, fiecare referindu-se la un alt aspect. Aa se ntmpl, de
pild, cnd testul trebuie s prevad reuita profesional.
n asemenea cazuri exist dou posibiliti de a aciona, pentru a le
lua n considerare pe toate:
a) se combin criteriile ntr-un criteriu compus sau global; pe baza
scorurilor criteriilor se calculeaz pentru fiecare persoan o cot unic;
b) se reunesc criteriile ntr-un criteriu multiplu: fiecare criteriu are
o valoare particular i este utilizat separat n aprecierea testului.
Prima variant de lucru este mai convenabil n privina prelucrrii
i a interpretrii datelor, ntruct fiecare persoan are un singur scor, care
permite ierarhizarea candidailor. Pentru aplicarea sa, este necesar, ns,
ca scorurile criteriilor s fie exprimate n aceleai uniti de msur: n
scoruri standardizate, n ranguri, n uniti de timp sau n costuri.
Exemplu: Pentru munca de editare a textelor la calculator se pot
fixa dou variabile criteriu:
numrul de semne introduse ntr-o or;
numrul de erori comise la introducerea acestor semne.
Cu ajutorul acestor criterii se poate forma un criteriu global, care
exprim timpul necesar pentru a introduce corect un numr fixat de
semne, N. Valoarea criteriului global, pentru fiecare persoan, se
calculeaz nsumnd timpul n care sunt introduse cele N semne cu
timpul necesar pentru depistarea erorilor comise i corectarea lor. Prin
combinarea criteriilor ntr-un criteriu global i ierarhizarea persoanelor pe
baza scorului astfel calculat se rezolv o problem de agregare a mai
multor clasamente: ierarhiile de pornire (corespunztoare scorurilor
criteriilor) se nlocuiesc cu un singur clasament.
Nota global: n practica seleciei profesionale se obinuiete s se
combine liniar, ponderat sau neponderat, scorurile criteriilor pentru a
obine o cot global. n privina modului de stabilire a ponderilor,
prerile sunt diverse. De exemplu, H. Toops (Brogden, Taylor, 1949)
consider c ponderile trebuie s reflecte importana fiecrui criteriu,
apreciat de specialiti, n timp ce M.L. Blum i J.C. Naylor (1968)
propun ca ponderile s fie proporionale cu fidelitatea criteriilor.
Procedeele de agregare a clasamentelor care nsumeaz scorurile
ponderate ale criteriilor prezint un neajuns atunci cnd ierarhiile
corespunztoare criteriilor nu concord ntre ele. Astfel, este posibil ca pe
85

primele locuri ale ierarhiei finale s ajung persoane care au obinut

scoruri modeste la mai multe criterii, dac ele s-au aflat pe locuri fruntae
n clasamentele corespunztoare criteriilor crora li se atribuie ponderi
mari.
Acest inconvenient poate avea urmri grave atunci cnd
criteriile nu au un caracter compensatoriu. Dac existena unor
cunotine sau deprinderi este absolut necesar desfurrii cu succes a
activitii pentru care se face selecia i nu poate fi compensat prin
alte caliti ale persoanei, de asemenea necesare postului, aceste
cunotine sau deprinderi trebuie s constituie un criteriu care nu va
putea fi, sub nici o form, inclus ntr-un criteriu global (Landy, 1985).
n asemenea situaii trebuie s se utilizeze un criteriu multiplu.
Validitatea de aspect a testelor
Definiie: Orice test psihologic sau educaional destinat utilizrii n
practic trebuie s fie perceput de cei examinai cu el ca fiind adecvat
domeniului n care este aplicat. Aceast calitate a testelor este denumit
validitate de aspect (C. I. Mosier, dup Nevo, 1993).
O definiie operaional a validitii de aspect a fost formulat de
L. Guttman i S. Shye (Nevo, 1993) astfel: Se face o msurare a
validitii de aspect atunci cnd o persoan testat/un utilizator neprofesionist/un individ interesat, utiliznd o tehnic absolut /relativ apreciaz
un item/ un test/o baterie de teste drept foarte potrivit/nepotrivit pentru
utilizarea care l intereseaz
Trebuie observat c aprecierea validitii de aspect nu este realizat
de experi i pentru msurarea sa nu se folosesc metode psihometrice.
Dac aprecierea validitii de aspect este fcut de persoanele testate, ele
trebuie s i spun prerea imediat dup terminarea testului, cnd
impresiile sunt nc proaspete. Validitatea de aspect nu este inclus
printre celelalte tipuri de validitate (Standards for Educational and
Psychological Tests, 1974) i nici nu le poate nlocui.
Variabile moderatoare, variabile mediatoare
Variabile moderatoare
Definiie: Noiunea de variabil moderatoare are mai multe
accepiuni.
86

n termeni generali, o variabil moderatoare este o variabil

calitativ (de exemplu, sexul, rasa, clasa social) sau cantitativ (de
exemplu, vrsta, anxietatea), care afecteaz direcia i/sau tria relaiei
dintre o variabil independent i o variabil dependent (Baron, Kenny,
1986).
Unii autori neleg prin variabil moderatoare o interaciune ntre
mai multe variabile care influeneaz corelaiile uneia dintre variabile cu
alte date (Mischel, 1968).
Procedeu: Procedeul statistic utilizat pentru a verifica dac o
variabil independent acioneaz sau nu ca o variabil moderatoare este
determinat de felul n care au fost msurate variabila independent i
variabila moderatoare. Se face distincie ntre cazul cnd variabilele sunt
categoriale, adic discrete, msurate pe scal nominal sau ordinal, i cel
n care ele sunt continue, msurate pe scal de interval sau de raport.
Atunci cnd variabila dependent este continu, sunt posibile
urmtoarele situaii (Hofstee, Smid, 1986; Baron, Kenny, 1986):
1. Variabila independent i variabila moderatoare sunt ambele
categoriale.
n acest caz se aplic analiza de variant bidimensional pentru a
cerceta efectul variabilei independente i al variabilei despre care se
presupune c este moderatoare asupra variabilei dependente. Existena
efectului moderator este indicat de prezena interdependenei dintre
variabila independent i cea moderatoare.
2. Una dintre cele dou variabile (independent i moderatoare) este
continu, iar cealalt categorial. n acest caz se determin ecuaia de
regresie a variabilei dependente fa de variabila continu, pentru fiecare
valoare a variabilei categoriale. Dac exist un efect moderator, atunci
dreptele de regresie nu sunt paralele.
3. Variabila moderatoare i variabila independent sunt ambele
continue.
Variabil mediatoare:
Definiie: O variabil U acioneaz ca mediator ntre variabila
independent X i cea dependent Y dac sunt ndeplinite urmtoarele
condiii (Baron, Kenny, 1986):
variaia valorilor variabilei independente provoac variaia
valorilor variabilei mediatoare;
87

 variaia valorilor variabilei mediatoare determin variaia

valorilor variabilei dependente;
relaia dintre variabila independent i cea dependent este
semnificativ, dar devine slab sau chiar inexistent atunci cnd sunt
controlate relaiile dintre variabila independent i cea mediatoare i
dintre variabila mediatoare i cea dependent.
Procedeul statistic: Procedeul aplicat pentru verificarea existenei
efectului mediator const n construirea ecuaiilor de regresie.
Medierea perfect apare atunci cnd variabila mediatoare fiind
controlat, variabila independent nu are nici un efect asupra variabilei
dependente.
n general, n cercetrile psihologice, mediatorii sunt diverse
caracteristici ale persoanelor care transform variabila de intrare n
variabila de ieire.
Utilizare: Variabilele moderatoare sunt utilizate atunci cnd relaia
dintre variabila independent i cea dependent este slab, ea
modificndu-se de la o subpopulaie la alta. De exemplu, gradul n care o
trstur psihic este relevant pentru subieci acioneaz ca variabil
moderatoare dac trstura trebuie s prezic un anumit comportament.
Variabilele mediatoare se folosesc atunci cnd exist o relaie
strns ntre variabila independent i cea dependent. Uneori, n spatele
unei variabile moderatoare se afl o variabil mediatoare.
De exemplu: O cercetare privind anxietatea fa de calculator a
studenilor psihologi (Pitariu, Albu, 1995) a evideniat faptul c ntre
extraversie i convingerea studenilor c nu pot nva s lucreze la
calculator (unul dintre factorii anxietii fa de calculator) intervine, ca
variabil mediatoare, modul n care subiecii i apreciaz cunotinele de
informatic (nota pe care i-o acord). Variabila mediatoare se coreleaz
pozitiv cu extraversia i negativ cu factorul anxietii fa de calculator.
Pe de alt parte, autoaprecierea subiecilor se coreleaz liniar
pozitiv cu nivelul real al cunotinelor de informatic ale acestora, care
este strns legat de profilul liceului absolvit (liceu de matematic-fizic,
de filologie, de arte etc.). Dac cercetarea s-ar fi restrns la mai puine
variabile, nelund n considerare nivelul cunotinelor de informatic
autoapreciat sau apreciat obiectiv, s-ar fi constatat c profilul liceului
88

absolvit joac rol de variabil moderatoare ntre extraversie i anxietatea

fa de calculator.
n unele situaii, o variabil poate aciona att ca moderator, ct i
ca mediator. De exemplu, autoeficiena (care a fost definit de A.
Bandura ca aprecierea fcut de individ asupra capacitii proprii de a
organiza i executa aciunile necesare pentru a atinge o anumit
performan) funcioneaz ca:
mediator ntre situaia de lucru apreciat din punctul de vedere al
complexitii lucrului i al controlului deinut de subiect i iniiativa
personal; aceasta nseamn c att controlul pe care l are subiectul
asupra muncii, ct i complexitatea lucrului au un efect direct asupra
autoeficienei sale i aceasta are efect direct asupra iniiativei personale;
moderator n relaia dintre situaia de lucru i iniiativa personal;
relaia dintre controlul deinut de subiect i complexitatea lucrului, pe de o
parte, i iniiativa personal, pe de alt parte, este dependent de nivelul
de eficien perceput de persoan (Speier, Frese, 1997).

89

6. CARACTERISTICI METROLOGICE:
FIDELITATEA

6.1. Definiia fidelitii

6.2. Rolul coeficientului de fidelitate i eroarea standard
de msur
6.3. Metode pentru evaluarea fidelitii testelor: metoda test
retest, metoda analizei consistenei interne; metoda
formelor paralele; coeficieni de fidelitate interevaluatori
6.4. Observaii asupra metodelor folosite pentru estimarea
fidelitii
6.5. Factori care intervin n estimarea coeficienilor de fidelitate
6.6. Interpretarea coeficienilor de fidelitate

6.1. DEFINIIA FIDELITII4

Cuvntul fidel este folosit pentru a descrie constana

(sentimentelor), durabilitatea (ataamentului), exactitatea (memoriei) sau,
n cazul unui instrument de msur, proprietatea acestuia de a arta
aceeai valoare cnd se repet msurarea (Le Petit Larousse, 1993).
Conceptul de fidelitate a cunoscut diverse accepiuni pe parcursul
timpului. Dac, n 1954 i n 1966, Standards for Educational and
Psychological Tests considerau c fidelitatea reprezint: precizia,
consistena i stabilitatea msurrii realizate de test, n 1974,
fidelitatea este definit prin gradul n care rezultatele testrii pot fi
atribuite surselor sistematice de variaie.
4

Acest capitol reia parial prezentarea fidelitii din monografia Marianei

Albu, Construirea i utilizarea testelor psihologice. Pentru aprofundarea
formulelor matematice este necesar consultarea acestei lucrri sistematice.
90

Termenii de consisten i stabilitate continu s fie utilizai,

n legtur cu fidelitatea testelor, avnd sensul de repetabilitate a
rezultatelor msurrii. Astfel, ultimele Standards for Educational and
Psychological Tests, din 1985, definesc fidelitatea ca fiind gradul n
care scorurile testului sunt consistente sau repetabile, adic gradul n
care ele nu sunt afectate de erorile de msur.
n unele definiii, prin fidelitate se nelege precizia msurrii
realizate de un instrument. Trebuie menionat, ns, c termenul de
precizie (acuratee) apare n literatura psihologic n diverse accepiuni.
De exemplu (Silva, 1993):
R.G. Lord l utilizeaz ca sinonim pentru fidelitate.
M. R. Martinez Arias consider c el se refer la mrimea erorii
standard de msur;
J. M. Johnston, H. S. Pennypacker l folosesc pentru a desemna
gradul n care valorile obinute prin msurare aproximeaz starea real
din natur;
E. Kazdin l interpreteaz ca fiind gradul n care o nregistrare
fcut cu un instrument de msur se potrivete cu mrimea unui criteriu
prestabilit referitor la aceleai date.
Valoarea coeficientului de fidelitate poate fi obinut pentru
dispersii diferite ale scorurilor observate i ale erorilor de msur.
Coeficientul de fidelitate reflect doar mrimea raportului celor dou
dispersii. Din aceast cauz, Standards for Educational and
Psychological Tests din 1985 recomand ca n manualul testului s
figureze, alturi de coeficientul de fidelitate al testului, eroarea standard
de msur, UE.
Orice test psihologic este fidel dac:
este lipsit de erori de msur, deci este precis;
orice persoan obine scoruri egale la test i la o form paralel a
acestuia n situaia cnd erorile de msur la cele dou teste pentru orice
persoan sunt independente.
n studiul fidelitii, erorile de msur sunt aleatoare, nu
sistematice, deci sunt complet nepredictibile, indiferent de cunotinele pe
care le avem despre persoanele msurate sau despre procesul de
msurare. Deci, corect este s nu vorbim despre fidelitatea unui
instrument de msur, ci despre fidelitatea acelui test aplicat pe o anumit
91

populaie i n anumite condiii.

Ca i criterii pentru fidelitatea tehnic a testelor se impune ca:
dispersia rezultatelor s fie mare;
distribuia rezultatelor s fie normal;
rezultatele aceluiai subiect s fie asemntoare la retestare.
la testele colective, fidelitatea trebuie s fie mai mare dect la
cele individuale.
6.2. ROLUL COEFICIENTULUI DE FIDELITATE I EROAREA
STANDARD DE MSUR

Coeficienii de fidelitate se utilizeaz la compararea testelor.

Ca alternativ a fidelitii, SEM (eroarea standard de msur)
servete la interpretarea scorurilor testului, mai precis, la determinarea
intervalelor de ncredere pentru scorurile reale ale subiecilor. Reprezint
o valoare prognostic pentru c precizeaz limitele de ncredere n jurul
unui scor obinut. Uneori, poate fi mai util dect coeficientul de
fidelitate.
Eroarea standard se calculeaz cu ajutorul coeficientului de
fidelitate i al abaterii standard a scorurilor observate:

SEM = SDt 1 rtt

SD, deviaia standard a scorurilor testului
rtt, coeficientul de fidelitate, pentru aceeai lot
Cu ct valoarea coeficientului de fidelitate, rtt, este mai mare, cu
att limitele erorii sunt mai mici. Cu ct valoarea rtt este mai mic, cu att
limitele erorii sunt mai mari.
De exemplu, dac valoarea coeficientului de fidelitate pentru un test
este rtt = 0.89, iar DS este de 15, SEM este 5.
Pentru un Q.I. de 110, valoarea SEM va reprezenta +/-15. Deci,
putem stabili limitele n jurul crora va oscila scorul la extreme, respectiv:
5 3DS =15
n raportul psihologic ntocmit pentru o persoan, alturi de scorul
obinut de aceasta la test, se va indica i intervalul de ncredere al scorului
real.
92

Sursele de variaie a erorii n funcie de tipul de fidelitate:

1) test retest : eantionarea timpului;
2) forme alternative (aplicare imediat): eantionarea coninutului;
3) forme alternative (la interval mai mare de timp): eantionare
timp i coninut;
4) mprirea n dou jumti: eantionarea coninutului;
5) Kuder-Richardson: eantionarea coninutului i eterogenitatea
acestuia;
6) interevaluatori: diferene de caracteristici ale personalitii
evaluatorilor.
6.3. METODE PENTRU EVALUAREA FIDELITII
TESTELOR

Tipuri de metode: metoda test retest, metoda analizei consistenei

interne; metoda formelor paralele; coeficieni de fidelitate interevaluatori.
n general, nu se poate cunoate valoarea exact a unui coeficient
de fidelitate. Fiecare din formulele de calcul utilizate pentru msurarea
fidelitii furnizeaz cte o valoare care coincide cu coeficientul de
fidelitate numai n anumite condiii particulare, greu de realizat.
Cu toate acestea, pentru un test, n funcie de ceea ce msoar i de
condiiile n care a fost administrat, se calculeaz unul sau mai muli
dintre urmtorii coeficieni, prin care se aproximeaz valoarea
coeficientului de fidelitate:
A. Coeficienii de stabilitate se calculeaz prin metoda test
retest, corelnd scorurile obinute la test i la retest (acelai test aplicat
dup un interval de timp). Arat ct de stabile sunt scorurile n timp.
B. Coeficienii de echivalen rezult din metoda formelor
paralele, prin corelarea scorurilor obinute la dou teste paralele,
administrate aproape n acelai timp. Arat ct de asemntoare sunt
cele dou instrumente de msur.
C. Coeficienii consistenei interne se calculeaz n cadrul
analizei consistenei interne, pe baza scorurilor obinute la un test
administrat o singur dat. Din aceast categorie fac parte coeficientul a
al lui Cronbach, coeficientul 3 al lui Guttman i coeficienii KuderRichardson. Ei exprim concordana diferitelor pri ale testului.
D. Coeficienii de fidelitate interevaluatori se calculeaz pentru
93

teste al cror scor este rezultatul aprecierii subiective fcute de evaluator.

Ei arat n ce msur prerile mai multor evaluatori concord ntre
ele.
Metoda test retest
Metoda test retest evalueaz gradul n care scorurile obinute la un
test de acelai subiect sunt constante de la o administrare la alta.
Se procedeaz astfel:
(1) Se administreaz testul unui grup de persoane.
(2) Dup un interval de timp se administreaz testul, acelorai
persoane, n aceleai condiii ca i prima dat.
(3) Se calculeaz coeficientul de corelaie liniar ntre scorurile
observate n cele dou situaii.
Valoarea obinut se folosete pentru estimarea fidelitii testului,
considerndu-se c testul este paralel cu el nsui, ceea ce nseamn c,
ntre cele dou administrri ale sale, scorurile reale ale persoanelor nu
s-au schimbat.
Coeficientul de corelaie calculat prin aceast metod se numete
coeficient de stabilitate. Metoda test retest este util atunci cnd scorurile reale ale testului msoar caracteristici durabile, generale i
specifice, ale persoanelor.
Factorii temporari (starea de oboseal sau boal a celui examinat,
emoiile, temperatura i lumina din sala de testare etc.) pot ajuta unei
persoane ntr-o ocazie i i pot scdea scorul observat la un alt
experiment. Ei nu modific scorul real al persoanei, ci influeneaz
erorile de msur.
Condiii: Aplicarea metodei test retest impune s se asigure asemenea condiii nct pentru fiecare persoan erorile de msur la cele
dou testri s fie variabile aleatoare independente. Aceasta nseamn, de
exemplu, c intervalul de timp dintre test i retest trebuie stabilit astfel
nct subiecii s nu i poat aminti cum au rspuns la test, ntruct multe
persoane sunt tentate s repete, la ntrebrile la care nu sunt sigure de
rspunsul corect sau potrivit, rspunsurile pe care le-au dat, la ntmplare,
cu ocazia primei testri. Se recomand ca lungimea acestui interval s
nu fie mai scurt de trei luni (Kline, 1993).
Adesea, mai ales n cazul testelor de aptitudini i de cunotine, n
intervalul de timp dintre test i retest subiecii i modific scorul real,
94

datorit maturizrii, experienei sau cunotinelor dobndite.

Dup prima administrare a unui test de cunotine pot interveni o
serie de fenomene care influeneaz scorul: intervine uitarea, care
determin o scdere a scorurilor reale. Pe de alt parte, subiecii pot
dobndi cunotine noi, ceea ce face s creasc scorurile reale. Unele
persoane pot cuta n cri rspunsurile corecte la itemi, mai ales acolo
unde nu au tiut sau nu au fost sigure de rspuns. i astfel, nivelul lor de
cunotine, deci scorul real, crete.
n astfel de situaii, coeficientul de corelaie liniar ntre scorurile
observate la test i la retest nu msoar fidelitatea testului de cunotine.
El arat cum se schimb nivelul cunotinelor verificate la persoanele
examinate. Pentru o mai bun interpretare a modificrilor intervenite n
persoane, ntre test i retest, este util s se calculeze media diferenelor de
scor dintre cele dou administrri ale testului i s se verifice dac
aceasta difer semnificativ de zero.
Valoarea coeficientului de corelaie liniar test retest poate fi
apropiat de 1 i atunci cnd testul nu este potrivit lotului de subieci,
fiind foarte dificil sau, dimpotriv, foarte uor. n asemenea situaii,
majoritatea persoanelor vor obine, la ambele administrri ale testului,
scoruri foarte mici, respectiv foarte mari.
Prin urmare, interpretarea valorii coeficientului de stabilitate al
unui test trebuie nsoit de analiza formei histogramelor scorurilor
observate la test i la retest.
n concluzie, totdeauna, mpreun cu valoarea unui coeficient de
stabilitate, se vor comunica:
lungimea intervalului de timp dintre test i retest;
condiiile n care s-au efectuat testrile, pentru a putea identifica
eventualele surse de eroare de msur;
vrsta subiecilor testai, ntruct s-a constatat c i aceasta are
influen asupra mrimii coeficientului de stabilitate (Schuerger, Zarrella,
Hotz, 1989).
O alt formul pentru calculul coeficientului de stabilitate se aplic
atunci cnd testul este utilizat pentru a se lua decizii, prin plasarea
subiecilor n una din categoriile admis (cei cu scor mai mare dect un
prag fixat) sau respins (cei cu scor mai mic dect acest prag). Testul
este stabil dac de la o administrare la alta nu se produc modificri
ale clasificrii subiecilor.
95

Dezavantajul metodei test retest const n faptul c pretinde

dou administrri ale testului, ceea ce necesit timp i cheltuieli materiale.
Metoda analizei consistenei interne
Metoda analizei consistenei interne utilizeaz pentru estimarea
fidelitii unui test dispersiile i covarianele scorurilor observate ale
itemilor. Se practic o singur administrare a testului. Pe baza scorurilor
itemilor se calculeaz de obicei unul dintre urmtorii coeficieni:
coeficientul Alpfa al lui Cronbach;
coeficientul Lambda al lui Guttman;
coeficientul r20 sau r21 al lui Kuder-Richardson (dac itemii
testului sunt binari).
Coeficienii de consisten intern indic msura n care itemii
testului se refer la acelai lucru.
n general, coeficienii de consisten intern coincid cu coeficientul
de fidelitate al testului atunci cnd itemii componeni sunt paraleli, adic
msoar acelai lucru i l msoar la fel de bine, conduce la concluzia c
aceti coeficieni sunt utili pentru calculul fidelitii testelor care
msoar o caracteristic unidimensional.
Se poate observa c:
dac testul este administrat cu limit de timp atunci ultimii itemi
nu vor fi rezolvai de mai multe persoane, deci n lotul de subieci ei vor
aprea de mai multe ori cu scorul zero. Intercorelaiile lor vor avea, din
aceast cauz, valori mari, crescnd astfel consistena intern a testului. n
concluzie, pentru a putea calcula coeficienii de consisten intern ai
unui test, acesta trebuie administrat fr limit de timp;
n cazul testelor compuse din itemi binari, consistena intern
este mare atunci cnd itemii au aproximativ aceeai dificultate i
majoritatea persoanelor care rezolv corect un item l rezolv corect i pe
cellalt.
Pentru a obine un test cu o consisten intern bun trebuie alei
itemii care au dispersii mici ale scorurilor i corelaii mari cu scorul
total al testului.
Dac un test este compus din n itemi paraleli, atunci coeficientul
su de fidelitate poate fi calculat cu formula lui Spearman-Brown:
96

r=

n (y 1 , y 2 )
1 + (n 1)r (y1 , y 2 )

Se observ c fidelitatea testului depinde cresctor de numrul

itemilor componeni. Adugarea de itemi paraleli va avea drept
consecin o mrire a consistenei interne a testului.
Din formula lui Spearman-Brown se poate afla de cte ori trebuie
lungit (sau scurtat), prin itemi paraleli, un test dat, astfel nct fidelitatea
testului obinut s fie egal cu o valoare fixat.
Practic, este dificil s se construiasc itemi buni de test, itemi care
s fie perfect paraleli cu itemii existeni n test. Pe de alt parte, testele
lungi consum mult timp i sunt mai scumpe dect cele scurte. Deci, nu
ntotdeauna este posibil i rentabil creterea fidelitii prin adugarea de
itemi paraleli.
Metoda formelor paralele
Metoda formelor paralele const n administrarea a dou teste, care
reprezint instrumente de msur paralele, la momente foarte apropiate
unul de altul, i determinarea coeficientului de corelaie liniar ntre
scorurile observate ale celor dou forme. Valoarea calculat se numete
coeficient de echivalen. Dac cele dou teste sunt paralele i dac
pentru fiecare persoan erorile de msur la cele dou administrri sunt
variabile aleatoare independente, atunci coeficientul de echivalen
coincide cu coeficientul de fidelitate al fiecrui test.
Metoda formelor paralele este potrivit n cazul cnd se
urmrete msurarea unor caracteristici generale ale persoanelor.
Asemenea caracteristici vor influena n acelai mod scorurile ambelor
teste.
Metoda formelor paralele prezint unele avantaje fa de metoda
test retest: cele dou forme fiind diferite, rezultatele la cel de-al doilea
test nu mai sunt influenate nici de memorarea rspunsurilor date la
primul test i nici de aflarea rspunsurilor la ntrebrile la care nu s-a tiut
rspunde (n cazul testelor de aptitudini sau de cunotine).
Dar, metoda formelor paralele are inconveniente. Dintre acestea
amintim urmtoarele:
sunt necesare dou administrri separate, ceea ce consum timp;
intervine oboseala sau plictiseala persoanelor examinate, ceea ce
97

influeneaz scorurile la cel de-al doilea test;

elaborarea mai multor forme paralele de test poate fi dificil i
costisitoare.
Un procedeu de testare asemntor cu cel descris mai sus, dar mai
puin utilizat, l constituie administrarea celor dou forme ale testului,
aceluiai grup de persoane, la momente mai puin apropiate. O asemenea
metod este util atunci cnd se msoar caracteristici generale i
durabile ale persoanelor.
n acest caz, coeficientul de corelaie liniar al scorurilor observate
ale testelor se numete coeficient de echivalen i stabilitate, ntruct el
reflect att stabilitatea n timp a scorurilor reale ale persoanelor, ct i
echivalena msurtorilor.
Scorurile obinute la cel de-al doilea test pot s difere de cele
realizate la prima testare i datorit schimbrii condiiilor de administrare
a testelor. Pentru a micora efectele pe care aceast modificare le poate
avea asupra mrimii coeficientului de corelaie dintre scorurile testelor, se
obinuiete s se procedeze astfel (Aiken, 1994):
Se mparte lotul de subieci, aleator, n dou pri egale.
La prima testare, fiecare jumtate a lotului de subieci primete
un alt test.
La a doua testare, se inverseaz testele administrate, astfel nct
fiecare subiect s rspund la ambele teste.
Se calculeaz coeficientul de corelaie liniar ntre scorurile celor
dou teste, fr a se lua n considerare momentul cnd au fost
administrate testele.
Metoda formelor paralele se folosete i atunci cnd se dorete
obinerea unei colecii de teste paralele, de bun calitate. Este, de
exemplu, situaia ntlnit n psihoterapie, cnd este necesar
administrarea periodic, la intervale de timp relativ scurte, a unor teste de
anxietate sau de depresie. Pentru ca subiecii s nu fie tentai s repete
rspunsurile date la administrrile anterioare ale testului se prefer
utilizarea alternativ a unor forme de test paralele.
Un caz particular al metodei formelor paralele l constituie metoda
njumtirii (split-half). n literatura de specialitate, aceasta este inclus
uneori n cadrul analizei consistenei interne.
Metoda njumtirii are urmtorii pai:
98

 Se administreaz testul unui lot de persoane.

Se mparte testul n dou pri ct mai asemntoare ntre ele.
Se calculeaz coeficientul de corelaie ntre scorurile observate la
cele dou jumti.
Dac jumtile testului sunt instrumente de msur paralele, atunci
valoarea calculat reprezint coeficientul de fidelitate al fiecreia dintre
pri. Cu ajutorul lui, aplicnd formula lui Spearman-Brown, se poate
determina coeficientul de fidelitate al ntregului test.
Avantaje: Metoda njumtirii rezolv multe din problemele
teoretice i practice inerente metodei test retest i metodei formelor
paralele. Mai nti, nu este necesar s se administreze dou teste diferite i
nici s se administreze de dou ori acelai test. n felul acesta nu exist
pericolul modificrii scorurilor reale ntre administrri i nici cel al
memorrii i repetrii rspunsurilor date la primul test.
Dificultatea const n construirea jumtilor care s fie msurtori
paralele. Se recomand (Cronbach, 1943; Pitariu, 1978, cf. M.Albu 1998)
s se elaboreze perechi de itemi care s fie similari ca: form (mod de
prezentare a textului, a ilustraiilor); coninut; tip de ntrebare (cu rspuns
liber, cu rspuns la alegere etc.); medie i abatere standard a scorurilor.
Itemii trebuie s fie independeni, adic unul s nu sugereze
rspunsul la cellalt. Astfel c, din fiecare pereche, un item va intra ntr-o
jumtate de test, iar al doilea, n cealalt jumtate. Exist multe
posibiliti de ordonare a itemilor n cadrul testului. Nu se recomand
plasarea celor dou pri una dup cealalt, ntruct intervine oboseala
persoanelor examinate, care va influena scorurile la cea de-a doua
jumtate, iar dac testul este administrat cu limit de timp, este foarte
probabil ca muli itemi din cea de-a doua parte s nu fie rezolvai
datorit timpului de lucru insuficient i nu din cauza necunoaterii
rspunsului corect. Pentru a evita asemenea situaii, se poate adopta
metoda par-impar: itemii unei jumti vor ocupa locurile cu numr de
ordine par, iar ceilali, locurile cu numr de ordine impar. Se obinuiete
s se plaseze itemii n ordinea cresctoare a dificultii lor (Lord, Novick,
1968 cf. M.Albu, 1998).
n cazul cnd testul se administreaz cu limit de timp, fiecare
persoan care nu reuete s rspund la ultimii itemi va avea scorul zero
la acetia i, deci, scorurile la itemii pari i la cei impari vor aprea mai
99

puternic corelate dect sunt n realitate. Din acest motiv, metoda

njumtirii nu se va aplica atunci cnd administrarea testului se
face cu limit de timp.
Coeficieni de fidelitate interevaluatori
n cazul testelor care nu au o cotare obiectiv, cum sunt testele
proiective sau cele de creativitate, scorurile subiecilor sunt influenate
i de persoana care face evaluarea rspunsurilor. Chiar dac evaluatorii
ndeplinesc cerinele formulate n manualul testului, referitoare la
cunotinele i experiena necesare, este puin probabil ca ei s atribuie
scoruri identice fiecrui subiect.
Pentru a verifica n ce msur scorurile testului sunt dependente de
cel care a fcut cotarea, se calculeaz coeficientul de corelaie liniar ntre
scorurile atribuite acelorai subieci de evaluatori diferii. Un asemenea
coeficient se numete coeficient de fidelitate interevaluatori. Unii
autori (Hammond, l995) recomand utilizarea, pentru aprecierea
acordului dintre evaluatori, a coeficientului K al lui Cohen, care ia valori
ntre -1 i +1 i indic n ce msur concordana evalurilor este diferit
de cea datorat ntmplrii.
6.4. OBSERVAII ASUPRA METODELOR FOLOSITE
PENTRU ESTIMAREA FIDELITII

Alegerea metodei aplicate trebuie s in seama de ceea ce

msoar testul, de scopul pentru care el va fi folosit i de condiiile
concrete n care se poate face testarea (exist sau nu posibilitatea administrrii repetate a testului, exist sau nu forme paralele ale testului etc.).
Cnd testul msoar o caracteristic durabil i, deci, trebuie s fie
puin sensibil la situaia de testare, sau cnd pe baza scorurilor testului
urmeaz s se trag anumite concluzii valabile pentru o perioad de timp
mai ndelungat, se va aplica metoda test retest.
n situaia cnd nu se poate asigura retestarea persoanelor dup un
interval de timp suficient de lung pentru ca subiecii s nu i mai poat
aminti rspunsurile date la test, dar exist o form paralel a testului, se
va utiliza metoda formelor paralele. n cazul particular, cnd forma
paralel a testului a fost administrat mpreun cu testul, se va putea
aplica metoda njumtirii.
Dac se tie c testul se compune din itemi care msoar aceeai
100

caracteristic mai mult sau mai puin durabil pentru estimarea

coeficientului de fidelitate, se va folosi o formul de calcul al unui
coeficient de consisten intern.
Pentru testele unde nu se poate realiza o cotare strict obiectiv,
evaluatorul devine o component a procesului de msurare realizat cu
ajutorul testului. Alturi de o alt metod de estimare a fidelitii se va
calcula i coeficientul de fidelitate interevaluatori.
n general, valorile coeficienilor de consisten intern sunt mai
mari dect cele ale coeficienilor de echivalen, care sunt, de obicei,
mai mari dect coeficienii de stabilitate (Murphy, Davidshofer, 1987).
Acest lucru se explic prin faptul c numrul factorilor care influeneaz
erorile ele msur este mai mare n metoda test retest i n metoda
formelor paralele, dect n metoda analizei consistenei interne. De
exemplu, acumularea de informaii ntre test i retest va afecta numai
valoarea coeficienilor de stabilitate, nu i pe aceea a coeficienilor de
echivalen sau a coeficienilor consistenei interne.
Dac, ns, persoanele examinate in minte rspunsurile date la test
i le repet la retest, se poate obine un coeficient de stabilitate mare, chiar
dac testul are consisten intern sczut.
6.5. FACTORI CARE INTERVIN N ESTIMAREA
COEFICIENILOR DE FIDELITATE

Experimentele efectuate pentru determinarea valorii unui

coeficient de fidelitate nu cuprind, n general, ntreaga populaie de
persoane creia i este destinat testul, ci doar un eantion din aceast
populaie. Din acest motiv, valoarea calculat este doar o aproximare
(o estimare) a coeficientului de fidelitate. Selecia unui alt lot va conduce
la obinerea unei alte valori.
Pentru creterea preciziei coeficientului de fidelitate, este necesar s
fie ndeplinite urmtoarele condiii (Traub, 1994):
A. Eantionul s fie ct mai voluminos. Dei forma exact a
repartiiei coeficienilor de fidelitate calculai pentru diverse eantioane de
acelai volum, extrase aleator din populaie, nu este cunoscut, se
obinuiete s se considere c abaterea standard a acestei repartiii
(denumit eroare standard) este invers proporional cu rdcina ptrat
din volumul eantioanelor. Prin urmare, pentru a micora de dou ori
101

eroarea standard este necesar s se mreasc de patru ori volumul

eantionului.
B. Eantionul de subieci s fie reprezentativ pentru populaia
creia i este destinat testul. El trebuie s fie la fel de eterogen ca i
aceast populaie, ntruct gradul de omogenitate al eantionului are
influen asupra mrimii coeficientului de fidelitate.
C. Msurtorile efectuate cu ajutorul testului s fie independente
ntre ele. Msurtoarea realizat asupra unui subiect s nu fie influenat i
nici s nu influeneze msurtorile efectuate asupra altor persoane. Dac
administrarea testului se face n grup, acest lucru nseamn c persoanele
examinate vor fi supravegheate astfel nct nici una s nu poat copia.
Atunci cnd calculul coeficientului de fidelitate impune ca fiecare
persoan s rspund de dou ori la acelai test sau s rspund la dou
forme paralele ale testului foarte asemntoare ntre ele, cerina de
independen a msurtorilor se extinde, n sensul c msurtorile
efectuate asupra aceleiai persoane trebuie s fie independente ntre
ele. Aceasta nseamn c nu li se va oferi subiecilor posibilitatea de a
revedea sau de a-i aminti rspunsurile date la prima administrare a testului.
Dac se calculeaz un coeficient de consisten intern, se va
urmri ca itemii testului s fie independeni ntre ei. Prin urmare,
rezolvarea unuia nu va fi condiionat de rezolvarea altuia i nu vor exista
itemi care s se refere la acelai aspect, astfel nct subiecii s rspund
la ei n acelai mod (corect sau greit).
D. Procedura de administrare a testului i a retestului sau a celor
dou forme paralele ale testului s fie identic i, n acelai timp, s fie
aceeai cu cea care se va utiliza n practic. Astfel, de exemplu, dac se
prevede ca testul s fie administrat cu limit de timp, n 40 de minute,
atunci acest interval de timp va fi respectat i la administrarea testului
pentru estimarea fidelitii.
6.6. INTERPRETAREA COEFICIENILOR DE FIDELITATE

Cnd avem de ales dintr-o mulime de teste avnd toate celelalte

caracteristici egale, este de preferat testul care are cea mai mare fidelitate.
Dar, pe de o parte, testul cel mai fidel poate fi cel mai scump sau mai
dificil de administrat. Pe de alt parte, caracteristicile testelor sunt rareori
egale.
102

Nu este posibil s se specifice un nivel minim care s fie impus

coeficienilor de fidelitate ai tuturor testelor. n practica obinuit sunt
utile urmtoarele recomandri:
1. Se vor cere nivele nalte de fidelitate testelor folosite pentru a se
lua decizii importante asupra persoanelor i celor care mpart
indivizii n mai multe categorii pe baza unor diferene relativ mici
ntre ei. n selecia profesional, de pild, se vor folosi teste care au
coeficieni de fidelitate mai mari dect 0.90 (J. C. Nunnally, dup
Hammond, 1995).
2. Se vor accepta nivele sczute de fidelitate atunci cnd testele se
utilizeaz pentru a lua decizii preliminare, nu finale, i n cazul testelor
care mpart persoanele ntr-un numr mic de categorii, pe baza unor
diferene individuale mari.
3. Dac un test servete la compararea grupelor de persoane,
coeficientul su de fidelitate poate fi mai mic, chiar cuprins ntre 0.6
i 0.7. Dac, ns testul se folosete pentru compararea persoanelor,
una cu alta, coeficientul su de fidelitate trebuie s fie mai mare
dect 0.85 (Aiken, 1994).
Fidelitatea chestionarelor de personalitate i a celor de interese
tinde s fie mai mic dect cea a testelor cognitive (de cunotine, de
inteligen, de aptitudini speciale, Aiken, 1994).
n general, se ntlnesc de obicei coeficieni de fidelitate cuprini
ntre 0.70 i 0.98 (Guilford, 1965).
Testele cotate obiectiv care msoar aptitudini cognitive pot
furniza, n loturi eterogene de persoane, coeficieni de fidelitate mai mari
dect 0.8.
Testele cotate subiectiv care msoar aptitudini, testele de
cunotine i cele care evalueaz performane tipice (de exemplu,
chestionare de personalitate) au, adesea, coeficieni de fidelitate mai mici
dect 0.80 (Traub, 1994).
Testele standardizate de cunotine au, n general, o fidelitate mare
spre moderat.
Testele cu alegere multipl pot avea o fidelitate mai sczut.
Coeficientul lor de fidelitate este apropiat de 0.75.
n practic se folosesc adesea teste care sunt valide pentru
populaia i situaia n care sunt administrate, dar care nu au
coeficieni de fidelitate foarte mari.
103

Cnd ne intereseaz modul cum variaz scorurile observate la un

test care este administrat de dou ori unui lot de persoane (de exemplu,
nainte i dup un tratament), procedeul de lucru obinuit const n
calculul mediei diferenelor individuale dintre scorul retestului i cel al
testului i aplicarea unui test statistic pentru verificarea semnificaiei
acestei medii. Se pune, ns, problema: ct de bine msoar diferenele
de scor schimbrile reale petrecute n indivizi? Fidelitatea diferenelor
de scor depinde cresctor de fidelitatea testului i de cea a retestului i
depinde descresctor de mrimea covariaiei scorurilor observate la test i
retest. Cu ct fidelitatea testului i retestului sunt mai bune, cu att
fidelitatea diferenelor de scor este mai bun. Dac scorurile observate la
test nu sunt corelate linear, fidelitatea diferenelor de scor este maxim.
n esen, orice condiie care nu este relevant scopului testului
reprezint o variaie a erorii. Dac ncercm s meninem condiii de
testare uniforme (prin controlul mediului de testare, a instruciunilor, a
limitelor de timp, a relaiei etc.), putem reduce variana erorii i putem
obine scoruri mai fidele. Dar, n ciuda condiiilor optime de testare,
nici un test nu este un instrument cu o fidelitate perfect.

104

7. CARACTERISTICI METROLOGICE:
VALIDITATEA

7.1. Definiia validitii

7.2. Faetele validitii: relativ la constructul msurat; relativ
la coninutul su: relativ la criteriu
7.3. Eroarea standard a estimrii
7.4. Aspecte privind interpretarea validitii;
matricea progresiv Messick

7.1. DEFINIIA VALIDITII

Exist un numr de probleme generale i perene ale validitii.

Tipul de ntrebri clasice la care putem rspunde este: Msoar testul
ceea ce pretinde?, Poate fi utilizat n luarea unor decizii corecte?
Cercetm aspectele avute n vedere de test suficient de echilibrat? S-a
pierdut ceva important? Modul de msurare introduce cumva surse de
invalidare sau de variaie irelevant care pot influena scorurile sau
evalurile? Modul ales de scorare reflect maniera n care se combin
procesele domeniului respectiv pentru a produce efecte? Este structura
scorului ales consistent cu structura domeniului asupra cruia trebuie s
producem evaluri sau s facem predicii? Ce dovezi exist c scorurile
noastre semnific ceea ce interpretm c ar semnifica i, n particular, ca
reflectri ale unor caracteristici personale ce au implicaii plauzibile
pentru aciunea educaional, de selecia de personal sau terapeutic?
O serie de ntrebri par n prezent s transforme procesul de
validare ntr-o progresiv includere a tot mai multe aspecte practice.
Astfel: Exist interpretri plauzibile opuse pentru nelesul scorurilor, sau
implicaii alternative pentru aciuni i, dac exist, prin ce dovezi i
argumente au aprut? Sunt evalurile i scorurile fidele i sunt ele
105

proprieti i relaii generalizabile de-a lungul coninuturilor i contextelor

de utilizare, ct i pentru grupe de populaie pertinente? Sunt implicaiile
valorice ale interpretrilor scorurilor fundamentale empiric i, mai ales, au
ele i un aspect peiorativ; sunt coarticulate cu implicaiile scorurilor
trsturii respective? Au scorurile utilitate pentru scopurile propuse n
edinele aplicative? Sunt aplicate corect pentru scopurile avute n
vedere? Exist consecine pe termen lung sau scurt pentru interpretarea
scorurilor? Sunt ele folosite ca punct de sprijin pentru scopurile generale
ale testrii? Nu exist cumva i efecte secundare?
Toate aceste ntrebri reprezint, n practica validrii testului,
cutarea dovezilor i argumentelor referitoare la ameninarea major a
lipsei de reprezentativitate a constructului i la cea privind variaia
constructului, dar cer i evaluarea implicaiilor nelesului scorurilor
pentru aciuni educaionale, de selecie sau terapeutice.
Standardele APA (1954) propun patru categorii eseniale de
definire a validitii denumite cele patru fee ale validitii i care n
prezent au devenit patru strategii ale validrii inferenelor fcute pe baza
scorurilor de test (APA Standards, 1985):
1) validitatea conceptual;
2) validitatea de coninut;
3) validitatea predictiv;
4) validitatea concurent.
Validitatea unui test, arat Silva, se refer la ct de potrivite sunt
interpretrile descriptive, explicative sau predictive care se dau scorurilor
sale (Silva, l993). ntr-o accepiune actual, conceptului de validitate i s-a
dat o semnificaie nou. prin aceasta nelegndu-se msura n care o
anumit inferen fcut plecnd de la test are neles i este potrivit
(APA Standards, l985).
Definiie: Validarea unui test este procesul prin care se
investigheaz gradul de validitate a interpretrii propuse de acesta (APA
Standards 1985). Iat, deci, c validarea nu se mai refer att la
instrumentul n sine, ct la interpretarea datelor furnizate de el. Dar,
pentru o interpretare corect a scorurilor unui test, este necesar s fie
ndeplinite dou condiii (Albu, 1995):
s se tie exact ce reprezint scorurile testului;
msurrile tcute de test s fie corecte.
Aceasta ar nsemna c:
Scorurile unui test pot fi msurtori ale unei variabile construite
de psihologi (construct psihologic) sau pot fi nite valori care s se
106

gseasc ntr-un anumit tip de relaie cu rezultatele unei alte msurtori.

Evalurile fcute de test sunt corecte dac ierarhia subiecilor
realizat pe baza scorurilor testului este foarte asemntoare clasamentului acestora pe baza variabilei msurate de test (ale crei valori sunt
ns necunoscute) sau pe baza rezultatelor msurtorii cu care se compar
testul.
Toate verificrile care se efectueaz asupra testului sunt parte
integrant a procesului de validare. Deci, validarea studiaz i
corectitudinea proiectrii testului. Din aceast perspectiv, expresia
validitatea testului devine o abreviere convenional pentru
validitatea testului i validitatea inferenelor fcute pe baza
scorurilor sale.
Standardele APA (1985) apreciaz c nu se poate vorbi despre
tipuri diferite de validitate, cele recunoscute pn acum sunt doar
simple etichete atribuite unor categorii de strategii de validare care
nu sunt disjuncte. De exemplu, validarea relativ la criteriu poate fi
efectuat att n cazul testelor care msoar un construct, ct i n cel al
testelor utilizate n predicie (Guion, 1986). n primul caz, criteriul este un
construct ales datorit legturilor pe care se presupune c le are (sau c nu
le are) cu constructul msurat de test. n cel de-al doilea caz, criteriul este
o msur a performanei sau a comportamentului n munc.
C. L. Lawshe propune nlocuirea denumirii de tip de validitate cu
cea de tip de analiz a validitii. Prin analiza validitii, el nelege o
procedur, un proces sau o strategie prin care se colecteaz sau se
genereaz date n vederea determinrii extinderii ori a robusteii
inferenelor care pot fi fcute pe baza unei mulimi de scoruri de test (l986).
Sursele fundamentale ale dovezilor validitii nu sunt nelimitate.
Exist doar un numr de strategii de cercetare principale care permit
obinerea unor dovezi consistente. Astfel, se pot avea n vedere surse de
dovezi care se adreseaz unor aspecte distincte ale validitii:
1. Relevana i reprezentativitatea coninutului testului n relaie cu
coninutul comportamentului sau cu domeniul de performan.
2. Se pot examina relaiile ntre rspunsurile la sarcini, itemi sau
pri ale testului prin abordarea structurii interne a rspunsurilor la test.
3. Se pot avea n vedere relaiile scorurilor la test cu alte
msurtori i cu variabile de fundal; acest lucru semnific elaborarea
structurii externe a testului.
4. Se pot proba direct modalitile n care individul face fa
itemilor sau sarcinilor lmurind procesele psihice care asigur rspunsul
107

la itemi sau performanele la test.

5. Se pot investiga uniformitile sau diferenele dintre aceste
procese la test i structurile de-a lungul timpului sau edinelor, acest lucru
asigurndu-ne c gradul de generalizare i limitele interpretrii testului i
utilizrii lui sunt adecvate constructelor i contextelor respective.
6. Se poate evalua gradul n care scorurile la test prezint variaii
adecvate, sau expectate teoretic, n funcie de instructajele primite sau de
alte intervenii, sau ca rezultat al manipulrii experimentale a coninutului
i sau condiiilor.
7. Se pot avea n vedere implicaiile valorice i consecinele
sociale ale interpretrii i utilizrii scorurilor testului n modurile avute n
vedere. n acest ultim demers se pot avea n vedere nu numai rezultatele
intenionate, ci i efectele secundare neintenionate i, n particular, se
poate evalua msura n care orice consecine contrare ale testrii deriv
din surse de invalidare a scorurilor precum variana testului prin
irelevana constructului.
n legtur cu validitatea testelor, se impun patru idei teoretizate de
Hammond, 1995:
1. Exist numeroase metode pentru va1idarea testelor, care pot fi
privite ca moduri diferite de formulare a cerinelor referitoare la
teste. Corespunztor scopurilor pentru care se utilizeaz un test, se
alege strategia de validare corespunztoare. Ea se poate baza pe
analiza de itemi, pe analiza factorial, pe determinarea corelaiilor testului
cu diverse criterii etc.
2. Validitatea unui test nu poate fi estimat printr-un singur coeficient, ci se deduce din acumularea dovezilor empirice i conceptuale.
Standardele APA, din 1974, subliniaz faptul c validitatea nu se
msoar, ci se deduce. Manualul testului trebuie s conin coeficienii
de validitate, dar n cazul unei aplicri particulare a testului nu se va lua n
considerare un singur coeficient, ci, prin analiza lor global, se va
aprecia dac utilizarea testului este adecvat sau nesatisfctoare.
Pentru a sublinia ideea c este greit s se spun testul are
validitate (de un anumit tip), Standardele APA din 1985 modific
terminologia utilizat n legtur cu validitatea. Astfel, ele nlocuiesc
denumirile cunoscute ale tipurilor ele validitate cu urmtoarele etichete
atribuite strategiilor de validare: dovezi ale validitii relative la
coninut, dovezi ale validitii relative la construct i dovezi ale
validitii relative la criteriu. Prin urmare, faptul c scorurile testului
108

folosit ca predictor se coreleaz liniar semnificativ, la un prag de

probabilitate fixat, cu valorile unui criteriu nu reprezint o evaluare a
validitii relative la criteriu i nu permite s se afirme c testul are
validitate relativ la criteriu, ci constituie doar una dintre dovezile
validitii relative la criteriu a testului.
3. Validarea unui test este cumulativ. Procedura de va1idare
trebuie reluat periodic pe eantioane diferite de subieci. Ori de cte
ori se face o modificare important ntr-un test n ceea ce privete
formatul, limbajul, coninutul sau instruciunile de administrare, testul
trebuie revalidat.
4. Validitatea unui test depinde mai mult de felul n care este
folosit testul dect de testul in sine.
Un exemplu referitor la tipurile de validitate care trebuie verificate
pentru un singur test, compus din exerciii de aritmetic, dac acesta este
utilizat n scopuri diferite apare n tabelul privind diferite moduri de
verificare a validitii unui test, n funcie de obiectivul utilizrii acestuia
(Anastasi, 1976):
n ce scop
este utilizat testul

Verificarea cunotinelor
de aritmetic n coala
primar
Testarea aptitudinii
matematice pentru
predicia performanelor
n gimnaziu
Diagnosticarea lipsei
deprinderii de a face
calcule
Msurarea
raionamentului logic

ntrebarea pe care
i-o pune
utilizatorul
testului cnd vrea
s interpreteze
scorul subiectului
Ct de mult a
nvat elevul n
trecut?
Ct de bine va
nva elevul n
viitor?

Ce tip de validitate
este verificat

Performana
elevului indic
lipsa deprinderii
de a face calcule?
Cum poate fi
descris modul de
a raiona al
elevului?

Validitatea relativ
criteriu (validitatea
concurent)

Validitatea de
coninut
Validitatea de
coninut

Validitatea
conceptual

109

Concluzii:
Este absolut necesar ca atunci cnd se vorbete despre validitatea
unui test s se indice despre ce validitate este vorba (predictiv, de
coninut etc.). Dac n cadrul unei populaii exist subgrupuri cu
caracteristici diferite, este posibil ca ntre acestea s apar deosebiri i n
privina validitii predictive a testelor.
De exemplu, un test poate fi un bun predictor al performanei
numai pentru brbai, nu i pentru femei. Sau numai pentru persoane care
au studii superioare etc. O variabil care modific validitatea predictiv a
unui test, cum sunt variabilele din exemplele anterioare, se numete
variabil moderatoare (Dunnette, l966).
7.2. FAETELE VALIDITII: RELATIV LA CONSTRUCTUL
MSURAT; RELATIV LA CONINUTUL SU;
RELATIV LA CRITERIU

Dou observaii importante fcute de Standardele APA din 1985

relativ la tipurile de validitate:
prin tipuri de validitate nu se neleg categorii disjuncte;
nu se poate afirma c un tip de validitate este mai potrivit dect
altul pentru o anumit utilizare a testelor sau pentru o categorie specific
de inferene bazate pe scoruri.
Validitatea testului relativ la constructul msurat
Prin intermediul testelor psihologice se msoar atribute abstracte ca
inteligena, motivaia, agresivitatea, depresia etc., denumite constructe.
Asemenea variabile sunt construite pornind de la fapte observabile, printr-un
ir de raionamente bazate pe ipoteze i deducii. Din acest motiv,
va1iditatea relativ la construct este adesea denumit i validitate
ipotetico-deductiv (Bacher, 1981). Toate constructele sunt ns
conectate de realitate, reprezint aspecte sau evenimente ale realitii
observabile. Constructele psihologice sunt evideniate, direct sau indirect, de comportament sau n urma conducerii unor experimente dedicate
msurrii lor.
Deoarece termenii construct i concept sau noiune sunt adesea
utilizai ca sinonimi, validitatea relativ la construct a testului este
denumit i validitate conceptual (concept validity). ntre cei doi
termeni exist ns o deosebire, evideniat de L. J. Cronhach :
110

constructul este o categorie creat intenionat pentru a organiza

experiena n enunuri generale care se prezint sub form de legi (Si1va,
1993). Un construct este, deci, o noiune elaborat i utilizat ntr-un
cadru tiinific (teoretic, metodologic sau aplicativ).
Validarea testului relativ la constructul msurat se ocup de
calitile psihice care contribuie la formarea scorurilor acestuia i
urmrete nelegerea dimensiunilor evaluate de test. Privind constructul
ca baza interpretativ a rspunsurilor subiecilor, acest tip de validare are
i scopul de a identifica i analiza procesele psihice declanate sau
detectate de test (Silva, 1993).
L. J. Cronbach, relund ideea formulat de Standardele APA din
1954 conform creia prin validarea testului relativ la constructul msurat
se valideaz att testul, ct i ipotezele aflate la baza sa, scrie: Validitatea
testului i validitatea constructului strict inseparabile. Cnd un test nou
este elaborat pentru msurarea unui construct cunoscut, riscul ca
validitatea s fie nesatisfctoare este mai mare pentru test dect pentru
construct. Se poate constata i necesitatea revizuirii constructului. Un
exemplu n acest sens se constituie abandonarea ideii tradiionale asupra
debilitii mintale (Silva, 1993).
Numai nelegnd constructul msurat de test se pot formula ipoteze
asupra prediciilor pe care le face testul i asupra relevanei i a
reprezentativitii coninutului su. Deci, validarea constructului trebuie s precead validarea coninutului testului i validarea relativ
la criteriu.
Procedur: Pentru a putea verifica dac un test msoar bine un
anumit construct, este necesar s se realizeze o descriere a constructului
n termeni comportamentali concrei. Operaia se numete explicarea
constructului i const din trei pai (Murphy i Davidshofer, 199l):
1. Se identific acele comportamente care au legtur cu constructul
msurat de test.
2. Se identific alte constructe i pentru fiecare se decide dac are sau nu
legtur cu constructul msurat de test.
3. Se alctuiete cte o list de comportamente prin care se manifest
aceste constructe. Pentru fiecare din ele, pe baza relaiilor dintre constructe, se decide dac are sau nu legtur cu constructul msurat de test.
Murpy si Davidshofer (1991) exemplific procesul de descriere a
constructului de agresivitate la elevi prin urmtorul exemplu:
111

Construct
Comportament
1. Identificarea comportamentelor referitoare la agresivitate
agresivitate
atac ali elevi
este capul rutilor
domin n jocuri
2. Se identific alte constructe i se decide dac au sau nu legtur cu
acest comportament
trebuin de putere
atac ali elevi
agresivitate
este capul rutilor
domin n jocuri
onestitate
3. Se identific comportamentele aferente fiecrui construct i se
determin relaia cu constructul care trebuie msurat
trebuin de putere
ia decizii n grup
agresivitate
atac ali elevi
este capul rutilor
domin n jocuri
onestitate
se abine de la certuri
spune adevrul profesorului
Din analiza modelului de mai sus rezult un sistem de relaii care
nglobeaz un set de constructe i comportamente, denumit de L. J.
Cronbach, reea nomologic (nomologic n sensul c ea are la baz
declaraii exprimate sub form de legi). Unii autori au folosit termenul de
stohastic, susinnd c relaiile dintre componentele reelei sunt mai
degrab probabilistice dect de tip lege.
Ideile referitoare la caracterul structural al constructelor i la
existena reelelor nomologice au condus la descompunerea operaiei de
validare a testului relativ la constructul msurat, n trei componente:
validarea materialului testului (substantive validity), care
necesit specificarea constructului msurat de test i se confund uneori
cu validarea coninutului testului;
validarea structurii constructului aflat la baza testului
(structural validity), care identific elementele componente ale
constructului i investigheaz legturile dintre ele;
validarea extern (external validity), care urmrete s determine
relaiile constructului cu alte msurtori (constructe sau variabile observate).
112

Validarea extern se refer la calitatea testului de a avea relaii

corecte cu alte msuri psihologice; ea este denumit uneori validitate
convergent i discriminant (Murphy i Davidshofer, 1991):
a. Un test are validitate convergent dac msoar ceea ce
evalueaz i alte teste sau variabile care se refer la acelai construct, deci
scorurile sale variaz (liniar sau nu) n acelai sens cu rezultatele
respectivelor msurtori.
b. Un test are validitate discriminant dac evalueaz altceva
dect diverse teste sau variabile despre care se tie c se refer la
constructe ce nu au legtur cu constructul msurat de test. Aceasta
nseamn c scorurile testului nu sunt n relaie funcional monoton
(liniar sau nu) cu rezultatele acelor msurtori.
Procedur: Verificarea validitii convergente i discriminante se
realizeaz conform urmtorului algoritm:
Se identific acele comportamente care sunt legate de constructul
msurat de test.
Se determin constructele care au legturi cu constructul msurat
de test i se pun n eviden acele comportamente legate de ele care pot fi
conectate cu constructul msurat de test.
Pentru toate comportamentele reinute se apreciaz ce fel de
corelaii ar putea exista ntre msurile lor i o msur bun a constructului
care ne intereseaz (corelaii pozitive, negative, mari, mici sau nule).
Se determin coeficienii de corelaie ntre scorurile la testul
studiat i rezultatele unor msurtori (eventual, scoruri de teste) efectuate
asupra comportamentelor reinute.
Se compar coeficienii de corelaie obinui cu valorile ateptate.
O metod utilizat pentru verificarea validitii convergente i
discriminante a testelor este aceea propus de D. T. Campbell i D. W.
Fiske, bazat pe matricea multitrait-multimethod (Anastasi, 1976;
Pitariu, 1994). Aceasta conine valorile coeficienilor de corelaie 1iniar
ntre diverse msurtori ale acelorai constructe, dar obinute prin
intermediul a dou sau trei tehnici ori instrumente diferite.
n urma evalurii constructelor A, B i C, despre care se face
presupunerea c nu au legturi ntre ele, prin trei metode diferite test I,
test II i test III, s-a obinut urmtoarea matrice de coeficieni de
corelaie liniar (pentru a se putea urmri mai uor datele, ea a fost scris
sub forma unui tabel unde coeficieni de corelaie sunt la pragul p .05):
113

Tabel privind matricea multitrstur, multimetod, (Campbell i Fiscke)

metode /
constructe
test I a
b
c
test II a
b
c
test III a
b
c

test I
a
b
81
.12 .86
.04 .32
.46
.14 .48
.08 .21
.50
.32 .46
.28 .36

test II
a
b

test III
a
b

.76

.55

.60

.74
.02
.10
.54
.37
.28

.77
.15
.65
.38

.82

.61

85
.38
.36

.83
.40 .85

Valorile notate pe diagonala principal sunt coeficienii de fidelitate

ai testelor, obinui prin metoda formelor paralele. De exemplu, pentru
testul II, coeficienii de fidelitate sunt .74 (pentru constructul A), .77
(pentru constructul B) i .82 (pentru constructul C).Valorile de pe
diagonalele celorlalte csue sunt coeficienii de corelaie ntre
msurtorile realizate de cele trei teste pentru aceleai constructe. Ei
servesc la verificarea validitii congruente.
De exemplu. pentru constructul a, coeficienii de corelaie sunt:
.46 (testul I cu testul II);
.50 (testul I cu testul III);
.54 (testul II cu testul III).
Pentru constructul b:
.48 pentru testul I cu II
.46 pentru I cu III
.65 pentru II cu III
Pentru constructul c:
.55 pentru I cu II
. 60 pentru I cu III
.61 pentru II cu III
Toi aceti coeficieni sunt semnificativi statistic la pragul p .05,
ceea ce denot validitatea convergent a celor trei teste.
114

Celelalte valori din matrice reprezint coeficienii de corelaie

liniar ntre constructe diferite, msurate prin acelai test sau prin teste
diferite. Ei servesc la aprecierea validitii discriminante a testelor.
Se observ c testele I i II discrimineaz ntre constructele A i B
(coeficienii de corelaie aflai sub diagonala csuelor I - I, I - II si II - II
sunt nesemnificativi la pragul p .05), n timp ce testul III nu are validitate
discriminant (coeficienii de corelaie liniar ntre constructele A, B i C,
msurate prin testul III - n csua III - III - sau prin testul III i un alt test
- n csuele I-III i II - III - sunt, n general, semnificativi la pragul p .05).
n exemplul prezentat, validitatea convergent i discriminant a
testelor I, II i III a fost uor de dedus. Dar, n practic, apar situaii
complexe, cnd muli coeficieni de corelaie liniar pentru un acelai
construct sunt nesemnificativi i muli coeficieni de corelaie liniar ntre
constructe diferite sunt semnificativi statistic. n asemenea cazuri este
greu de apreciat care dintre teste este lipsit de validitate.
Dac testele msoar constructe cu o structur complex, pot s
apar dificulti la interpretarea scorurilor. Din acest motiv, unii autori, ca
M. L. Tenopyr, D. W. Fiske, J. C. Nunnally i R. L. Durham, susin c
pentru a putea utiliza la interpretarea scorurilor unui test deducii bazate
pe felul n care este construit testul, trebuie ca testul s se refere la
constructe simple, bine definite i cu manifestri uor de observat (Silva,
1993).
Alte metode pentru msurarea validitii de construct
Din cele prezentate mai sus se constat c ntregul proces de
validare relativ la construct a testului const n formularea de ipoteze
tiinifice (asupra componentelor constructului, asupra relaiilor
dintre aceste componente etc.) i n verificarea acestora. Metodele
aplicate n validare sunt dependente de ipotezele formulate. Din acest
motiv nu exist metode valabile pentru validarea relativ la construct a
oricrui test. De exemplu; validarea unui test relativ la constructul
msurat poate s conin urmtorii pai (Fisseni, 1990):
se identific la care aspect din teorie se refer fiecare item;
se verific dac itemii sunt formulai clar;
se studiaz corelaiile dintre itemi;
se cerceteaz corelaiile itemilor cu o scal extern testului:
se face analiza de itemi;
se efectueaz analiza factorial i analiza de clusteri a itemilor.
115

O alt metod de studiere a validitii relative la construct implic

manipularea experimental a constructului msurat de test (Murphy,
1987). De exemplu, n cazul unui test destinat s msoare anxietatea, se
formeaz dou grupe similare de subieci. n condiii care nu genereaz
anxietate, cele dou grupe vor realiza la test scoruri asemntoare. Dac,
ns la administrarea testului, unui grup i se spune c va avea o surpriz
neplcut, iar celuilalt i se face instructajul obinuit, este de ateptat ca
scorurile testului s difere semnificativ ntre grupe. Trebuie s se rein c
validitatea relativ la construct a unui test nu poate fi exprimat printr-o
mulime de coeficieni. Ea se deduce prin acumularea rezultatelor
cercetrii relative la ipotezele propuse (Silva, 1993).
Validitatea testului relativ la coninutul su
Definiie: Acest tip de validitate este analizat la testele care se
utilizeaz pentru a estima cum acioneaz o persoan n universul de
situaii pe care testul intenioneaz s l reprezinte (APA Standards,
1974).
Observaii:
n literatura psihologic exist preri diferite despre ceea ce se
urmrete prin validarea testului relativ la coninut. Anastasi (1976)
consider c acest tip de validare implic examinarea sistematic a
coninutului testului pentru a determina dac el acoper un eantion
reprezentativ din domeniul de comportamente pe care testul n cauz
trebuie s l msoare. Ali autori nlocuiesc expresia domeniu de
comportamente cu mulimea sarcinilor sau mulimea performanelor. M. M. Linchan susine c validarea relativ la coninut
determin ct de bine reprezint condiiile n care este observat (prin test)
comportamentul persoanei toate mulimile de condiii pe care vrem s le
generalizm (Silva, 1993). R. T. Lennon consider c, validitatea relativ la coninut se refer la rspunsurile subiectului i nu la ntrebrile
testului.
Pentru analizarea acestui tip de validitate trebuie luat n considerare
nu numai coninutul itemilor testului, ci i procesul utilizat de subiect
pentru a ajunge la formularea rspunsului (Silva, 1993). De exemplu, un
test avnd drept domeniu de coninut cunotinele de ortografie, format
din itemi cu alegere multipl, poate verifica dac un individ recunoate
cuvintele scrise corect din punct de vedere ortografic, dar nu i dac
116

acesta tie s scrie corect dup dictare. Deci, nu este suficient s se spun
c testul evalueaz cunotinele de ortografie. n unele accepiuni,
validarea relativ la coninut este o component a validrii relative la
construct. Ea se realizeaz dup definirea constructului i urmrete s
verifice dac eantionu1 de stimuli i cel de rspunsuri observate i
nregistrate n procesul de msurare sunt reprezentative pentru universul
de comportamente pe care l definete constructul respectiv
(M. M. Linehan, dup Silva, l993).
Nu se poate afirma c, n privina atributului msurat de test, un
subiect care a realizat un scor mai mare i este superior unuia care a
obinut un scor mai mic. Deci, operaiile cuprinse sub denumirea de
validarea testului relativ la coninutul su nu reprezint o validare, n
sensul definiiei date de Standardele APA din 1995. Ele realizeaz doar
analiza testului n privina claritii, a reprezentativitii i a relevanei
coninutului su. Ar putea fi privite ca o component a validrii testului.
Validitatea testului relativ la criteriu
Definiie: Validarea relativ la criteriu se refer la gradul n care
deduciile fcute pornind de la scorurile testului concord cu cele bazate
pe scorurile unei alte msurri, numit criteriu.
Este important ca un test s fie valid relativ la un criteriu atunci
cnd testul trebuie s nlocuiasc variabila-criteriu, fie din cauz c
valorile variabilei-criteriu nu sunt cunoscute n momentul testrii (de
exemplu, n cadrul unei aciuni de selecie profesional), fie pentru c
administrarea testului este mai puin costisitoare dect msurarea
variabilei-criteriu.
Dac variabila-criteriu este un alt test psihologic, este necesar ca
acesta s fie fidel i, n plus, pentru situaia n care are loc testarea, s
existe sigurana c scorurile sale pentru o interpretare (deci, criteriul este
valid, Fisseni, 1990).
Aprecierea validitii relative la criteriu se bazeaz, de obicei, pe
valorile unui coeficient de validitate a testului, obinut n urma
calculului coeficientului de corelaie (liniar sau de alt fel) ntre scorurilor
testului i rezultatele criteriului.
Putem observa c:
1. n cazul testelor utilizate pentru msurare, validarea relativ la
criteriu este o component a validrii relative la constructul msurat. Ea
117

apreciaz gradul n care rezultatele furnizate de test se coreleaz cu

rezultatele altui instrument de evaluare despre care se presupune c
msoar acelai construct sau unul similar (S. N. Haynes, citat dup
Silva, 1993). Evident, calculul coeficientului de corelaie trebuie s fie
precedat de analiza constructelor msurate de test i de criteriu.
2. Chiar i validarea factorial utilizat pentru cercetarea
validitii relative la construct a unui test este, de fapt, o validare relativ
la criteriu (Anastasi, 1954). Criteriul este reprezentat, n acest caz, de
factorul care corespunde constructului msurat de test. Una dintre
condiiile impuse pentru a putea aprecia c testul este valid este ca itemii
si s aib saturaii mari n factorul respectiv. Or, saturaia unui item ntrun factor este valoarea coeficientului de corelaie liniar ntre scorurile
itemului i scorurile factorului.
3. n cazul testelor utilizate pentru a se lua decizii, validarea relativ
la criteriu urmrete dac deciziile bazate pe scorurile testului coincid cu
cele care au la baz valorile unei variabile-criteriu, despre care se
presupune c permite s se ia decizii corecte. De exemplu, decizia poate
consta n acceptarea sau respingerea candidailor care concureaz pentru
un post. Se dovedete c testul este valid relativ la acest criteriu dac se
constat c indivizii acceptai (pe baza unor considerente care nu includ
rezultatele testului) sunt tocmai cei care au scoruri mari la test, iar cei
respini sunt cei cu scoruri mici.
4. Variabila-criteriu poate fi unidimensional sau multidimensional, cu valori cantitative sau/i calitative. De exemplu, n selecia
profesional o variabil-criteriu poate fi constituit din performanele n
activitatea anterioar (apreciate printr-un calificativ), rezultatele unor
probe de lucru (cu valori cantitative) i unele date biografice (apreciate
dihotomic, dup cum ndeplinesc sau nu anumite condiii fixate anterior;
de exemplu, sexul, starea civil etc.).
5. Validarea testelor utilizate pentru predicie are n vedere gradul
n care scorurile testului numit n acest caz predictor pot fi utilizate
pentru a se deduce performana unei variabile numit criteriu,
independent de test (Guion, l974). Trebuie menionat c o aceeai
variabil poate s joace rol de predictor ntr-un caz (de exemplu,
performana colar ca predictor pentru performana profesional) sau rol
de criteriu n alt caz (de exemplu, aceeai performan colar ca i
criteriu pentru un test de inteligen).
118

Procedee utilizate pentru validare

Exist dou strategii utilizate n mod obinuit pentru aprecierea
validitii relative la criteriu a testelor:
a) validarea predictiv;
b) validarea concurent.
Validarea predictiv este interesat de gradul de eficien al testului
n prognoza comportamentului unei persoane ntr-o situaie dat. Ea se
realizeaz prin compararea scorurilor testului cu rezultatele obinute la
criteriu dup un interval de timp mai lung sau mai scurt.
De exemplu, pentru estimarea validitii predictive a unui test
utilizat n selecia profesional, se calculeaz coeficientul de corelaie
liniar ntre scorurile testului, administrat, de pild, cu ocazia finalizrii
unui curs de pregtire profesional, i msurile performanelor obinute de
aceleai persoane dup un anumit timp, cnd tuturor li s-a creat
posibilitatea s aplice cunotinele respective.
Trebuie subliniat faptul c validitatea predictiv se cerceteaz
folosind loturi neselecionate. Aceasta nseamn c toate persoanele
crora li s-a administrat testul vor urma acelai tratament i vor fi prezente
la evaluarea variabilei-criteriu. n acest fel se asigur ca n lotul de
subieci care servete pentru compararea testului cu criteriul s existe att
scoruri mari la test, ct i mici.
Nu totdeauna se poate realiza aa ceva. Este greu de acceptat, de
exemplu, ca s fie angajate toate persoanele care se prezint la selecia
profesional sau ca decizia referitoare la angajare s se ia la ntmplare.
Pentru estimarea validitii concurente este necesar obinerea
scorurilor la criteriu aproximativ n acelai timp cu cele ale testului.
Deosebirea esenial dintre cele dou tipuri de validri relative la
criteriu nu const n lungimea intervalului de timp dintre administrarea
testului i nregistrarea rezultatelor criteriului, ci n faptul c validarea
concurent utilizeaz un eantion de populaie selecionat (personal
angajat deja sau studeni admii n faculti). Apare aici problema denumit
restrngerea mulimii, care face ca validarea concurent s nu poat furniza
totdeauna informaii corecte asupra capacitii predictive a testului.
Problema restrngerii mulimii
Lotul de persoane utilizat la calculul coeficientului de corelaie
liniar provine din populaia asupra creia ar fi trebuit s se fac predicia,
119

dar pn n momentul cnd se nregistreaz valorile variabilei-criteriu el a

fost supus deja la dou selecii:
Pe de o parte, au fost reinui din eantionul iniial doar cei care au
obinut rezultate bune la un anumit criteriu (de exemplu, cei care au avut
note mari la admiterea n facultate). Dac acest criteriu msoar acelai
lucru ca i testul, atunci persoanele rmase sunt cele care vor obine la test
scoruri mai mari dect ar fi realizat cei respini.
Pe de alt parte, au fost eliminai cei cu performane colare sau
profesionale slabe, adic cei cu valori mici la variabila-criteriu utilizat n
studiul validitii. Este posibil s fi fost nlturai prin promovare, i cei cu
valori foarte mari la criteriu.
n lotul considerat, att mulimea scorurilor testului, ct i
mulimea valorilor criteriului reprezint restrngeri ale mulimilor
corespunztoare care s-ar fi obinut pentru populaia total. n acest caz,
coeficientul de corelaie liniar calculat pe baza celor selecionai difer
de cel rezultat pentru populaia ntreag care ar fi fost util pentru a putea
aprecia valoarea predictiv a testului. Iat, de exemplu, influena unor
tipuri de restrngeri asupra valorii corelaiei dintre scorurile testului i
valorile-variabilei criteriu (Pitariu, Albu, 1996):
A r = 0.75
B r = 0.28
C r = 0.30
D r = 0.09
A. n populaia P scorurile testului se coreleaz destul de puternic
cu valorile-variabilei criteriu (r 0.75).
B. Dac din populaia P este selectat grupul celor cu scoruri mari la
test, mulimea valorilor predictorului se restrng i corelaia scade (r 0.28).
C. Restrngerea mulimii valorilor variabilei-criteriu are efecte
similare (r 0.30).
D. Dac se selecioneaz persoanele i n funcie de predictor i n
funcie de criteriu, corelaia se apropie de zero (r 0.09).
n concluzie, problema restrngerii mulimii i-a fcut pe unii
specialiti n teoria testelor s recomande utilizarea validrii predictive
pentru testele care servesc la prognoz i a validrii concurente
pentru testele aplicate n scop de diagnoz. De exemplu, se va efectua
validarea concurent dac testul trebuie s ne permit s rspundem la
ntrebarea Este Z nevrotic? i se va realiza validarea predictiv, dac ne
120

intereseaz s rspundem la ntrebarea Este de ateptat ca Z s devin

nevrotic? (Murphy i Davidshofer 1991).
Coeficientul de validitate al unui test, conform definiiei din
majoritatea lucrrilor de teoria testelor, este egal cu coeficientul de
corelaie liniar ntre scorurile testului i rezultatele unei msurtori
considerate drept variabil-criteriu. Unii autori (Lord & Novick, 1968)
neleg prin coeficient de validitate valoarea absolut a coeficientului de
corelaie liniar; ali autori (Cureton,1955) impun calculul coeficientului
de corelaie ntre scorurile observate la test i scorurile reale ale variabileicriteriu.
n literatura de specialitate exist i recomandarea de a calcula
coeficientul de validitate folosind ali indici n locul coeficientului de
corelaie liniar. Anastasi (1976) propune ca atunci cnd testul i criteriul
sunt variabile continue, validitatea s se calculeze prin formula
coeficientului de corelaie liniar, iar n celelalte cazuri, s se foloseasc
alte tipuri de coeficieni. Cronbach (1966) permite calcularea validitii
relative la criteriu cu ajutorul coeficientului de corelaie a rangurilor; de
remarcat c, dac regresia dintre test i criteriu este o funcie monoton
cresctoare, coeficientul de corelaie a rangurilor are o valoare apropiat
de 1, deci testul este valid n sensul lui Cronbach.
Unii autori (Hammond, 1995) recomand ca validarea unui test
relativ la criteriu s utilizeze mai multe variabile-criteriu, dintre care
unele nu au legtur cu ceea ce testul msoar sau prezice. Acestea
servesc la verificarea specificitii testului. Este de dorit ca testul s nu
coreleze cu ele.
c. O alt posibilitate de cercetare a validitii unui test relativ la
criteriu utilizeaz dou grupe contrastante de subieci, formate pe baza
valorilor criteriului: una este compus din indivizi cu rezultate foarte
bune, cealalt din persoane cu rezultate foarte slabe. Se compar statistic
mediile scorurilor obinute la test de persoanele din cele dou grupe i se
apreciaz c testul este valid relativ la criteriu dac mediile difer
semnificativ. La un prag de semnificaie fixat (Anastasi, 1976). Aceast
metod se aplic mai ales atunci cnd variabila-criteriu este calitativ,
deci nu se poate calcula coeficientul de corelaie liniar i atunci cnd
criteriul este compus din mai multe variabile, cantitative i/sau calitative
(de exemplu, ntr-o selecie profesional, criteriul poate consta din cteva
teste de aptitudini, un interviu i referine de la ultimul loc de munc).
121

7.3. EROAREA STANDARD A ESTIMRII, SEE

Formula de calcul utilizat pentru eroarea standard a estimrii este:

SEE = Sdy - rxy2
n formul:
Sdy deviaia standard la scorurile obinute la criteriu;
rxy2, ptratul valorii coeficientului de validitate;
dac rxy = maxim 1, atunci SEE = 0, deci o certitudine de 100%
privind comportamentul subiectului n viitor;
dac rxy = 08.0, atunci SEE = Sdy, deci criteriul folosit de cei
care au utilizat testul.
De exemplu, dac rxy = 0.80, SEE = 0.36, anticiparea poziiei
ocupate de subiect este mai mare cu 36% dect dac s-ar face din pur
ntmplare.
7. 4. ASPECTE PRIVIND INTERPRETAREA VALIDITII;
MATRICEA PROGRESIV MESSICK

Se apreciaz c un test are validitate de criteriu bun atunci cnd

coeficientul de validitate este mare.
Valoarea coeficientului de validitate evideniaz gradul n care
randamentul la test coreleaz cu rezultatele la criteriu:
Valoarea coeficientului este influenat de o serie de factori
avnd n vedere c, de regul, mai ales cnd apelm la modalitatea
predictiv, exist o durat de timp ntre cele dou serii de msurtori. n
orice caz, dou aspecte sunt implicate:
natura i specificul grupului (vrst, sex, pregtire profesional);
caracter omogen sau eterogen al eantionului (valoarea coeficientului de corelaie e mai mare).
Majoritatea autorilor consider c valoarea corelaiei trebuie s
fie suficient de mare pentru a fi semnificativ la un prag de 0.01 - 0.05.
n experiena obinut, valoarea coeficientului de validitate
predictiv al unui test este cuprins ntre 0 i 0.60, n majoritatea
cazurilor fiind situat n partea inferioar a intervalului (Guilford, 1965).
Se pot obine valori mari ale coeficienilor de validitate atunci cnd testul
predictor reproduce o situaie din criteriu (de exemplu, dac se d un test
de aptitudini matematice unor studeni de la Politehnic). Din contr,
122

atunci cnd testul se refer la atribute dificil de evaluat prin orice fel de
date non-test (de exemplu, adaptarea social i emoional, creativitatea
etc.), coeficienii de validitate iau valori mai mici dect 0.30
(L. J. Cronbach, C. Gleser. dup Silva, 1993).
C.L. Hull (Guilford, 1965) a impus condiia ca un test s fie
utilizat n practic doar dac are un coeficient de validitate mai mare
dect 0.45; aceast cerin este ns greu de realizat. Un test bun rareori
poate da, cu un criteriu important, un coeficient de corelaie mai mare
dect 0.5 (Murphy i Davidshofer, 1991).
Putem face observaia, din aceast perspectiv, c, paradoxal, un
test ideal din punctul de vedere al validitii este cel ai crui itemi
msoar, fiecare, un alt factor; deci, este un test cu consisten intern
sczut.
Posibilitatea de a anticipa poziia persoanei n raport cu un criteriu
este relativ redus; se are n vedere un fel de barem - standard minim n
raport cu care putem anticipa dac subiectul va depi acest minim. Cnd
vorbim de validitate, n practic se pune i problema utilizrii mai multor
teste, a unei baterii de testare. Acest aspect pune probleme semnificative
de calcul n funcie de care putem anticipa poziia ocupat de subiect n
privina unui anume criteriu. Prin proceduri speciale, putem ajunge la
compensarea rezultatelor i configurarea valorii globale a validitii
bateriei de teste i n baza acestei valori putem forma judeci predictive.
n ultimul deceniu al secolului trecut, validitatea este privit ca un
raionament evaluator integrativ, legat de gradul n care dovezile empirice
i raiunile teoretice sprijin aspecte precum adecvarea interpretrilor i
adecvarea aciunilor bazate pe scorurile la teste.
Termenul de scor trebuie neles n sens larg, respectiv ca orice
codare sau rezumare a consistenelor observate, sau a regularitilor n
performana la un test, chestionar, procedur de observare sau alte
instrumente de evaluare) precum eantioane de activiti profesionale,
simulri ale unor probleme reale etc.), fie cantitative, fie calitative. Din
aceast perspectiv cuprinztoare, validitatea se aplic i la protocoale, la
interpretri clinice, rangri de comportamente sau performane, la studiul
muncii i a criteriilor de performan n munc. n acest sens, scorurile nu
pot fi limitate la consistena comportamentelor i caracteristicilor
persoanei (de tipul clasic, persistena sau abilitatea). Scorurile se pot referi
123

i la consistene funcionale i la atribute ale grupelor, situaiilor sau

mediilor, obiectelor sau instituiilor.
n orice situaie n care se evalueaz oricare dintre aceste
constructe caracteristici ale persoanei, ale grupului, obiectelor, situaiilor trebuie avute n vedere, n mod sistematic, validitatea, dar i alte
msurtori precum fidelitatea, comparabilitatea, corectitudinea. Aceste
msurtori i aciunea de a evalua aceste aspecte nu reprezint doar
principii de msurare ci, n sens larg, valori sociale care au neles i for
i n afara msurrii propriu-zise, atunci cnd se fac judeci de valoare i
decizii. Din aceast perspectiv, validitatea are nu numai valoare
tiinific, ci i socio-politic.
Validitatea nu nseamn un simplu scor de corelaie ntre valorile la
test, sau la test vs. criteriu, sau evalurile experilor privind msura n care
coninutul testului este relevant sau nu pentru utilitatea testului.
Validitatea este i o eviden a consecinelor reale i poteniale ale
utilizrii aciunilor de interpretare a scorurilor testului i de utilizare a
informaiilor astfel obinute.
O serie de cercettori importani, precum S. Messick (Foundations
of validity; meaning and consequences in psychological assessment),
mut centrul de greutate asupra acestui din urm aspect. Ei susin c ceea
ce trebuie validat nu este numai testul sau instrumentul de observare ca
atare, ci inferenele derivate din scorurile la test (sau la ali indicatori).
Aceste inferene privesc nelesul scorurilor sau interpretrii i implicaiile
practice, implicaiile pentru aciunile ce vor urma acestor interpretri.
Astfel privit, validitatea testului este o evaluare empiric a nelesului i
consecinelor msurtorii efectuate. Validitatea combin cercetarea
tiinific cu argumentul raional (teoretic) pentru a justifica sau anula
interpretarea unui test i utilizarea lui.
Autorul menionat dezvolt un model integrativ al validitii
unificate n care demonstreaz c, n esen, adecvarea, nelesul i
utilitatea informaiilor bazate pe scorurile la test sunt inseparabile. Intenia
sa este de a permite dezvluirea aspectelor funcionale ale validitii, care
pot s ajute la relevarea unora dintre complexitile inerente n evaluarea
adecvrii, nelesului i utilitii inferenelor bazate pe scoruri.
Considerarea validitii ca un concept unitar i integrativ nu
nseamn c, la nevoie, validitatea nu poate fi difereniat conform
124

faetelor ei i scopurilor msurrii: consecinele sociale ale testrii, rolul

nelesului scorului pentru utilizarea aplicativ a testului.
Pentru Messick, un cadru unificator distinge ntre dou dimensiuni
interconectate ale validitii ca i concept unitar:
sursa de justificare a testrii prin evaluarea fie a dovezilor care sprijin nelesurile scorurilor, fie a consecinelor ce contribuie la valoarea scorului;
cealalt dimensiune este funcia sau rezultatul testrii, fie
utilizarea ca interpretare, fie ca aplicare direct.
Utiliznd cele dou dimensiuni, Samuel Messick construiete
urmtoarea matrice progresiv privind interpretarea validitii:
Faete
Evaluarea dovezilor

Interpretarea testului
Validitatea de construct

Evaluarea
consecinelor

Validitatea de construct
i Implicaiile valorice

Utilizarea testului
Validitatea de construct
i Relevana (utilitatea)
Validitatea de
construct, Relevana,
Implicaiile valorice i
Consecinele sociale

Autorul consider c cele patru cerine corespund celor 4 aspecte

fundamentale ale validitii. Astfel putem evalua n ce msur, pe baza
dovezilor i a raiunilor teoretice, scorurile la test ar trebui interpretate i
utilizate n modul propus:
1. Ce echilibru de dovezi susine interpretarea sau nelesul scorurilor?
2. Ce dovad sprijin nu numai nelesul scorului, ci i relevana
scorului pentru scopul aplicativ particular?
3. Ce face ca implicaiile valorice ale interpretrii scorurilor s fie
credibile i, asemenea, toate implicaiile asociate privind modalitile de
aciune?
4. Ce semnific valoarea funcional a testrii din perspectiva
consecinelor ei intenionate sau neintenionate?
Fundamentul pentru evaluarea dovezilor privind interpretarea
testului este validitatea de construct.
n ceea ce privete utilizarea testului fundamentatul, doveditor este
validitatea de construct cu specificarea c dovezile fie includ, fie trebuie
ntrite cu dovezi specifice privind relevana scorurilor pentru scopul
aplicativ i pentru utilitatea lor n circumstanele de aplicare.
Fundamentul pentru consecinele interpretrii testului l reprezint
evaluarea implicaiilor nelesurilor scorului, incluznd uneori implicarea
denumirii constructului, teoriei lrgite care conceptualizeaz proprietile
constructului i ramificaiile relaionale ale nelesului constructului i
ideologia mai larg care d teoriei scop i perspectiv (de exemplu,
125

ideologia referitoare la natura uman ca nvare, adaptare etc.).

Deseori, denumirea constructului relev atitudinea latent a
cercettorului fa de importana acestuia, atitudine care este mai degrab
dependent de ideologie dect de dovezile experimentale. Implicaiile
valorice ale interpretrilor scorurilor apar astfel nu numai ca o parte a
nelesului scorurilor, ci i ca o parte cu relevan social care poate
facilita sau mpiedica aciunile bazate pe scoruri i poate servi la
nelegerea relaiei dintre msurarea constructului i problemele practicii
aplicative i a politicilor sociale.
Fundamentul pentru consecinele utilizrii testului l reprezint
evaluarea att a consecinelor sociale potenial, ct i a celor reale,
consecinele circumstanelor n care se aplic testul. O modalitate de
evaluare a efectelor secundare posibile este compararea beneficiilor i
riscurilor utilizrii testului propus cu aspectele pro i contra alternative.
Aceast perspectiv multipl evideniat prin matricea progresiv
elaborat de autorul american permite o examinare deschis, clar a
valorii fiecrei componente propuneri posibile privind testarea
psihologic cu anumite teste. Ceea ce conteaz nu este pur i simplu
faptul c unele consecine sociale ar putea invalida testul, ci faptul c
unele consecine sociale adversative nu ar trebui atribuite nici uneia dintre
sursele de invalidare a unui anume teste avut n vedere (de exemplu,
posibilitatea irelevanei constructului).
De exemplu, contrapropunerile la un anume test propus ar putea
implica tehnici de evaluare destul de diferite, sau ar putea servi scopului
avut n vede n alte modaliti (cnd se pune problema productivitii
muncii, n loc de selecia cu ajutorul testului, ar putea interveni formarea
i antrenamentul).
n matricea lui Messick, validitatea de construct care apare n
fiecare dintre celule este acea for integrativ care unete problemele
validitii ntr-un concept unitar. n acelai timp, putem distinge i faetele
care reflect justificarea testului i funcia testului. Formele de dovezi se
schimb i se compun pe msur ce ne micm de la evaluarea dovezilor
privind interpretarea constructului n sine la evaluarea dovezilor privind
bazele raionale ale utilizrii testului, la evaluarea consecinelor valorice
ale interpretrii scorurilor ca baz pentru aciune i, n final, la evaluarea
consecinelor sociale, respectiv la valoarea funcional a utilizrii testului.
Din aceast perspectiv de integrare progresiv, n procesul de
validare se mpletesc att nelesul testului, ct i valoarea lui, att
interpretarea testului, ct i utilizarea lui.
126

8. CONSTRUIREA I EXPERIMENTAREA
TESTELOR

8.1. Cerine: paii standard n construirea unui test psihologic

8.2. Analiza de item

8.1. CERINE: PAII STANDARD N CONSTRUIREA

UNUI TEST PSIHOLOGIC

Stabilirea unei necesiti: luarea n considerare a cerinelor

formale i informale pentru test. Trebuie s realizm un fel de anchet
social pentru a vedea dac aceast necesitate este real sau ine de
imaginarul nostru. Trebuie s scanm disponibilitatea pieei, s vedem
dac exist ceva similar (pentru a nu repeta).
Definirea obiectivelor i parametrilor testelor: stabilim scopul
testului (cine este testat i de ce a fost ales acest test), clarificm modul n
care informaia utilizat de test va fi util i celui care d testul, i
beneficiarului. Trebuie s lum n considerare tipul de format al itemilor
i tipul de format al rspunsurilor, dar i numrul de itemi ce vor fi
inclui.
Selectarea unui grup de experi n domeniul respectiv: se
discut din nou obiectivele, scopurile i parametrii testului i se determin
o prim machet a testului.
Scrierea itemilor: se utilizeaz experi din domeniul testului sau
specialiti din aria domeniului respectiv pentru a scrie itemii. Dup ce au
fost scrii, itemii trebuie s fie revizuii (din punctul de vedere al
coninutului) de ctre cel puin o persoan sau de ctre o echip care nu a
fost implicat n scrierea lor.
Faza de teren. Itemii sunt supui realitii. Un prim eantion de
itemi este utilizat pentru a fi testai subieci reali, dintr-un anumit grup
int (grup realizat n funcie de vrst, sex, pregtire profesional etc.). n
127

urma testrii, se va calcula gradul de dificultate i de discriminare al

itemilor (aceasta reprezint analiza de itemi).
Revizuirea itemilor, care se produce n urma analizei de itemi.
Se verific dac exist o anumit ncrctur nedorit de itemi sau
prejudeci (de exemplu, sexuale sau legate de minoriti). Sunt eliminai
itemii care pot s fie incoreci, nedrepi sau pot s lezeze anumite grupuri
de indivizi.
Alctuirea formei finale a testului. Se verific adecvarea grilei
de scorare, mergndu-se pn la subtiliti n ceea ce privete scorarea
rspunsurilor. Se ntmpl foarte multe accidente n faza final, astfel c
este necesar intervenia unui cap limpede (cineva care este scos din
paii experimentrii i care verific tot, inclusiv forma final; de obicei,
este cineva din afar). Se reverific itemii i grila de scorare.
Constituirea normelor i calcularea finalitii i validitii:
1. Datele tehnice ale testului sunt verificate. Se fac procedurile de
eantionare sau de constituire a loturilor de experimentare.
2. Administrarea i scorarea formei finale a testului.
3. Se calculeaz finalitatea si itemii de finalitate.
4. Construirea normelor adecvate de interpretare.
8.2. ANALIZA DE ITEM
8.2.1. ANALIZA GRADULUI DE DIFICULTATE
I A CAPACITII DE DISCRIMINARE A ITEMULUI

Analiza de itemi are ca obiectiv de baz descifrarea mecanismelor

cognitive aplicate de subieci pentru formularea rspunsurilor la itemi i
verificarea calitilor itemilor ca instrumente de msur sau de predicie.
Pe baza analizei de itemi se obin informaiile care permit selectarea
itemilor care intr n componena testului.
Itemii pot fi analizai dintr-o dubl perspectiv cantitativ i
calitativ.
Analiza cantitativ se refer la proprietile statistice ale itemilor i
este focalizat n principal pe clarificarea problemelor privind dificultatea
i capacitatea de discriminare a itemilor.
Analiza calitativ se refer n principal la aspecte de coninut i de
form incluznd problema evalurii eficienei procedurilor de redactare i
a validrii de coninut.
128

Analiza itemilor poate fi rezumat prin urmtorul algoritm:

calculul indicelui de dificultate pentru toi itemi i eliminarea celor care sunt rezolvai de toi subiecii i celor nerezolvai de nici un
subiect;
depistarea cauzelor pentru care unii indici de dificultate sunt
foarte mari sau foarte mici i eliminarea itemilor cu greeli;
n situaia itemilor cu rspunsuri la alegere, se analizeaz rspunsurile incorecte i se elimin aceia n care unele rspunsuri greite au
fost alese de foarte muli sau foarte puini subieci;
aplicarea uneia dintre procedurile analizei de itemi n funcie de
condiiile pe care trebuie s le ndeplineasc testul ce se construiete,
respectiv:
dac testul trebuie s discrimineze ntre dou grupe contrastante,
respectiv s permit scoruri care difer mult de la o grup la opusul ei, se
va calcula pentru fiecare item indicele de discriminare, eliminndu-se
itemii necorespunztori;
dac testul trebuie s se comporte ntr-o manier prestabilit fa
de un anume criteriu, se vor elimina itemii necorespunztori;
se vor elimina itemii cu indicele de dificultate necorespunztor
scopului pe care urmeaz s-l ndeplineasc testul. n principiu se vor
elimina cei foarte uori i foarte dificili. Dac cerina este ca testul s
identifice pe cei care prezint nivele foarte sczute i foarte ridicate pentru
o anume trstur sau facultate, se vor reine doar aceste tipuri de itemi;
se va calcula coeficientul de corelaie ntre scorurile testului i
scorurile itemului i se vor elimina itemii care prezint corelaii
nesemnificative sau negative.
n continuarea construirii testului pe baza itemilor astfel selectai se
procedeaz la
studierea caracteristicilor psihometrice (fidelitate,
validitate, dificultate, putere de discriminare), aspectele legate de
lungimea testului, tipuri de itemi din care este compus, timpul de
rezolvare a testului (inclusiv variante privind standardizarea timpului),
costurile administrrii testului.
n majoritatea situaiilor cerute de scopul testrii, dificultatea
itemului e definit n funcie de procentul de persoane care rspunde
corect la el. n procesul de construire a unui test, motivul principal al
analizei dificultii este de a alege itemi care au un procent de dificultate
adecvat, n aa fel nct testul s nu constituie nici o dificultate de netrecut
129

pentru majoritatea subiecilor, nici s nu fie rezolvabil de marea lor

majoritate.
a. Pentru diferite loturi de subieci, cu caracteristici diferite privind,
de exemplu, vrsta, nivelul de pregtire academic, tipul de pregtire,
mediul de provenien etc., aceiai itemi pot conduce la diferite procente
sau ponderi de subieci care rspund corect.
b. Majoritatea testelor sunt construite cu itemi avnd grade de
dificultate diferite astfel se pune problema asigurrii unui nivel de
dificultate optim i a posibilitii de a compensa interitemi gradul de
dificultate.
c. Nivelul de dificultate recomandabil este .50 (50% reuit). Cu ct
un item se apropie de 0% sau de 100%, cu att este ineficient n
diferenierea subiecilor. Itemul trebuie s fie capabil s diferenieze ntre
toi cei care l reuesc i cei care nu l reuesc pentru a avea valoare de
informaie diferenial.
De exemplu, pentru gradul de dificultate de 0.5 (50%):
S presupunem c din 100 de persoane, 50 reuesc i 50 nu reuesc
s rezolve itemul. Deci, itemul ne va da posibilitatea s difereniem ntre
fiecare dintre cei care l-au reuit i fiecare dintre cei care au euat. Deci,
avem astfel 50 x 50 = 2.500 perechi de comparaie, sau bii de informaie
diferenial. Un item reuit de .70 (70%) va favoriza 70 x 30 = 2.100 bii
informaionali. Unul reuit de .9 (90%) furnizeaz, deci, 90 x 10 = 900,
iar cel reuit de 100%, 100 x 0 = 0. Acelai lucru este valabil i pentru
itemi mai dificili, pe care i reuesc sub 50% dintre subieci.
d. Itemii din cadrul unui test tind s intercoreleze. Cu ct este mai
omogen testul, cu att gradul de intercorelare este mai mare. n situaia
extrem n care toi itemii ar fi perfect intercorelai i toi ar avea gradul
de dificultate .50, aceleai 50 de persoane din 100 vor rezolva fiecare
dintre itemi. Deci, jumtate dintre subieci vor avea scoruri perfecte, iar
cealalt jumtate vor avea un rezultat nul. Deci, datorit intercorelrii
dintre itemii testului cel mai bine este s fie selectai itemi cu nivele de
dificultate diferite a cror medie a dificultii s fie .50. Cu ct e mai mare
nivelul de intercorelare dintre itemi, cu att mai larg trebuie s fie gama
de grade de dificultate a itemilor selectai.
n cazul scalelor de interval, procentul de persoane care reuete un
item exprim dificultatea itemilor la nivelul scalei ordinale, ceea ce
nseamn c exprim corect rangul i dificultatea relativ a itemilor.
130

De exemplu, dac avem 3 itemi care sunt rezolvai, respectiv de

30%, 20% i 10% dintre subiecii lotului, putem conchide c primul item
este cel mai uor, iar itemul al treilea, cel mai dificil, gradul de dificultate
crescnd de la primul la al treilea. Dar, pentru diferene de procentaje
egale, nu putem aprecia dac exist i diferene egale n gradul de
dificultate ntre cei trei itemi. Acest lucru ar fi posibil doar n cazul unei
distribuii rectangulare, unde cazurile ar fi uniform distribuite pe tot irul.
Scorurile de tip percentil nu reprezint uniti egale, ele difer n mrime
de la centru la extremele distribuiei.
Dac avem o distribuie normal a rezultatelor pentru trstura
respectiv, nivelul de dificultate al itemului poate fi exprimat n termenii
unei scale uniti de interval egale comparativ cu tabelul de frecvene al
curbei normale. n acest caz, avem informaia c 34% din populaie intr
n zona cuprins ntre medie i sau + 1 sigma.
Astfel, un item care are nivelul de dificultate .84 (rezolvat de 80%
dintre subieci) va include jumtatea superioar (50%) plus 30% din
cazuri din jumtatea inferioar (50 +30 = 80). Deci, itemul cade 1 sigma
sub medie. Un item reuit de 16% dintre subieci va cdea la o sigma
peste medie (peste acest punct se afl 16% dintre cazuri, respectiv 50 34
(o sigma) =16. Un item reuit de exact 50% dintre subieci cade pe medie
i va avea valoarea 0 pe aceast scal.
n practic, datorit faptului c dificultile itemilor exprimate n
termenii distanelor pentru o curb normal include valori pozitive i
negative, Serviciul american de testare educaional a propus urmtoarea
ecuaie de convertire:
D (delta) = 13 + 4z
Constantele 13 i 4 au fost alese arbitrar pentru a permite o scal
care s elimine valorile negative. Z indic numrul de deviaii standard de
la medie (sigme).
De exemplu, un item reuit de aproximativ 100% subieci va cdea
la o distan de 3 sigme de medie, deci va avea D =13 + 4x (-3) = 1.
La cealalt extrem, un item cu un procent de reuit sub 1 va cdea
la + 3 sigme i va avea D = 13 + 4x (3) = 25. Un item care cade pe medie
are D = 13 + 4x (0) = 13. Deci toi itemii vor cdea la scale D ntre 1 i
25, iar dificultatea medie va fi redat prin nivelul 13.
131

Analiza capacitii de discriminare a itemilor

Discriminarea itemilor se refer la gradul n care un item
difereniaz corect ntresubieci n ceea ce privete comportamentul
destinat s-l msoare. n literatura de specialitate apar peste 50 de
indicatori de discriminare care pot fi utilizai n construirea diferitelor
tipuri de teste, indicatori care, de regul, ofer rezultate relativ
asemntoare.
O metod util pentru grupe n general mici cuprinde urmtoarea
procedur:
Sunt pretestai subiecii unui lot restrns (ex. 60 de persoane).
n funcie de rezultate, subiecii sunt grupai n trei clase. 20 cu
scorurile cele mai nalte (clasa de sus, U de la upper), 20 cu scorurile
cele mai sczute (clasa de jos, L, de la lower), i 20 cu scoruri
intermediare (clasa medie, M, de la middle).
Pe cele 3 clase se vor verifica itemii testului astfel:
Tabelul nr. 1
Item

1
2
3
4
5
6
7

15
20
19
10
11
16
5

9
20
18
11
13
14
0

7
16
9
16
11
9
0

Dificultatea
U+M+L
31
56*
46
37
35
39
5*

Discriminarea
U-L
8
4
10
-6*
0*
7
5

etc.
Dificultatea itemului reprezint suma de reuite la cele trei clase
de subieci, iar discriminarea este dat de diferena dintre grupele
extreme.
n aceste condiii, putem vedea c exist 4 itemi care prezint
probleme (*) fie din perspectiva dificultii, itemii 2 i 7, fie a
discriminrii, itemii 4 i 5. Dac itemul 2 are o dificultate prea mic, 7
este prea dificil, deci trebuie exclui. Itemii 4 i 5 au dificultate fie
negativ, fie nul, deci vor fi exclui. De regul, n situaia claselor de
subieci care au aceeai dimensiune, itemii cu valoare de discriminare
sczut sunt cei de la 3 puncte n jos.
132

Indexul de discriminare
Cnd exprimm n procente numrul de subieci care reuesc la
itemii cuprini ntr-un nou test, o diferen de 2% reprezint indexul de
discriminare, indiferent de dimensiunea grupelor. Acest index de
discriminare este denumit Upper-lower discrimination, prescurtat ca
U-L, ULI, sau ULD sau pur si simplu D.
De exemplu, calcul D pornind de la datele anterioare se prezint
astfel:
Tabelul nr. 2
Item
1
2
3
4
5
6
7

Procentaj de reuit
Clasa U
Clasa L
75
35
100
80
95
45
50
80
55
55
80
45
25
0

Index de discriminare
(diferena)
40
20
50
-30
0
35
25

etc.
D poate avea o valoare cuprins ntre +100 i 100.
Dac toi subiecii clasei U reuesc la item i nici unul dintre
subiecii clasei L nu reuete, D = 100.
Dac nici un subiect din U nu reuete i toi cei din L reuesc,
avem valoarea lui D = 0.
Pentru unii dintre indicii de discriminare, valorile lui D nu sunt
independente de dificultatea itemului, dar sunt influenate n direcia
nivelului de dificultate intermediar. Tabelul nr.3 indic maximul posibil
al valorii lui D n funcie de diferite procente de rspunsuri corecte.
Dac fie 100% fie 0% din lot reuesc la un item, nu apare nici o diferen
ntre clasele de subieci, deci D este 0. Dac 50% reuesc un item, este
posibil ca toi cei din clasa U s-l treac, i nimeni din clasa l, iar D
va fi 100 0 = 100. Dac 70% reuesc, maximul valorii pe care o poate
lua D va fi 60 pentru c U 50/50= 100% i L 20/50 = 40%. D va
fi 100 40 = 60. Pentru majoritatea scopurilor de testare, sunt preferabili
itemii cu dificultatea 50%. Indicii de discriminare care favorizeaz acest
nivel de dificultate vor fi adecvai pentru selecie.
133

Relaia dintre valoarea maxim a lui D i dificultatea

itemilor:
Tabelul nr. 3
Procentul de reuit
la item
100
90
70
50
30
10
0

Valoarea maxim a
lui D
0
20
60
100
60
20
0

8.2.2. TEORIA RSPUNSULUI LA ITEM (T.R.I.)

Teoria rspunsului la item a fost denumit i teoria trsturii latente

i teoria curbei caracteristice (TCC). Aspectul fundamental al acestei
abordri este faptul c performana la item este legat de cantitatea
estimat de trstur latent a celui care rspunde, reprezentat prin T
(theta). Denumirea de trstur latent se refer la un construct statistic
(ceea ce nu implic automat c ar exista o entitate psihologic sau
fiziologic corespunztoare, cu o existen independent). De exemplu, n
testele cognitive, trstura latent este reprezentat, de obicei de abilitatea
msurat de test, iar scorul total la test este considerat adesea ca
reprezentnd o estimare iniial a acestei abiliti.
Diferite modele T.R.I. utilizeaz diferite funcii matematice, bazate
pe seturi de presupuneri diferite, dar rezultatele obinute prin aceste
modele sunt substanial asemntoare.
T.R.I. are la baz urmtoarele trei postulate:
I. Comportamentul unui subiect la un item al unui test poate fi
prezis cu ajutorul unui set de factori, denumii trsturi latente (orice
construct inobservabil, presupus continuu, despre care o teorie
psihologic afirm c deosebete persoanele ntre ele poate fi privit ca
factor, iar fiecrui factor i se asociaz o variabil cu valori numerice ntre
infinit i + infinit, denumit variabil latent).
II. Putem afirma existena unui factor doar dup ce se observ c
rspunsurile la itemii prin care se dorete msurarea constructului,
covariaz.
134

III. Relaia dintre performana la item a subiecilor i fiecare dintre

trsturile care au legtur cu performana poate fi descris prin cte o
funcie cresctoare, denumit funcie caracteristic a itemului sau curb
caracteristic a itemului. Funcia arat cum depinde probabilitatea de a
rspunde corect la item de nivelul trsturii.
O trstur nu poate fi nici observat, nici msurat direct.
Evaluarea ei cantitativ este indirect, prin intermediul unor variabile
observabile (de exemplu, rspunsul la itemii unui test) despre care se
presupune c reprezint adecvat variabila latent.
Operarea cu variabile latente presupune urmtoarea procedur n
trei etape:
I. Definirea variabilei latente n termeni operaionali sau
construirea variabilei. Acest pas cere identificarea acelor diferene
individuale care fac posibil reprezentarea fiecrui individ printr-un punct
pe axa real (variabil unidimensional). Dac reprezentarea cere
utilizarea unui spaiu cu mai multe dimensiuni, variabila este
multidimensional.
II. Definirea situaiilor controlabile (crearea cadrului de observaii).
Situaiile sunt reprezentate de itemii testului, iar rezultatul observaiilor
este exprimat numeric prin scorul la test.
III. Alegerea modelului matematic pentru obinerea variabilei
latente pe baza valorilor variabilelor. Modelul matematic ales trebuie s
transforme o mulime discret n mulimea numerelor reale. Variabilele
latente apar n dou tipuri de modele prin care sunt reprezentate legturile
dintre variabilele psihologice: modele care msoar cauzele unde se
presupune c variabila latent este cauza variaiilor variabilelor observate;
modele care msoar efectele care presupun c variabila latent este
cauzat de variabilele observate.
Dac se utilizeaz mai multe instrumente de msur (variabile
observate) pentru investigarea aceleiai variabile latente, se presupune c
n spatele covariaiilor existente ntre variabilele observate stau relaiile
dintre ele i variabila latent pe care o msoar. Acest fapt st la baza
utilizrii analizei factoriale ca metod care permite determinarea valorilor
unuia sau mai multor factori (variabile latente) pornind de la mai multe
variabile observate (teste).
n situaia itemilor dihotomici, putem ilustra consecina T.R.I.
presupunnd, de exemplu, c toi itemii testului msoar aceeai variabil
135

latent unidimensional. T.R.I. impune, n aceast situaie, ipoteza

unidimensionalitii spaiului variabilelor latente, respectiv faptul c nu
exist o alt variabil latent, pe lng cea specificat, care s influeneze
scorurile itemilor.
Aceast ipotez asigur ndeplinirea condiiei de independen
local a itemilor, care cere ca modul n care o persoan rspunde la un
item s nu fie influenat de felul cum a rspuns la ceilali itemi. Conform
T.R.I., se va construi, pentru fiecare item al testului, funcia caracteristic
a itemului care leag valorile variabilei latente msurate de item cu
scorurile obinute la test, respectiv P(y): R > [0,1]. Probabilitatea ca o
persoan avnd nivelul variabilei latente msurate de item egal cu y s
rspund corect la item, pentru orice valoare a lui y aparinnd realului.
Cu ajutorul acestei funcii se pot aprecia calitile itemului,
respectiv dificultatea i puterea de discriminare, iar graficul acestei funcii
vizualizeaz comportarea itemului ca instrument de msur. T.R.I.
introduce ipoteza c funcia P este cresctoare. Dac itemul este un
instrument bun de msur, un subiect care are un nivel mai nalt al
variabilei latente va avea anse mai mari de a rezolva corect itemul dect
cel care are un nivel mai sczut.
Scopul teoriei rspunsului la item este de a elabora metode de
estimare a valorii variabilei latente la subiecii testai i metode de
estimare a caracteristicilor itemilor testului, pe baza rspunsurilor date de
subieci la itemi.

136

9. ETALONAREA I REETALONAREA
TESTULUI

9.1. Norme: definiii

9.2. Eantionul normativ, cerine privind eantionarea
9.3. Tehnici de normare

9.1. NORME: DEFINIII

Obiectivul major al metodei statistice n psihodiagnoz este acela

de a organiza i sistematiza datele cantitative pentru a permite o
interpretare obiectiv i clar. Rezultatul, nota brut obinut la test pentru
a putea fi interpretat, trebuie s aib sens i consisten.
Normele reprezint performanele realizate la testare de ctre un
eantion luat ca model; astfel, normele sunt stabilite empiric prin
determinarea a ceea ce se poate obine prin testare din partea unui grup
reprezentativ (raportm fiecare rezultat individual la rezultatele obinute
de eantionul standard ca s putem spune cum se ncadreaz individul n
cadrul rezultatelor populaiei dac acestea coincid cu rezultatele medii
ale grupului, sunt sub acestea sau peste acestea).
Pentru determinarea exact a locului persoanei n aceast distribuie
de scoruri, rezultatul este transformat ntr-o unitate de msur normat.
Aceste valori derivatele au un scop dublu:
- precizeaz locul individului fa de ali indivizi din eantion;
- permit compararea ntre rezultatele individuale la diferite teste.
Exist modaliti diferite de a transforma rezultatele brute la un test
pentru a corespunde celor dou scopuri. n general, rezultatele derivate
sunt de trei tipuri: norme de vrst, percentile i scoruri standard.

137

9.2. EANTIONUL NORMATIV, CERINE

PRIVIND EANTIONAREA

Orice norm se limiteaz la o populaie normativ pe baza creia a

fost derivat; cel care folosete testul i modul de normare trebuie s
cunoasc modul cum s-au stabilit aceste norme. n testarea psihologic,
normele nu au valoare permanent i absolut, ci reprezint performana
la testare a subiecilor care constituie eantionul de normare. n alegerea
eantionului, efortul este de a stabili un grup reprezentativ i variat pentru
populaia creia i este destinat proba.
n alegere se fac eforturi pentru reprezentativitate. Exist o serie de
factori care fac ca eantionul s nu fie reprezentativ. Legat de problema
reprezentativitii este aceea de a defini populaia specific la care se
aplic normele. n mod ideal, ar fi necesar s se defineasc populaia pe
baza obiectivelor testului, dar sunt dificulti practice n obinerea
subiecilor care fac irealizabil acest deziderat.
n practic, marea majoritate a testelor nu sunt standardizate pe
populaii extinse. Eantionul pentru normare trebuie s fie suficient de
mare pentru a asigura valori stabile, astfel nct un alt eantion extras din
aceeai populaie s nu produc norme care s difere semnificativ. Se cere
ca un alt eantion din aceeai populaiei s nu produc rezultate diferite de
rezultatele eantionului iniial.
Normele specifice, cel mai des ntlnite n practic, constituie
standardizarea testelor pe o populaie atent definit, aleas pentru a se
potrivi scopurilor specifice ale fiecrui test. n astfel de cazuri se vor
raporta clar la norme limitele populaie informative, specificndu-se
restricia n aplicare. Pentru diversele scopuri ale testrii sunt necesare
norme foarte specifice.
n practic, chiar cnd exist norme reprezentative pentru o
populaie definit n linii generale, sunt construite i utilizate i norme de
subgrup. Acest lucru se ntmpl mai ales cnd subgrupele produc
diferene suficient de mari la test (exemplu, populaia uzinal dintr-un
sector fa de alt sector, o arie geografic fa de alta). Subgrupele se pot
constitui n funcie de criterii precum: vrsta, fundalul cultural i social,
tipul de programe colare, sexul, regiunea geografic, mediul rural sau
urban de provenien etc. Modul de utilizare a testului determin n ultim
138

instan tipul de diferenieri criterii n funcie de care utilizm norme

generale sau particulare.
Un caz particular este cel al normelor locale, produse cnd testul
este folosit pentru un anumit mediu specific. Grupurile de normare
folosite vor fi deosebit de minuios pregtite i definite.
Grupul fix de referin. Un tip de scal normativ utilizeaz un
grup de referin fix pentru a putea asigura compatibilitatea i
continuitatea rezultatelor fr a asigura i evaluarea normativ a
performanei. n astfel de situaii, rezultatul individual va depinde de
caracteristicile grupului testat ntr-o anume situaie. Scalele constituite pe
baza unui grup fix de referin sunt analoge celor de msurtori fizice.
Exist i situaii mai speciale, cnd domeniul de referin nu este o
populaie de persoane, ci un domeniu al coninutului. Acest tip de scale
normative dau sens coninutului rezultatelor, iar norma este definit ca un
numr ce indic procentul unui eantion organizat dintr-un domeniu
definit de probleme pe care individul le-a rezolvat corect, de exemplu,
mrimea vocabularului unei persoane.
Facem o diferen ntre eantion care se refer la grup efectiv de
oameni testai, i populaie care reprezint tipul de indivizi din care este
selectat eantionul pe baza criteriilor de reprezentativitate.
De exemplu, n ncercarea de a defini criteriile pentru elaborarea
unui eantion pentru o populaie reprezentativ pentru elevul de liceu, ne
putem ntreba: cum s definim populaia specific la care se aplic
normele: pe baza obiectivelor testului? Ce tip? Se aplic unor absolveni
de liceu sau unui anumit nivel de dezvoltare a personalitii n
adolescen? Normele s fie semnificative pentru nivelul de vrst i cu
aplicabilitate intern? Lrgit la nivelul unui ora? La nivelul unei regiuni
sau al ntregii populaii? Ideal este pentru un test s fie construit i normat
pe baza unui eantion din populaia general a unei ri: cu considerente
legate de sex, vrst, formare cultural, clase, diferene sat ora etc. (vezi date de recensmnt).
Observaie: n Romnia nu exist norme generale bazate pe
eantioane pe ntreaga populaie a rii; n SUA, testele Minnesota,
Weschler, California, testele educaionale au fost construite pe baza
eantioanelor reprezentative pentru ntreaga populaie a rii. La noi
Testul California s-a lucrat i s-au obinut normri doar pe loturi
nereprezentative din armat, industrie, populaia de studeni; la Cluj,
139

H. Pitariu a construit un etalon pentru populaia Transilvaniei. Nu exist

date de eantionare a populaiei generale a rii. Norme generale de
interpretare s-au realizat doar pentru testul screening Denver.
n restul situaiilor s-a lucrat cu norme specifice, obinute pe
eantioane foarte limitate la grupuri de vrste, nivel intelectual, profesii,
zone, uniti industriale sau colare etc.
O alt problem este cea a testelor de personalitate care au norme
strine i astfel dau diferene n interpretare, diferene de structur
mental i cultural de care trebuie s inem seama.
9.3. TEHNICI DE NORMARE

Normele pe nivele de vrst

Conceptul de vrst mental a fost introdus n revizia scalelor
Binet-Simon n 1908.
Probele individuale sunt grupate pe nivele de vrst. De exemplu,
probele pe care majoritatea copiilor de 8 ani le-au putut rezolva au fost
cuprinse n testul dedicat pentru 8 ani. Rezultatul unui copil la acest test
va corespunde celui mai nalt nivel de vrst pe care este n stare s l
rezolve. Dac un copil de 8 ani reuete la probele cuprinse pentru nivelul
de 10 ani, vrsta sa mental este de 12, dei cea cronologic este de 10.
Este, deci, cu 2 ani naintea vrstei sale, realiznd performanele unui
copil de 10 ani. Rezultatele medii obinute de copii n cadrul grupelor de
vrst reprezint normele de vrst pentru un astfel de test.
Dar acest gen de normare ca norm n sine corespunde foarte
mult empiricului i mai puin statisticii. Pentru c, n practic rezultatele
realizate de individ la teste, scale de vrst de acest tip prezint un grad de
mprtiere destul de mare. Dac un subiect are reuite superioare vrstei
sale pentru o serie, poate nu reuete pentru altele, care sunt sub nivelul
su de vrst. Se introduce conceptul de vrst de baz nivelul cel mai
nalt pn la care se pot rezolva testele, mai jos de care toate testele pot fi
corect rezolvate.
Un copil poate avea nivelul de baz pentru 11 ani, dar n plus exist
dimensiuni de performan exprimate n luni, care se adaug la
dimensiunea de baz pentru acele teste care prezint nivel de vrst
imediat supraordonat (dac subiectul a reuit la toate pentru 11 ani are
140

11 ani, dar a mai reuit i din cele pentru 12 ani la cteva are 11 ani i 2,
4, 9 luni, funcie de cte peste 11 ani a reuit).
Copilria i pubertatea sunt perioade n care inteligena poate fi
scalat pentru c este n dezvoltare. Unitatea de vrst mental nu rmne
constant cu vrsta, ci, o dat cu naintarea n vrst, tinde s se
micoreze. Un copil care la 4 ani este n retard cu aproximativ un an, cnd
va mplini vrsta de 12 ani el se va afla n retard cu 3 ani. Un an de
dezvoltare mental la 3-4 ani este echivalent cu 3 ani de dezvoltare pentru
vrsta ntre 9-12 ani.
Dezvoltarea mental progreseaz mai rapid la vrste mici i mai
lent la vrste mai mari; pe msur ce persoana se apropie de anii de
maturitate unitatea de vrst mental se va micora i ea o dat cu vrsta.
Unitatea de vrst mental nu rmne constant cu vrsta, ci tinde s se
micoreze pe msur ce se nainteaz n vrst.
Pentru a permite o interpretare uniform, indiferent de subiect sau
de vrst, a fost introdus coeficientul de inteligen, Q.I. Stern i Kuhlman
sunt primii care subliniaz necesitatea introducerii acestui sistem de
msurare, care a fost n practic utilizat prima dat pentru scalele
Stanford-Binet. Q.I.-ul reprezint raportul dintre vrsta mental i cea
cronologic, fracia fiind multiplicat cu 100.
Dac vrsta mental este aceeai cu vrsta cronologic, coeficientul
de inteligen = 100. Rezultatul, reprezentat printr-un coeficient sub 100,
indic gradul de distan fa de normal; ca i cel peste 100, reprezentnd
avansul fa de normal. Pentru a putea compara direct valorile Q.I. la
vrste diferite, deviaia standard nu trebuie s varieze n funcie de vrst.
Condiia presupune ca valorile deviaiei standard a vrstei mentale s
creasc proporional cu vrsta. Folosirea normelor de tip Q.I. trebuie
precedat de o verificare atent a variabilitii ntlnit la diferite vrste
pentru a asigura condiia de variabilitate uniform a deviaiei standard sau
a creterii proporionale a vrstei mentale.
O alt limitare a rezultatelor normate n funcie de vrst este legat
de faptul c nu pot fi utilizate dect pentru acele funcii psihice care prezint o schimbare clar i consecvent o dat cu vrsta. Trsturile psihice
care au o slab legtur cu vrsta nu pot fi msurate cu astfel de norme.

141

Normele exprimate prin percentile

Percentilul se refer la procentul de persoane dintr-un eantion
standard care se situeaz sub un rezultat dat. Dac 30% dintre subieci
rezolv mai puin de x itemi corect, acest rezultat neprelucrat, x, va
corespunde celui de al 30-lea percentil. Gama de percentile este ntre 1 i
99 i reprezint procentul de persoane din grupul de normare care au
scoruri la nivelul sau sub nivelul unui anumit scor.
Un percentil indic populaia relativ pentru individ dintr-un
eantion standard. Percentilele pot fi considerate ca ranguri ntr-un grup
de 100 de subieci. Modul de aflare a percentilelor: se socotesc toate
scorurile cu valori mai mici dect scorul care ne intereseaz; se mparte la
numrul total de scoruri; se nmulete cu 100.
n rangul de percentile, scorul mediei este percentila 50, P 50, ca
msur a tendinei centrale. Percentilele peste 50 reprezint, succesiv,
realizri deasupra mediei, iar cele sub 50, realizri inferioare. Percentilul
25 i percentilul 75 sunt denumite primul i al treilea quartil (sfert),
delimitnd sferturile inferior i superior ale distribuiei scorurilor n
populaia de referin. Rezultatul neprelucrat inferior oricrui rezultat din
eantionul standard i rezultatul superior oricrui rezultat din eantionul
standard vor avea rangul P0 i, respectiv, P 100.
Avantajele rezultatelor exprimate n percentile: sunt uor de evaluat
i au sens i pentru nespecialiti; pot fi folosite i pentru aduli i pentru
copii, i pentru orice tip de test. Dezavantajul principal const n
inegalitatea evident dintre uniti, mai ales n zonele extreme ale
distribuiei (diferenele dintre rezultatele brute sunt exagerate prin
transformarea n procente; diferenele dintre rezultatele aflate n
apropierea extremitilor sunt mult mai reduse).
Norme/scoruri standard
Rezultatele standard se pot obine prin transformri lineare sau prin
transformri nelineare ale rezultatelor brute.
Cnd se obin prin transformare linear, ele vor pstra relaiile
numerice exacte ale rezultatelor brute, deoarece sunt obinute prin
scderea unei constante din fiecare rezultat brut i, apoi, mprtierea
rezultatelor conform altei constante. ntr-un astfel de model, mrimea
relativ a diferenelor dintre rezultatele standard derivate va corespunde
142

exact celei dintre rezultatele brute i toate proprietile distribuiei iniiale

a rezultatelor brute vor fi reproduse n distribuia rezultatelor standard.
Rezultatele derivate linear se numesc i rezultate standard sau
rezultate Z. Calcularea rezultatului Z cere scderea din rezultatul brut al
persoanei a mediei grupului normativ i mprirea acestei diferene la
abaterea standard a grupului. Orice rezultat brut egal cu media va avea
valoarea lui z = 0.

Z=XX
unde:
X media ; abatere standard
Avantaj: ntre rezultatele Z avem aceeai distan.
Dezavantaj: n situaia n care media e mai mare ca rezultatul,
rezultatul e negativ.
Cotele de tip T i cotele de tip H au intervenit pentru a facilita
exprimarea rezultatelor sub medie.
n cotele T, se consider c distribuia are media 50 i abaterea
standard 10; n practic, scara T are limitele ntre 15 i 8.

T = 50 + 10 X X

n cotele Hull, media este 50, iar abaterea standard 14.

H = 50 + 14/ (X X)
n mod artificial s-a introdus existena unei = 14 n loc de 10.
Pentru normare se calculeaz media, , apoi scorul brut se
transform n scor standard cu un continuum standardizat ce se ntinde
de la 0 la valoarea maxim.
Clasele normalizate
Un motiv principal al acestei proceduri const n faptul c cele mai
multe distribuii ale rezultatelor brute, mai ales pentru teste de abiliti,
sunt aproape de curba normal a lui Gauss.
Rezultatele standard normalizate sunt rezultate standard exprimate
n termenii unei distribuii ce a fost transformat pentru a se potrivi curbei
normale de distribuie.
Proprietile curbei normale de distribuie:
143

1. Aceast curb are proprieti matematice care se pot constitui

ca o curb de rezultate statistice;
2. Scderea rezultatelor se face pe un pas egal i treptat spre cele
dou sensuri, pe msur ce ne apropiem de extreme;
3. Simetria bilateral avnd un singur vrf la mijloc.
Exist diferite modaliti de a normaliza:
1. mprirea acestei curbe n cinci clase normale;
2. mprirea acestei curbe n 7 clase normale;
3. mprirea acestei curbe n 9 clase standard (stanine);
4. mprirea n 11 clase standardizate.
Paii procedurii includ: calcularea tabelului de frecvene i
mprirea lotului de subieci n uniti procentuale egale, respectiv
intervale ntre repere care nu sunt echidistante.
Etalonul constituit 5 clase normalizate are ca procente: 6.7%,
24,2%, 38.2%, 24.2% i 6.7% dintre subiecii lotului de referin.
Etalonul n 7 clase normalizate: 4.8%, 11.1%, 21.2%, 25,8%,
21,2%, 11.1% i 4.8%
Etalonul n nou clase, staninele are ca procente: 4.0%, 6.6%,
12.1%, 17.5%, 19.6%, 17.5%, 12.1%, 6.6%, 4.0%.
Etalonul n 11 clase, de obicei util pentru testele de personalitate:
3.6%, 4.5%, 7.7%, 11.6%, 14.6%,16.0%,14.6,11.6%, 7.7%, 4.5%, 3.6%.
Iat exemplificri pentru distribuia datelor conform diverselor
clase normalizate.

11,1

21,2

25,8

21,2

11,1

Fig. 1. mprirea n 7 clase normale

144

4,0

6,6 12,1 17,5

19,6 17,5 12,1 6,6

Fig. 2. mprirea n 9 clase standard (stanine)

Acest tip de transformri nonlineare se efectueaz numai cnd

exist un eantion numeros i reprezentativ i cnd deviaia standard de la
rezultatele testelor se datoreaz defectelor testului i nu caracteristicilor
eantionului sau altor factori care afecteaz eantionul. Cnd distribuia
real a rezultatelor brute se apropie de curba normal de distribuie,
rezultatele standard derivate linear i rezultatele standard normalizate vor
fi aproape identice. n astfel de situaii, rezultatele standard i clasele
normalizate vor servi aceluiai scop.

3,6 4,5 7,7 11,6 14,6 16,0 14,6 11,6 7,7 4,5 3,6%

Fig. 3. mprirea n 11 clase standardizate

145

f. slab

slab

mediu

bine

Foarte bine

6,7

24,2

38,2

24,2

6,7%

Fig. 4. Echivalene ntre clase i nivelele calitative

Comparaii a diferite tipuri de scoruri la test:

Tip de scor
scor brut
rang
percentil

stanine

scoruri
standard

146

Avantaj
D un numr precis de puncte
obinute la test
Este mai uor neles de
utilizatori.
Nu cere statistici sofisticate.
Indic o poziie relativ a
scorurilor n percentile.
Mai adecvat pentru datele
fr distribuie normal
(distribuii asimetrice)
Scorurile sunt unitare.
Poate fi exprimat tendina
central.
Simple i utile.
Derivate din proprietile
curbei normale. Reflect
diferenele absolute dintre
scoruri. Se poate calcula
tendina central i corelaia.
Dac grupele de referin sunt
echivalente, permit
compararea de la test la test.

Dezavantaj
Nu poate fi interpretat sau comparat
Utilizeaz uniti de msurare ordinale;
utilizeaz deci uniti inegale de
msurare. Nu permite o tendin central.
Nu poate fi comparat dac grupele nu
sunt similare.
Distorsioneaz mult
diferenele de scor n partea de sus i de
jos a distribuiei.
Se poate ajunge s nu permit
suficiente uniti de scor pentru a putea
s difereniezi printre scoruri. Sunt
insensibile la diferenele de mrime din
cadrul staninei.
Inadecvate pentru
datele ce nu se
grupeaz conform
curbei normale.
Sunt dificil de explicat pentru utilizatori.

10. APLICAREA TESTULUI I INTERPRETAREA

REZULTATELOR

10.1. Relaia test obiective investigate; factori ce intervin

n testarea psihologic
10.2. Testarea i sursele variaiei erorii
10.3. Cerine privind conduita utilizatorului de teste
10.4. Raportul caracterizarea final

10.1. RELAIA TEST OBIECTIVE INVESTIGATE;

FACTORI CE INTERVIN N TESTAREA PSIHOLOGIC

Testele psihologice evalueaz fie atribute psihice, fie pot servi

prediciei unor comportamente. Testul const din una sau mai multe
probe care determin fiecare o reacie psihologic, comportamental a
subiectului sau i cere s evalueze un comportament propriu sau al altuia.
Rspunsurilor, conform unor reguli fixe, li se atribuie valori numerice,
denumite scoruri.
Un item al testului, respectiv situaia stimul care solicit un astfel de
rspuns sau reacie din partea subiectului, poate consta dintr-o ntrebare,
un desen, o problem situaional, o list de alegere sau ordonare
rspunsului subiectului atribuindu-i-se un scor. Un set de itemi omogeni,
care se refer la acelai aspect psihic, formeaz o scal. Pentru fiecare
scal se calculeaz scorul pe baza itemilor componen, conform unor
reguli. Nu exist restricii privind numrul de itemi care formeaz o scal.
Nu este necesar ca itemii unui test construit n scopul diagnosticului sau
prediciei unui comportament s descrie exact acel comportament.
De exemplu, pentru selecia profesional ar fi imposibil ca un test
s se refere la totalitatea situaiilor i comportamentelor profesionale
147

specifice. Nu li se poate cere persoanelor ce se prezint la examenul

pentru permisul de conducere s conduc automobilul atta vreme ct nu
au urmat cursul de instruire. Testul psihologic msoar comportamente
prin care se pot face inferene asupra altor comportamente.
Taxonomia tipurilor de itemi realizat de A. Angleitner, 1986, se
refer la relaiile posibile ntre itemul testului de personalitate i trstura
evaluat. Astfel, itemul poate descrie 7 categorii de aspecte:
1. reaciile subiectului (deschise, comportamente observabile);
reacii acoperite, interne (precum sentimente, cogniii interioare); reacii
psihofiziologice;
2. atribute ale trsturii (dispoziii, de obicei descrise prin adjective
sau substantive);
3. dorine i trebuine (ca, de exemplu, intenia de a se angaja n
comportamente specificate);
4. fapte biografice;
5. atitudini (opinii puternic susinute fa de diverse categorii de
subiecte generale, sociale, personale);
6. reaciile altora (reacii, atitudini, opinii ale altora fa de
persoan);
7. alte coninuturi, uneori fr legtur aparent.
Toate regulile privind caracteristicile psihometrice ale testului i
calitile testului psihologic au ca obiectiv s menin capacitatea testului
de a msura ceea ce i propune s msoare.
Exist o serie de factori care intervin i influeneaz reacia
subiectului la coninutul testului i care astfel pot interfera cu obiectivul
acestuia, cu ceea ce i propune testul s msoare:
I. Factori ce in de caracteristicile stimulilor:
1. Coninutul testului.
2. Formatul testului: n relaie cu viteza de lucru, maniera de
rspuns, uurina sau dificultatea de a face fa acestui format.
3. Secvena sau modelul secvenial n care se desfoar proba
(paternul de succesiune a itemilor).
4. Legtura cultural a caracteristicilor testului (dependena de
cultura din care a fcut parte cel ce a fcut testul).
II. Factori ce in de caracteristicile situaiilor:
1. Modul de administrare a testului: instructaj, timp de lucru
standard, tipul de material cu care lucreaz subiectul (standardizate).
148

2. Contextul interpersonal, unde este inclus i influena examinatorului.

3. Caracteristicile fizice: lumin, zgomot, stimuli luminoi.
4. Contextul social: este important dac subiectul lucreaz singur
sau n grup, dac metoda de nregistrare a rezultatelor ine tot de
caracteristicile situaiilor.
III. Factori ce in de caracteristicile persoanelor implicate:
1. Scopurile personale ale testrii (vreau s obin un job sau vreau
s le demonstrez celorlali c pot obine postul).
2. Stilurile personale de rspuns, care includ:
dezirabilitatea social (unii sunt mai legai de dezirabilitatea
social; n cadrul coninutului va interveni acest al doilea factor, pe lng
coninutul ntrebrii);
compliana (se refer la comportamentul de acceptare a ceea ce li
se cere);
aprrile sociale (eului): este ru cnd, n structura personal, unul
dintre mecanisme devine rigid, funcionnd n toate situaiile de via.
3. Caracteristici ce in de fiziologie: sntate, oboseal,
caracteristici de motricitate, auz etc.
4. Fluctuaii ale ateniei i memoriei, care pot ine de o dinamic
incontient.
5. Capacitatea de a nelege ntrebrile i itemii testului i
ndemnarea n lectur (citire).
6. Starea emoional n sine i starea de tensiune (calm rezultat din
blocarea tensiunii un hipercontrol).
7. Msura n care subiectul este familiarizat cu testarea.
8. Dispoziia de a avea sau nu noroc n ghicirea rspunsului (intuiia
este n rezonan profund cu materialul).
9. Elemente care in de trsturile de comportament, motive, conflicte.
10.2. TESTAREA I SURSELE VARIAIEI ERORII

nainte de a calcula coeficientul de fidelitate al unui test este

necesar precizarea surselor posibile ale erorilor de msur. O
caracteristic a unei persoane poate fi msurat prin scorurile reale ale
unui test sau poate influena scorurile observate, ca eroare de msur, la
un alt test. Condiiile de administrare a testului (lumina, cldura,
149

zgomotul etc.), cnd difer de cele standardizate, pot modifica destul de

mult scorurile observate.
Din aceste motive, nu este suficient s se indice o valoare a
coeficientului de fidelitate pentru a arta ct de bine sunt reflectate
scorurile reale de scorurile observate, ci trebuie s se precizeze:
caracteristicile persoanelor crora le este destinat testul (nivel de
studii, vrst etc.);
condiiile n care se administreaz testul.
Au fost detectate mai multe surse ale variabilitii scorurilor,
sintetizate n ase categorii.
Sursele posibile de variabilitate care pot afecta scorurile unui
anumit test sunt: particularitile durabile i generale ale persoanei;
particularitile durabile, dar specifice ale persoanei; particulariti
temporare, dar generale ale persoanei; particulariti temporare i
specifice ale persoanei; factori sistematici sau de noroc care afecteaz
administrarea testului sau evaluarea performanelor la test; i, n ultim
instan, unele variaii neexplicate precum ansa n gsirea rspunsului
corect (subiectul ghicete) sau distragerea temporar a ateniei
(Thorndike, 1949; Murphy i Davidshofer, 1991).
Particularitile durabile, dar generale au influen asupra
rezolvrii mai multor teste. Ele pot fi: nivelul unor deprinderi ce pot
influena nivelul de operare la teste; deprinderile i tehnicile generale
solicitate n testare; abilitatea general de a nelege instruciunile la teste.
Particularitile durabile, dar specifice au influen numai asupra
unui test. Ele pot fi specifice fa de testul luat ca ntreg, precum nivelul
individual de dezvoltare a abilitii respective care nu influeneaz
rezolvarea altor teste; cunotine i deprinderi specifice; modele de
rspuns stabile. Pot fi, de asemenea, specifice pentru anumii itemi ai
testului, precum: ansa persoanei de a ti rspunsul la un anume fapt
particular cerut de item; tipuri de itemi cu care subiectul este anterior
familiarizat.
Particularitile temporare, dar generale ale persoanei se refer
la factori incidentali care afecteaz performanele nu numai la un anume
test, ci la mai multe sau la toate testele, precum: sntatea, oboseala,
motivaia, tensiunea emoional, nivelul prea elevat al testului, nelegerea
sau nu a mecanismelor testrii respective, condiiile de administrare.
150

Particularitile temporare i specifice care influeneaz doar un

anume test pot fi specifice pentru testul n ntregime sau fa de anumii
itemi ai si. Din prima categorie fac parte: nelegerea sarcinii specifice
cerute de testul dat; micile trucuri sau tehnici de rezolvare a testului;
nivelul de antrenare n rezolvarea unor anumite tipuri de sarcini; setul sau
dispoziia momentan. Din a doua categorie fac parte fluctuaiile i
idiosincraziile caracteristice individului i fluctuaiile neprevzute ale
ateniei sau percepiei suprapuse nivelului general de performan
caracteristic persoanei.
Dintre factorii sistematici amintim: condiiile de testare (un anumit
interval de timp fixat pentru testare, factori de distragerea ateniei, claritatea
instructajului); efectul interaciunii personalitii, sexului sau rasei
examinatorului cu personalitatea celui examinat, care poate stimula sau
inhiba performana; inconsecvena sau prtinirea n evaluarea performanelor.
10.3. CERINE PRIVIND CONDUITA
UTILIZATORULUI DE TESTE

Standardele de testare psihologic i educaional prevd o serie de

reguli privind utilizatorul de teste. Un principiu fundamental pentru
examenul psihologic, indiferent de natura acestuia, este onestitatea
tiinific i profesional a celui care examineaz i interpreteaz datele.
n virtutea acestui principiu, este important ca n conduit s se evite
complet atitudinea de superioritate a-toate-cunosctoare, care las s se
neleag c prin examinarea psihologic se ajunge s tii totul despre
persoana examinatului. Trebuie cunoscute i avute mereu n vedere
limitele procedurilor standardizate.
n examinare este necesar aplicarea probelor ntr-o manier
realist, raional i favorabil pentru subiectul examinat, reducndu-se la
minim elementele care accentueaz stresul n situaia de examen.
Valoarea rezultatelor poate fi alterat semnificativ de lipsa de
cooperare, de influena factorilor ce pot inhiba conduita normal a
subiectului sau l mpiedic s realizeze nivelul de performan de care
este n mod obinuit capabil. Astfel de factori trebuie cunoscui de
examinator i nlturai dintre variabilele situaiei de examen, ca i diferite
atitudini ale subiectului care afecteaz modul su de lucru precum: teama
151

de eec, nevoia de a apare ntr-o lumin favorabil, percepii deformate

privind examenul, sensul acestuia i examinatorul.
Printre condiiile care favorizeaz eliminarea tensiunii i care in de
comportamentul examinatorului amintim: gsirea unei poziii n care
subiectului s-i fie mai puin vizibile notaiile sau observaiile, sau
aparatele de nregistrare a indicatorilor de eroare i timp de execuie; n
general, pentru a scdea gradul de nesiguran, examinatorul trebuie s fie
vizibil subiecilor. n conduit se cer evitate descurajrile prin afirmarea
peremptorie a erorii, dar i confirmarea continu a corectitudinii
rspunsurilor. ncurajarea, necesar n relaia cu subiectul, nu trebuie s
influeneze direcia i calitatea gndirii i conduitei subiectului. Se cer
evitate manifestrile de oboseal, plictiseal, nemulumire.
Capacitatea de a face interpretri, de a nelege natura dezadaptrii
sau insuccesului profesional sau existenial, de a prognoza eficiena ntr-o
activitate cere psihologului o continu perfecionare prin cunoaterea la zi
a literaturii referitoare la validitatea probelor respective i lrgirea
orizontului de cunoatere profesional, aspecte care i pot permite
aprecierea corect a metodelor la care poate recurge ntr-o situaie dat,
sau a acelor aspecte care trebuie adncite n cadrul examinrii.
n profilul psiho-comportamental este important s se manifeste
caliti precum: cultura psihologic, experiena interpersonal ctigat
inclusiv n contactul cu diferite categorii de persoane, autocunoaterea,
deprinderi formate n cercetarea psihologic i/sau experimental, dar i
caliti psihice precum simul empatic, capacitatea de a obine cooperare,
inteligena, sntatea psihic. n mod specific sunt necesare memorarea
corect a instructajelor, deprinderea de a observa i nota corect
rspunsurile i observaiile.
10.4. RAPORTUL CARACTERIZAREA FINAL

Forma pe care o ia acest raport este de obicei direct legat de tipul

de examen i de cerinele beneficiarului. Raportul unui examen clinic
difer n amploare i profunzime a interpretrilor de raportul unui examen
de selecie. Raportul privind consilierea educaional difer n coninut i
tip de centrare pe probleme de raportul de expertiz judiciar. Rapoartele
difer, de asemenea, i n funcie de nivelul de comprehensibilitate al
beneficiarului.
152

Condiiile i principiile generale de ntocmire a raportului sunt

prezentate n Standardele de testare educaional i psihologic.
Principiile respective se refer la obiectivitate, non-intruziunea, lipsa de
ambiguitate i subiectivism, respectarea confidenialitii, neutilizarea
unor termeni care nu sunt inteligibili beneficiarului i explicarea
semnificaiei rezultatelor prezente.
O deficien const n descriptivismul exagerat (privind
comportamentul subiectului n timpul examinrii) fr a oferi i
comentarii asupra acestor prezentri. Simpla enumerare a observaiilor
fcute, fr comentarii, i integrarea lor ntr-un sens anume, pot genera o
varietate larg de interpretri ale beneficiarului, conducnd cel mai adesea
spre imagini greite asupra subiectului, ncrcate de subiectivismul celui
care citete un astfel de raport. n raport se includ explicaiile posibile,
atenionnd cnd acestea nu sunt certe. n situaia unor rezultate
contradictorii este important ca psihologul s prezinte obiectiv
constatrile i s ncerce explicarea inconstanelor, incertitudinilor,
discordanelor dintre date.

153

11. TESTAREA INTELECTULUI: PRINCIPII DE

INTERPRETARE; PROBE DE CAPACITI
COGNITIVE

11.1. Moduri de abordare a intelectului i definirea abilitilor

intelectuale; consecine pentru msurarea psihologic
i construirea de teste. Aspecte privind interpretarea
testelor de inteligen
11.2. Scalele Wechsler: W.A.I.S.-R. i W.I.S.C.
11.3. Testele Cattell, testele Domino, testele tip vocabular,
Bateria factorial P. M. A., Bateria factorial
standard Bonnardel, Testul I.3, Matrici progresive,
Testul de aptitudini mecanice MacQuarrie

11.1. MODURI DE ABORDARE A INTELECTULUI I DEFINIREA

ABILITILOR INTELECTUALE; CONSECINE PENTRU
MSURAREA PSIHOLOGIC I CONSTRUIREA DE TESTE.
ASPECTE PRIVIND INTERPRETAREA TESTELOR
DE INTELIGEN

Inteligena, ca abilitate intelectual general, apare ca unul dintre

cele mai controversate, largi i greu definibile concepte. Abordarea
tradiional a inteligenei viza inteligena ca aptitudine i msurarea
acesteia n psihometric. Inconsistenele au condus la abordarea msurrii
din perspectiva prelucrrii informaiei, respectiv teoriile i experimentele
de tip cognitivist. Acestor dou orientri li se adaug conceperea
inteligenei prin prisma fiziologicului (Hebb, 1949, Hendrickson, 1982) i
a abordrii genetic-epistemologice (Piaget, 1972).

154

Definiri ale inteligenei

Plurivalena conceptului i natura variat a conduitelor intelectuale
sunt unanim recunoscute n psihologie (Delay i Pichot, 1967). n cadrul
psihologiei aplicate s-a pus problema consistenei msurtorilor, a
diagnozei i prognosticului privind eficiena intelectual. Orientarea
prevalent n psihometrie este cea care ntemeiaz msurarea inteligenei
ca performan prin raportarea la un criteriu exterior. Au existat trei
criterii principale care au determinat 3 orientri n construirea probelor
prin care se msoar inteligena i abilitile cognitive: inteligena ca
dezvoltare, inteligena ca aptitudine i inteligena ca structur factorial.
Inteligena ca dezvoltare
Aceast perspectiv a permis:
1) determinarea faptului c rezultatele copiilor la aceeai sarcin
sunt mai bune pe msura naintrii n vrst;
2) selecionarea unor sarcini intelectuale care au valoare discriminativ mai mare ntre diferite vrste;
3) instrumente de tipul scalelor metrice de dezvoltare;
4) instrumente tip screening.
Se bazeaz pe constatarea c rezultatele copiilor la aceeai sarcin
sunt mai bune pe msura naintrii n vrst.
Acest criteriu este valabil cu condiia departajrii unor sarcini
intelectuale care au valoare discriminativ mare ntre diferite nivele de
vrst, respectiv au valoare genetic.
Metoda se aplic n special n msurarea inteligenei copiilor. Ca
instrumente tipice sunt:
scalele metrice, sau scalele de dezvoltare;
testele de tip screening;
testele operaionale bazate pe experimentele lui Piaget care
vizeaz identificarea caracteristicilor calitative ale inteligenei.
Astfel de teste msoar inteligena n contextul comparrii vrstei
mentale cu vrsta cronologic, utiliznd norme de dezvoltare sau
conceptul de cuotient intelectual, Q.I.
Exemplificri curente:
Scala metric Stanford-Binet
Scala Brunete-Leyine, Scala Bayley, P.A.C.
155

 Scala screening Denver

Scala de inteligen pentru copii Wechsler, W.I.S.C.
Scala de inteligen pentru precolari i coala primar
Wechsler. W.P.P.S.I.
Scala de inteligen pentru aduli Wechsler, W.A.I.S. revizuit
Definirea inteligenei ca aptitudine a individului de a se adapta la
situaii noi este relativ controversat. Exemple de poziii diversificate:
Abilitatea de a da rspunsuri care sunt adevrate sau factuale,
(E.L.Thorndike);
Abilitatea de a conduce gndirea abstract (L.M. Terman);
Un mecanism biologic prin care efectele unei complexiti de
stimuli sunt puse laolalt i li se d un sens unificat n comportament
(J.Peterson);
Abilitatea de a inhiba adaptarea instinctual, a redefini adaptarea
instinctual inhibat n lumina unei conduite de tip ncercare i eroare,
trite n plan imaginar, i de a realiza adaptarea instinctual modificat n
comportamentul deschis n avantajul individului ca animal social
(L.L.Thurstone);
Abilitatea de a nva sau profita din experien (W.F. Dearborn).
Inteligena ca aptitudine:
1) se bazeaz pe definirea inteligenei ca mod de a se adapta la
situaii noi (variaii);
2) implic aptitudinea de a rezolva problemele;
3) se refer la tipuri de inteligen care se pot msura prin teste
specifice.
Aceste moduri de definire prezint dou inconveniente:
dificultatea aplicrii n practic;
variaia naturii inteligenei n funcie de coninutul confruntrilor
cu mediul n care evolueaz individul.
Pentru a depi aceste inconveniente, n psihometrie s-a definit
inteligena ca aptitudine de a rezolva problemele. Aceste probleme pot
avea o natur diferit, n funcie de care se pot aborda diferite tipuri de
inteligen. Astfel:
caracterul concret al sarcinilor conduce spre rezultate
semnificative pentru inteligena concret;
156

 caracterul abstract, inteligena abstract;

caracterul verbal, inteligena verbal;
caracterul nonverbal, inteligena nonverbal etc.
Elementul comun tuturor acestor forme este aptitudinea de a forma
concepte, conceptualizarea. Acest criteriu corespunde optim criteriilor de
dezvoltare intelectual i este suficient de sensibil i la dereglrile i
atingerile patologice.
Exemple de astfel de probe:
Testul analitic de inteligen, T.A.I., construit de Meili
(inteligen concret, abstract, analitic, inventiv).
Testele de inteligen pe nivele de formare intelectual Bontil,
I 1 I 4 (abiliti de raionament, fluen verbal, abiliti numerice etc.).
Teste de atenie i memorie:
teste de atenie (concentrat, distributiv), testele Bordon, B.C.
10, Praga;
teste de memorie (verbal, vizual, numeric etc.), lista de
cuvinte, cuvinte perechi, memoria figurilor, memoria topografic;
teste de creativitate (testul Torrance, testele de gndire divergent
Guiflord);
teste de abiliti perceptive i rezolutive, testul McQuarrie.
Inteligena i structura ei factorial
Teoriile psihometrice care se bazeaz pe studierea i determinarea
diferenelor interindividuale au ncercat aproape ntotdeauna s studieze
inteligena n termenii unui set de surse statice latente denumite factori. Se
propune ca diferenele individuale n performanele la probele de
performan intelectual s se descompun n componentele factoriale
care sunt responsabile de variana comportamentului rezolutiv.
Factorii sunt constructe ipotetice obinute prin procedee statistice i
denumite prin analiza coninutului psihologic subiacent acestor variabile
latente. Pentru a obine factorii, unui grup de persoane i se d un set larg
de teste. Apoi se calculeaz intercorelaiile dintre scoruri pe toate
perechile de itemi posibili, set de rezultate la teste i printr-o procedur
statistic se reduc scorurile la itemi sau teste la un numr mai mic de
scoruri, respectiv la factorii presupui a sta la baza performanelor la toate
aceste teste.
157

Dac aplicm tehnica analizei factoriale pentru a realiza aceast

reducere i folosim teste care msoar diferite forme ale inteligenei,
putem obine, de exemplu, ca testele care tind s coreleze nalt s se
grupeze mpreun ntr-un singur factor, iar testele care coreleaz slab, sau
deloc, vor tinde s se grupeze n factori distinci.
Astfel, de exemplu, dac folosim 4 teste: nelegere a vocabularului, nelegere a citirii, rezolvare de probleme aritmetice i raionament conceptual, precum i variana comportamentului s se grupeze n
doi factori, unul de abilitate verbal i cellalt de abilitate matematic.
n diferite abordri factoriale ale inteligenei, s-a ajuns la rezultate
variate n ceea ce privete factorizarea capacitii intelectuale, mai ales
privind numrul de factori i modul cum sunt pui n relaie.
Astfel, de la Spearman, 1927 2 tipuri de factori: factorul general g
i factori specifici, la Thurstone, 1938 7 abiliti mentale primare, la
Guilford, 120 factori ai intelectului, 150.
Spearman, 1927, propune dihotomizarea, ca factor general al
inteligenei, g, i factori specifici. Abilitatea reprezentat de factorul
general permite performane la toate categoriile de sarcini intelectuale;
abilitile reprezentate de factorii specifici sunt implicate n sarcini unice
pe acestea din urm nu le consider de mare interes pentru psihologie.
Spearman propune dou lucruri privind natura lui g:
1) diferenele intelectuale trebuie nelese n funcie de diferenele
privind cantitatea de energie mental pe care individul o poate implica n
performana intelectual n test;
2) diferenele individuale n g pot fi nelese n funcie de
capacitatea subiectului de a folosi 3 procese calitative ale cogniiei,
(Spearman, 1923), respectiv nelegerea experienei, deducerea relaiilor,
deducerea corelaiilor.
De exemplu, dac avem de rezolvat analogia avocat-client, doctorpacient, primul se va referi la capacitatea de ncordare perceptiv i de
nelegere, al doilea la inferarea relaiei dintre primii doi termeni ai
analogiei, avocat i client, iar al treilea se refer la procesul de aplicare a
regulii deduse anterior pentru un nou domeniu pentru a putea produce
completarea, doctor-pacient.
Spearman, i dup el i alii, descoper c sarcinile de tip analogie
msoar cel mai bine factorul de inteligen general, g. Dintre testele de
acest tip citm: Matricile factoriale Raven (3 nivele, pentru trei nivele
158

de dezvoltare a intelectului), Testele domino (D48 i D70, n funcie de

nivelul de pregtire), Testele de inteligen Cattell (3 scale, n funcie de
nivelul de pregtire).
Thurstone (1938, Primary Mental Abilities, U.C.Press, Chicago),
propune o viziune multifactorial asupra inteligenei: 7 factori primari:
1) factor de nelegere verbal, care se msoar tipic prin teste de
vocabular (sinonime, antonime) i prin teste de deprinderi de nelegere a
citirii;
2) factor de fluen verbal, care se msoar tipic prin teste care
cer o rapid producere de cuvinte. De exemplu, se poate cere subiectului
s genereze ct de repede posibil, ntr-un timp limitat, ct mai multe
cuvinte care ncep cu o anumit liter;
3) factor numeric, care se msoar tipic prin probleme aritmetice
care cer evaluare i efectuare de calcule i mai puin cunotine anterioare;
4) factor de vizualizare spaial, care se msoar tipic prin teste
care cer manipulare mental a simbolurilor sau desenelor geometrice De
exemplu, subiectului i se arat o imagine geometric la un anume unghi
de rotaie, urmat de un set de imagini orientate n diferite alte poziii i se
poate cere descoperirea celor identice, sau descoperirea desenului n care
figura geometric are poziia imediat urmtoare;
5) factor de memorie, msurat prin teste de reamintire de cuvinte,
propoziii, imagini etc.;
6) factor de raionament, msurat tipic prin teste de analogii sau
serii de completat;
7) factor de vitez (celeritate) perceptiv, msurat tipic prin teste
care cer o rapid recunoatere de simboluri.
Vom prezenta o baterie de teste factorial, bateria Bonnardel,
Testul de vocabular Binois Pichot.
Guilford, 1967, Guilford i Hepfner, 1971, propun modelul cuboid
al intelectului, n care departajeaz experimental iniial 120 de abiliti
intelectuale. Mai recent, 1982, Guilford crete numrul acestora la 150.
Fiecare sarcin mental va conine trei tipuri de ingrediente: unul
dintre cele trei tipuri de operaii mentale posibile (cogniie, memorie,
gndire divergent, gndire convergent i evaluare), unul dintre cele 5
tipuri de coninuturi (vizual, auditiv, simbolic, semantic, comportamental)
i unul dintre cele 6 tipuri de produse (uniti, clase, relaii, sisteme,
transformri, implicaii).
159

Abilitile sunt definite independent. Guilford i asociaii si au pus

la punct teste care msoar fiecare abilitile mentale respective din
cadrul modelului cuboid. n 1982, Guilford afirma c a demonstrat
existena tuturor celor 150 de factori, care, dei logic sunt independeni,
psihologic sunt interdependeni, respectiv intercoreleaz statistic. Iat
cteva exemple: cogniia relaiilor spaiale care se msoar prin teste ce
utilizeaz analogii de imagini, sau matrici. Memoria relaiilor semantice e
msurat prin prezentarea unei serii de relaii, de exemplu: Aurul este
mai valoros dect fierul, i apoi testnd reinerea printr-un format de
alegeri multiple. Evaluarea unitilor simbolice este msurat prin
prezentarea unor perechi de numere sau litere care sunt identice sau
diferite n funcie de mici detalii.
Vom prezenta cteva dintre probele de gndire divergent Guilford
ca abilitate creativ.
Vernon, 1971, propune un model ierarhic al inteligenei, sugernd
faptul c exist doi factori largi, de grup: abilitatea socio-educaional i
abilitatea practic-mecanic-spaial. Factorii largi de grup pot fi i ei
descompui n factori mai nguti. Astfel, primul factor se subfactorizeaz
n fluen verbal (vocabular, raionament verbal, completare propoziii)
i abilitate numeric (aritmetic: concepte, raionament i operaii
simple). Factorul al doilea se subfactorizeaz n comprehensiune
mecanic (nelegerea sarcinilor mecanice, utilizarea uneltelor i
echipamentului, raionare mecanic), relaii spaiale (vizualizare bispaial, vizualizare tri-spaial, discriminarea mrimii) i abiliti
psihomotorii (coordonare vizual-manual, dexteritate manual, vitez i
precizie manual).
Guttman propune, n 1965, o structur radial a inteligenei,
imaginat ca un cerc, n care fiecare test dintr-o baterie de teste de
inteligen poate fi plasat undeva n cerc: teste mai apropiate de centrul
cercului sunt cele care msoar abiliti mai centrale ale inteligenei.
Cele mai pure msurtori vor fi plasate n centru, iar cele mai puin pure,
la periferie. Aranjamentele difer n funcie de tipurile variate de
coninuturi i procese cerute de sarcin.
Sternberg, 1981, realizeaz un experiment cernd mai multor
experi s rangheze o serie de tipuri de comportament n funcie de gradul
n care par a fi caracteristice pentru inteligen i de gradul lor de
importan n definirea inteligenei unei persoane. Rangrile au fost
160

analizate factorial. El caut componentele informaionale i de procesare

ale inteligenei. Identific, astfel, trei tipuri de componente care sunt
importante: metacomponente, componente de performan i componente
de achiziionare de cunotine.
Primele, metacomponentele, sunt procese de control de nivel
superior utilizate pentru a interveni n planificare, monitorizare i
evaluarea performanei. Identific zece metacomponente ca fiind cele mai
importante n funcionarea inteligenei: recunoaterea existenei unei
probleme; recunoaterea naturii problemei; selectarea unui set de
componente de nivel inferior, non-executabile; selectarea unei strategii
care s combine aceste componente de ordin inferior; selectarea uneia sau
mai multor reprezentri mentale ale informaiei; decizii privind modul de
alocare a resurselor adiionale; monitorizarea locului n performarea
sarcinii (ce s-a fcut i ce trebuie fcut); monitorizarea modului de a
nelege feedback-ul intern i extern privind calitatea performanei; a ti
cum s acionezi n legtur cu acest feedback; implementarea aciunii ca
rezultat la acest feedback (Sternberg, 1985).
Autorul identific, de asemenea, procesele de ordin inferior care
sunt utilizate n executarea strategiilor necesare pentru a realiza o sarcin:
encodarea naturii stimulului, inferarea relaiilor dintre 2 stimuli similari n
unele privine, dar diferii n altele; aplicarea unei relaii inferate anterior
la o situaie nou.
Componentele ce in de achiziionarea cunotinelor sunt procesele
implicate n nvarea informaiei noi i stocarea ei n memorie.
Cele mai importante din aceste trei componente descrise sunt
identificate de Sternberg n: encodarea selectiv, combinarea selectiv i
compararea selectiv.
n 1985, Sternberg postuleaz existena a 6 surse primare n
diferenele individuale n procesarea informaiei: componentele (o
persoan poate utiliza mai multe sau mai puin componente, sau chiar
altele dect o alt persoan); regula de combinare pentru componente
(diferite persoane pot utiliza reguli diferite); moduri de procesare a
componentelor (persoanele prefer s proceseze componentele particulare
n moduri diferite); ordinea de procesare; timpul i acurateea procesrii;
reprezentarea mental (diferite persoane pot s utilizeze diferite
reprezentri ale informaiei).
161

Autorul dezvolt un test ca form de cercetare n care include

aspecte academice i de munc: Sternberg Triarchic Ability Test, care
poate fi administrat de la grdini la vrsta adult i include 12 tipuri de
itemi: componeniali: verbali (abilitatea de a nva din context);
componenial: cantitativ (abilitatea de gndire inductiv n domeniul
numeric precum extrapolarea unei secvene numerice); confruntarea cu
noul: verbal (abilitatea de a gndi n moduri noi, cere gndirea ipotetic,
sau analogii verbale).
Utilitatea testelor de inteligen
Pentru domenii variate care in de stabilirea gradului de normalitate
mental, testarea educaional i de orientare vocaional, de consiliere i
selecie profesional etc. Adaptare colar, analfabetism, dificulti n
nvare, repetenie, ntrzieri intelectuale, orientare i selecie
profesional, predicia performanelor colare, testarea validitii
curriculare prin analiza saturaiilor factoriale i a corelaiilor dintre
progresul factorilor cognitivi ai populaiilor colare i coninuturile
nvrii (discipline, planuri, tematici, programe etc.).
Aspecte privind interpretarea testelor de inteligen
Interpretarea datelor trebuie integrat n ansamblul personalitii
subiectului. n afara indicelui de performan, respectiv numrul de itemi
corect rezolvai n unitatea standard de timp, testele furnizeaz indicele
numrului de erori, indicele de exactitate, respectiv numrul de itemi
rezolvai corect mprit la numrul de sarcini parcurse. O situaie
deosebit intervine cnd testul este dat n timp liber, subiectul urmnd s
rezolve, n timpul particular lui, toate sarcinile testului. De exemplu, n
acest context, putem defini urmtoarele tipuri de interpretri:
calitate nalt n timp scurt semnificativ pentru capacitatea de
aprofundare i mobilitatea inteligenei;
calitate nalt, timp lung poate semnifica un ritm de lucru lent
datorate unui deficit de dinamic sau mobilitate mental (dar care nu
afecteaz desfurarea raionamentelor); situaia poate fi determinat de
hipermotivare, oboseal, aspecte atitudinale precum perfecionismul,
hipercorectitudinea etc. Din aceast perspectiv se cere verificat natura
decalajului calitate cantitate: este o situaie particular a examenului
respectiv sau ine de caracteristici durabile ale persoanei;
162

 calitate sczut, timp scurt situaia nu permite n sine un

diagnostic cert n msura n care lipsa de aplicare n sarcin se poate
datora unei game relativ largi i variate de cauze precum: lipsa de interes
pentru examen, superficialitatea, lipsa de capacitate de efort n timp,
elemente caracterial-atitudinale, predominarea proceselor de excitaie,
posibilitatea limitat de a controla sau inhiba aceast energie i lipsa de
rezisten n activitatea de analiza meticuloas. Toate pot conduce la
cutarea unei soluii pentru situaia problematic doar pentru a pune capt
strii conflictuale pe care o triete persoana n cauz;
calitate sczut, timp lung n general, semnific o capacitate
intelectual limitat (dac nu pot fi decelai ali factori de influen).
Interpretarea rezultatelor cere integrarea datelor pentru a putea
valorifica maxim indicii testului respectiv. n cazul rezultatelor slabe, se
cere aprofundarea situaiei prin aplicarea unor teste cu structuri paralele
sau difereniale. Astfel, ne punem ntrebarea n ce msur difer
rezultatele la testele verbale de cele de la testele nonverbale, la testele de
dezvoltare comparativ cu cele de randament sau situaionale. Acest gen
de aprofundri permite un diagnostic nuanat referitor la caracteristicile
calitative ale factorilor intelectuali.
Controversa privind quotientul (coeficientul) de inteligen, Q.I.
Aceast controvers privete probleme legate de natura coeficientului de inteligen, evaluarea i interpretarea lui.
1. Q.I. se refer la o msur a abilitii cognitive, a capacitii de a
rezolva probleme intelectuale. Dar exist mai multe tipuri de abiliti de
rezolvare de probleme: verbal, numeric, spaial, mecanic etc. n
aceste condiii, conceptul de coeficient intelectual i pierde nelesul dac
nu l interpretm n relaie cu instrumentul particular prin care a fost
obinut.
2. Muli practicieni au tendina de a fi interesai doar de numr n
sine (exemplu, Q.I. 126, Q.I. 85 etc.). nc, izolat, numrul aproape c i
pierde nelesul, deoarece relev doar gradul n care subiectul testat a
performat sub sau peste nivelul normalului ntr-o anumit zi, la un
anume test i n contextul de stresori particulari momentului.
n acest sens, o adevrat interpretare trebuie s se fac n termenii
felului n care a fost obinut Q.I., iar acest punct de vedere apropie
examenul psihotehnic de examenul clinic. Este necesar s determini
163

procesul de nvare, de rezolvare de probleme, punctele puternice i cele

slabe ale personalitii care au intervenit n procesul efectiv de obinere a
nivelului numeric de Q.I.
De exemplu, este steril s spunem c un adolescent de 18 ani a
obinut un Q.I. de 85. Ca s aib sens din perspectiv psihologic, este
important s precizezi: adolescentul are un Q.I. funcional 85, n interiorul
cruia: abilitatea sa de a rezolva probleme abstracte este de 120,
potenialul verbal de 125, discriminarea vizual, memoria vizual,
memoria secvenial sunt ns compatibile cu media obinut pentru
vrsta de 8 ani, prezint abiliti auditive funcionale. n concluzie,
datorit unor probleme importante de memorie i discriminare vizual,
are probleme marcante n relaionarea cu materialul testului (sau cu
realitatea). De asemenea, prezint i o surprinztoare sntate psihic i
echilibru al personalitii prin care reuete s fac fa ct mai bine
posibil frustrrilor legate de un eec colar cronic.
3. O alt problem este legat de stabilitatea o dat cu vrsta a Q.I.
Q.I. este un concept stabil din perspectiv statistic. El se schimb cu
vrsta doar o dat cu schimbrile de la nivelul abilitilor rezolutive ale
subiectului. Deci, dac un subiect trece prin condiii de anxietate ridicat,
o problem de memorie brusc, dac apar tulburri sau deteriorri la nivel
cranian, desigur, se va schimba i abilitatea sa de a rezolva tipuri de
probleme direct sau indirect afectate de aceste transformri. Q.I. va
reflecta aceste schimbri intervenite la nivelul abilitilor psihice.
4. Q.I.-urile rezultate din diferite teste nu sunt direct comparabile.
Diferii autori de teste de inteligen au definiii diferite ale coeficientului
rezolutiv i, cum am vzut, au i intenii diferite privind scopul acestor
teste. Acest lucru duce la diferene relative ntre msurtorile
coeficientului intelectual oferite de diferite teste psihologice. Cel mai
corect este s comparm Q.I. care provin de la acelai instrument i,
optim, s facem comparaii care evalueaz creterea, deteriorarea,
stabilitatea doar n condiiile n care: testrile s intervin n acelai an
calendaristic, nici o traum psihologic, fiziologic sau anatomic s nu fi
intervenit ntre timp i s se fi respectat toate regulile de administrare.
5. Chiar dac este vorba de aceleai teste, s nu se uite c nelesul
i interpretarea rezultatului la teste pot fi destul de diferite n funcie de
tipul de persoane pe care s-a fcut standardizarea i/sau etalonarea. De
exemplu, teste de Q.I. standardizate i etalonate pe o populaie de copii
164

din mediul urban europeni nu sunt acelai lucru ca instrumente de msur

cu acelai tip de teste standardizate i etalonate pe o populaie de
aborigeni africani, sau o populaie dintr-un mediu defavorizat. Pentru a
putea folosi un test trebuie cunoscute i compatibilizate: nivelul socioeconomic al populaiei, vrsta, originea etnic/rasial, localizarea geografic, fundalul educaional.
6. Rezultatele la teste au nelesuri i interpretri diferite n funcie
de conceptele i factorii propriu-zii pe care i msoar: un Q.I. de 109
obinut dintr-un test de abiliti verbale nu are acelai neles cu un Q.I. de
109 obinut dintr-un test de abiliti numerice. nelesul unui scor de Q.I.
are acelai neles doar dac testele din care deriv i propun s msoare
acelai concept sau factor. Sunt realizate studii speciale pentru a proba
gradul de corelare, deci gradul n care este vorba efectiv de un factor
identic, sau intervin i ali contribuitori n modul de a rspunde la
problemele testului.
11. 2. SCALELE WECHSLER: W.A.I.S R. I W.I.S.C.

Testul W.A.I.S R.
Scala de Inteligen pentru Aduli Wechsler Revizuit extinde
linia de dezvoltare a testelor de inteligen care a nceput odat cu
publicarea primei forme a Scalei de Inteligen Wechsler n 1939 i a
continuat de-a lungul secolului XX (prima form revizuit, WAIS, va
apare n 1955). Este un instrument complex psihometric, n msura n
care cuprinde seturi de sarcini i probleme standardizate pentru evaluarea
potenialului persoanei de a realiza un comportament rezolutiv, cu scop i
eficient. n practic, sunt destinate msurrii unor abiliti mentale
majore; dei scalele evalueaz abilitile cognitive ale persoanei i pot fi
utilizate pentru a evalua competene de tip educaional, vocaionale etc.,
inteniile autorului depesc aceast sfer a msurtorii n psihologie.
Pentru acesta, informaia obinut din teste de inteligen este relevant
n msura n care stabilete i reflect tot ceea ce se poate defini ca i
capacitate general pentru comportament inteligent (Wechsler, 1981,
Manual WAIS -R).
Din aceast perspectiv, testele utilizate pentru a msura inteligena
servesc n primul rnd ca mijloace pentru atingerea unui anume scop.
Autorul consider c, n mare msur, preocuparea pentru validitatea
165

testelor de inteligen i poziia existent fa de utilizarea lor pornesc de

la un eec, i anume de la faptul c nu s-a putut face o distincie suficient
de limpede ntre ceea ce se descrie n legtur cu ce msoar testele i
felul n care sunt interpretate ele ca msurnd, deci felul n care se
definete inteligena.
Dac, istoric, tendina a fost ca inteligena s fie definit n funcie
de centrarea autorilor pe o unic abilitate abilitatea de a raiona abstract,
sau de a nva, a se adapta etc. s-a ajuns treptat la concluzia c fiecare
dintre acestea caracterizeaz n fond secvene ale comportamentului
uman care poate fi interpretat ca inteligent ntr-un sens sau altul. n
acelai timp inteligena nu este ntotdeauna adaptativ, nu include
ntotdeauna gndire abstract. Inteligena are multe faete i este i multideterminat. Pornind de la aceste considerente, Wechsler consider c
inteligena trebuie neleas ca o funcie a personalitii ca ntreg i
rspunde la muli ali factori, nonintelectivi, alii dect cei inclui n conceptul de abilitate cognitiv (Intelligence Defined and Undefined, 1975).
Prin factor, autorul nelege, n sens larg, orice influen sau agent
care contribuie la un anume rezultat; n sens restrns, n psihometrie, se
refer la anumite deprinderi cognitive care sunt cuprinse n definirile unor
concepte precum gndire abstract, fluen verbal, memorie spaial etc.
Dar ultimele trebuie nelese ca rechizite pentru comportamentul
inteligent (nu ele singure determin comportamentul inteligent, pentru c
inteligena general implic i ali factori).
Wechsler se sprijin n teoria sa pe dou tipuri de dovezi provenite
din practic: 1) experiena acumulat n clinic unde s-a ajuns la
concluzia c indivizi cu scoruri similare nu sunt cu necesitate egali n
ceea ce privete abilitatea de a face fa efectiv mediului; 2) rezultatele
studiilor de analiz factorial, care ntotdeauna las neexprimat un
procent semnificativ din variana comportamentului. Aceste dovezi pot fi
justificate prin influena trsturilor de personalitate i a altor componente
nonintelective precum: anxietatea, persistena, contiina scopului, alte
dispoziii conative. Aceti factori sunt importani, dar ei nu se substituie
abilitilor fundamentale.
n 1939 apare n S.U.A. Scala de Inteligen Wechsler-Bellevue,
destinat vrstelor ntre 10-60 ani. n 1944 apare cartea lui Wechsler The
Measurement of Adult Intelligence.
166

Prima revizie din 1955, nu aduce modificri de structur. Apar doar

ameliorri legate de coninutul probelor, instruciunile de aplicare i
eantionarea pentru etaloane (1700 aduli, eantion reprezentativ pentru
populaia S.U.A.). Aceast revizie este prima care este denumit
W.A.I.S., substituind rapid forma W B.
Manualul testului apare n 1955 cu denumirea Manual for the
Wechsler Adult Scale, editat de The Psychological Corp. N. Y. Ultima
revizuire a fost publicat n 1981, W.A.I.S.-R. Aceast ultim form
prezint modificri mai substaniale, dei majoritatea coninutului lui
WAIS 1955 a fost reinut. Unii itemi au fost revizuii, la alii s-a renunat
i s-au adugat unii noi. Ordinea de administrare a itemilor a fost adesea
modificat pentru a reflecta schimbrile n dificultatea itemilor. S-a
modificat i scorarea la anumii itemi. n general, se apreciaz c
aproximativ 80% din itemii variantei moderne WAIS R sunt reinui din
WAIS 1955, intaci sau cu modificri uoare. S-a realizat o nou
etalonare.
Semnificative pentru valoarea i utilitatea instrumentului lui
Wechsler sunt datele din cercetrile extinse privind validitatea IQ-ului n
diferite arii de comportament (succes academic, vocaional i realizare
profesional, retardare mental, factori prenatali i nutriionali etc.). S-au
realizat, de asemenea, multe studii de tip analiz factorial pe diferite
grupe de vrst, identificndu-se trei factori de baz: un factor denumit
de comprehensiune verbal, un factor de organizare perceptiv i un
factor de memorie (Cohen, 1957, Matarazzo, 1972, Zimmermann,
1973, Gertin, 1971). De asemenea, studiile confirm i posibilitatea de a
separa testele din WAIS n scale verbale i scale de performan.
Cercetrile indic, de asemenea, corelaii substaniale ntre WAIS i
Scalele Stanford.
Testul este destinat persoanelor de la 16 ani n sus, iar normele
furnizate de autor pn la grupa de vrst 70-74. Autorul consider c
rezultatele persoanelor dincolo de aceast vrst pot fi raportate la
etaloanele grupei existente. Timpul de administrare cere de la 60 la 90 de
minute. De obicei se administreaz ntreg testul ntr-o singur edin.
Pentru subieci n vrst care pot obosi repede i i pierd interesul sunt
necesare dou sau mai multe edine.
Materialul pentru W.A.I.S. cuprinde o cutie cu:
Caiet: modele aranjare de imagini
167

 Caiet: modele pentru cuburi, completare imagini, probleme de

aritmetic
Cutie: cuburi
Elemente: elementele componente pentru asamblare de obiecte
(manechin, mn, profil, elefant)
Gril corecie pentru testul Cod
Foaie de nregistrare a rezultatelor
Manual
W.A.I.S. -R, cuprinde 11 teste: 6 formeaz Scala Verbal, 5 Scala
de performan. Ordinea de prezentare i administrare pentru subiect este,
prin alternare, urmtoarea:
1. Informaie
2. Completarea imaginii
3. Serii de numere de memorat
4. Aranjarea imaginilor
5. Vocabular
6. Cuburi
8. Asamblarea obiectului
7. Aritmetic
9. Comprehensiune
10. Codare
11. Similitudini
I. Descrierea scalelor verbale
1. Informaie
Scala cuprinde 29 de itemi ce acoper o plaj larg de informaie
despre care se presupune c adultul are posibilitatea s o obin n cultura
actual. Se evit cunotine specializate sau academice. Un item a fost
considerat ca eligibil dac prezenta o frecven a reuitelor cresctoare o
dat cu nivelul intelectului.
Ordinea itemilor corespunde celei a dificultilor n cretere pentru
populaia general studiat.
Valoarea testului: exprim extensia informaiei generale a
subiectului, indicnd interesul pe care acesta l are fa de lumea din jur.
Este unul dintre testele care se menine bine de-a lungul creterii n vrst.
Are o corelaie bun cu nota total; corelaii mai sczute cu Serii de
memorat, sau Cuburi. Itemii sunt saturai de factori sociali i culturali.
Exemple de itemi: 1. Care sunt culorile drapelului romnesc? 2. Ce
form are o minge? 15. La ce folosesc hainele? 24. Ce sunt vasele
sanguine?

168

3. Serii de numere de memorat

Sunt prezentate oral serii de la 3 la 9 numere care trebuie reproduse
oral de subiect. n continuare, subiectului i se cere s reproduc alte serii
formate de la 2 la 8 numere, dar n ordinea invers a citirii. Cnd
subiectul eueaz la dou serii consecutive, se ntrerupe administrarea.
De exemplu: 5 8 2 i seria crete cu cte un numr. Invers, 5-8,
i seria crete cu cte un numr. Exist dou variante pentru prima i
pentru a doua ncercare.
Tipul acesta de prob este rspndit pentru scalele de dezvoltare,
ncepnd cu scala lui Binet i reviziile ei, dar i pentru investigarea
psihiatric.
Are o corelare mai slab cu celelalte teste de inteligen. Este foarte
bun pentru nivelele inferioare. Cu excepia cazurilor cu tulburri speciale,
boli organice, adulii care nu pot reine cel puin 5 cifre n ordine direct i
3 n ordine invers sunt n 90% din cazuri debili mental. O dificultate
deosebit n rezolvarea probei are o semnificaie diagnostic. Deficienele
de memorie constituie simptome clinice n unele cazuri de boli organice
sau n alte boli. O scdere marcat a memoriei apare adesea ca un prim
indiciu.
Testul are meritul de a indica rapid dac subiectul posed un minim
necesar pentru reuita bazal n orice tip de activitate. Notele slabe sunt
asociate deseori cu deficitele de atenie (mai ales pentru ordinea invers),
definite ca lips de control mental n sensul lipsei de concentrare.
Rezultatul aplicrii depinde de calmul i atenia examinatorului.
Proba nu se aplic n cazul cnd subiectul este obosit. Poate fi influenat
de factorul auditiv. Este valoroas pentru reperarea debilitii mentale.
Corelaia cu nivelele superioare de inteligen este slab.
5. Vocabular
Cuprinde 35 de cuvinte de dificultate n cretere care sunt
prezentate att oral, ct i n scris. Subiectul este rugat s defineasc pe
fiecare dintre ele. Se consider c din definirea unui cuvnt se poate
aprecia gndirea subiectului i mediul su cultural. Nu se ia n considerare
elegana stilului. Este dat o list de criterii care permite notarea
rspunsurilor diferite. nregistrarea se face cuvnt cu cuvnt.

169

Proba are i valoare clinic. Iat, de exemplu, definiri realizate de

schizofreni: plural mod de gndire gramatical, cui obiect de metal
folosit pentru a reuni mai multe lucruri.
Corelaia cu scala total este foarte ridicat, la fel cu restul testelor.
Performana la test se menine foarte bine cu vrsta, cu o descretere la
btrnee. De exemplu: 8. a asambla, 16. domestic, 27. a genera.
7. Aritmetic
Cuprinde 14 probleme asemntoare celor din coala elementar,
Fiecare este prezentat oral i trebuie rezolvat fr utilizarea creionului i
hrtiei.
Testul se coreleaz foarte strns cu inteligena general. Sunt
defavorizai mai ales subiecii care lucreaz manual i sunt analfabei.
Cunotinele nu depesc 7 clase.
Combinarea notei obinute la testul Informaii i la Raionament
aritmetic face posibil estimarea reuitei colare a subiectului. De
asemenea, reaciile emoionale i fluctuaiile de atenie pot influena
negativ rezultatele.
Corelaiile dintre testul de raionament aritmetic i scala complet
variaz cu vrsta i prezint o mprtiere mare la persoanele vrstnice.
Notele descresc cu vrsta.
Sunt dai timpii limit. Dup 4 eecuri consecutive, proba se
ntrerupe. De exemplu: 7. Cte ore vor fi necesare pentru o persoan
pentru a strbate pe jos 24 kilometri dac merge cu 3 kilometri pe or?
(timp de 30 sec.).
9. Comprehensiune
Vizeaz gndirea obinuit, avnd n vedere sensurile normale, dar
i abilitatea de a exercita judeci sociale n situaii practice; de asemenea,
gradul n care persoana a fost expus la cultura dominant.
Testele de comprehensiune sunt utilizate n multe scale de
inteligen.
Clinic, sunt utile n diagnoza psihopatiilor, a schizofreniilor (apar
rspunsuri bizare sau perverse) i ofer avnd n vedere
comportamentul subiectului la teste informaii semnificative privind
caracteristicile culturale i sociale.
170

Itemii nu recurg la cuvinte rare sau dificile. Persoanele cu un

vocabular srac i cei care nu obinuiesc s-i traduc ideile n cuvinte
obin scoruri sczute.
Testul se menine bine cu vrsta i, chiar atunci cnd rezultatele
ncep s scad, diminurile de performan sunt mai puin dramatice
dect la alte teste.
Exist n total 16 itemi. De exemplu, 1. De ce splm hainele? 15.
Ce spune proverbul cu o rndunic nu se face primvar?
11. Similariti
Probele specifice solicit abilitatea de a vedea relaii dintre lucruri i
idei i de a le categoriza n grupe logice. Msoar capacitatea de a forma
uniti conceptuale din materialul verbal i de a exprima aceste concepte
n cuvinte.
Este considerat una dintre cele mai bune probe, n msura n care
nu este influenat de factorul de limbaj. Toi cercettorii l consider
saturat n factorul g. Terman sublinia c omul reuete s fac distincie
ntre asemnrile de esen i cele superficiale numai atunci cnd se
apropie de vrsta mental adult. Proba face o diferen ntre rspunsuri
superioare i rspunsuri inferioare, notndu-se diferit. Persoanele din a
doua categorie prezint o capacitate intelectual uniform, dar nu ne
putem atepta din partea lor la o munc intelectual de nivel superior; n
timp ce persoanele din a doua categorie par a avea mai multe posibiliti.
Exist n total 14 itemi. De exemplu, n ce fel sunt asemntoare
portocala i banana?, 6. nasturele i fermoarul?
II. Prezentarea scalelor de performan
2. Completarea imaginii
Probele msoar deschiderea persoanei la detaliile vizuale i
abilitatea de a prinde nelesul detaliilor ntr-o imagine complet. De
asemenea, performarea la scal cere i memorie vizual.
Dup Cuburile Kohs, este considerat cel mai bun test de
performan. Este util n evaluarea nivelelor de inteligen. Performana
se menine bine cu vrsta, spre deosebire de majoritatea testelor de
performan. Principala limit este faptul c face mai greu distincia ntre
nivelele superioare de inteligen, pentru c notele au tendina s se
171

acumuleze n partea superioar a totalului de distribuie. Este eficient n

depistarea debilitilor mentale.
4. Aranjarea imaginilor
Probele cer persoanei s evalueze relevana social a situaiilor
prezentate n imagini, s anticipeze consecina aciunilor i s disting
esenialul de detaliile irelevante. Intervin, de asemenea, i abilitatea de a
planifica i, mai ales, abilitatea de a sesiza o situaie de ansamblu: nainte
de a se ncepe aranjarea, subiectul trebuie s neleag aspectul global,
ideea general.
Faptul c imaginile descriu anumite experiene sociale practice l
apropie de inteligena social i, ntr-adevr, cei care reuesc la aceast
scal sunt rareori debili mental, chiar dac au avut rezultate mai slabe la
alte scale. Performana nu se menine cu vrsta.
6. Cuburi
Testul include o msur a abilitii de a analiza abstract figuri
vizuale i a le construi din prile componente; n esen reprezint o
msur a abilitii de a manipula relaiile spaiale. Reconstituirile imaginilor date se pot face cu ajutorul unor cuburi care au fiecare laturi albe
complet, roii complet i, pe diagonal, jumtate albe jumtate roii.
Testul cuburilor colorate a fost prima dat imaginat de Kohs, care
considera c proba ofer posibilitatea de a msura inteligena nonverbal.
Corelaia nalt a testului cu celelalte scale, mai ales cu Comprehensiune,
Informaie i Vocabular, pare a-l plasa n rndul probelor care ofer o
msur a factorului general.
Proba cere i o analiz calitativ a comportamentului subiectului,
pentru c se obin date privind modul cum rezolv sarcina: modul n care
urmrete desenul acord atenie ntregului sau descompunerii n detalii,
atitudinile i reaciile emoionale (descurajare, abandon, perseverare) dau
posibilitatea s distingem ntr-un anume grad ntre comportament alert,
impulsiv i cel reflexiv i meticulos.
Clinic, cei care prezint deteriorri mentale, dar i cei n vrst au
dificulti n a rezolva testele mai ales datorit descreterii capacitii de
sintez. Acest lucru se observ i n cazul unor boli mentale.
Performanele la prob decad cu vrsta (n genere, dup 40 de ani,
scade treptat performana).
172

8. Asamblarea obiectului
Proba evalueaz capacitatea de a recunoate o imagine ntreag a
unui obiect familiar din grmada de pri separate prezentate i de a
asambla prile pentru a reface imaginea obiectului ntreg. Include printre
caliti: un sim al relaiilor spaiale, coordonare vizual-motorie,
persisten.
Patru obiecte trebuie reasamblate din prile lor componente.
Subiectul primete prile tiate n aa fel nct obiectul nu este uor de
ghicit dinainte. Primul exemplu este simplu, un manechin, apoi modelul
devine mai complicat i numrul de buci de reasamblare mai mare (un
profil uman, o mn, un elefant).
Analiza calitativ a comportamentului subiectului la probe este
important pentru diagnoz. De exemplu, debilii mental se folosesc de
ncercare i eroare pentru a ajunge la combinarea diferitelor pri; alii,
incapabili s sesizeze de la nceput ntregul, dup un numr de ncercri i
erori realizeaz brusc figura ce trebuie reconstruit; un al treilea tip de
comportament sesizeaz de la nceput ce anume trebuie reconstruit. Proba
are o bun valoare clinic.
10. Cod
Proba msoar viteza vizual-motorie. Scorurile pot fi afectate de
memoria vizual, de capacitatea de coordonare i de abilitatea de a nva
un material nonverbal.
Testele de substituie, precum codul, sunt dintre cele mai vechi
tipuri de probe psihologice n care se cere asocierea anumitor simboluri
cu alte simboluri determinate i se msoar aptitudinea prin rapiditatea i
precizia punerii n practic a asocierilor. Pentru persoanele aliterate, proba
este destul de dificil, de asemenea clinic, pentru nevrotici sau persoane
instabile psihic, mai ales pe fondul dificultilor de concentrare i al
reactivitii emoionale.
Conceptul de coeficient intelectual n evaluarea performanelor
la scalele Wechsler
Diferena principal ntre scalele de dezvoltare i scalele Wechsler,
o constituie renunarea la conceptul de vrst mental i utilizarea definiiei statistice a normalitii, aprecierea nivelului intelectual fcndu-se
173

pe baza comparrii rezultatului subiectului cu media i abaterea standard

a rezultatelor subiecilor de aceeai vrst.
Wechsler reproeaz conceptului de vrst mental mai multe
neajunsuri ncepnd cu faptul c, dup 13 ani, nu mai are sens real,
diferenele dintre persoanele de aceeai vrst prezentnd variaii mai
mari dect diferenele dintre performanele medii la grupe de vrst
apropiate. Conceptul devine ambiguu i la analogiile cu alte msurtori
pentru alte aspecte ale creterii i dezvoltrii copilului. Se pot defini
vrste de dezvoltare pentru diferite funcii fiziologice sau pentru creterea
corporal; vom gsi curbe de dezvoltare foarte diferite la copii diferii,
termenul de vrst de dezvoltare neavnd dect o acoperire relativ n
realitate.
n plus, datorit faptului c vrsta mental a ajuns s capete un
neles suplimentar, de nivel specific delimitat, de cantitate precis de
inteligen, el nu devine aplicabil pentru comparaii. De exemplu,
Wechsler argumenteaz c nivelul i caracterul performanelor unor copii
de 4, 5 ... 10 ani, care au aceeai vrst mental la testul Binet Simon,
de exemplu, 6 ani, nu sunt identice.
De fapt, aceste limite deriv din conceperea inteligenei ca
aptitudine specific. Wechsler, cum am vzut, pornete de la conceperea
inteligenei ca parte a personalitii globale, capacitate complex a
subiectului de a gndi raional, de a aciona cu scop i a relaiona adecvat
cu mediul su. Astfel, inteligena este n acelai timp energie mental,
aptitudinal, dar i capacitatea subiectului de a utiliza aceast energie,
ceea ce implic ali factori aptitudinali i o puternic contribuie
motivaional, precum i a altor variabile ale personalitii n ansamblu.
Concepia lui Wechsler se reflect n structura scalelor: scala
verbal msoar mai mult factori intelectivi, cea nonverbal, n principal,
factori nonintelectivi. Scala permite definirea unui Q.I verbal i unui Q.I
de performan, precum i a unui Q.I total prin nsumarea rezultatelor
celor dou serii de teste. Se dispune astfel, spune Wechsler, de o descriere
mai nuanat a subiectului, fie copil, fie adult, rezultatul putnd fi utilizat
nu numai pentru o etichetare a subiectului, ci pentru a ncepe i un demers
terapeutic compensator sau de suport n procesul educaional recuperator.

174

Utilizarea datelor testului WAIS n psihodiagnoza clinic

Scalele WAIS permit posibilitatea de a compara ntre ele diferitele
abiliti mentale testate.
Modele de asociere ntre performanele la probe i entiti
nosologice
Clinic, s-a pus problema n ce msur putem stabili unele modele
de diferene ntre notele la subscale i entitile clinice specifice. Autorul
a determinat existena unor indici, respectiv faptul c o not slab la un
test pare a fi caracteristic unui tip particular de disfuncie mental sau
asociat unei stri mentale psihopatologice.
De exemplu, asocierea dintre o not sczut la testele de
performan i o not slab la cuburi pare a fi caracteristic condiiei de
deteriorare organic. S-a stabilit c anumite grupe clinice par a
manifesta tendina de a avea note sczute sau ridicate la anumite teste. La
testele verbale, obin note mai ridicate cei cu tulburri organice ale
creierului, psihoze i psihonevroze. Note mai ridicate la testele de
performan au psihopaii i cei cu debilitate mental.
S-au stabilit i modelele ce par a fi caracteristice pentru condiii
mentale, precum: maladiile organice ale creierului, schizofrenie, nevroz,
psihopatie, debilitate mental.
Indicele de deteriorare mental
De asemenea, situaia n care anumite scale tind s-i pstreze
performana n raport cu creterea n vrst, iar altele prezint tendina
contrar, a fcut posibil calcularea unui coeficient de deteriorare
mental, folosind notele standard de la 8 teste. Patru, nsumate, reprezint
probele unde vrsta pare s nu aib influen asupra performanei:
Informaii, Vocabular, Asamblare de obiecte, Completare de imagini.
Nota obinut se scade din suma obinut la alte patru, a cror stabilitate
cu vrsta scade dramatic, respectiv: Memoria cifrelor, Similitudini, Cod,
Cuburi. Punctajul rezultat se mparte la suma celor 4 teste care rezist la
creterea n vrst. Conform indicelui, deteriorarea psihometric este
aceeai cu deteriorarea mental; un coeficient pozitiv indic o deteriorare
probabil.

175

W.I.S.C.
n 1949 apare o extensie a W.A.I.S., denumit Scala W. pentru
copii, W.I.S.C.
n 1967, autorul extinde probele la vrste ntre 4-6 1/2 ani, Scala de
Inteligen pentru Precolari i coala primar, W.P.P.S.I. n 1974 are loc
revizuirea W.I.S.C. R
Muli itemi au fost luai direct din forma pentru aduli i s-au adugat itemi mai uori de acelai tip pentru fiecare dintre teste. W.I.S.C. R
const din 12 subteste, 2 fiind folosite doar ca alternative sau ca teste
suplimentare dac exist timpul necesar pentru ele.
Sunt 6 scale verbale, care permit msurarea unui Q.I. verbal, i 6
scale de performan, care permit msurarea unui Q.I. de performan,
scale dispuse i administrate alternativ, n urmtoarea ordine astfel:
1. Informaie
2. Completare imagini
3. Similitudini
4. Aranjarea imaginilor
5. Aritmetic
6. Cuburi
7. Vocabular
8. Asamblarea obiectului
9. Comprehensiune
10. Codare (sau Labirint)
(Serii de numere de memorat)
Subtestele verbale
Informaie: msoar o gam de cunotine nvate i fapte
generale rspunsurile corecte depind de educaia formal.
Comprehensiune: msoar judecata, bunul sim i abilitatea raionrii practice; rspunsurile corecte depind de msura n care subiectul are
o varietate de experiene practice.
Aritmetic: Msoar abilitatea numeric i aritmetic; msoar i
memoria auditiv de termen scurt; rspunsurile corecte depind de
abilitatea de concentrare.
Similariti: msoar abilitatea de rezolvare a problemelor verbalabstracte; bun predictor pentru succesul colar al celor orientai verbal,
care fac parte din clasa de mijloc.
Vocabular: msoar cunotine legate de cuvinte, verbalizare sau
vocabular; este influenat de nivelul educaional; este un bun predictor
pentru succesul colar al celor din clasa de mijloc, orientai verbal.

176

Memorie: msoar memoria secvenial auditiv de termen scurt i

depinde de capacitatea de concentrare; subtestul respectiv este vulnerabil
la anxietatea subiectului.
Subtestele de performan:
Completare imagini: msoar abilitatea de a identifica vizual
detalii obinuite zilnice; implic, de asemenea, abilitatea de a separa
esenialul de neesenial (detalii vizuale).
Aranjare imagini: msoar contiina social, abilitatea de a gndi
secvenial, abilitatea de a nelege comportamentul uman n termeni de
cauz-efect i abilitatea de a potrivi prile unui ntreg.
Cuburi: msoar abilitatea de a rezolva probleme abstract,
coordonarea vizual-motorie i relaiile spaiale. Testul este cel mai
puternic dintre cele de performan pentru msurarea inteligenei bazale
nonverbale.
Asamblare obiecte: msoar coordonarea vizual-motorie, relaiile
spaiale i abilitatea de a potrivi prile unui ntreg.
Codare: msoar coordonarea vizual-motorie, dexteritatea manual
i flexibilitatea (abilitatea la schimbri conceptuale); este considerat a fi
un indicator al potenialului pentru o nou nvare pentru c
rspunsurile corecte depind de flexibilitatea subiectului; msoar, de
asemenea, memoria vizual.
Labirint: msoar abilitatea de planificare i anticipare i
coordonarea vizual-motorie.
Aspecte privind interpretarea scorurilor
Determinnd existena unei diferene semnificative la scorurile
subscalelor (n sus sau n jos) legat de ceea ce msoar scalele, este
posibil s identificm problemele de nvare, de personalitate i de
rezolvare de probleme. Pot exista deviaii semnificative ale scorurilor,
legate de tulburri ale emotivitii, retardul mental, disabiliti pentru
nvare, diferene de ordin cultural.
De obicei, o diferen uoar nseamn 5 sau mai multe puncte de la
media teoretic de 10, sau 4 sau peste de la media scorului la probele
Verbale sau de Performan.

177

Tabelul nr. 4
Deviaii semnificative ale scorurilor la subscalele W.I.S.C.
n funcie de diferite cauze
Sub-scal

Scor crescut
datorit
problemelor
emoionale

Informaie

personalitate
obsesivcompulsiv

Comprehensiune

personalitate n
gard, de tip
paranoid

Aritmetic

personalitate
obsesivcompulsiv,
uneori
personalitate
paranoid
personalitate
obsesivcompulsiv,
personalitate
paranoid

Similariti

178

Scor sczut
datorit
problemelor
emoionale (E),
Diferenelor
culturale (Dc) sau
retardului mental
(R)
E: represie, slab
testare a
realitii;
Dc: rspunsuri
srace
R
E: delicven,
probleme de
control i sim
comun slab;
slab testare a
realitii
Dc
R
E: anxietate,
concentrare slab,
probleme n
testarea realitii
Dc
R
R
Dc
E: testarea
realitii, anxietate,
orientare spre
impuls
(delincven)

Scor sczut
datorit disabilitilor
de nvare (D)

Auditiv: probleme de
receptare, memorare sau
de
nelegere

Auditiv: receptare,
memorare i /
sau probleme de
nelegere

Tulburare a
memoriei auditive
secveniale

Auditiv: receptare,
memorare i /
sau probleme de
nelegere

Sub-scal

Scor crescut
datorit
problemelor
emoionale

Vocabular

personalitate
obsesivcompulsiv, mai
ales cnd
verbalizrile sunt
stilate,
controlate;
personalitate
paranoid
personalitate
paranoid alert

Memorie

Completare
imagini

personalitate
paranoid alert

Aranjare
imagini

Delincven

Cuburi

Scor sczut
datorit
problemelor
emoionale (E),
Diferenelor
culturale (Dc) sau
retardului mental
(R)
R
Dc
E: probleme de
testare a
realitii; anxietate;
orientare spre
impuls
(delincven)

Scor sczut
datorit disabilitilor
de nvare (D)

E: anxietate care
afecteaz memoria;
unitile dinainte
mult mai bine
dect ultimele,
ceea ce
sugereaz
dificulti de
procesare
R
E: slab testare a
realitii, depresie;
R
Dc
E: anxietate,
depresie, slab
testare a realitii.
Retard mental

Tulburri ale
memoriei secveniale
auditive

R
E: anxietate,
depresie

Auditiv: receptare,
memorare i /
sau probleme de
nelegere

Tulburarea recepiei
vizuale;
tulburarea percepiei
figur fundal
Probleme de
coordonare
vizual-motorie;
incapacitatea de
a ctiga sens
din stimuli nonverbali
Probleme de
coordonare vizualmotorie;
tulburarea percepiei
figur-fundal;
probleme vizual-motorii

179

Sub-scal

Asamblare
obiecte

Codare

Labirint

Scor crescut
datorit
problemelor
emoionale

Scor sczut
datorit
problemelor
emoionale (E),
Diferenelor
culturale (Dc) sau
retardului mental
(R)
E: anxietate,
depresie, slab
testare a
realitii
E: anxietate,
depresie,
orientare spre
impulsivitate
(delincven)
R
E: anxietate,
depresie, orientare
spre
impuls

Scor sczut
datorit disabilitilor
de nvare (D)

Probleme de
coordonare vizualmotorie;
tulburarea percepiei
figur-fundal;
Probleme de
coordonare vizualmotorie; tulburarea
memoriei vizuale

Probleme de
coordonare vizualmotorie;
tulburarea percepiei
figur-fundal

W.I.S.C. este un test de inteligen pentru copiii de la 5 ani la

11-15 ani. Este considerat cel mai bun test individual de inteligen.
Definirea inteligenei este aceeai ca i la testele pentru aduli i
copii mici. Ele msoar un tip de inteligen comprehensibil, care nu
implic numai sarcini tipice de rezolvare de probleme ci msoar i
procesele de gndire, punctele slabe i puternice ale personalitii i
nvrii.
W.I.S.C. nu are o standardizare puternic. Este standardizat doar pe
caucazieni i sunt incluse prea puine cazuri de retard mental. Wechsler
nu concepe quotientul intelectual ca pondere, ci ca deviaie: rezultatele de
Q.I. la test pentru un subiect de orice vrst dat pot fi comparate doar cu
subieci de vrst similar. Astfel, Q.I nu se schimb o dat cu vrsta.
Format din 12 subteste: 6 subteste verbale, care totalizeaz un Q.I
verbal, i 6 teste de performan, care totalizeaz un Q.I. de performan.
Q.I.-ul verbal poate fi, n plus, combinat cu Q.I. de performan pentru a
obine Q.I. la scar general.
180

Cnd se administreaz W.I.S.C., fiecare din rezultatele la cele 12

subteste duce la un scor brut: numrul de rspunsuri corecte obinute de
un subiect la fiecare dintre subteste. Fiecare scor brut din cele 12 poate fi
transformat n scor normat prin referine la normele din manual. Poate fi
constituit scorul normat verbal prin nsumare i transformat n Q.I verbal
prin normele din manual. La fel se procedeaz pentru calcularea
scorurilor brute i normate la testele de performan, care, prin nsumare,
vor da scorul normat pentru convertirea n Q.I. de performan.
Prin adunarea scorului normat verbal cu cel de performan, se
obine un scor normat total, care poate fi convertit n Q.I. general prin
referire la normele din manual.
Q.I-ul mediu (verbal, de performan, total) este 100, deviaia
standard pentru fiecare este 15. Scorul normat are media 10 i deviaia 3.
Forma testului este denumit protocol. n plus fa de completarea
protocolului conform rezultatelor subiectului la subteste, examinatorul ia
note mereu privind comportamentul sau performana neobinuite ale
subiectului; notele sunt confideniale i nu sunt puse n dosarul cu
rezultatele subiectului.
Testele W.I.S.C. sunt instrumente psihologice i intr sub
incidena codul deontologic. Cer timp n formarea specialistului
pentru administrare i interpretare. n cotarea rspunsului sunt
utilizate unele concepte precum: scor bazal i scor plafon. Scorul bazal
este punctul din testul dat unde subiectul nu nregistreaz nici o eroare;
scorul plafon este punctul din test de unde nu mai este capabil s rezolve
cu succes nici un item. Scorul de baz i scorul plafon sunt locurile de
unde ncepe i se termin cotarea. O astfel de procedur la test va conduce
spre o variaie a scorului la test (sau subtest) ntre scorul bazal (mpreun
cu punctele precedente cu care subiectul poate fi creditat) i scorul plafon.
Clinic, se pot realiza trei interpretri diferite:
1) diferena cantitativ dintre Q.I. verbal i Q.I. de
performan;
2) diferena cantitativ dintre scorurile la subtestele scalelor;
3) verbalizrile subiectului la subtest.
De exemplu, dac realizm o comparaie ntre Q.I verbal i Q.I. de
performan: media teoretic pentru fiecare este 100. Foarte rar se
ntmpl n realitate ca acelai subiect s aib la toate scalele acelai scor,
respectiv s fie Q.I. 100 la toate cele trei tipuri de Q.I. (verbal, de
181

performan, total). Gradul n care exist o diferen ntre Q.I.-ul verbal i

cel de performan al subiectului sugereaz o deviaie de la media
teoretic.
Autorii consider c, din punct de vedere clinic, o diferen de 20
de puncte sau mai mult poate fi interpretat ca deviere semnificativ.
Faptul c Q.I. verbal este mai mare dect Q.I. performan sugereaz n
plus un set de ipoteze de interpretare. La fel i situaia invers. Cu ct este
mai mare diferena ncepnd de la 20 de puncte n sus, cu att diferena
n gradul de eficien rezolutiv n diferite tipuri de abiliti este mai
semnificativ.
Tabelul nr.5
Legtura dintre Q.I. Verbal i Q.I. Performan, mai sus sau mai jos de medie cu
20 de puncte, i ipotezele de interpretare posibile

Q.I. Verbal peste Q.I. Performan cu 20 i mai multe puncte:

1. Q.I.V ridicat (130 -140) i Q.I.P. n jur de 100 sugereaz: o
orientare academic i intelectual, mai sczut orientarea motorie sau
de performan. Cu ct rspunsurile verbale sunt mai stilate i cutate,
cu att sugestia este de intelectualizare poate chiar tendin obsesivcompulsiv.
2. Q.I.V. puin peste 100, Q.I.P. sczut (80) sugereaz: depresie,
mai ales dac Performana sufer datorit lentorii generale a
subiectului i testele subverbale sunt pline cu verbalizri de
autopedepsire, ru, pcat etc.
3. Q.I. V. mediu sau peste i Q.I P. sub medie (85 i mai puin)
cu scoruri sczute mai ales la scalele: cuburi, codare, asamblare
obiecte (aceast ordine) sugereaz: traumatism la nivelul creierului,
imaturitate fiziologic, i/sau coordonare ocular sau manual slab,
implicnd deci aria vizual-motorie a creierului.
4. Q.I. mediu sau peste i Q.I.P. sub medie mai ales la scalele
memorie, codare, aritmetic, cuburi, asamblare obiecte i aranjare
imagini sugereaz: anxietate. atenie particular pentru scala memorie,
care este cea mai vulnerabil la anxietate. Cu ct scorul la aceast
scal este mic, iar la celelalte scale semnificativ mai mare, cu att mai
mult vorbim de anxietate. Cu ct scorul de la scala de memorie este
mai mare, cu att e mai probabil ca subiectul s nu fie anxios; poate,
emoional, foarte stabil.
182

Q.I. Performan peste Q.I. Verbal cu 20 puncte i peste:

5. Q.I. P. peste 110 i Vb. uor sub medie sugereaz: tendine de
reactivitate prin aciuni sau delincven, mai ales dac verbalizarea
este plin cu idei agresive, impulsive i distructive. n situaiile cele
mai benigne, fr verbalizri agresive, poate reprezenta tendina spre a
face i nu a verbaliza sau asculta.
n termenii abilitilor de nvare, poate reprezenta condiia,
mai rar, de apraxie verbal, care se manifest n probleme de
exprimare verbal marcate, cu fora n performana motorie.
Diagnosticul diferenial se poate face n funcie de coninutul agresiv
sau nu al verbalizrilor i de uurina cu care sunt exprimate.
6. Q.I. puin peste 100, Q.I.Vb. adesea sub 90, mai ales cnd
analiza verbalizrilor relev idei ciudate, bizare i n afara contextului,
sugereaz: schizofrenie, de obicei de tip simplu. Indivizii paranoizi
sau schizofrenia paranoid au procese verbale mai intacte, dar stranii
i Q.I.-ul lor verbal este de obicei mai nalt dect Q.I.P.
7. Q.I.P. uor peste 100 i Q.I.V. sub 85, mai ales cnd
verbalizrile sunt slabe, greoaie i cultural srace: deprivare cultural.
Similaritatea dintre Q.I.Verbal i Q.I. Performan:
8. Mai nalte ambele dect 130: o capacitate puternic de
rezolutivitate pentru majoritatea domeniilor care implic rezolvarea de
probleme. Abiliti intelectuale puternice. Este necesar i examinarea
clinic a verbalizrilor.
9. Ambele sub 75, cu toate scorurile scalelor la 7 i sub,
sugereaz: retardare mental. Dac scorurile sunt ntre 50 i 75 i
scalele au scoruri ntre 5 i 7, este implicat posibilitatea educabilitii
retardatului mental. Dac sunt sub 50 i scorurile scalelor sub 5,
accentul se va pune pe munca de formare.
10. Se pot, de asemenea, deriva:
Un scor Spaial: suma la Completare imagini, Cuburi,
Asamblare obiecte.
Un scor Conceptual: suma scorurilor de la Informaii,
Similitudini i Vocabular.
Un scor Secvenial: suma de la Memorie i Codare
183

11.3. TESTELE CATTELL, TESTELE DOMINO, TESTELE TIP

VOCABULAR, BATERIA FACTORIAL P. M. A.,
BATERIA FACTORIAL STANDARD BONNARDEL,
TESTUL I. 3, MATRICI PROGRESIVE, TESTUL
DE APTITUDINI MECANICE MACQUARRIE

Scalele de inteligen Cattell

Cattell, 1963, utilizeaz analiza factorial i identific un model cu
2 factori ai intelectului care se bazeaz pe inteligena fluid i pe cea
cristalizat. Inteligena fluid este general i corespunde astfel multor
domenii diferite i intervine n adaptarea la situaii noi. Ereditatea este un
aspect important al inteligenei fluide. Inteligena cristalizat este mai
specific, fiind legat de un domeniu specific precum educaia; depinde
mai mult de mediu.
Teste de inteligen nonverbal au fost puse la punct de autor n
1940, ca urmare a unor cercetri factoriale care indic faptul c probele
nonverbale fac apel la relaii de tip deductiv puternic saturate n factorul
inteligen fluid. Denumirea iniial, culture fair intelligence test sublinia
faptul c testul nu suport influena factorului socio-cultural n nelegerea
i rezolvarea itemilor. Probele care fac parte din test sunt saturate n
factorul g, dar i n doi factori primari, un factor de raionament i unul
spaial.
Sunt organizate pe trei nivele, conform criteriilor de vrst i nivel
de pregtire.
Scala 1, pentru copii de 4-8 ani, debili mental i aduli internai;
Scala 2, pentru copii de 8-13 ani, aduli cu pregtire medie, aduli
cu handicap de limbaj;
Scala 3, pentru aduli cu pregtire superioar.
Scala 1 cuprinde 4 teste de tip nonverbal i 4 teste care implic
comprehensiune verbal i unele cunotine cu specific cultural.
Scalele 2 i 3 difer n dificultate, dar nu i n structurarea probelor.
Ambele prezint dou forme paralele cu 4 tipuri de probe, serii de figuri
geometrice, teste de clasificare, teste tip matrice, teste de consemne,
astfel:
- 12 serii de figuri de completat: capacitatea de a nelege
transformri care au loc treptat, cu o anumit rat;
184

- 14 serii de desene de clasificare: capacitatea de a gsi criterii de

clasificare (asemnri);
- 12 teste de tip matrice: capacitatea de a gsi criterii de clasificare
i de a nelege transformri;
- 8 teste de condiionare: capacitatea de a regsi ntr-o serie pe cel
care corespunde condiiilor date.
n calcularea corelaiilor se vor folosi notele brute astfel:
Nota total, respectiv suma rspunsurilor corecte de la toate cele 4
serii
Nota 1: nr. de rspunsuri corecte la testul 1
Nota 2: suma pentru testul 2
Nota 3: suma pentru testul 3
Nota 4: suma pentru testul 4
Testele Domino
Testul Domino, D 48 este pus la punct de P. Pichot, fiind inspirat de
testul dominoului folosit n armata britanic (construit de Anstey ca
paralel pentru testul Matrix 38) cu scopul de a avea un instrument pentru
msurarea inteligenei generale cu itemi nonverbali.
n cadrul administrrii se dau 4 exemple i 44 itemi de rezolvat ce
pun n joc deducia corelaiilor pornind de la 3 elemente:
descoperirea relaiei dintre A i B;
aplicarea acesteia pentru C;
pentru a gsi un element D care este pentru C asemeni lui B
pentru A.
Saturaia testului D 48 n factorul g este .70.
n 1970 apare varianta D 70, construit de C. P. A. cu un nivel de
dificultate peste cel al primei variante, destinat adulilor cu intelect
superior.
Testele tip vocabular
Diferitele tipuri de teste vocabular sunt construite n acelai scop,
de a msura amplitudinea vocabularului. Itemii propun dou tipuri de
sarcini: rspunsuri libere i gsirea de sinonime.
Testul vocabularului construit de R. Binois i P. Pichot se bazeaz
pe sinonimie: subiectul trebuie s gseasc, plecnd de la un cuvnt,
sinonimul lui printre alte 6 cuvinte. Studiile realizate demonstreaz
185

corelaia ridicat a rezultatelor la acest test cu nota global de la scalele

Terman.
De exemplu, subiectul trebuie s gseasc sinonimul pentru
cuvntul a pilota din urmtoarele cuvinte oferite: a voiaja, a ghida, a
merge, a naviga, a continua, a trece. n total sunt dai 40 de itemi.
Autorii consider proba superioar testului Matrix 38, ca prob de
dezvoltare intelectual pentru persoane cu vrstele ntre 10 i 15 ani, ca i
datorit faptului c rezultatul la test este independent de nivelul social al
subiecilor cercetai. Ca msur a aptitudinilor verbale, rezultatul depinde
i de inteligena general a subiectului, dar rspunde mai ales expresiei
verbale a inteligenei. Analiza factorial indic o saturaie de .71 n
factorul g i .46 n factorul verbal.
Probele de vocabular devin instrumente importante n selecia
pentru profesii unde aptitudinea verbal este semnificativ (secretariat,
funcionari etc.).
n clinic, cercetrile autorilor indic faptul c proba este mai puin
susceptibil de a fi afectat de agresiunile condiiei patologice,
comparativ cu alte probe de inteligen (n special testele nonverbale sunt
supuse deteriorrii mentale fiziologice, dar i patologice). n context,
rezultatul la proba verbal, comparat cu proba de memorie sau probe
nonverbale, permite o imagine asupra diferenei dintre situaia eficienei
dinainte de a ncepe procesul patologic i condiia actual.
Bateria factorial P. M. A.
Aceast baterie de teste, destinat msurrii a cinci aptitudini
mintale primare, a fost publicat n S.U.A. n 1947. Manualul a fost
revizuit n 1949. Ediia a treia este din 1958.
Pe scurt, urmtoarele comentarii pot ajuta la interpretarea notelor
obinute la P. M. A. Este destinat vrstelor cuprinse ntre 11-17 ani.
Cuprinde serii de probe care vizeaz abilitile cognitive primare, iar
studiile privind validitatea empiric indic:
1. Testele V (semnificaie verbal) i R (raionament) par a fi cei
mai buni predictori privind reuita n coala secundar. Aceste note au dat
mereu fideliti satisfctoare i au furnizat corelaii substaniale cu notele
colare, msurtori standard ale nivelului colar, precum i cu multe teste
de inteligen general.
186

2. Testele S (spaial) i N (numeric) au artat o validitate mai mic,

dar utilizabil, fat de reuita colar. Fidelitatea este aceeai la aceste
teste, suficient de ridicat pentru a permite identificarea elevilor care sunt,
n mod particular, mai buni sau mai slabi, la aceste forme de exprimare a
aptitudinii mintale.
3. Testul W (fluiditate verbal) are valoare predictiv n
prognosticul colar sau profesional. Notele acestui test au un caracter de
difereniere cu un coninut psihologic mai ridicat fat de celelalte.
4. Studiile au ajuns la o formul nou de estimare a Q.I.-ului convenional: respectiv 2 V + R, n care V i R sunt exprimate n note brute.
5. Sugereaz faptul c P. M. A. complet se arat mai util n
evaluarea aptitudinii mintale, fat de programele de studiu colar sau fa
de studiile ce comport multe msurtori ale aptitudinii mintale. n cadrul
programelor de consiliere colar, se pare c, n general, testele privind
factorii V, R i N furnizeaz, n cea mai mare msur, evaluarea modului
n care un elev va reui n activitatea sa colar.
Testele Bateriei P.M.A.
Bateria P.M.A. este destinat evalurii a 5 factori ai intelectului:
1. V semnificaie verbal
2. S aptitudine spaial
3. R raionament
4. N aptitudine numeric
5. W fluiditate verbal
Semnificaia verbal (V)
Aceast aptitudine presupune nelegerea ideilor exprimate prin
cuvinte. Ea este utilizat n ntreaga activitate n care informaia este
obinut prin lectur sau prin audierea cuvintelor. Semnificaia verbal
este msurat prin intermediul itemilor de tipul sinonimelor.
Durata acestui test este de 4 minute.
Aptitudinea spaial (S)
Este aptitudinea de a reprezenta obiectele n dou sau trei
dimensiuni. Aceast aptitudine poate fi mai bine descris ca o abilitate de
a imagina cum va aprea un obiect sau un desen n momentul n care se
187

va mica cu o rotaie; implic i sesizarea relaiilor spaiale ale unui

aranjament de obiecte.
Durata testului este de 5 minute.
Raionament (R)
Este aptitudinea rezolvrii problemelor logice. Este una din cele
mai importante aptitudini mintale. Persoanele cu o aptitudine bun n ceea
ce privete raionamentul pot analiza o situaie pe baza unei experiene
trecute, pot face planuri i s le duc pn la capt, innd cont de faptele
constatate.
Durata testului este de 6 minute.
Aptitudinea numeric (N)
Este aceea de a lucra cu cifrele, de a rezolva rapid i exact probleme
simple. Este aptitudinea cea mai uor de evideniat i explicat, deoarece
ea presupune, n principal, rapiditatea i exactitatea manipulrii cifrelor.
Durata testului este de 6 minute.
Fluiditatea verbal (W)
Este aptitudinea de a furniza cuvinte cu uurin. Ea difer de
semnificaia verbal n ceea ce privete rapiditatea i uurina cu care pot
fi utilizate cuvintele.
Notele V i R reprezint estimrile cele mai valide ale aptitudinii
colare. Indicii colari i Bateria P. M. A. furnizeaz criterii de
difereniere ale aptitudinii mintale. Nota S apare mai mult sau mai puin
predictiv ntr-o situaie colar particular, dar este clar c se poate afla
mai mult despre aptitudinile unui subiect i despre modul n care acesta
percepe lumea cu ajutorul acesteia.
Bateria factorial standard Bonnardel
Permite estimarea unui larg evantai de capaciti mentale n
perioada orientrii profesionale i de reorientare. A fost publicat n 1960
fiind rezultatul cercetrilor psihologice de peste 20 de ani i examinrii a
peste 10.000 de persoane.
Descrierea
Bateria este format din 20 de probe psihologice, avnd n vedere 6
tipuri de dimensiuni:
188

1. Potenialul intelectual (PI) corespunde factorului g din GATB

i factorilor I & R, Thurstone.
Conine 3 teste:
B 53 msoar inteligenta general sub aspectul dinamicii.
BV9 este un test verbal de inteligen general care conine 121
de itemi de dificultate n cretere (raionament aritmetic simplu, arbore
genealogic, perechi de cuvinte, serii de litere, cuvinte strine, serii de
cifre, mici probleme aritmetice, raionamente logice).
BLS 4 este un test nonverbal de inteligen ce cuprinde serii de
imagini de completat, cu dificultate n cretere.
2. Comprehensiunea verbal (V) conine 3 teste:
BV 8 este un test de vocabular n care fiecare item cuprinde 6
cuvinte identice ntre care exist unul diferit de celelalte.
BV 50 i BV 16 cuprind fragmente de texte urmate de 4-6
propoziii din care trebuie indicate 2 care se apropie cel mai mult, sau
sunt cel mai deprtate, de nelesul textului dat.
3. Inteligenta practic (IPC). Cuprinde 4 teste de performan:
B 22 este un test manipulativ de reprezentri spaiale;
B 43 este un test n care se cere subiectului s reprezinte 10
modele de figuri utiliznd 40 elemente de lemn;
B 101 este un test de inteligent crescut inspirat de cub Kohs
(reproducere de modele) cu ajutorul unor cuburi cu fee diferite.
4. Claritatea perceptiv i mental (CPM) factorii P Thurstone,
i factorii P & Q din G.A.T.B. Exist aici 5 teste:
BV 4 cuprinde sinonime i antonime;
BG 3 i BG 9 sunt teste de percepere a figurilor identice;
BG 10 este un test de baraj (cercuri);
B 2 C este un test de reperaj numeric (se determin prezena
anumitor cupluri de cifre printre serii de cifre);
BCV este un test de consoane-vocale prin care se stabilete
dac n cadrul celor 99 cuvinte numrul vocalelor este mai mare, egal sau
mai mic comparativ cu cel al consoanelor.
5. Calculul aritmetic (CA) estimeaz calculul i rapiditatea n
soluionarea de operaii aritmetice simple i probleme elementare
Conine 3 teste:
BAD 15 are 40 de adunri, de rezolvat n 4 minute;
189

 BMV 16 are 25 nmuliri, n 4 minute;

BPB 17 are 30 de probleme de dificultate crescut, de rezolvat
n 5 minute.
6. Ortografie (BR). Exist 2 probe:
BOR 18 este un test de vocabular care cuprinde 305
substantive obinuite, unele prost ortografiate;
BOR 19 subiectului i se cere s recopieze o serie de fraze,
corectnd greelile de reguli gramaticale.
Administrarea se poate face prin bateria n totalitate sau prin
utilizarea separat a testelor. n interpretarea complet se pot obine 6 note
pentru cele 6 dimensiuni.
Difer de bateriile factoriale anterioare prin faptul c regrupeaz
anumii factori ce au o relaie direct i o semnificaie profesional relativ
identic. Pentru fiecare not pot fi utilizate mai multe teste pentru a
egaliza influena unor variabile moderatoare.
Cercetrile n instituiile colare i n industrie au condus la
stabilirea tehnicilor de folosit pentru cele mai diverse niveluri de
analfabei, pentru muncitorii strini care nu au cunotine lingvistice,
pentru ingineri i cadre absolvente de faculti, tehnicieni, funcionari.
Bonnardel a stabilit dou categorii de examinri ale cror elemente s fie
descoperite i notate ntr-o fi.
Tipuri de examinri standard
Examinarea A
(durata medie 2 ore i 30 minute)
1. construit pentru ucenici i muncitori manuali;
2. este compus numai din teste de performan;
3. notrile pe care aceast examinare permite s se stabileasc sunt:
I.P.O. inteligena practic la nivelul muncitorului
D dexteritate, rapiditate manual
P precizie n mnuirea mecanismelor i grij n timpul lucrului
R iueala i exactitatea reaciilor, vigilena.
Fiecare dintre aceste notri s-a stabilit plecnd de la probe cu scopul
de a elimina, pe ct posibil, pe de o parte, factorul specific al fiecreia
dintre ele, i, pe de alt parte, oscilaiile examinatului. Durata fiecrei
190

probe se reduce la msura compatibil cu obinerea rezultatelor suficient

de stabile.
Notarea I.P.O. s-a stabilit prin rezultatele a 6 probe (durata total
medie: 35 minute). Discurile B 31, B 32, B 22, B 43, B 101.
Notarea D, pe patru probe (durata total medie: 5 minute 30
secunde): piulie, buloane, tije, cuie.
Notarea P, pe trei probe (durat total medie: 25 minute): Omega
sau Mexican, Sinusoide, B 19 D-L.
Notarea R, pe dou probe (durat medie total: 1 or): R.C.B.
(3 pri) i B 19 D-L (2 pri).
Aceast ultim parte a examinrii (Notarea R) poate s fie rezervat
pentru posturile care comport riscuri: supravegherea de operaii,
conducerea de autovehicule, poduri rulante, maini de ridicat etc.
Toate aceste notri sunt obinute la bareme medii, plecnd de la
rezultatele brute ale probelor. Ele au fost standardizate pe o larg
populaie muncitoreasc, cu o scar bazat pe o medie egal cu 10,
fiecare punct de o parte i de alta a acestei medii corespunznd la 1/4.
Precizm aa dup cum am realizat n industrie ca orice
candidat care se prezint la angajare ca muncitor i care obine la aceast
examinare o notare I.P.O. superioar lui 13 (notarea superioar 10 n
medie), ca i alii superiori mediei 10, poate s treac imediat la cea de-a
doua examinare, descris mai sus, cu scopul de a stabili chiar de la
angajare posibilitile lor de perfecionare i promovare.
Examinarea B
(durata medie 4 ore i 30 minute)
A doua examinare privete pe toi tinerii n curs de orientare
profesional, precum i orice categorie de personal, incluznd aici i
inginerii i cadrele. Ea a fost stabilit pentru a se permite estimarea unui
cmp foarte larg de capaciti (inclusiv nivelurile cele mai ridicate atinse
cu ajutorul probelor pe care le-am putut pune la punct).
Notrile pe care aceast examinare le permite sunt:
P.I. potenial intelectual, corespunznd noiunii factorilor g ai
autorilor englezi, G ai bateriei U.S.E.S. i R al lui Thurstone i
raionamentului general al bateriei Guilford-Zimmerman;
V cunoaterea limbii, nelegerea verbal;
I.P.C. inteligena practic la nivelul colaboratorului;
191

C.P.M.- iueala perceptiv i mental grupnd factorii P ai lui

Thurstone, P i Q ai bateriei U.S.E.S. Notarea corespunde lucrrilor de
rutin de birou.
C.A. calculul, iueala n rezolvarea operaiilor aritmetice i a
problemelor aritmetice elementare.
O.R. ortografia.
Notarea P.I. s-a stabilit cu ajutorul a 3 teste diferite, comportnd
fiecare o serie de ntrebri cu dificulti progresive (teste de for); durata
total: 1 or 10 minute (BV 9, B 53, BLS 4).
Experiena ne-a artat c pentru cea mai bun exprimare a unor
astfel de teste mai ales pentru nivelurile cele mai ridicate era preferabil de stabilit notarea fr a considera dect 2 rezultate cele mai
bune (notrile A obinute pe baremele de cotare) n scopul de a evita n
unele cazuri influena asupra notrii P.I. ntr-o eventual lips de moment
a candidatului la un test de acest fel.
nelegerea testului BLS 4 poate s fie slab pentru nivelurile relativ
sczute. Este preferabil s nu fie folosit dect la candidaii cu un nivel
colar superior studiilor primare.
Notarea V s-a stabilit cu ajutorul a 3 teste diferite (durata total
este de 40 minute): BV 8, BV 50 (sau testul paralel BV 51) i BV 16.
Notarea I.P.C. s-a stabilit pe 4 probe de performan (singurele din
aceast categorie pentru nivelul colaboratorului); durata total medie este
de 30 minute; B 22, B 43, B 101, B 20 b.
Notarea C.P.M. s-a stabilit cu ajutorul a 5 teste diferite. Ele sunt
teste n care intervin, n chip esenial, deopotriv, rapiditatea i precizia n
scopuri intelectuale simple (durata total: 19 minute): BV 4, BG 3, BG
10, BCV.
Testele BG 3 i B.G.9 sunt teste vecine: se folosesc unul sau altul,
testul B.G.9 dnd n acelai timp rezultate ceva mai satisfctoare.
Pentru Notarea C.P.M. sunt folosite 5 teste, uneori dnd oscilaii
destul de importante ale subiecilor din astfel de categorii de probe. Aici
cutm un randament mediu.
Notarea C.A. s-a stabilit pe trei probe (durata total 13 minute): BAdd.15, B.Mult.16, B.P.b.17.
Notarea O.R. s-a stabilit pe 2 probe (durata total 25 minute):
B.OP 18, B.O.R. 19.
Toate notrile acestea s-au obinut cu ajutorul baremelor bazate pe
rezultatele brute n diverse probe.
Dat fiind c, pe de o parte, n vederea folosirii lor practice, aceste
notri trebuie aplicate subiecilor cu o pregtire foarte diferit i permit
192

compararea lor, i c, pe de alt parte, este greu de admis c facultile

indivizilor din diverse grupe se repartizeaz n derdere aceasta, prin
simplul fapt al influenei abaterilor datorate diferenelor de colarizare din
grupe, ni s-a prut cea mai simpl soluie folosirea unui ealon de notri
mergnd de la 1 la 20, repartizndu-le astfel ca diferena de sfert a
diferitelor grupe s se apropie ct mai mult posibil de medianele grupelor
extreme, axndu-se pe numrul 13 pentru grupele de ingineri i 4 pentru o
grup important de candidai instruii. Aceast soluie s-a dovedit
deosebit de satisfctoare din punct de vedere practic, mai ales pentru
folosirea cuprinztoare a acestor notri de ctre instructori i de ctre
direciile de personal n ntreprindere.
Examen standard nivel B
Timpul i ordinea preferenial de trecere pentru examenul B (cu
indicarea duratei fiecrei probe).
Tabelul nr. 6
Testele colective creion hrtie
P.I.

V.

Pauz
C.P.M.

B.53
B.L.S.4
B.V.9
B.V.8
B.V.50(51)+
B.V.16
10
B.V.4
B.2.5.
B.C.V.
B.G.9(BG3)
B.G.10

15`
10`
45`
15`
25`

B. Add. 15
B. Mult 16
B. Pb17
B.OR.18
B.OR
TOTAL

4`
4`
5`
10`
15`
2h 47`+10`pauza

1h 10`
40`

minute.
2`1/2
2`1/2
3`
6`
5`

19`
C.A.

O.R.

13`
25`

193

Teste individuale de performan:

I.P.C
B. 22..10`
B. 43..10`
B.101 10`
B.20 h 10` 40` maximum
Timp total 4 ore i 30`
Not. Testele de performan pot fi plasate nainte de testul colectiv
creion hrtie.
Examenul B
Iat, spre exemplificare, mediane obinute pentru grupe diferite de
notri ale examenului B.
Grupe

Brbai

Femei

450
145
1750
1380
70
330
300
130
140
30
140
200
140
100
97
130
134
329
211

20
19
20
14
20

25
22
20
20
20

25
20
30
15
30

P.I.
13
10
8
4
11
10
8
7
5
9
8
6
5
4
10
13
12
9
10

V
13
10
7
4
14
12
10
8
6
13
10
8
7
6
14
12
12
14
13

I.P.C.
13
10
10
4
10
9
8
7
7
8
7
5
5
4
-

CPM
13
12
9
4
12
11
10
9
8
13
11
10
10
8
10
12

Pentru fiecare grup diferena de efort este n jurul lui 2.

194

OR
13
10
6
4
15
11
10
9
6
12
11
11
8
7
12
-

Testul I. 3
Este o variant creat de Bontil pentru studii medii. Cuprinde 8
domenii de coninut i este organizat astfel:
Nr.
itemi
35

Probele
A. BG. 3

20

B. Aritmetic

16

C. Judecat
matur
D. Asemntor/
Contrar

35

35
20

E. Fraze n
dezordine
F. Aritmetic

35

G. Analogii
verbale

35

H. Cunotine

Aspecte psihologice
- Spiritul de observaie, precizia i rapiditatea
observaiei
- Uurina stabilirii raporturilor logice ntre
diferite date
- Rapiditatea de calcul
Judecata practic, capacitatea de a nelege
situaiile sociale
- Reprezentarea ideatic a noiunilor concrete
sau abstracte
- Cunoaterea sensului cuvintelor
- Integritatea logic a proceselor asociative
- Abilitatea de analiz mental
- Capacitatea de a descoperi raporturi abstracte
de dificultate crescnd
- Sumare cunotine de aritmetic
- Capacitatea de analiz i flexibilitatea mental
- Capacitatea de a gsi relaii corecte ntre
noiuni
- Informaia general din diferite domenii

Matrici progresive
Testele sunt construite de J. C. Raven. Autorul a pornit de la
observaia fcut de C. Spearman: A cunoate natura particular a
mecanismelor mentale ale educrii i reproducerii contrastul lor
limpede i cooperarea lor constant n toate actele de gndire i filiaia lor
genetic iat care ar putea fi debutul nelepciunii nu numai pentru
psihologia aptitudinilor individuale ci i pentru cea a cunoaterii.
Forme/nivele ale matricilor progresive
Matrix 1938 seriile ABCDE (matrice standard pentru
populaia general; PM 38)
195

 Matrix 1947 n culori; seriile A, Ab, B (pentru copii i

examene clinice; PM 47)
Matrix 47/62 seriile I & II (pentru studeni i cadre cu studii
superioare; PMA)
Matrix 38
Proba a fost construit pornind de la postulatul c principiile neogenetice ale lui Spearman sunt exacte, ele trebuie s permit alctuirea
unui test care s diferenieze indivizii n funcie de capacitatea lor de a-i
mobiliza imediat calitile observaiei i claritatea raionamentului.
Pentru a construi testul, Raven s-a inspirat din tablourile cu dubl
intrare (matrici matematice) de dificultate crescnd. A denumit aceste
probe Matrix. Testul a fost utilizat n timpul rzboiului de armatele aliate.
Scopurile testului:
A msura aptitudinile subiectului n perioada cnd rezolv proba:
1) de a nelege figurile fr semnificaie definit,
2) de a sesiza relaiile care exist ntre ele,
3) de a concepe natura figurii care urmeaz i completeaz fiecare
sistem de relaii prezentat i astfel,
4) de a dezvolta un sistem de a raiona.
PM 38 conine 60 de probe (5 serii a cte 12 probleme).
Soluia este evident de la primele probleme din serie iar ordinea de
prezentare furnizeaz un antrenament metodic n modul de a rezolva
aceste probleme. Testul implic o ordine standardizat a modului de
lucru. n aceste condiii, cele 5 serii furnizeaz 5 posibiliti de a nelege
metoda i 5 teste de capaciti mentale. Pentru a menine constant
interesul imaginile sunt clar prezentate pentru a fi plcute vederii
Proba a reuit s acopere cmpul total al dezvoltrii intelectuale,
plecnd de la momentul cnd copilul este capabil s neleag c este
vorba de a cuta o bucat care lipsete pentru a completa un desen. Testul
permite evaluarea aptitudinii subiectului de a stabili comparaii i de a
raiona prin analogie.
Contribuia fiecrei serii la nota total permite asigurarea coerenei
i validitii estimrii. Raven descrie matricile ca prob de observare i de
claritate a gndirii. Fiecare prob este n realitate sursa sau originea unui
196

sistem de gndire; de aici i denumirea de matrici progresive. Are o

corelaie .86 cu scala Terman-Merrille. Are o saturaie n factorul g de .82.
Copiii, tinerii alienai, debilii mental i persoanele foarte n vrst
rezolv probele seriei A i B, dar mai greu pe cele din seriile C i D.
Pentru adultul normal, seriile A i B sunt doar o formare n metoda de
lucru.
Dat n timp limitat, dac subiectul a rezolvat problemele uoare ale
seriilor C i D, rezultatul poate s nu fie valid.
Matricile 47 seriile A, Ab, B
Testul este folosit pentru copii, vrstnici, studii antropologice,
examinri clinice, sau pentru persoane care au suferit alterri ale
inteligenei.
A fost introdus o serie nou de 12 probe Ab (Ab este o prob de
trecere ntre seria A i seria B). Cele 3 scale acoper ansamblul proceselor
intelectuale de care sunt capabili n general copiii de aproximativ 11 ani.
Forma conine plane colorate. De asemenea, exist i o form cu piese
ncastrate. n situaiile n care este vorba de subieci a cror capacitate de
a face comparaii i analogii s-a maturizat/s-a deteriorat, seriile pot
permite determinarea nivelului real prezent.
Dac subiectul are format capacitatea de a raiona prin analogie se
va utiliza Matricile 38. Dac s-a nceput cu seriile A, Ab, B, care se
dovedesc a fi prea facile, se poate continua direct cu C, D (omind din
nota total seria Ab).
Matricile 62 (PMA)
Testul a fost realizat pentru persoane cu inteligen medie sau peste
medie.
dat n timp liber ajut la determinarea capacitii maxime de
observaie i raionament logic;
dat n timp limitat ajut la determinarea rapiditii cu care
execut corect o munc intelectual.
Aceast form prezint dou serii. Seria A conine 12 probleme
pentru prezentarea i exersarea metodei de rezolvare. Seria B are 48 de
probleme, care se aseamn cu cele din seriile C, D i E din PM 38.

197

Rezolvarea testului necesit cel puin 1/2 or pentru subiectul cu

capacitate intelectual superioar. Atenia i interesul sunt meninute
aproximativ o or.
Seria I se rezolv n 10 minute i cu ajutorul ei evalum n cteva
minute dac putem considera subiectul ca deficient, mediu, strlucitor. n
ultima situaie, i se poate da seria II pentru determinri mai certe.
Testul de inteligen Meili (TAI)
Acest test de inteligen, denumit analitic, se datoreaz
psihologului elveian R. Meili, care a combinat diferitele probe folosite de
ali autori astfel nct s rspund la dou scopuri:
a) s dea o msur general a gradului de inteligen, punnd
probleme care s depind ct mai puin de limbaj i de cunotine
speciale;
b) s dea indicaii asupra caracterului calitativ al inteligenei unui
individ, fcnd s ias n eviden latura sa abstract, concret, analitic
sau inventiv.
Testul se aplic copiilor ncepnd cu vrsta de 9 ani pn la 14 ani
i adulilor, colectiv sau individual.
Pentru aplicarea acestui test se va ine seama de urmtoarele
puncte:
1. Explicaiile vor trebui date exact n forma indicat n aceste
instruciuni. n raport cu vrsta candidailor, se pot da explicaii mai
dezvoltate sau mai sumare. Totui, pentru cazul n care explicaiile sunt
date n limbaj direct, n instruciuni se indic un minim care trebuie spus.
Punctele care influeneaz n mod special rezultatul sunt subliniate i nu
trebuie, n nici un caz, s fie omise sau modificate.
2. Examinatorul se va asigura, nainte de nceperea examinrii, c
fiecare subiect are materialul de lucru n bun stare. Pentru executarea
probelor se va folosi numai creionul. Este necesar ca examinatorul s aib
cteva creioane de rezerv, care s fie bine ascuite.
3. Semnalul pentru nceperea rezolvrii unei probleme se va da
numai n momentul cnd examinatorul are certitudinea c toi candidaii
au neles bine ceea ce au de fcut.
4. Examinatorul va supraveghea ca toi candidaii s nceap i s
sfreasc lucrul n acelai timp.
5. Lucrul, odat nceput, nu se va ntrerupe sub nici un motiv.
198

6. Examinatorul va evita ntrebrile puse de candidai i mai ales

cele care au legtur cu modul de rezolvare a unor probleme din test. Va
rspunde numai la ntrebri privind felul de a se executa lucrul. Cnd un
candidat pune o ntrebare, dac ea nu se refer la chestiuni privind felul
de rezolvare, examinatorul va rspunde individual, pentru a nu deranja
lucrul celorlali.
7. Examinatorul i ajutoarele sale, n special cnd colectivul este
prea numeros, vor supraveghea continuu pe candidai. Candidaii care vor
s lase lucrul sau care l gsesc prea dificil, vor fi ncurajai. ncercrile
candidailor de a copia sau de a nela vor fi suprimate cu hotrre, ns
fr prea multe cuvinte.
Tehnica examenului
Testul analitic de inteligen este compus din 6 subteste distincte.
nainte de a ncepe executarea unui subtest se dau explicaiile respective i
se fac exerciiile preliminare, care se gsesc n caiet. n timp ce candidaii
execut aceste exerciii, examinatorul va controla felul cum lucreaz
fiecare, pentru a se asigura c toi au neles explicaiile. Dac este necesar,
se vor da explicaii individuale, dar numai n timpul executrii exerciiilor.
nainte de a se trece la execuia subtestului nsui, se explic soluiile
problemelor de exerciiu i se discut eventualele erori.
Pentru a se evita oboseala candidailor, n special a celor de vrst
mai mic, este indicat ca testul s se aplice n dou reprize.
n prima repriz se vor executa subtestele: imagini, analogii, lacune,
iar n cea de-a doua repriz restul subtestelor.
Cnd se lucreaz cu colective numeroase, subtestele se vor executa n
ordinea urmtoare: lacune, analogii, imagini. n felul acesta se pot evita
uor ncercrile unor candidai de a continua rezolvarea subtestului ce trebuia s fie terminat n timp ce se dau explicaiile pentru subtestul urmtor.
De fiecare dat cnd se sfrete timpul afectat pentru executarea
unui subtest, se va cere candidailor s nsemneze cu o cruce locul pn
unde au ajuns, pentru ca, n felul acesta, s se poat controla dac nu
cumva au adugat ceva dup trecerea timpului afectat pentru rezolvare.
Testul analitic de inteligen include 6 subteste, fiecare dintre ele
determinnd un anumit aspect sau o anumit direcie n care este
dezvoltat inteligena. Etalonul nostru este construit pentru toate cele 6
subteste, fiind utilizat pentru vrstele de la 14-15 ani, 16-17 ani i pentru
199

aduli. Au fost constituite grupe de vrst de cte doi ani, deoarece

rezultatele de la un an la altul nu prezentau diferenieri n curba de
distribuie, fapt care a justificat aceast grupare.
Rezultatele obinute n puncte i centile (decile) la fiecare test se vor
trece la totalul din pagina a doua a caietului de teste, n dreptul testelor
respective, dup care se va calcula media aritmetic.
Pentru reprezentarea datelor obinute astfel nct s se poat
observa uor n ce direcie este dezvoltat inteligena subiectului, se va
utiliza profilul circular din stnga, de pe pagina a doua a caietului.
n acest profil fiecare raz este mprit n 10 diviziuni care
reprezint cele 10 centile. Astfel, se consider c centila 10 se gsete
chiar n centru, iar centila 100 la extremitatea periferic a fiecrei raze.
Gradul de inteligen se exprim, deci, n aceast reprezentare grafic,
prin mrirea suprafeei formate de liniile care unesc punctele marcate pe
raze, iar forma inteligenei se exprim prin forma acestei figuri.
Pentru a se putea interpreta acest profil, se va ine seama c
rezultatele testelor, luate dou cte dou, determin forma inteligenei.
Astfel, testele cifre i imagini determin forma analitic; testele imagini
i fraze determin forma concret; testele desene i fraze determin
forma inventiv i, n sfrit, testele desene i cifre determin forma
abstract. Testele analogii i lacune sunt intermediare ntre forma
inventiv i cea analitic.
innd seama de aceste consideraii, cele de mai sus se pot
concretiza prin suprafaa figurii geometrice care se obine.
Se observ, deci, c forma inteligenei este determinat de preponderena diferiilor factori care alctuiesc profilul, fiecare factor determinnd
un anumit tip de inteligen. Dac profilul se prezint ntr-o form regulat,
adic dac numrul de centile este acelai pentru fiecare test, nseamn c
inteligena subiectului este dezvoltat n mod armonios. ns, acest caz
apare foarte rar, de cele mai multe ori observndu-se preponderena unuia
din cei patru factori (analitic, inventiv, concret, abstract).
Testul de aptitudini mecanice MacQuarrie
Obiectivul testului
Acest test msoar aptitudinea mecanic manual, ceea ce
implic aptitudini specifice, att n ceea ce privete coordonarea ochimn, ct i n ceea ce privete rapiditatea micrii degetelor i
reprezentrii spaiale.
Testul a fost publicat de americanul MacQuarrie, n 1925.
MacQuarrie a dorit s construiasc un test creion hrtie nonverbal, uor
200

aplicabil care s nu depind nici de inteligena general, nici de

cunotinele mecanice ale subiectului i care s aib o valoare predictiv
bun pentru reuita n profesiunile mecanice.
Descrierea testului
Testul de aptitudini mecanice MacQuarrie este o prob creion
hrtie format din 7 subteste prezentate ntr-un caiet de 15 pagini:
1) o prob de trasaj (se deseneaz o linie sinuoas care trebuie s
treac prin deschiderile liniilor verticale, fr s le ating);
2) o prob de tapping (trebuiesc puse 3 puncte n fiecare cerc);
3) o prob de punctare (se pune un punct n fiecare din cerculeele
situate de-a lungul unei linii, la intervale diferite);
4) o prob de copiere (se copiaz figurile formate din 4 segmente n
spaiul punctat, din dreapta fiecrei figuri);
5) o prob de localizare spaial (trebuie identificate prin litere 5
puncte din 8 ptrate mici, dup un ptrat mare izomorf, unde aceste
puncte sunt reprezentate prin litere);
6) o prob de reprezentare spaial (se identific numrul de
crmizi cu care vine n contact fiecare din cele 5 crmizi notate cu x,
din cele 6 grmezi ordonate);
7) o prob de urmrire labirint (se indic, n cele 4 imagini,
punctele de sosire a 10 linii sinuoase care traverseaz fiecare imagine, de
la stnga la dreapta i sunt amestecate).
Fiecare subtest este precedat de un exerciiu. Aceste exerciii, ca i
probele propriu-zise, sunt date contra cronometru (timp impus).
Modul de utilizare i aplicare
Testul se aplic individual sau colectiv, se poate da tuturor,
ncepnd de la vrsta de 10 ani. Este utilizabil n orientarea profesional
pentru selecia dactilografelor, a muncitorilor cu profesii mecanice, a
tehnicienilor dentari, a mecanicilor. A fost utilizat i n studierea
aptitudinilor debililor mintali.
Numeroase studii factoriale au fost efectuate asupra rezultatelor la
testul de aptitudini MacQuarrie; ele arat c intervin diveri factori:
aprecierea vizual, spaial, controlul micrii manuale, percepia
detaliului, vizualizarea relaiilor spaiale, agilitatea manual, tinereea.
Aceasta i explic valoarea predictiv bun a acestui test pentru desenul
industrial, electricitatea industrial, colile de Arte i Meserii i, ntr-o
manier general, pentru profesiunile mecanice.
201

12. PSIHODIAGNOZA LA VRSTELE MICI

I FOARTE MICI

12.1. Noiuni generale

12.2. Testele tip screening (triere): Testul screening Denver
12.3. Scale de dezvoltare: Scalele Bayley pentru dezvoltarea
copilului, Scala de dezvoltare psihomotorie n prima
copilrie, Brunet Lezine
12.4. Testele de inteligen pentru precolari i colari mici:
Scala de dezvoltare intelectual Binet Simon, Scala
de inteligen Stanford Binet, Scala de inteligen
pentru copiii precolari i colarii mici, W.P.P.S.I.,
Testul nonverbal de inteligen general Dearborn,
Noua Scal metric de inteligen

12.1. NOIUNI GENERALE

n istoria testrii psihologice o serie de autori au abordat dintr-o

perspectiv longitudinal msurarea dezvoltrii diferitelor aptitudini
intelectuale: W.Stern, H.Wallon. J.Piaget, A.Gesell, F.Goodenough.
Aceste metode longitudinale se dezvolt dup anul 1925 o dat cu studiile
lui Terman. Subiecii si vor fi retestai de Thorndike dup 20 de ani
pentru a studia factorii de intervenie. Diferite alte echipe de cercetare,
dup 1950, studiaz n manier longitudinal, ncercnd o modelare
sistematic a dezvoltrii n condiii de cercetare continu.
R. Zazzo consider c studiul longitudinal nu este o metod, ci o
metodologie i include dou tehnici: tehnica de grup i tehnica
individual, care cuprind tehnici de observare, chestionare, teste aplicate
n funcie de un orar longitudinal. El evideniaz astfel corelaia dintre
202

modificrile condiiilor socio-economice i culturale ale familiei i

efectele lor asupra dezvoltrii psihice a copiilor. Aspectele pozitive ale
acestor studii sunt urmtoarele: permit un diagnostic funcional prin
introducerea dimensiunii temporale i permit evidenierea unor aspecte
foarte complexe ale dinamicii dezvoltrii conduitelor elaborate. Dar
metodele longitudinale nu sunt omnipotente.
12.2. TESTELE TIP SCREENING (TRIERE):
TESTUL SCREENING DENVER

Scopul testelor de tip screening este de a identifica copiii ce

prezint riscuri n dezvoltarea psiho-comportamental, sau chiar anumite
handicapuri. Scopul depistrii este posibilitatea de a construi programe
speciale de intervenie educaional-terapeutic. Testarea screening se
realizeaz de obicei la nivelul comunitii, selectnd copiii care necesit
evaluri extensive suplimentare pentru precizarea necesitilor de
intervenie educaional-terapeutic.
Caracteristicile testelor de tip screening prezint urmtoarele
aspecte deosebite: etalonare pe baza unui eantion reprezentativ; un
caracter multidimensional; uurin i rapiditate n dezvoltare; au
instruciuni de aplicare foarte clare; fidelitate i validitate nalte; sisteme
simple de scorare. Aspectele de baz ale informaiilor testrii de tip
screening (triere): mai mult dect o singur surs de informaii; informaii
privind auzul, vzul i, n general, dezvoltarea psihomotorie; informaii de
la prini sau de la cei care ngrijesc copilul; informaii recoltate prin surs
direct.
Utilitate i organizare
Testele tip screening sunt utilizate de obicei n cadrul unui program
comprehensiv de evaluare i msurare a copiilor. Un astfel de program
(N.Peterson, 1987) poate include ca activiti:
1. Examinarea pediatric;
2. Istoria dezvoltrii copilului interviul prinilor, chestionare sau
liste de control;
3. Date privind probleme speciale de la prini sau persoane care
au n grij copilul;
4. Evaluarea statutului general al dezvoltrii copilului obinute
printr-un test screening;
203

5. Revizuirea dezvoltrii n patru domenii: statutul fizic, dezvoltarea

psihologic, statutul familial, statutul socio-economic.
Organizarea unei astfel de testri se poate face: la domiciliul
copilului, cu ajutorul unor uniti mobile, n cadrul unor uniti
educaionale (cre, grdini) sau n cadrul unor centre specializate.
Recomandri privind comportamentul examinatorului: sensibilitate
pentru preocuprile i grijile prinilor; familiarizarea cu copilul;
monitorizarea influenelor datorate interrelaiilor copil cel care l are n
grij; monitorizarea condiiilor fizice ale locului de testare; verificarea
strii de sntate fizic; atenia trebuie focalizat nu numai pe ariile
dezvoltrii (motorii, cognitive, comunicaionale etc.), ci i pe
interaciunea dintre acestea.
Testul screening Denver
Proba urmrete evidenierea achiziiilor de dezvoltare i este
introdus i experimentat n Romnia de echipa condus de N. Mitrofan,
n 1993-1994.
Originea ideilor testrii este n Tabelele de dezvoltare Gessel.
Testul cuprinde 105 itemi de 4 tipuri: comportamentul social;
comportamentul de adaptare; comportamentul verbal; comportamentul
motor. Pentru fiecare domeniu sunt difereniate comportamentele
principale care definesc domeniul respectiv i care au o evoluie
progresiv cu vrsta.
Utilizeaz materiale precum: ghem de ln roie, jucrie pentru
sugari zornitoare, 8 cuburi colorate, sticl transparent, clopoel, minge
tenis, creion, stafide, coli de hrtie. Rezultatele conduc la conturarea unui
scor care poate fi considerat: normal, suspect, anormal, instabil. Se
recomand repetarea testrii la intervale de 6 luni pn la vrsta de 2 ani,
la interval de 1 an pn la vrsta de 5 ani.
Componentele celor 4 domenii pentru aprecierea dezvoltrii
neuropsihice sunt:
Comportamentul motor: motricitate n decubit dorsal (cap,
trunchi, membre); motricitate n decubit ventral; poziie eznd, posturi
de echilibru; ortostatism, mers, alergare; control, vertical, deplasare pe
vertical (urcat-cobort scri); motricitatea fin a minii.
Comportamentul cognitiv: receptivitate general la stimuli;
percepia i reprezentarea; memoria verbal (recunoatere, denumire de
204

imagini); activitatea de construcie; activitatea de reproducere grafic;

caracteristici calitative de vrst.
Comportamentul verbal: gngurit (vocale, consoane); pronunia
de silabe; limbajul pasiv; limbajul activ; structura gramatical a
limbajului vorbit.
Comportamentul socio-afectiv: diferenierea reaciilor afective;
imitaia i comunicativitatea afectiv; activitatea de joc cu copiii i adulii;
manifestri de independen (preferine active, opoziie) i autoservirea
(deprinderi de hrnire, mbrcare, igien).
Metoda permite aprecierea gradului de dezvoltare att global, ct i
pe componente i ofer capacitatea de a urmri n dinamic dezvoltarea.
Dinamica se manifest att prin atingerea cotei normale a vrstei, ct i
prin surprinderea avansurilor sau retardului fa de V.Cr. Apariia
retardului atrage atenia asupra necesitii cunoaterii cauzelor care au
determinat situaia, pentru a gsi modalitile individuale de ameliorare i
recuperare care s asigure normalitatea.
12.3. SCALE DE DEZVOLTARE: SCALELE BAYLEY PENTRU
DEZVOLTAREA COPILULUI, SCALA DE DEZVOLTARE
PSIHOMOTORIE N PRIMA COPILRIE, BRUNET LEZINE

n timp ce testele de tip screening sunt raportate la norme, testele de

msurare a dezvoltrii presupun compararea achiziiilor psiho-comportamentale ale copilului cu obiectivele instrucionale.
Dac, la primele, rspunsul i performana sunt raportate la un
etalon, n cazul testelor de dezvoltare, fr a se exclude posibilitatea de a
crea norme, acestea de regul, nu sunt standardizate n baza unui criteriu
naional. Obiectivele instrucionale ca i criterii pot fi diferite de la un
instrument la altul, de la o comunitate educaional la alta.
n urma testrii se propune un program de aciune, de intervenie,
de recuperare, de compensare a deficienelor constatate. Manualele la
unele scale indic i tipuri de activiti ce se pot folosi astfel c putem
considera de fapt c avem de-a face nu doar cu o simpl activitate de
testare, ci cu un sistem complex de evaluare i planificare a aciunilor de
intervenie corectiv-constructiv. Sistemul se aplic pe grupuri mari de
copii i presupune cooperarea mai multor persoane i specialiti:
psihologi, prini, cadre didactice, terapeui. Scopul testrii pornete de la
205

concepia c depistarea timpurie a unor deficiene ale copilului determin

luarea unor msuri imediate de tratament educaional i terapeuticrecuperator, prevenind instalarea unor abateri grave. Depistarea nivelului
real de dezvoltare a copilului, precum i depistarea cauzelor unor
deficiene pot conduce la adecvarea msurilor de intervenie.
Paii unui astfel de program complex includ (G. L. Cohen, J. L.
Spenciner, 1994):
1) trierea depistarea copiilor din comunitatea dat care se situeaz
n afara nivelelor normale ale dezvoltrii psiho-comportamentale;
2) determinarea nevoilor de servicii educaionale speciale prin
instrumente specializate se precizeaz disabilitile sau nivelul de
ntrziere n dezvoltare;
3) planificarea unui program de aciune educaional i terapeutic
incluznd msurarea deprinderilor i achiziiilor i stabilirea nivelului la
care poate ncepe intervenia, utiliznd instrumente psihodiagnostice
raportate la criterii) teste de msurare a dezvoltrii), liste de control,
observaii;
4) monitorizarea progresului, prin verificarea i testarea repetat, i,
la nevoie, introducerea unor modificri ale diferitelor componente ale
programului;
5) evaluarea programului.
Testarea copilului mic, impune anumite cerine psihologului care
aplic testele precum: alegerea mijloacelor de testare corespunztoare;
pregtirea n domeniul msurrii copiilor; experiena practic;
organizarea materialelor; revederea itemilor testului i delimitarea
seciunilor de interes n testarea respectiv; stabilirea i meninerea
raportului cu subiectul testat (este unul dintre cele mai semnificative
aspecte i cere rbdare, familiarizarea anterioar a copilului pentru a se
simi confortabil, utilizarea unor jucrii adecvate); flexibilitate
comportamental.
Psihologul trebuie s in seama de: conduita obinuit a copilului
(nu se programeaz edina imediat dup-amiaz, cnd de obicei copilul
doarme); motivaia copilului fa de materialele testului i chiar fa de
persoana care l examineaz; problemele de sntate; specificul instalrii
oboselii; timpul de reacie diferit al diferiilor copii; reaciile de respingere
posibile.
206

Programul include aspecte care intereseaz prinii, iar psihologul

trebuie s fie contient i s manifeste toleran i nelegere pentru
nivelul de anxietate al membrilor familiei legat de dezvoltarea copilului i
rezultatul testului; el trebuie s acorde timp suficient pentru comunicare
informaiei i s aprecieze nivelul diferit de implicare a membrilor
familiei n procesul de cretere, educare i msurare a copilului.
Un prim grup de instrumente s-au constituit cu scopul msurrii
condiiei psihice a nou-nscutului astfel: msurarea comportamentului
copilului nscut nainte de termen, scala de msurare a comportamentului
neo-natal, msurarea neurologic a copilului, chestionar pentru
comportamentul copilului. Exemple: Testul L. Dubowitz i V. Dubovitz,
1981, Scala B.T. Brazelton, 1973.
Un alt grup de instrumente a fost construit pentru copiii precolari,
att pentru cei foarte mici, ntre 0 i 3 ani, pentru evaluarea achiziiilor din
nvarea timpurie, ct i pentru cei ntre 3 i 6-7 ani, cnd achiziiile n
plan psiho-comportamental se realizeaz n cadrul i prin socializare n
cadrul unor instituii precolare sau colare. Ca tip de teste, Carolina
Currriculum, pentru copiii foarte mici cu nevoi speciale; Carolina
Curriculum, pentru precolari cu nevoi speciale, Testul AEPS, 1992, care
corespunde unui program complex numit Sistem de Evaluare, Msurare
i Programare pentru copiii foarte mici.
Scalele Bayley pentru dezvoltarea copilului
Testul este publicat n 1969 i revizuit n 1993, fiind dedicat
msurrii dezvoltrii copiilor pe direcia cognitiv-mental i cea motorie.
Este dedicat copiilor ntre 1 lun i 42 de luni.
Cuprinde mai multe scale cu obiective specifice: scala mental,
scala motorie, scala de evaluare a comportamentului. Scala mental este
dedicat msurrii unor abiliti precum: achiziii senzorial-perceptuale,
achiziionarea constanei obiectului, memorarea, nvarea i rezolvarea
de probleme, vocalizarea i comunicarea verbal, evidena timpurie a
gndirii abstracte, habituarea, reprezentarea mental, limbajul complex i
formarea conceptului matematic. Scala motric msoar: nivelul
controlului corporal, coordonarea muscular, controlul motric fin al
minilor i degetelor, micarea dinamic, praxis-ul dinamic, imitarea
postural. Scala de evaluare a comportamentului, 30 itemi, cuprinde
evaluri ale ateniei, orientrii, reglrii emoionale i calitii motricitii.
207

Itemii sunt aranjai n ordinea vrstelor, respectiv vrsta la care 50%

din copiii testai reuesc la un anume item. Pentru fiecare item sunt
indicate vrsta int i limitele de vrst ntre care este reuit, de la 5%
pn la 95% dintre copiii testai. Examinatorul trebuie s determine vrsta
de baz i vrsta plafon a copilului. Vrsta de baz se determin prin
numrul itemilor succesivi la care reuete copilul (10 succesivi); vrsta
plafon, dup numrul de itemi la care eueaz (10 succesivi).
Scala de dezvoltare psihomotorie n prima copilrie,
Brunet-Lezine
Scala a fost creat de O.Brunet i I. Lezine. Scala este tradus i
utilizat n Romnia.
Bateria este format din 10 probe pentru fiecare etap de vrst,
dintre care 6 sunt considerate ca teste ce pun copilul n condiii
experimentale controlabile n prezena unui material uor de procurat.
ntrebrile incluse faciliteaz primul contact i dau posibilitatea de
consemnare a condiiilor sociale i afective n care se dezvolt copilul.
Testele sunt foarte utile prinilor pentru a ordona i direciona
observaiile cu privire la copilul mic, pentru c servesc ca introducere n
problematica primei vrste, pentru c determin surprinderea gradului de
influen a mediului. Autoarele consider semnificativ covariaia dintre
coeficientul intelectual al prinilor, Q.I., i coeficientul de dezvoltare,
Q.D., al copiilor.
Testele sunt grupate n 4 categorii astfel: P, control postural i
motricitate; C, coordonare vizual-motorie sau conduita de adaptare fa
de obiecte; L, limbajul; S, relaiile sociale i personale. Gruparea se
realizeaz n funcie de diferite etape de vrst pentru dezvoltarea psihic.
Pn la 1 an sunt de interes controlul postural i motricitatea, P. Dup un
an i jumtate se vor nota i acestea, dar accentul se pune pe
caracteristicile achiziiilor verbale, L, i posibilitile de manipulare a
obiectelor, O.
Examinarea se desfoar prin ntrebri i experimente. Durata este
de aproximativ 20 minute pentru copiii ntre 4 i 12 luni, 30 minute,
pentru cei peste 12 luni pn la 4 ani.
De exemplu, aciunile pentru luna a 12-a se refer la urmtoarele
comportamente: merge dac este inut de mini; prinde un al treilea cub
privind la cele dou pe care le ine deja; arunc un cub n ceac; imit
208

zgomotul lingurii pe care o lovete de farfurie; repune cubul n locul lui

pe planet; ncepe s mzgleasc dup demonstraie. Itemii: stnd n
picioare se apleac pentru a ridica o jucrie; spune, legate, trei cuvinte; d
obiectul la cerere sau la indicaia prin gest; repet actele care au provocat
rsul.
Pentru luna a 24-a, aciunile cerute sunt: la cerere, d cu piciorul
mingii; construiete un turn din 6 cuburi; ncearc s ndoaie o hrtie dat;
imit o trstur; pune trei piese pe planet; numete sau arat 4 imagini.
Itemii: urc i coboar singur scara; face propoziii din mai multe cuvinte;
se numete prin prenume; ajut la aranjarea lucrurilor sale.
ntrebrile determin i surprinderea gradului de influen a
mediului; foarte devreme, presupun cele dou autoare, se coreleaz
coeficientul intelectual al prinilor cu coeficientul de dezvoltare al
copiilor lor.
Se pot urmri ritmul dezvoltrii psihice i nivelul Q.D.,
coeficientului de dezvoltare, ncepnd de la 4 luni. Q.D rezult din
V.D./V.Cr. x 10 (VD reprezint vrsta de dezvoltare, V.Cr. vrsta
cronologic). Probele destinate perioadei de la natere pn la 4 luni, sunt
doar o indicaie general asupra bunului mers al dezvoltrii combinate cu
examenul neurologic. ncepnd cu vrsta de 4 luni notarea se realizeaz
astfel: se acord 3 zile pentru itemii reuii la nivelele 4,5,6,7,8,9 i 10
luni; 18 zile la 30 de luni. Pentru calcularea V.Cr., lunile sunt considerate
ca avnd 30 de zile, iar anul 360.
12.4. TESTELE DE INTELIGEN PENTRU PRECOLARI
I COLARI MICI: SCALA DE DEZVOLTARE INTELECTUAL
BINET SIMON, SCALA DE INTELIGEN STANFORD BINET,
SCALA DE INTELIGEN PENTRU COPIII PRECOLARI I
COLARII MICI, W.P.P.S.I., TESTUL NONVERBAL DE
INTELIGEN GENERAL DEARBORN,
NOUA SCAL METRIC DE INTELIGEN

Msurarea inteligenei la precolari i colari mici include o serie de

teste de inteligen precum: Scala de inteligen pentru copii mici Cattell,
1940, revizuit n 1980; Bateria Kaufman pentru msurarea copiilor,
1983; Scalele McCarthy pentru abilitile copiilor, 1972; Scale pentru
diferenierea abilitilor, construite de C.D.Elliot, 1990; Scala de
209

inteligen Stanford-Binet, 1986; Scala de inteligen Weschler pentru

precolari i colari mici, D.Wechsler, 1967, revizuit 1989.
Scala de dezvoltare intelectual Binet Simon
Scala de dezvoltare Binet Simon a fost revzut i adaptat n
limba romn de tefnescu-Goang.
Atitudinea examinatorului fa de subiect trebuie s fie n linii
generale urmtoarea: fa de copiii mici o atitudine de joc, fa de copiii
mai mari, deteptarea amorului propriu i a tendinei de emulaie, fa de
cei mai mari i de aduli, o atitudine franc, prin explicarea rostului
examinrii. Bineneles, totul adaptat de la caz la caz, innd seama de
felul n care privete subiectul examinarea.
Pentru examinare se pot utiliza orele obinuite de lucru. Copilul s
nu fie luat de la orele sau activitile care l-ar interesa mai mult dect
testul, de exemplu, s fie examinat n timp ce colegii si se joac sau au
ore distractive etc. De asemenea, s nu i se ia timpul liber dac se observ
c renun greu la el. Se va evita examinarea copilului prea obosit de joc,
de munc, lipsit de odihn sau de somn, i a copiilor bolnavi, indispui,
convalesceni etc.
Durata examinrii nu trebuie s treac de anumite limite n timp.
Terman face urmtoarele recomandri:
pentru copiii de la 3-5 ani dureaz 25-30 minute; 6-8 ani, 30-40
minute; 9-12 ani, 40-50 minute; 13-15 ani, 50-60 minute; pentru aduli,
60-90 minute.
Dac examinarea nu s-a terminat n acest interval de timp, dei este
recomandabil ca examinarea s se fac ntr-o singur edin, o
ntrerupem i continum alt dat sau facem o pauz de cca. 10 minute n
care copilul este lsat s se joace sau s se plimbe pe afar.
Cnd se examineaz copii de coal, s li se recomande s nu
comunice celorlali elevi probele la care au fost supui; pentru a exclude
de la nceput orice posibilitate de ajutorare mutual este recomandabil s
fie examinai mai nti copiii ceva mai puin inteligeni, care, chiar dac ar
vrea, ar fi de puin ajutor pentru colegii lor mai inteligeni.
Tehnica examinrii
Prima condiie pentru examinarea obiectiv este respectarea
riguroas a normelor i instruciunilor date pentru fiecare test n parte.
210

Tonul n care sunt date instruciunile i atitudinea examinatorului trebuie

s fie ct mai naturale, dar nu se admite nici o abatere de la instruciuni.
Totdeauna se va utiliza testul complet, nu ne vom bizui niciodat pe
memorie, dei este necesar ca instruciunile s fie cunoscute pe de rost.
Materialul care se utilizeaz pentru examinare trebuie s fie
dinainte pregtit n ordinea n care va fi aplicat. n felul acesta se
economisete timp, iar pe de alt parte, subiectul nu este lsat s atepte,
ceea ce ar produce o scdere a ateniei i a interesului pentru test.
Fia de cotare trebuie s fie inut la o anumit distan de subiect
pentru a nu se vedea ce se scrie acolo, iar consemnarea rezultatelor s se
efectueze ct mai repede i pe ct posibil fr a atrage atenia subiectului.
n timpul examinrii vor fi consemnate numai datele absolut necesare,
rspunsul ntreg nu va fi dect n cazul n care nu se poate decide imediat
asupra cotrii pozitive sau negative a rspunsului. n astfel de cazuri,
stabilirea cotei se va face numai dup terminarea examinrii, pentru a nu
face copilul s atepte.
n timpul examinrii urmrim atent micrile copilului i
comportamentul su, dar nu-l privim prea insistent sau drept n ochi,
pentru a nu-l intimida.
Examinatorul trebuie s fie calm, s nu fie grbit i s nu fac
micri inutile. Dac un copil se ncpneaz i nu vrea s rspund, l
reexaminm peste o sptmn, fr s mai amintim de examinarea
anterioar. Este recomandabil ca aceast a doua examinare s fie fcut
de un alt examinator.
Cnd un subiect este prea ncrezut i are o atitudine de persiflare a
testelor, prndu-i-se prea uoare, i dm cteva teste grele, la care eecul
s fie evident pentru subiect.
Stabilirea nivelului mintal
n mod obinuit, examinarea poate ncepe cu un an sau doi sub
etatea cronologic a subiectului, afar de cazurile cnd este evident o
stare de napoiere sau debilitate mintal, n care cazuri examinarea va
ncepe cu un an sau doi sub vrsta mintal presupus. Dac ns subiectul
nu rezolv chiar numai un singur test de la etatea cu care am nceput, ne
coborm la testele de la etatea mintal imediat inferioar, sau, dac este
nevoie, ne coborm i mai mult pn ajungem la etatea la care subiectul
rezolv toate testele. n sus continum cu examinarea pn la etatea la
211

care subiectul nu mai rezolv nici un test; peste aceast etap nu mai
continum.
Cnd un test revine la vrstele urmtoare sub o form mai grea
continum cu acest test pn la etatea la care subiectul nu-l mai poate
rezolva. Exemplu: dac un copil rezolv toate testele de la etatea de 5 ani,
trei teste de la etatea de 6 ani, dou teste de la etatea de 7 ani i un test de
la etatea de 8 ani, etatea sa mintal va fi de 6 ani mintali, cci la cei 5 ani
de baz am adugat cele 6 teste rezolvate la celelalte vrste i care au
fiecare o valoare de cte dou luni mintale.
Cunoscnd etatea mintal i pe cea cronologic a persoanei examinate
putem stabili coeficientul de inteligen, care se obine mprind etatea
mintal prin etatea cronologic i nmulind rezultatul cu 100.
ntruct inteligena nceteaz a se mai dezvolta, n medie general,
peste etatea de 15 ani, pentru toi subiecii care trec de aceast vrst se va
utiliza n calcul valoarea coeficientului de inteligen etatea cronologic
de 15 ani care este etatea mintal a omului adult. Prin urmare, dac un
subiect oarecare de 40 de ani etate cronologic are etatea mintal de 7 ani,
el este napoiat n ceea ce privete inteligena nu cu 33 de ani, ci numai cu
8 ani mintali.
Coeficientul de inteligen l vom obine mprind etatea mintal
prin cea cronologic i nmulind cu 100. Pentru a vedea ce valori trebuie
s acordm diferiilor coeficieni, dm clasificarea de mai jos.
Q.I. i categoriile diagnostice tradiionale:
0-22 Idioi
23-49 Imbecili
50-69 Moroni
70-79 Mrginii
80-89Proti
90-109Normali
110-119 Detepi
Aplicarea testelor se va face conform indicaiilor date n capitolul
Instruciuni speciale. Examinatorul se va ine n mod riguros de aceste
instruciuni pe care este bine s le cunoasc pe de rost pentru a nltura
caracterul de artificialitate i rigiditate al examinrii i pentru a o face ct
mai expeditiv. Pentru aceasta este necesar ca orice examinator, nainte
de a face o examinare cu scop de diagnoz exact a nivelului mintal, s
examineze cca 20-30 de subieci n scop de exerciiu.
212

Rezolvarea dat de subiect fiecrui test va fi consemnat n fia de

cotare, utilizndu-se semnele de + i i, numai n cazul n care reuita
sau nereuita unui test nu poate fi apreciat imediat, se va nota rspunsul
ntreg care va fi apreciat + sau la sfritul examinrii.
Pentru fiecare vrst este dat i un test alternativ. Acest test se va
utiliza numai n cazul n care unul din testele de la acea etate, din motive
tehnice sau din alte motive, nu a putut fi aplicat n condiii satisfctoare,
deci se va nlocui cu un alt test bine aplicat, dar pe care subiectul nu l-a
putut rezolva.
Observarea conduitei n timpul examinrii
Scopul testelor individuale verbale, ale cror instruciuni de
ntrebuinare le dm aici, este s msoare gradul de dezvoltare a
inteligenei. n cursul examinrii, un observator atent poate s adune date
foarte utile cu privire la trsturi sociale, de temperament i de caracter.
Aa, de exemplu, se poate vedea dac subiectul este timid sau ndrzne,
dac i place s stea de vorb (sociabilitate), dac lucreaz contiincios sau
nu, dac persevereaz sau renun uor la o prob care i se pare grea etc.
Din acest motiv se anexeaz la scal, n afar de fia de cotare a
nivelului mental, i o fi de observare a conduitei, de trsturi sociale, de
temperament i caracter, care pot fi observate n timpul examinrii. Pentru
fiecare ntrebare din fi, privitoare la cte o trstur, se dau rspunsuri
posibile dintre care examinatorul alege pe aceea care crede c se
potrivete mai bine persoanei examinate.
Scala de inteligen Stanford Binet
Se adreseaz mai multor nivele de vrst i are ca obiective:
msurarea inteligenei generale globale prin prezentarea unei largi
varieti de sarcini de dificultate crescnd. Se adreseaz vrstelor
cuprinse ntre 2 i 23 ani. Conine 15 subteste centrate pe 4 arii largi de
activitate intelectual:
1. Raionamentul verbal, care include teste de vocabular
(reamintirea unor cuvinte expresive i nelegerea verbal), nelegere
(nelegerea verbal, dezvoltarea vocabularului, exprimarea verbal,
cunotine sociale, informaii actuale), absurditi (percepia vizual,
informaii factuale, discriminare, exprimare verbal, atenie, experien
social) i relaii verbale (dezvoltarea vocabularului, formarea
213

conceptului, discriminarea, raionamentul inductiv, exprimarea verbal,

discriminarea detaliilor eseniale).
2. Raionamentul cantitativ, care include teste de tip: cantitativ
(reflect experiena cu numerele, deprinderile de calcul, cunoaterea
conceptelor i procedurilor matematice), serii de numere (raionamentul
logic, concentrarea, conceptele matematice i de calcul, raionamentul
inductiv), construirea egalitilor (cunoaterea conceptelor i procedurilor
matematice, raionamentul inductiv, logica, flexibilitatea, ncercarea i
eroarea).
3. Raionamentul abstract-vizual, care include analiza structurii
(abilitate-motorie, vizualizare spaial, analiza structurii, vizualizare
spaial, coordonare vizual-motorie), copierea (reprezentare vizual,
percepie, abilitate vizual-motorie, coordonare mn ochi), matrici
(atenia, concentrarea, percepia vizual, analiza vizual, vizualizarea
spaial, raionamentul inductiv), ndoirea i tiatul hrtiei (abilitate
spaial, percepie i analiz vizual, raionament inductiv).
4. Memoria de scurt durat, care include memorarea mrgelelor
(memoria de scurt durat, percepia formelor, reprezentarea vizual,
memoria vizual, discriminarea, agerimea pentru detalii), memoria pentru
propoziii (memoria auditiv de scurt durat, nelegerea verbal,
concentrarea, atenia), memoria pentru cifre (memoria auditiv), memoria
obiectelor (nelegerea vizual, atenia, concentrarea, memoria vizual).
Se stabilesc dou nivele: nivelul bazal, respectiv vrsta la care
copilul reuete la toi itemii i, nivelul plafon, vrsta la care copilul
eueaz la toi itemii. Exist forme prescurtate pentru scopuri de triere.
Pentru copiii cu dizabiliti i pentru cei cu retard mental, examinarea se
face n condiii speciale, recomandate de cercetrile lui Delany i
Hopkins, 1987.
Scala de inteligen pentru copiii precolari i colarii mici,
W.P.P.S.I.
Bateriile Wechsler s-au nscut din nevoia pe care o resimea
autorul, n calitatea sa de psiholog ef al clinicii Bellevue din New York,
de a dispune de un instrument de msurare a deteriorrii intelectuale
produse n cazul maladiilor psihice. Scara de tip Binet-Simon nu era util
n aceast situaie, conceptul de vrst mintal pe care se baza aceasta
214

neputnd oferi un bun fundament pentru comparaii ce depesc nivelul

diferenelor n dezvoltare.
Rezultatul s-a concretizat, n 1939, ntr-o prim variant, conceput
pentru adolesceni i aduli, cunoscut sub numele de Wechsler-Bellevue.
n 1949 apare o extensie a scrii pentru vrste mai mici, denumit Scara
Wechsler pentru copii (Wechsler Intelligence Scale for Children
WISC). n 1955, Wechsler, revizuind scara pentru aduli, o va numi
WAIS (Wechsler Adults Intelligence Scale), iar n 1967, prin extinderea
probelor la vrsta de 4-6 1/2 ani, apare i scara pentru precolari WPPSI
(Wechsler Preschool and Primary Scale for Intelligence). Munca de
perfecionare a testelor va continua, concretizndu-se prin revizuirea, n
1974, a scrii pentru copii (WISC-R) i, foarte recent, printr-o nou
revizuire a scrii pentru aduli (WAIS R). Testul cuprinde, la fel ca
celelalte forme pentru copii mai mari i aduli, dou categorii de teste,
verbale i de performan.
Testele verbale msoar deprinderile verbale prin 6 probe de:
informaii, vocabular, aritmetic, similitudini, nelegere, propoziii. n
varianta revizuit s-a adugat i proba cuiele animalului, care nu
particip la calcularea coeficienilor de inteligen.
Testele de performan urmresc evaluarea deprinderilor vizualspaiale prin 5 tipuri de probe: casa animalului, completare imagini,
labirint, desen geometric, testul de cuburi.
Scorarea necesit reguli speciale, acordndu-se i puncte bonus n
anumite situaii timpul total n general este ntre 15 i 30 de minute. Se
obin: un coeficient de inteligen verbal, Q.V., un coeficient de
inteligen practic, Q.P., i un coeficient de inteligen general, Q.I.,
prin transformarea scorurilor brute la teste n scorurile standard oferite de
manual (Media este 100, deviaia standard 15; valoarea minim 41,
valoarea maxim 160, nivelele avnd aceleai semnificaii ca pentru
aduli, respectiv: peste 130, coeficient deosebit de nalt; 120-129,
superior; 110-119, peste medie; 90-109, mediu; 80-89, sub medie; 70-79,
de limit, marginal; sub 69, deficien mental.
Sunt importante n cazul ambelor teste experimentele care au
determinat valorile nalte de fidelitate (fidelitate test retest, coeficient de
stabilitate) i validitate (validitate predictiv, validitate concurent) a
acestor probe. De asemenea, s-au asigurat reprezentativitatea loturilor
pentru standardizare i, respectiv, restandardizarea testelor. Caracteris215

ticile psihometrice ale acestor instrumente le asigur un grad nalt de

obiectivitate i valabilitate n interpretarea datelor.
Construcia testului comparativ cu alte probe de vrst mental
Diferena principal ntre bateriile Wechsler i cele precedente
const n renunarea complet la conceptul de vrst mintal i folosirea
definiiei statistice a normalului, aprecierea nivelului intelectual al
copilului fcndu-se n baza comparrii rezultatului su cu deviaia
standard i media statistic a rezultatelor altor copii de aceeai vrst.
Wechsler reproeaz mai multe deficiene conceptului de vrst
mintal, ncepnd cu faptul c, dup 13 ani, el nu-i mai gsete acoperire
n realitate, diferenele ntre indivizii din aceeai grup de vrst
prezentnd variaii mult mai mari dect diferenele ntre performanele
medii la grupe de vrst apropiate.
Conceptul de vrst mintal devine ambiguu i la analogia cu alte
msurtori pentru alte aspecte ale creterii i dezvoltrii copilului. Ca i
V.M., ele pot deveni etalon pentru nivele definite ale dezvoltrii, putnd
gsi vrste de dezvoltare pentru funcii fiziologice sau creterea corporal.
i n acest caz, vom gsi adesea curbe de dezvoltare foarte diferite la
copii diferii, titlul de vrst de dezvoltare nefiind n fapt dect un
concept abstract, neavnd dect o acoperire relativ n realitate.
Mai intervine i o alt deficien major, de data asta de ordin
teoretic. Vrsta mintal ajunge s capete un neles suplimentar de nivel
specific delimitat, de cantitate precis de inteligen. Or, argumenteaz
Wechsler, nivelul i caracterul performanelor unor copii de 4, 6, i 10
ani, avnd aceeai vrst mintal la testul Binet-Simon: 6 ani, nu sunt
identice.
Aceste limite deriv din concepia asupra inteligenei ca aptitudine
specific, fie ea i de un nalt grad de generalitate. Wechsler pornete n
structurarea testelor sale de la conceperea inteligenei ca parte a
personalitii globale, capacitate complex a subiectului uman de a gndi
raional, de a aciona cu scop i de a relaiona adecvat cu mediul su.
Inteligena este astfel n acelai timp energie mental, aptitudinal, dar i
capacitatea subiectului de a o utiliza, ceea ce implic ali factori
aptitudinali, dar i o puternic impregnare motivaional, variabile diferite
ale personalitii n ansamblu.
216

Concepia sa se reflect n structura bateriilor, compuse din dou

serii de teste, cele verbale msurnd mai mult factorii intelectivi, cele
neverbale factorii nonintelectivi n principal. Structurate n acest mod,
bateriile permit calcularea att parial, ct i global a coeficientului
intelectual, putnd obine un Q.I. verbal i un Q.I. de performan
(nonverbal) sau un Q.I. total, prin nsumarea rezultatelor la cele dou serii
de teste.
Vom dispune n acest mod de o descriere mult mai nuanat a
subiectului, a punctelor sale forte i a celor slabe, rezultatul putnd fi
folosit nu numai pentru a eticheta pur i simplu copilul, ci i pentru a
iniia un demers terapeutic compensator sau ca sprijin important n
procesul educativ recuperator.
Avantaje i limite ale testului
Avantajele folosirii sale sunt deosebit de importante, ceea ce a fcut
ca el s devin principalul instrument de msurare a inteligenei n toate
rile n care a ptruns.
Testul realizeaz o bun difereniere n cadrul normalitii i separ
net copiii cu retard intelectual de cei normali, permind de asemenea un
diagnostic optim pentru categoria celor care nva ncet, punctnd
problemele specifice emoionale i perceptive ce contribuie la dificultile
colare ale acestor copii.
Prezena unor subteste foarte clare, verbale i nonverbale,
favorizeaz n egal msur testarea copiilor orbi, surzi sau handicapai
fizic i permite folosirea doar a unor subteste, ceea ce d posibilitatea de a
nu supune copiii defavorizai cultural, subtestelor penalizatoare. Se pot
folosi i probe prescurtate, dei Wechsler nu admite acest procedeu.
Structurarea subtestelor ajut la prevenirea sau ameliorarea
frustrrii, meninnd un nivel motivaional ridicat, influena factorilor
negativi, ca oboseala i eecul, fiind relativ slab.
Avantajele unui Q.I. bazat pe scor standardizat statistic i nu pe
vrsta mintal au fost recunoscute chiar de autorii testului Stanford-Binet,
(cea mai rspndit variant a testului Binet din America), care ulterior au
adoptat i ei formula exprimrii rezultatelor prin Q.I. i nu pe vrst
mintal, aplicnd, la revizuirea testului lor, formule de corecie statistic
notelor.
217

Principalele limite ale testului deriv, n primul rnd, din limitarea

eantionului de standardizare, dar nu numai.
Dei, n general, testul are o bun corelaie cu alte teste de
inteligen folosite pe scara larg (0, 81 cu Stanford-Binet), totui,
numrul de cazuri aflate la extreme este destul de mic, aa nct el devine
aplicabil n special ntre 8-13,14 ani, iar copiii supradotai obin
ntotdeauna scoruri mult mai mici (dac la Stanford-Binet obin Q.I. 160,
la WISC R-140).
Se resimte, de asemenea, absena unei forme alternative, esenial
n retestare, de aceea testul nu se aplic din nou dect la un interval de
minimum 6 luni, unii autori indicnd chiar un an de pauz minim.
Rezultatele pot fi influenate de unii factori exteriori, mai ales c
probele includ i factori nonintelectivi n rezolvare; de aceea autorul
indic mult grij n atitudinea i comportamentul examinatorului, n
alegerea locului i momentului testrii, asigurarea unor condiii optime de
lucru, stabilirea unor bune relaii de cooperare.
Testul nonverbal de inteligen general Dearborn
Descrierea testului
Testul nonverbal de inteligen general, creat de W. F. Dearborn,
urmrete surprinderea individului n toat complexitatea sa i a fost creat
pentru copii normali i deficieni ntre 8 -11 ani.
Cel mai important lucru este s creezi un test cu care s poi
clasifica copiii n grupe ct mai omogene, scria Dearborn n 1928.
Afirmaia este valabil i astzi. ntruct copiii nu au zestre ereditar
egal, nu au condiii de dezvoltare identice, ei nu ating acelai nivel de
dezvoltare a diverselor capaciti. Nu se poate crea o instrucie adecvat
pentru fiecare copil, dar se poate realiza o instrucie difereniat, pe grupe
omogene.
n aceast viziune trebuie neleas strdania lui Dearborn de a
elabora o suit de probe nonverbale, care vizeaz investigarea
capacitilor intelectuale. Majoritatea acestora sunt simple i nu presupun
cunotine colare. Sunt situaii ntlnite n via, acumulate n cadrul
experienei dobndite de individ.
Aplicarea testului implic utilizarea creionului i nelegerea unor
indicaii verbale simple.
218

Testul este constituit din 17 probe independente. Realizarea unora

reclam abiliti motorii sau perceptivo-motorii; realizarea altora implic
judecat i abiliti de adaptare; altele fac apel la cunotinele anterioare;
altele cer experiene de viat.
Trecem n revist succint probele:
Proba nr. 1: se cere copilului s deseneze o alt cutie (ptrat)
asemntoare cu cea desenat pe foaia de rspuns. n cutie trebuie s
pun o minge (cerc), la fel cu cea desenat pe foaie.
Proba nr. 2: se cere copilului s gseasc desenul unui biat care
fuge (este desenat n test foarte schematic) i apoi s deseneze i el un alt
biat care s alerge dup primul; i se cere s deseneze o alt pisic, ce
alearg dup prima.
Proba nr. 3: se cere copilului s identifice trei obiecte (ceas, cheie,
briceag), s in minte i s execute n jurul acestora (sau n imediata lor
apropiere) trei desene simple (ptrat, cerc, cruce).
Proba nr. 4: se cere copilului s nconjoare cu un cerc numrul care
arat vrsta lui.
Proba nr. 5: se cere copilului s deseneze un mr (ca acela dat n
test) i s-l taie cu o linie n dou pri egale.
Proba nr. 6: se cere copilului s aprecieze care este obiectul cel mai
greu i care este cel mai uor, din cele trei obiecte date.
Proba nr. 7: se cere subiectului s traseze o linie pe drumul cel mai
scurt dintre cele dou care sunt desenate.
Proba nr. 8: se cere subiectului s numere bilele desenate n test, s
le mpart n jumtate i s scrie alturi numrul corespunztor.
Proba nr. 9: se cere subiectului s reproduc acelai numr de
bastonae, aa cum este dat n test. Apoi subiectul trebuie s numere
bastonaele pe care le-a desenat i s scrie alturi numrul corespunztor.
Proba nr. 10: se cere copilului s deseneze un romb, care este dat n
test. (Aceast sarcin poate fi efectuat de un copil de 7 ani, spune
Dearborn).
Proba nr. 11: se cere copilului s deseneze mna dreapt (n test
este dat mna stng). Alturi trebuie s scrie numrul total al degetelor
celor dou mini.
Proba nr. 12: se cere copilului s deseneze o stea. (Acest dou teste
sunt, de obicei, trecute de un copil de 7 ani, dup opinia lui Dearborn).
219

Proba nr. 13: se cere copilului s identifice moneda de 1000 lei.

Apoi s gseasc n desen toate cercurile care au aceeai mrime cu piesa
de 1000 lei, n care s deseneze cte o linie; i se cere apoi s identifice
piesa de 500 lei i s gseasc, n desen, toate cercurile care au aceeai
mrime cu piesa de 500 lei; n fiecare cerc s deseneze cte dou linii. n
continuare subiectul trebuie s numere cercurile de mrimea piesei de
1000 lei, pe cele de mrimea piesei de 500 lei i s calculeze suma total.
Numerele gsite se scriu n cele trei cadre date de test.
Proba nr. 14: se cere subiectului s identifice i s nsemneze (cu un
cerc i, respectiv, cu o cruce) cele mai scumpe i cele mai ieftine mrci
potale.
Proba nr. 15: se cere subiectului s gseasc un obiect pierdut ntr-un
parc (proba vizeaz capacitatea adaptativ).
Proba nr. 16: se cere subiectului s identifice orele, la ceasurile
desenate, i s deseneze acele unor ceasornice, care s indice anumite ore.
Proba nr. 17: se cere subiectului s stabileasc numerele
corespunztoare conform modelului dat care s indice ce face fiecare
personaj (prob de substituire). Este singura prob care se efectueaz n
timp limit.
Din descrierea probelor reiese faptul c acestea cresc n dificultate
(dei sunt diferite), adresndu-se unor capaciti variate. Testul lui
Dearborn a fost etalonat pe populaia infantil romneasc de G. C.
Bontil.
Tehnica de aplicare a probelor
Testul acesta se aplic colectiv, la copilul normal; la deficientul
mintal se recomand aplicarea individual sau n grupuri de 3-4 copii,
astfel nct examinatorul s poat urmri desfurarea aplicrii lui.
Noua Scal metric de inteligen: N.O.E.M.I.
R. Zazzo, dei n cunotin de rspndirea i succesul scrilor
americane, opteaz pentru valorificarea testului original Binet-Simon,
ntreprinznd o activitate de ameliorare i reactualizare a acestuia prin
experimentri succesive, cuprinznd trei etape.
Prima etap
Rectificarea grafic a testului Binet-Simon (1946) innd seama i
de rezultatele tezei de doctorat susinute n 1926 de Lucie-Renee Bonnis,
220

autoare a cunoscutelor curbe de dezvoltare intelectual. Pe baza

acestora, R. Zazzo constat c notaia Binet-Simon apare ca fiind
indulgent, ea nregistrnd decalaje de pn la un an ntre media
dezvoltrii copiilor i vrstele mintale nscrise n scara metric.
Reetalonarea scrii i-a aprut ca o necesitate, realizat, de altminteri, n
anul 1949.
A doua etap
Reconstruirea experimental a scrii n colaborare cu Michel Gilly
i Mina Verba-Rad (1961-1963). Au fost eliminate unele probe, care s-au
dovedit, n cursul etalonrii din 1949, ca avnd slab valoare genetic. Au
fost conservai 28 dintre itemii scrii vechi, unul singur suportnd unele
modificri. De asemenea, au fost introduse probe noi, mprumutate din
alte teste. Cronologic, s-au derulat urmtoarele aciuni:
primul trimestru al anului colar 1960-1961 a fost consacrat
cercetrilor i studierii noilor probe pentru a le completa pe cele din testul
original;
testul provizoriu a fost experimentat pe un grup de biei de 9,
10, 12, 14 ani n anul colar 1960-1961; acest prim sondaj a permis s se
precizeze consemnele de aplicare i cotare i de a se aprecia valoarea
genetic a diferitelor probe;
etalonul propriu-zis a fost lucrat n cursul anului colar 19611962 i 1962-1963 pe grupe de biei i fete de 8, 9, 10, 12, 14 ani.
A treia etap
Construirea formei definitive a noii scri metrice de inteligen
(N.O.E.M.I.), 1966. Probarea, pe baza experimentelor anterioare, a
validitii testului. Definirea domeniului de aplicare, a tehnicii de lucru i
a interpretrii testului. (Prezentarea complet este realizat n lucrarea:
Nouvelle echelle metrique de lintelligence, Librairie Armand Colin,
Editions Bourrelier, 1966).
Domeniul de aplicare
Instrumentul permite urmrirea dezvoltrii mintale a copiilor, fete i
biei, de la vrsta de 3 ani pn la vrsta de 14 ani: scala N.O.E.M.I. este
eficient n stabilirea nivelelor de inteligen superioar, normal i
ntrziat, de la 3 ani pn la vrstele de sfrit ale copilriei, fr a
221

schimba pe parcurs instrumentul de msurare. Rspunde cu succes

cerinei de apreciere a inteligenei globale n dezvoltare. Atunci cnd se
formuleaz alte nevoi, cum ar fi aprecierea analitic, de finee a
inteligenei, examinarea psihologic trebuie s fie suplimentat utiliznd
alte teste de inteligen, adecvate scopului.
Tehnica de lucru cu N.O.E.M.I.
A. Recomandri generale. Examinatorul trebuie s fie bine
familiarizat cu instruciunile testului nainte de a trece la aplicarea lui;
aceasta pentru ca instruciunile pe care le d subiectului s fie formulate
cu uurin i naturalee, fr ezitri. Trebuie s cunoasc, de asemenea,
criteriile de cotare pentru a aprecia rapid rspunsurile copilului. Pentru o
bun aplicare a testului este indispensabil s se lucreze ntr-o ncpere
linitit i bine luminat. Materialul de lucru trebuie s fie la ndemn
pentru a evita pierderea de timp.
Atitudinea subiectului n situaia de examen depinznd de modul n
care a fost stabilit primul contact cu examinatorul, acesta trebuie s
primeasc copilul cu bunvoin i amabilitate: o conversaie de cteva
minute, pe un ton prietenesc, este deseori indispensabil pentru a risipi
sentimentul de jen i team.
Pentru a obine de la subiect cel mai bun randament i a realiza
astfel o apreciere exact a posibilitilor sale, acesta trebuie s fie motivat,
mobilizat i s i se menin atenia pe toat durata examenului. Acest
lucru este dificil de obinut cu copii de vrst mic i cu cei instabili.
Examinatorul trebuie s se adapteze la aceste situaii cu suplee i
inventivitate. n mod deosebit, el trebuie s gseasc o cale de a urma
indicaiile de comportament, reuind totodat s nu modifice formularea
instruciunilor la probe. n general, consemnele probelor nu exclud
interveniile i stimulrile examinatorului. Se va putea, de exemplu:
s se repete ntrebrile atunci cnd natura subtestului nu o
interzice, aa cum se ntmpl la probele de asemnri, fapte diverse,
fraze absurde;
s se invite subiectul s rspund sau s-i continue rspunsul,
prin stimulri neutre: continu, merge, merge, continu, bine,
continu;
s se insiste pentru a preciza un rspuns neclar, cu formule ca:
explic-mi nc o dat, ce vrei s spui prin aceasta?.
222

Aceste intervenii nu trebuie n nici un caz s sugereze rspunsul.

Se va evita folosirea aprobrilor atunci cnd ele sunt susceptibile de a
ntreine un tip de rspuns, cum ar fi, n cazul gravuri meninerea
enumerrii sau a descrierii.
n general, nu trebuie niciodat s se dezaprobe un rspuns.
Orice intervenie trebuie astfel fcut nct s nu modifice ceea ce
este esenial n prob. Pentru a rspunde acestei sarcini, examinatorul
trebuie s asimileze foarte bine semnificaia psihologic a fiecrui subtest.
B. Desfurarea examenului. Pentru a evita prelungirea duratei
examinrii, aplicarea N.O.E.M.I. se va face n doi timpi:
Timpul 1. Sondajul n care se folosesc unele subteste ce se leag
fiecare de mai multe nivele de reuit. Permite s se determine nivelul
scrii de la care se poate continua examenul.
Sondajul cuprinde 3 pri:
a. Probe comune tuturor vrstelor (indicate n foaia de nivel prin
sublinierea numrului de ordine). Acestea sunt: memorie de cifre, gravuri,
logic verbal.
b. Probe uoare (indicate n foaia de nivel printr-o stelu). Acestea
sunt: numrarea a 4 jetoane, numrarea a 13 jetoane, 9 puncte din care 3
duble.
c. Probe grele (indicate n foaia de nivel prin 2 stelue). Acestea
sunt: asemnri, vocabular.
Examenul psihologic ncepe cu probele comune, trecndu-le
rezultatele pe foaia de nivel.
Dup terminarea probelor comune se trece la probele uoare
sau la probele grele potrivit cu rezultatele obinute de subiect pn n
acest moment, respectnd urmtoarele condiii:
dac itemii primei pri din sondaj sunt reuii pn la itemul 32
inclusiv (memorie de 5 cifre, directe), se va trece la probe dificile;
dac exist mai multe eecuri pn la itemul 32 se continu
sondajul prin probele uoare i apoi probele dificile.
Timpul 2. Examenul propriu-zis
Dup trecerea rezultatelor obinute n cadrul sondajului pe foile de
nivel, se procedeaz n urmtorul mod:
Se aplic, mai nti, itemii din secvena de vrst la care s-a
nregistrat primul eec la sondaj i se continu ctre vrstele inferioare
pn la reuita tuturor itemilor dintr-o secven de vrst.
223

 Se continu, dup aceea, cu vrstele superioare, urmnd

ordinea itemilor i oprind examenul dup 8 eecuri consecutive. Din
materialul testului fac parte: manualul testului, fiele de examinare, fiele
de nivel de vrst, setul de plane; 2 cutii identice ca aspect exterior, dar
cntrind 3 g i 15 g, obiecte obinuite precum: cheie, cuit, monede de
valori diferite.
Calculul vrstei mentale se face utiliznd raportul obinuit V.M. (n
luni)/V.Cr. (n luni) x 100, pn la vrsta cronologic de 15 ani (180 luni).
Pentru subiecii mai mari se ia n calcul aceast vrst maxim la numitor.
n diferenierea rezultatului se iau n consideraie: stilul rspunsului
(promptitudine, lentoare, bogia enunurilor); prezena unor factori
specifici (reuitele sau eecurile elective ale debililor mintal sau ale
copiilor cu tulburri de lectur). Aceste informaii sunt prezentate pe foaia
de nivel. Itemii mai frecvent reuii de debilii mintal comparativ cu
normalii la vrste mintale egale sunt semnalai prin D+; iar cei la care
eueaz cel mai frecvent copiii cu tulburri de lectur prin L;
comportamentul copilului n timpul probei (n special la copiii de vrst
mic sau la cei inhibai, blocai se vor obine dispersii slabe n msura n
care acetia resimt disconfort, putndu-se refugia n aa-numita conduit
de eec; comportamentul examinatorului se poate evidenia prin faptul c,
de regul, debutanii obin cel mai frecvent dispersii foarte slabe sau
foarte puternice).

224

13. TESTELE DE ATENIE, MEMORIE

I CREATIVITATE

13.1. Testele de atenie

13.2. Testele de memorie
13.3. Testele de creativitate

13.1. TESTELE DE ATENIE

Atenia este o aptitudine nu foarte clar definit.

Este descris mai bine ca stare de atenie: persoana nelege clar i
percepe cu precizie ceea ce vrea s neleag. De ce? Energia sa este
concentrat, focalizat pe punctul esenial. De aici putem trage concluzia
c exist o aptitudine sau o funcie psihic, care corespunde acestei stri
de atenie.
Starea clar de contiin poate fi influenat de:
procesul care se desfoar;
intensitatea tensiunilor;
fora stimulrilor.
Atenia nu nseamn cu necesitate mobilizare voliional; ea poate
fi spontan. Joac un rol important n actele gndirii pentru c, n absena
tensiunilor interioare, nu poate avea loc un proces orientat. Dac acest
proces nu are fora necesar, el poate fi ntrit prin alte surse de energie
(teama de eec, ambiia pot suplini lipsa de interes).
Atenia voluntar este necesar, chiar cnd este vorba de o munc
interesant, dar care dureaz timp ndelungat, pentru:
a menine tensiunea necesar;
a se mpotrivi altor stimulri, excitri posibile.
Datele experimentale nu justific ns considerarea dependenei
ntre atenia bun i voina puternic. De exemplu, poate fi dificil pentru
225

un individ cu o voin puternic s se concentreze pe o sarcin

intelectual abstract, dac natura sa este predominant practic.
n orientarea profesional au fost definite, n funcie de solicitrile
practice, diferite tipuri de atenie, care au constituit repere pentru
psihotehnic, aceste distincii meninnd-se n diferite sarcini precise:
restrns extins;
rigid fluctuant;
subiectiv obiectiv;
analitic sintetic;
static dinamic etc.
Deci, se prefer definirea i testarea unor forme ale ateniei n
funcie de activitatea care cere atenie, pentru c atenia nu exist n sine,
ci se exprim n funcie de diferite activiti.
Astfel, dup modul n care atenia se manifest n diferite tipuri de
activiti se testeaz:
1) concentrarea ateniei pe un proces precis pentru a-i permite
acestuia derularea n condiiile cele mai favorabile i n forma sa cea mai
intens;
2) capacitatea de rezisten la distragerea prin perturbaii;
3) distributivitatea ateniei, respectiv meninerea unui cmp
psihic liber pentru ca un eveniment s ating cea mai mare eficacitate. De
exemplu, situaiile cnd fie n stare de pasivitate total, fie n timpul
executrii unei activiti mai puin intense, ne ndreptm atenia spre ceva
care apare (conducere auto, control panou comand etc.).
Tipul de atenie este puternic legat de personalitate. Ceea ce testm
prin testele de atenie nu este atenia ca atare, ci tipuri de sarcini n care
subiectul trebuie s fie atent pentru a reui s le rezolve. Pentru ca
rezultatul s nu fie mijlocit de alte aptitudini specifice (de exemplu,
inteligena) i pentru a msura cel mai pur posibil concentrarea de energie
i rezistena la distragere, testele de atenie se construiesc pe sarcini
simple, cele mai simple: testele de baraj (baraj litere, baraj figuri, ptrate
sau cercuri, sau arcuri de cercuri etc.). n astfel de sarcini se urmrete
viteza de lucru i exactitatea. Viteza: cte sarcini a parcurs n unitatea de
timp standard. Exactitatea: raportul dintre sarcinile corecte i totalul de
sarcini corecte, omisiuni i erori. Numrul de sarcini corecte este, de
regul, mult mai constant. Numrul de omisiuni i erori variaz n limite
226

destul de mari dac repetm testul de mai multe ori. Metoda de lucru
lent sau rapid este fluctuant, dar, datorit faptului c exactitatea nu
poate crete cu viteza, crete numrul de erori. n concluzie: un numr
de erori mare semnific o vitez prea mare n raport cu atenia
disponibil i nu o aptitudine slab.
Este important s se determine: dac individul are tendina s-i
depeasc viteza optim sau dac, invers, este prea prudent sau dac
lucreaz conform aptitudinii sale.
n practic, n testele de baraj, de exemplu, individul trebuie adus la
acea vitez care i corespunde capacitii de concentrare, examinatorul
controlnd la plecare exactitatea i incitndu-l la o munc rapid i
precis (consemne).
Corelarea ntre diferite teste de atenie este foarte slab 0.30 i o
schimbare a semnelor i tehnicii testului influeneaz rezultatele.
Concluziile examinrii ateniei vor trebui utilizate la fel ca n testarea
memoriei, n sensul c nu este posibil s tragi concluzii generale plecnd
de la concluziile unui singur test. Se cere pruden n generalizarea
rezultatelor ele sunt valabile pentru tipul de activitate similar activitii
din test. De exemplu, pentru testele de atenie tip baraj, valabilitatea este
pentru munca intelectual simpl i monoton. Se cere, totodat,
verificarea empiric dac exist o relaie ntre situaia practic i
performana la test.
13.2. TESTELE DE MEMORIE

Definiie operativ: aptitudinea de a conserva lucruri bine delimitate, precizate i a le reproduce n momentul dorit ct mai exact posibil.
Corelaiile ntre diferite teste de memorie sunt, n general, puin
semnificative.
Aceste corelaii slabe se pot datora unor factori diveri:
n fiecare performan, variaiile pot fi accidentale;
diversitatea materialului (cu /fr sens, imagini /cifre etc.);
modalitatea de memorare;
sarcina cere reproducere sau recunoatere.
De exemplu, atenia pe care subiectul o acord materialului exist
sau nu tendina spontan a subiectului de a accepta materialul. Importana
ca subiectul s fie contient interesat de material: aceast tensiune a
227

interesului este n general slab n majoritatea testelor de memorie, ceea

ce permite intervenia unor factori perturbatori exteriori sau interiori care
influeneaz calitatea.
Vernon, prin analiza factorial, dezvolt ideea c n puine teste de
memorie se gsete un factor specific. Thurstone gsete trei factori.
Guilford definete factorii n funcie de material; factorii intelectuali sunt
importani n testele de memorie.
n concluzie, nu exist o dispoziie simpl definibil ca memorie.
Conceptul desemneaz o performan care face posibil conservarea
reproducerea recunoaterea reutilizarea unui lucru care a fost anterior
experimentat, trit de subiect, dar nu tim pe ce anume se sprijin aceast
performan.
Este necesar pruden n examinarea memoriei: un rezultat izolat
nu poate fi generalizat, nu poate avea semnificaie, pentru c poate fi
condiionat de :
situaia actual;
atenia subiectului;
metoda folosit;
forma examenului;
coninutul examenului.
Cnd avem de-a face cu rezultate anormal de sczute sau ridicate,
performanele la testul de memorie nu au semnificaie pentru orientarea
vocaional pentru c:
este dificil transferul rezultatelor n condiiile specifice
profesiunilor;
memoria nalt poate avea un rol compensator pentru o
inteligen insuficient n profesii care nu cer o independen nalt de
aciune sau gndire, dar cer achiziionarea de multe cunotine;
o memorie foarte sczut, chiar cu inteligen suficient, poate
produce dificulti n coal sau n multe profesii.
Trebuie cutate cauzele rezultatelor de memorie sczute, care,
uneori, pot depinde de o lips de control a ateniei sau, alteori, de forme
patologice de lips de memorie.

228

Rolul inteligenei n probele de memorie

Inteligena influeneaz n mare sau mic msur n funcie de
natura materialului. Corelaiile sunt, n general, medii, 0.30-0.40. Ceea ce
nu nseamn c trebuie ales n testele de memorie un material fr sens
pentru a putea s se nregistreze performane pur mecanice ale memoriei.
Aceasta ar fi o artificializare n raport cu funcionarea memoriei n
ansamblul proceselor rezolutive. Trebuie, pentru a nelege a delimita
rolul inteligenei, s comparm rezultatele la testele de memorie cu
rezultatele la testele de inteligen i s ne informm despre metoda
subiectului de reinere.
Dispoziia eidetic, ca form de memorie specific, este o
aptitudine ce apare mai ales n copilrie (10-11% dintre copii) i este
adesea trectoare. Este definit prin posibilitatea de a-i reprezenta un
lucru vzut ntr-un mod precis i la fel de viu ca i cnd l-ar vedea n mod
real. Mai mult, copilul poate furniza detalii asupra imaginii, detalii pe care
nu le remarcase pe original, i poate da descrieri mai precise dect o poate
face cea mai bun memorie. De exemplu, un elev care d un numr foarte
mare de detalii i pare c examineaz un obiect care nu exist fizic n
prezent.
Testele de memorie nu sunt prea dezvoltate din urmtoarele
motive:
tradiia iniiat de Binet care tinde s considere memoria
comparnd-o cu un domeniu de formare-cultivare unde inteligena este
capitalul care face acest lucru posibil, subestimnd msurarea memoriei;
convingerea, motenit de la Charcot i Binet, c memoria nu
este o facultate unic pentru c exist o pluralitate de memorii; ceea ce a
orientat psihotehnica spre teste care msoar, n primul rnd, facultatea
necesar a inteligenei;
lucrrile lui Thurstone, care claseaz factorul memorie printre
aptitudinile mentale primare, factor care satureaz ns cel mai puin
testele corespunztoare (.75) i pe care l admitem ca evident n toate
bateriile de teste;
tezele lui Piaget privind funcia mnezic ca dependent de
schematismul intelectual i, deci, de dezvoltarea intelectului, ceea ce a
ntrit dezinteresul pentru memorie.
229

Diagnoza clinic a memoriei

Testele de memorie au fost dezvoltate i aplicate mai ales ca teste
clinice: testele de retenie vizual Benton, scala clinic de memorie
Wechsler din 1945, testul de memorie Rey.
Teste de memorie specific au fost puse la punct de Binet, Lahy,
Carrard, Paceud, Goquelin, Royer.
Arthur Benton, 1943 45, Test de retenie vizual. Are 2 forme,
A i B, aplicabile la aduli i copii. Iniial, cuprindea 10 plane pentru
fiecare form, cu una sau mai multe figuri geometrice simple; versiunea
sa de azi are:
3 forme paralele de cte 10 plane: C, D, E;
2 forme paralele cu alegeri multiple, G i F, care combin
planele formelor precedente.
Fiecare plan este prezentat 10 secunde pacientului i i se cere s
deseneze ce a vzut n plan. Sau, n alte forme, s aleag dintre 4 figuri
posibile rspunsul corect.
Deci, testul apare ca prob de performan care include:
o percepere spaial;
o memorare indirect;
o reproducere a desenului care pune n joc capaciti motrice i
vizuale.
Versiunea standard are 10 sec. pentru expunere. Tipul poate fi
variat experimental: cu expunere scrut, 5 sec., sau lung, 15 sec., sau pur
i simplu prin copiere.
Notare: numrul de cartoane bine reproduse, fa de numrul de
erori (omisiuni, deformri, perseverri, rotaii, eroare de ncadrare i de
format).
Etalonul se construiete pe o populaie asemntoare ca vrst i
nivel intelectual, ambii factori influennd decisiv performanele memoriei.
Performanele la test sunt sensibile la atingeri cerebrale, de
exemplu, n diagnosticul de traumatism cerebral. Formele cu alegeri
multiple sunt utilizate la hemiplegici, copii cu paralizie, pacieni cu
tulburri praxice. Diagnostic, dac apar performri defectuoase putem
presupune existena unei leziuni cerebrale care urmeaz a fi confirmat
prin alte observaii i examene.
230

Alte aplicaii ale testului: copii debili, persoane cu tulburri de

citire, schizofrenici.
Scala clinic de memorie Wechsler, 1945
Cuprinde 7 dimensiuni:
1) date personale i informaii generale despre subiect;
2) orientarea spaio-temporal;
3) controlul mental: numrarea invers, recitarea alfabetului,
numrare din 3 n 3;
4) memoria logic, numrul de idei memorate dintr-un text;
5) memoria imediat a cifrelor;
6) memoria figurilor geometrice prin reproducere;
7) memoria cuvintelor perechi.
Se poate obine astfel un coeficient de memorie, Q.M., i o msur
a deteriorrii mnezice eventuale. Pot fi identificate diferite caliti ale
memoriei.
Testul de memorie i atenie Lahy
Format din 9 probe astfel:
5 probe pentru memorie, care vizeaz 5 forme de memorie
diferite i ca teste: memoria imediat a cifrelor, memoria cuvintelor
perechi, memoria recunoaterii, memoria teytului, memoria dispunerii
semnelor;
o prob de executare de consemne;
o prob de atenie concentrat (baraj a trei semne);
dou probe de punctare (mna dreapt, mna stng).
Se aplic individual sau colectiv, pentru aduli i copii colarizai
cu etaloane corespunztoare vrstei i nivelului de colarizare.
Utilizat mai ales n orientarea profesional.
Plcuele Carrard, 1945, memorie vizual
Materialul testului este format din:
o plac metalic pe care sunt gravate 16 casete ce cuprind figuri
abstracte dintre care unele prezint o anumit asemnare;
o alt plac de metal pe care sunt 16 casete goale;
16 plcue de dimensiunea casetelor pe care sunt gravate
desenele primei plci.
231

Subiectului i se cere s reconstituie prima plac dup o expunere de

1 minut. Experimentul este repetat de 3 ori fr o nou prezentare ntre a
doua i a treia reproducere.
Se cronometreaz timpul de lucru, se nregistreaz numrul de
plcue puse n primul minut, numrul de plcue plasate corect (1 punct
dac sunt bine orientate i 1/2 de punct pentru plasare bun, dar orientare
greit). Notrile pentru a II-a prob i a III-a corespund rapiditii de
lucru i memoriei vizuale. A II-a prob este considerat exerciiu de
fidelitate.
Se pot face observaii clinice asupra: supleei i siguranei micrii,
capacitii de observare, concentrrii, exactitii, trebuinei de ordine i
grij, ncrederii n sine, contiinciozitii, simului datoriei, politeii,
rezervei subiectului.
Ca variant, testul Kim cu 13 casete.
Testul de memorie topografic, Susane Pacaud
Memoria topografic este foarte important i se deosebete de alte
forme mai intelectualizate. Pune n eviden posibilitatea subiectului de a
se forma n unele meserii sau profesii.
Subiectului i se prezint un plan de ora cu unele strzi principale
notate i cu 37 de amplasamente pentru magazine, centre comerciale,
edificii publice. Are la dispoziie pentru nvare 4 minute. I se d foaia de
rspuns cu un plan golit, care nu cuprinde dect numele strzilor i el
trebuie s fixeze exact amplasamentul a 15 edificii. Se nregistreaz doar
rspunsurile exacte.
Analize factoriale pe 3400 cazuri indic un factor comun cu testele
TRCJ, PDG i MRG, cu o saturaie de .60 cu rezultatele din MTB.
MRG, Testul de memorie a textului Goguelin este o form
paralel cu testul de memorie text compus de S. Pacaud.
Poate fi administrat n mai multe feluri:
o singur prob ce vizeaz cunoaterea capacitii de memorare
imediat a textului;
dou probe succesive, ce vizeaz o studiere mai aprofundat a
nvrii.

232

Cuprinde un text care relateaz activitatea unei persoane n condiii

zilnice obinuite, text care este citit subiectului. I se prezint apoi acelai
text, dar cu cuvinte lips, cerndu-i-se s reconstruiasc textul iniial.
Testul este util pentru unele meserii de siguran unde se transmit
decizii, ordine i care fac apel la cunoaterea aprofundat a consemnelor;
prognostic de reuit n formarea profesional. E mai saturat n factorul g
(0.80) dect testele de raionament concret sau dect frazele n dezordine.
Testul de memorie auditiv
Este conceput de J. Royer pentru reliefarea anumitor caracteristici ale
memoriei corelate aptitudinii de a munci i nelegerea dificultilor colare.
Se citete un text, iar subiectul trebuie s rspund la un chestionar
privind nume, cifre, fapte cunoscute prin text. Testul este individual i
colectiv. Este pentru adolesceni de la 11 ani n sus. Se poate ajunge la
nelegerea nuanat a divergenelor dintre aptitudinile reale i rezultatele
colare efective, la decelarea anumitor handicapuri i la o mai bun
orientare.
Indici: numrul de rspunsuri exacte (amplitudinea memoriei);
procentul de rspunsuri eronate (fiabilitatea memoriei i exactitatea
amintirilor). Royer face un studiu privind corelarea cu inteligena, 0.51,
respectiv, observ c subiecii care au rezultate la memorie clar superioare
celor la inteligen:
sunt copii care memoreaz, dar au dificulti colare pentru c
triesc deasupra posibilitilor lor intelectuale; un timp se iluzioneaz, dar
sunt depii i se vor confrunta cu eecuri;
cazul invers este mai complex: copii cu rezultate la memorie,
dar inferioare celor de la inteligen:
copii lenei, cu tendina de a nu face nici un efort;
copii obosii, cu tulburri fiziologice importante;
copii care sufer de tulburri afective (nevroze, depresie, o
emotivitate dezorganizat). Aici notele la exactitate pot nuana
interpretarea pentru c:
luate n ansamblu, notele de la memorie reprezint posibilitile
actuale de munc ale subiectului;
rezolvrile la testele de inteligen reprezint posibilitile
virtuale;
233

 studiul analitic privind diferite aspecte ale memoriei nume,

cifre, fapte indic interesele pentru a memora, reine, iar exactitatea este
puternic legat de amplitudinea reinerii. De exemplu, cei cu exactitate
slab sunt copii stimulai s caute s reueasc cu orice pre, chiar cu
distorsionarea adevrului;
cei cu exactitatea foarte ridicat sunt inhibai, anxioi,
culpabilizai, cu teama de a nu grei, cu prini supraprotectori sau
perfecioniti.
Belgianul Rey, creeaz o serie de probe mnezice i de nvare
pentru studierea tulburrilor memoriei, testele de memorare Rey bazate
pe semne grafice, figuri de completat, figuri geometrice. Sunt pentru
adolesceni peste 16 ani i aduli. Probele nu sunt niciodat utilizate
separat, ci n cadrul unui examen clinic sau de adaptare colar.
13.3. TESTELE DE CREATIVITATE

Testarea creativitii este recunoscut ca o component important

educaional i de performan profesional.
Cadrul general teoretic a evoluat o dat cu cercetrile care ncercau
s surprind specificul creativitii umane i al abilitilor implicate.
Testele de creativitate au preluat n general aspectul cuantificabil,
respectiv msurarea factorilor, abiliti sau trsturi de personalitate, care
intervin n procesul creativ n funcie deseori i de orientarea i modelul
original al autorului. Astfel, de exemplu, au creat teste de creativitate: E.
P. Torrance, care evalueaz ca abiliti factoriale fluiditatea,
flexibilitatea, originalitatea i elaborarea; Guilford, care msoar
facilitatea sau fluiditatea cuvintelor, ideilor, asocierilor, expresiilor,
flexibilitatea, elaborarea i originalitatea ca factori ai gndirii divergente
n cadrul modelului tridimensional al intelectului, iar autori precum
Osborne i Gordon studiaz dinamica creativitii de grup; Gordon, care
pune la punct grupele creative, denumite grupe de sinectic, selecionnd
participanii pe baza a 8 criterii care se constituie ca dimensiuni de
personalitate: aptitudine metaforic, disponibilitate, coordonare
kinestezic, gustul pentru risc, maturitate afectiv, aptitudinea de a
generaliza, aptitudinea de a se angaja indiferent de poziia social;
Thurstone, care se refer n cadrul modelului factorial al intelectului la
234

facilitate n formarea i nlnuirea ideilor, (fluen ideativ), raionament

inductiv, aptitudine receptiv fa de ideile noi.
J. Mac Keen Cattell subliniaz importana factorilor de familie i
sociali n comportamentul creativ. n general, testele de gndire
divergent, ca estimare a potenialului de gndire creativ, au constituit
mijloace de depistare a copiilor cu abiliti creative excepionale. Avnd
n vedere c testele au demonstrat proprieti psihometrice remarcabile i
c n unele studii par s prezic realizri n via mai bine dect testele de
inteligen general sau notrile colare, probele de creativitate sunt
considerate relevante i pentru atribute umane ascunse, dar utile n
dezvoltare (Tannenbaum, 1983).
Testele de creativitate cele mai cunoscute au fost create de
Guilford, 1966, Wallach i Kogan, 1965, Torrance i Ball, 1984. Toate
trei exclud din sistemele de scorare ali factori dect cei care in de
abilitile gndirii divergente, astfel c las deoparte aspecte precum:
ingenuitatea, utilitatea, aspectul estetic.
Testul de gndire creativ E. P. Torrance
Bateria de teste a lui Torrance este, poate, cea mai larg utilizat
pentru copiii de nivel colar, dei sunt studii care contest, de exemplu,
validitatea sa de construct. Datele longitudinale sprijin ideea stabilitii
pe termen lung a performanelor de gndire divergent n copilria
mijlocie i de-a lungul adolescenei. Alte studii subliniaz, ns, influena
contextului condiiilor de testare i a factorilor motivaionali asupra
performanelor la T.T.C.T.
Obiectivul testului este evaluarea procesului creativitii prin care
devenim sensibili la probleme, la ceea ce lipsete, la lacunele n
cunoatere, la absena unor elemente, la disarmonii; prin care identificm
dificultatea, cutm soluia sau formulm ipoteze legate de deficite, prin
care testm aceste ipoteze i, eventual, le modificm i retestm aceste
modificri i, n cele din urm, prin care comunicm rezultatele.
La Universitatea din Georgia, n perioada anilor 1955-1965,
realizeaz studiile i experimenteaz ceea ce n 1966 va deveni prima
ediie american a Testului de gndire Creativ Torrance. Probele
dezvoltate de Torrance cuprind, n afara unor adoptri ale unor probe deja
construite i utilizate de Guilford: 2 baterii de teste verbale (formele A i
235

B; fiecare cte 7 teste), 2 baterii de teste figurative (formele A i B;

fiecare cte 3 teste).
Primele 3 teste verbale se bazeaz pe un desen de la care se cer 5
sarcini; al IV-lea prezint un mic obiect, elefant sau maimu.
Probele verbale A/B
Nr.
1.

2.
3.
4.

5.
6.
7.

Elevi de coal general

Se pun ntrebri legate de
desene: ce reprezint
personajele, obiectele, locurile,
aciunile
ncercai s stabilii de ce s-a
ntmplat, ceea ce se vede n
desen
Inventai ce se va ntmpla
n continuarea la ceea ce
povestete desenul
Scriei toate ideile ce v vin n
minte pentru a face mai
amuzani micul elefant/
maimuica
Gsii idei noi ce s facei cu o
cutie goal de carton sau de fier
Punei ntrebri neobinuite
despre cutia de carton
Imaginai-v ce ai putea face
dac ar fi legate de nori fire i
ar atrna pn la pmnt (forma
A)
- dac un brad arznd ar cdea
pe pmnt i nu s-ar mai putea
vedea dect picioarele
oamenilor (forma B)

Elevi de liceu
Se pun ntrebri legate de
desene: ce reprezint personajele,
obiecte, locuri, aciuni
Imaginai-v cauza care a putut
duce la scena reprezentat n
desen
Imaginai consecinele probabile
a scenei reprezentate de desen
Scriei toate schimbrile sau
transformrile pentru a ameliora
elefantul/maimua i a-i face mai
amuzani
Gsii utilizri noi pentru cutii de
carton sau fier
Punei ntrebri despre cutia de
carton ca s trezii interesul sau
curiozitatea altora
Imaginai-v ce am putea face
mai deosebit i ce s-ar ntmpla
mai curios dac ar fi ataate fire
de nori i ar atrna pn la
pmnt (forma A)
- dac un brad arznd ar cdea
pe pmnt i nu s-ar putea vedea
dect picioarele oamenilor (forma
B)

Probele figurale A/B

Includ urmtoarele tipuri de sarcini:
Compunei un desen utiliznd o bucat de hrtie veche pe care
o putei detaa i apoi lipi de o pagin alb.
236

 Desenai n jur pentru a face o imagine frumoas, dai un nume

amuzant desenului i adugai o poveste (Adugai elemente pentru a face
un desen i o poveste interesant; dai un titlu original i ciudat desenului
i povestirii).
Terminarea unor desene incomplete i adugarea unor idei
interesante, dezvoltarea unei povestiri.
Executarea unor desene plecnd de la dou linii paralele,
ilustrnd o povestire (sau plecnd de la un cerc).
Administrarea testului (ntre cele dou teste exist o pauz):
testul verbal poate fi administrat colectiv;
testul figurativ poate fi administrat individual sau colectiv.
Timpul impus i cronometrat este de:
45 minute pentru testul verbal;
30 minute pentru probele de imaginare figural.
Interpretarea rezultatelor se face prin contabilizarea reuitelor n
funcie de urmtoarele criterii:
Fl. (fluiditate), considerat ca aptitudine a subiectului de a
produce un numr mare de idei (1 punct pentru fiecare rspuns pertinent);
Fx. (flexibilitate), considerat ca abilitate de a produce
rspunsuri foarte variate, ce in de domenii diferite; numr de categorii
diferite de rspuns;
O. (originalitate), considerat ca aptitudinea de a produce idei
ndeprtate de ceea ce este comun, evident, banal, aspecte deja stabilite;
El. (elaborare), considerat a reprezenta aptitudinea subiectului
de a dezvolta, lrgi i mbogi ideile; numrul de detalii n plus utilizate
n elaborarea rspunsurilor.
Aceti factori sunt prezeni n urmtoarele sarcini:
Fl. n toate testele verbale i testele figurative 2,3;
Fx. n testele verbale 1,2,3,4,5 i testele figurative 2,3;
O. pentru toate probele;
El. pentru testele figurative.
Testele Guilford de abiliti ale gndirii divergente
J. P. Guilford, ncepnd din 1949, desfoar cercetri asupra
intelectului, creativitii, a modalitilor de evaluare i formare
educaional a acestor abiliti, a importanei lor n diferite tipuri de
profesii. Asimileaz creativitatea gndirii divergente (opus gndirii
237

convergente) ce permite n cadrul procesului cognitiv schimbarea

direciei i gsirea mai multor soluii. Conform modelului tridimensional
i ai vectorilor acestuia, Guilford definete i realizeaz probe pentru
urmtoarele tipuri de abiliti:
4 serii de teste de fluiditate pentru:
Fluiditatea verbal producerea divergent de uniti simbolice:
teste de prefixe (list de cuvinte ce ncep cu acelai prefix); liste de cuvinte ce conin aceleai litere; liste de cuvinte ce urmeaz aceluiai cuvnt.
Fluiditatea ideaional aptitudinea de a produce uniti
semantice: teste de caliti ale obiectelor (de exemplu, ce obiecte sunt n
acelai timp roii i dure ?, sau care ard? etc.); teste de utilizri (liste de
utilizri pentru obiectele cunoscute).
Fluiditate asociativ aptitudinea de a produce diferite relaii
semantice (teste de asociaii a gsi sinonime, teste de completare a
completa o propoziie utiliznd un adjectiv care lipsete).
Fluiditatea expresiv aptitudinea de a produce divergent
sisteme simbolice: teste de combinaie de 4 cuvinte (se dau literele cu
care ncep cuvintele).
Teste de utilizri schimbate: aptitudinea de producere divergent
n clase semantice: utilizri posibile, dar altele dect cele obinuite, pentru
un obiect banal, aptitudine definit ca flexibilitate semantic spontan;
Teste de consecine aptitudinea de a produce uniti i
transformri semantice prin imaginarea consecinelor posibile a unui
eveniment neobinuit; se coteaz fluiditatea ideativ iar rspunsurile
originale pot fi cotate pentru factorul 0;
Teste de embleme: liste de meserii ce pot fi simbolizate de o
emblem dat (implicaiile semantice);
Teste de producere de figuri: obiecte formate din figuri geometrice date, de exemplu o lamp, o fa obinute din cerc, ptrat, triunghi
(producere de sisteme de figuri);
Teste de producere de uniti figurale: elaborarea fiecrei figuri
dintr-o serie de figuri identice pentru a le diferenia, cotat ca fluiditate
figurativ;
Teste de distribuie: figuri compuse din bee de chibrituri.
Subiectul trebuie s ridice unele pentru a obine figuri geometrice
complete; implic aptitudinea de a produce transformri, cotat ca
fluiditate figurativ adaptativ;
238

Teste de decorri: subiectul trebuie s decoreze obiectele obinuite

cu un maximum de elemente diferite, prob prin care se msoar
aptitudinea de a produce divergent prin implicaii figurative, factor cotat
ca elaborare figurativ;
Alte teste de transformri figurative i schematice includ:
teste de gsire de titluri (pentru poveti scurte);
teste de producere de simboluri (pentru fraze simple);
teste de forme ascunse (a gsi liniile ascunse n obiecte mai
mari);
teste de figuri (a percepe o figur simpl ntr-o figur complex);
aceste teste sunt cotate ca flexibilitate figurativ adaptativ.

239

14. ASPECTE PRIVIND INTERVIUL CA METOD

CALITATIV DE EVALUARE PSIHOLOGIC

14. 1. Tehnica interviului

14.2. Aspecte cognitive ale metodologiei de intervievare

14.1. TEHNICA INTERVIULUI

Evaluarea calitativ face parte dintre strategiile de completare a

tabloului de date furnizat de testele psihologice. Ca strategie, poate fi
realizat n diferite moduri. Dintre taxonomiile actuale, din perspectiva
psihodiagnosticului, ne apare cea realizat de N. Denzin i Y. Lincoln,
1994, care difereniaz ntre paradigme de cercetare, strategii de cercetare
i metode de adunare i analiz a datelor. n aceast categorie sunt grupate
interviul, observaia, analiza documentelor, analiza textual i analiza
asistat de calculator (A. Bban). V. Janesick, 1994, dintr-o perspectiv
holistic, grupeaz interviul i observaia printre strategiile de cercetare
calitativ: istorie de via, istorie oral, studiul de caz, observaia
participativ, studiul de teren, studiul ecologic, studiul fenomenologic,
studiul descriptiv, studiul interacionist simbolic, cercetare interpretativ,
cercetare narativ, cercetare aciune, cercetare biografic, etnografie,
etno-fenomenologie i istoriografie.
Exist o multitudine de forme n care se poate desfura tehnica
interviului. n psihodiagnostic intervine tehnica interviului individual,
direct, fa n fa, dar i acesta, n funcie de gradul de formalizare, se
poate desfura structurat, semistructurat sau nestructurat.
Importana relaionrii de tip fa-n-fa:
1) permite fiecruia s-i formeze o impresie iniial n legtur cu
cellalt
240

2) anumite tipuri de informaii despre subiect pot fi obinute sau

validate doar printr-o ntlnire personal. De exemplu: aspecte privind capacitatea subiectului de se auto-exprima oral; de a participa efectiv ntr-un
schimb interpersonal; de a fi vioi, calm, cu tact; de a nelege i de a se
face neles; date privind impulsivitatea, entuziasmul, nivelul de energie
(de obicei, un aspect de baz este cantitatea de efort pe care subiectul o
pune n interviu); obinerea unei imagini valide asupra autoperceperii, a
ceea ce subiectul gndete despre sine, legat de interese, aspiraii, valori
personale, cod de conduit, a ceea ce-i place/displace n general,
adaptarea la situaii.
Cerine pentru cel ce intervieveaz
Interviul nu este o simpl tehnic, ntr-o bun msur el pare a fi
mai degrab o art. Nu ine numai de raiune i schimburi raionale de
idei, ci include i afectivitate, intuiie, senzorialitate.
Toate aspectele interviului pot fi mbuntite prin formare,
exersare i, mai ales, prin practic psihologic.
Interviul nu este un mijloc de a domina voina subiectului. Interviul
este diferit de hipnoz. Scopul interviului este de a obine rspunsuri
reprezentative, normale, obinuite de la subiect, nu de a-i domina i
distorsiona conduita. Important este ns, i pentru hipnoz, dar i pentru
interviu, s obii mai nti cooperarea subiectului.
Individualitatea i diferena de opinii trebuie deplin acceptate i
tolerate (numai n msura n care, n selecia profesional, unele aspecte
implicate n interviu pot fi ntr-adevr relevante pentru profesie.)
Numai o atitudine prietenoas, prin care psihologul sprijin i
particip personal, este capabil s releve ntreaga gam de interese,
aspiraii, sentimente exprimate, deci ntreaga personalitate a subiectului.
Interviul cere abilitatea de a-i disciplina riguros reaciile; o
exprimare la ntmplare a propriilor tale emoii ar putea tulbura cursul
comunicrii i ar reduce cantitatea de informaii exprimate de subiect.
Interviul include i arta de a fi apreciativ: se cer din partea
psihologului reacii care s-l asigure pe subiect c spune un lucru bun,
corect, real, semnificativ. Psihologul nu trebuie s reacioneze n genul:
Asta este cel mai tmpit/prostesc/nebunesc lucru pe care l-am auzit
vreodat!. ntr-o situaie de acest gen se poate replica prin:
241

Este ntr-adevr puin neobinuit ce mi spunei, dar foarte interesant,

deci mai putei spune ceva despre acest lucru?
Psihologul trebuie s manifeste toleran, interes pentru punctul de
vedere al celui intervievat ntr-o mare gam de subiecte exprimate de
acesta. ntrebrile trebuie s dea posibilitate subiectului s se exprime,
s-i cear continuarea rspunsurilor (nu-i aa?)
Deci, pentru a fi eficient, psihologul trebuie s se centreze pe
punctul de vedere al subiectului. Punctul de vedere al psihologului sau al
firmei fiind secundare, atta timp ct se caut obinerea de informaii
despre subiect, psihologul sau firma nu trebuie direct implicate (sunt
greite exprimrile de tipul: Noi dorim, Ceea ce ne intereseaz etc.).
Se cere sensibilitate la tonul vocii, la expresivitatea facial, la tot
ceea ce ar putea s indice anxietatea, tensiunea, nesigurana subiectului.
Cnd apar astfel de semne, direcia interviului se va schimba de la
obinerea de informaii spre furnizarea de informaii. Acest lucru implic
pozitiv subiectul i se poate face prin felicitarea lui pentru un rezultat
excelent academic sau un premiu obinut, sau dndu-i ansa de a pune el
nsui ntrebri (Am impresia c nu am fost prea limpede cu unele din
ntrebrile mele. Dorii cumva s clarific ceva pentru dv.?).
Starea de spirit dup care se recunoate un interviu bun: ambele
pri sfresc simindu-se stimulate de ntlnire, de faptul c le-a plcut i
c le-ar place s mai stea de vorb mpreun.
Scopul interviului
Depinde de scopul examenului. De exemplu, un interviu pentru
selecie profesional va avea ca scop un bun plasament i o predilecie
valid fa de performana pe termen lung.
Dac se are n vedere, pe termen lung, i posibilitatea de
mbuntire a tehnicii de lucru, a organizrii ntreprinderii (a produce
mai mult, calitate mai bun, costuri mai mici), atunci se pune problema
prediciei n termeni mai compleci prin interviu i a unor aspecte
precum:
ct de mult dorete subiectul s se dezvolte;
ct de mult este capabil s se dezvolte;
ct de realist este fa de sine;
ce energie are disponibil (motivaie) i ce ambiii are.
242

Interviul se transform ntr-un instrument cu ajutorul cruia se aleg

cei mai buni candidai n cadrul unei scheme organizaionale pe termen
lung. Deci, nivelul i scopurile interviului trebuie s corespund
scopurilor imediate sau pe termen lung ale managementului
ntreprinderii.
Competena psihologului
ndemnarea n comunicarea fa-n-fa, de obicei, ine de caliti
precum: tact, vioiciune, capacitatea de a sesiza timpul i adecvarea
rspunsurilor, flexibilitatea, abilitatea de a gndi independent, claritatea
expresiei, calmul, persuasiunea, sensibilitatea la ceilali.
ndemnarea i capacitatea de a varia msura presiunii sau
ambiguitii la care psihologul poate supune subiectul constituie unul
dintre aspectele cheie:
dac subiectul se va simi sub presiune, sau n condiie de
incertitudine, el nu va avea posibilitatea s-i exprime competena;
dac subiectul este tensionat prea devreme sau se simte forat,
relaia de interviu se poate ntrerupe brusc.
Deci, trebuie adesea adecvat, pentru fiecare subiect intervievat,
tactica succesiunii ntrebrilor sau a modurilor de a le exprima n funcie
de relevana anumitor caracteristici susceptibile de a fi obinute printr-un
comportament sau altul.
Indici semnificativi ntr-un interviu de tip selecie profesional:
Dac se pun ntrebri legate de succesul profesional, precum cele
legate de abilitatea de a face fa unei mari varieti de relaii
interpersonale, tactica n testarea acestora va fi de a le evalua de la
nceput. n cazul cnd candidatul trece cu succes aceast etap, se poate
trece la alte domenii de evaluare. ns, cnd competena subiectului n
acest domeniu nu este important pentru scopul examinrii, testul practic
poate fi amnat sau chiar lsat de o parte.
Nivelul de energie exprimat prin entuziasm, ambiie, orientare spre
realizri, iniiativ, hrnicie, ingeniozitate, impulsul de a se dezvolta poate
fi evaluat prin dou tipuri de abordri. Primul: poate fi cercetat nivelul
general de activitate pe care un candidat l contientizeaz i l afirm. De
exemplu:
subiectul care are n prezent o slujb de rutin, dar care prezint o
list ntreag de activiti extra-profesionale; energii pe care nu le
folosete n profesie;
243

 subiectul care are rezultate mereu mai bune dect colegii si, care
creeaz mereu alte proiecte, dar care se simte limitat n postul pe care l are.
Al doilea tip de abordare cere evaluarea eficienei cu care subiectul
i utilizeaz energia (exist variaii largi ntre oameni att n nivelul de
energie, ct i n eficiena adaptrii la munca respectiv). Astfel, de
exemplu, subiectului i se poate cere s descrie ceea ce a realizat, felul
cum lucreaz i i-a obinut rezultatele; se poate observa direct dac se
simte liber s vorbeasc despre experienele sale i le discut expansiv i
dac realizrile percepute au nsemnat un ir de realizri treptate.
n unele posturi, rutiniere, un exces de energie poate fi stnjenitor;
trebuie cutat o persoan linitit, relaxat i cu ambiii moderate.
Autoperceperea felul cum se percepe pe sine i cum percepe
lumea este un aspect foarte complex al psihologiei subiectului i ine de
atitudini i motivaii. Din acest punct de vedere, cel mai bun instrument
psihologic pentru a evalua datele despre imaginea de sine a subiectului
rmne interviul. Dar numai un psiholog bine antrenat poate ajunge la
aceast profunzime. Mult din ceea ce numim i pare comportament
iraional poate fi explicat doar prin imaginea de sine a subiectului.
De exemplu:
o femeie ce poart tocuri foarte nalte este capabil s ndure un
disconfort sever pentru a-i satisface imaginea de sine;
cel ce intr ntr-o cas n flcri pentru a salva un copil i poate
risca viaa pentru a pstra imaginea propriei sale bravuri;
cel ce refuz, chiar cu riscul de a fi dat afar, s fac o anumit
munc pe care o percepe sub demnitatea lui, poate prefera o aciune
disciplinar unei atingeri a imaginii sale i nu, aa cum deseori se
interpreteaz, ca indice de responsabilitate.
Adesea, cunoaterea imaginii de sine a celui intervievat poate fi
cheia evalurii corecte a comportamentului.
Strategii de intervievare
Clasificarea larg a interviurilor n directive i nondirective
provine din diferenierea strategiilor de terapie.
Intervievarea directiv
subiectul discut asemenea clientului n cadrul unei terapii
problema n detaliu cu psihologul;
psihologul ascult, pune ntrebri pn ajunge la o evaluare
diagnostic n care are ncredere i apoi oprete interviul;
244

 psihologul i prezint opinia i prefigureaz cursul aciunii care

urmeaz interviului (aciunii terapeutice).
Intervievarea directiv urmeaz, deci, cam aceeai tactic cu a
terapeutului sau medicului. Se presupune c subiectul nu are nevoie s
neleag problema.
Recunoaterea faptului c problemele de autopercepere pot fi
depite, cel mai adesea, doar prin dezvoltarea capacitii de nelegere a
subiectului, a condus la dezvoltarea intervievrii nondirective.
Intervievarea nondirectiv
Psihologul nu furnizeaz o expertiz diagnostic sau un program de
aciune. Mai degrab lucreaz pentru a ajuta clientul s-i clarifice modul
de percepere, sentimentele, valorile, pn n momentul final cnd acesta
va ajunge la o nelegere a problemei sale i va decide asupra aciunilor
corective.
Avantaje i dezavantaje n ambele feluri de intervievare:
Intervievarea directiv:
1) (+) are meritul c ine de expertiz i specializare;
2) (+) permite economie de teste;
3) (+) permite ca punctul de vedere cel mai larg i experimentat s
fie cel care va stabili programul de aciune;
4) (+) conduce spre cel mai bun program de aciune;
5) (-) o expertiz i o diagnoz pot fi greite;
6) (-) planul de aciune poate fi n detrimentul sau n beneficiul
clientului;
7) (-) subiectului i se cere s accepte: soluia poate fi simpl sau
superficial, dar eficient, evoluia depinznd de credina subiectului n
consilierul su.
Consilierea nondirectiv se sprijin pe capacitatea de nelegere a
subiectului i nu pe ncrederea sa n consilier. Acesta nu trebuie s emit
i s foreze o explicaie elaborat a problemei i nici nu i se cere s emit
el o soluie la problem. Psihologul este doar un ghid, a crui funcie este
de a reflecta sentimentele clientului su, nu de a le analiza.
Ca avantaje se poate considera faptul c aciunea se centreaz mai
mult pe sentimentele subiectului i atta timp ct acestea sunt un criteriu
real de succes, este o abordare foarte realist. Dac sentimentele altora
245

fa de subiect sunt determinante pentru terapie, consilierea nondirectiv

poate s piard din realism.
Interviul nondirectiv este util ca instrument de investigaie:
n intervievarea directiv, doar ntmplarea face s domine, s
devin evidente nevoile, valorile intervievatului;
n intervievarea nondirectiv, rezultatul interviului este n
ntregime dependent de experiena, percepiile, valorile subiectului.
Intervievarea directiv are un rol important mai ales n demersul de
angajare, permind evaluarea subiectului n termenii urmtori:
capacitatea de a rspunde;
capacitatea de a face fa diferenelor deschise de opinii;
capacitatea de a nva de la cellalt.
Uneori, psihologul trebuie s corecteze, s modifice perceperile
incorecte ale candidatului despre postul respectiv sau instituii, sau s
stabileasc importana unei anumite atitudini particulare sau a nivelului
de expectaii, ceea ce poate cere trecerea la intervievarea nondirectiv.
Astfel, ntr-un interviu de selecii se pot cere ambele strategii. n
general, primele folosite sunt tehnicile nondirective i evalurile obinute
prin ele. Cnd acestea i epuizeaz scopul, direcia se schimb spre
interviul directiv.
14.2. ASPECTE COGNITIVE ALE METODOLOGIEI
DE INTERVIEVARE

Abordarea acestei problematici se nscrie ntr-o direcie care are ca

obiect studiul proceselor cognitive ce au loc n situaia interviului.

Relaie direct
PSIHOLOG

SUBIECT
CHESTIONAR
Relaie indirect
CERCETTOR

246

Cercetrile efectuate n domeniu s-au nscris n 3 direcii:

1. Cercetri asupra comprehensiunii ntrebrilor de ctre subiect.
2. Cercetri asupra proceselor cognitive implicate n generarea
rspunsurilor referitoare la acte comportamentale.
3. Cercetri privind artefactele care apar n situaia de interviu.
Concluzii ale cercetrilor asupra comprehensiunii ntrebrilor:
Subiectul tinde s modifice ntrebarea.
Conceptele largi tind s fie interpretate ntr-o accepiune mai
restrns.
Cnd ntrebarea este lung subiectul tinde s-i formuleze
rspunsul pe baza primelor cuvinte.
Subiecii transform sensul unei ntrebri.
Subiecii au tendina de a rspunde nu la ntrebare, ci la spiritul
ntrebrii.
nelegerea eronat a unei ntrebri este cu att mai mare, cu ct
numrul cuvintelor care poart o ncrctur informaional este mai
mare.
Dac, din neatenie, subiectul nu a auzit o parte a ntrebrii, el
tinde s-o reconstruiasc pe baza fragmentului pe care l-a auzit.
Subiecii dau o atenie mai mare coninutului i detaliilor
ntrebrii atunci cnd ntrebarea are variante de rspuns prestabilite, de
factur simpl (de exemplu, Da/Nu).
Procese cognitive implicate n generarea rspunsurilor despre
opinii sau atitudini
Exemplu de ntrebare: Ce prere avei despre situaia X?

247

NTREBARE

COMPREHENSIUNE

CUTARE MENTAL

MLD

REPREZENTARE
MENTAL

JUDECAT
PREFORMATAT

CONVERTIRE DIN
LIMBAJ PROPRIU
N CATEGORII
PREFORMATE

INFORMAIE
SEMANTIC
I EPISODIC
RELEVANT

EDITARE

COMUNICAREA
RSPUNSULUI

248

Procese cognitive implicate n generarea rspunsurilor la

ntrebri comportamentale
Exemplu de ntrebare de comportament: De cte ori ai avut
senzaia c suntei incapabil s facei fa unui examen chiar dac v-ai
pregtit pentru el?
COMPREHENSIUNE

Mem. lg. durat

CUTARE

INFORMAIE
EPISODIC
RELEVANT

PROCESE INFERENIALE
I CUEIING

CONFRUNTAREA
CU INFORMAIA
TEMPORAL

REPREZENTARE
MENTAL

CONVERTIRE
N CATEGORII
PREFORMATE

EDITARE

COMUNICAREA
RSPUNSULUI
249

Procese cognitive care intervin n elaborarea rspunsului la

ntrebri de frecven comportamental (cercetri ale lui Burton i
Blaire)
Exemple de ntrebri comportamentale: De cte ori obinuii
s ...?, Cte igri fumai ntr-o zi?
Procese cognitive implicate:
1. Enumerarea episoadelor;
2. Estimri bazate pe reguli;
3. Estimri bazate pe euristici existente;
4. Estimri automate bazate pe un sim genetic al frecvenei relative
sau absolute;
5. Alte euristici;
6. Combinaii ale acestor procese.
Cauzele erorilor de estimare a frecvenei:
1. Subiecii definesc greit obiectul studiat, omind sau incluznd
evenimente.
2. Subiecii i amintesc sau estimeaz eronat frecvenele.
3. Subiecii i distorsioneaz deliberat rspunsul din raiuni de
autoprezentare social.
Premise ale nelegerii comportamentului subiectului n situaia
de interviu (cercetri Bungard, 1984)
Subiectul tinde s proceseze ntreaga ambian n care are loc
interviul.
Pe baza acestei procesri, subiectul elaboreaz una sau mai
multe ipoteze despre scopul ascuns al interviului sau despre strategia
psihologului.
Presupunerile proprii ale subiectului cu privire la scopul cercetrii
actualizeaz o motivaie ntr-un anumit mod (de exemplu: s coopereze
cu intervievatorul sau s saboteze interviul). Deseori, testele, mai ales
chestionarele de personalitate, folosesc scale prin care sondeaz i acele
atitudini ale subiectului ce ar putea modifica felul cum rspunde la
ntrebri, falsificnd n sens pozitiv sau negativ imaginea real.

250

BIBLIOGRAFIE SELECTIV

A. Anastasi, 1988, Psychological Testing, Macmillan, N.Y.

M. Albu, H. Pitariu, 1993, Proiectarea testelor de cunotine i examenul asistat pe
calculator, Ed. Casa crii de tiin, Cluj.
M. Albu, 1998, Construirea i utilizarea testelor psihologice, Clusium, Cluj Napoca.
A. Bban, 2000, Strategii i metode de cercetare calitativ. Interviul i observaia, n
Cogniie, Creier, Comportament, vol. IV, nr. 3 4, Cluj Napoca.
L. J. Cronbach, P.J.D. Drenth, 1972, Mental Tests and Cultural Adaptation, The
Hague, Mouton.
R. Drummond, 1992, Appraisal Procedures for Counselors and Helping
Professionals, Merrill, N.Y.
J.P.Guilford, 1956, Fundamental Statistics in Psychology and Education, McGrawHill, New York.
S. R. Hathaway, E.D. Monachesi, 1963, Adolescent Personality and Behaviour,
M .M. P. I. Patterns, The University of Minnesota Press, Minneapolis.
Inventare multifazice de personalitate, 1991, ISE, Bucureti.
P. Ilu, 1997, Abordarea calitativ a socioumanului, Polirom, Iai.
O. G. Johnson, 1976, Tests and Measurement in Child Development, Vol I i II,
Jossey-Bass, San Francisco.
T. Kulcsar, 1976, Lecii practice de psihodiagnoz, Univ. Cluj-Napoca, C.N.
P. Lisievici, 2001, Tehnici de evaluare educaional, I II, Editura Universitii Titu
Maiorescu, Bucureti.
P. Lisievici, 2002, Evaluarea n nvmnt. Teorie. Practic. Instrumente. Editura
Aramis, Bucureti.
R. Meili, 1964, Manuel de psychodiagnostique, PUF, Paris.
M. Minulescu, 1991, Testul P.N.P, Testul Psyhorater, Construirea i interpretarea
testului C.P.I. i 16 P.F., n Inventarele de Personalitate, Institutul de
tiine ale Educaiei.
M. Minulescu, 1991, Ghid privind etapele formrii personalitii elevului, Institutul
de tiine ale Educaiei, Bucureti.
M. Minulescu, R. Stupcanu, 1992, Testarea psihologic i mplinirea aspiraiilor
profesionale, C.S.C.P.T., Bucureti.
M. Minulescu, 1992, Crima i normalitate psihic, n Caiete tiinifice, Tineretul i
delincvena, CSCPT, Bucureti.
251

M. Minulescu, 1995, Metaphors vs. Single-Terms in Expressing and Assessing

Personality, n European Journal of Psychological Assessment, v. 11, 1.
M. Minulescu, 1996, Chestionarele de personalitate n evaluarea psihologic, Garrel,
Bucureti.
M. Minulescu, 1996, Evaluarea psihologic n selecia profesional, Ed. Pan,
Bucureti.
M. Minulescu, 1997, Replicarea modelului Big Five n limba romn. Specificul
socio-cultural exprimat n coninutul factorilor. Chestionarul ABCD-M, n
M. Zlate, Psihologia vieii cotidiene, Polirom, Iai.
M. Minulescu, 2001, Tehnici proiective, Editura Universitii Titu Maiorescu,
Bucureti.
M. Minulescu, 2001, Bazele psihodiagnosticului, Editura Universitii Titu
Maiorescu, Bucureti.
M. Minulescu, 2001, Introducere n analiza jungian, Editura Trei, Bucureti.
M. Minulescu, 2002, Evaluarea trsturilor de personalitate ale pacienilor, n
B. Luban-Plozza i I.B. Iamandescu, Dimensiunea psihosocial a Practicii
Medicale, Editura InfoMedica, Bucureti.
N. Mitrofan, 1997, Testarea psihologic a copilului mic, Ed. Mihaela, Bucureti.
N. Mitrofan, 2001, Psihometria i direciile ei de dezvoltare la nceput de milenium, n
Psihologia la nceput de milenium, Polirom, Iai.
N. Mitrofan, Psihodiagnoza aptitudinilor (n curs de apariie), Polirom, Iai.
A. Neculau, 1999, 29 de teste pentru a te cunoate, Polirom, Iai.
Gr. Nicola, 2002, Istoria psihologiei, Editura Fundaiei Romnia de Mine, Bucureti.
H. Pitariu, 1983, Psihologia seleciei i formrii profesionale, Dacia, Cluj Napoca.
H. Pitariu, M. Albu, 1996, Psihologia personalului. Msurarea i interpretarea
diferenelor individuale, Ed. Presa Univ. Clujean, C.N.
D. Rapaport, M. G. Merton, R. Schafer, 1968, Diagnostic Psychological Testing,
Internat. Univ. Press, New York.
M. Roca, 1975, Metode de psihodiagnostic, Editura Didactic i Pedagogic,
Bucureti.
Scri metrice de inteligen, 1991, ISE, Bucureti.
N. D. Sundberg, 1977, Assessment of Persons, Prentice Hall, New Jersey
A. Stan, 2002, Testul psihologic Evoluie, construcie, aplicaii, Polirom, Iai.
U. chiopu, 1976, Introducere n psihodiagnostic, Univ. Bucureti
Teste de inteligen, 1991, ISE., Bucureti.
L.M. Terman, M.A.Merrill, 1973, Stanford-Binet Intelligence Scale: Manual for the
III-rd edition, Houghton Mifflin, Boston.
D.Wechsler, 1981, WAIS-R, Manual, The Psychological Corporation, San Antonio.
D.Wechsler, 1975, Intelligence Defined and Undefined, American Psychologist, 30,
135 139.
I.L. Zimmermann, J.M. Woo-Sam, 1973, Clinical Interpretation of the Wechsler
Adult Intelligence Scale, Grune and Stratton, New York.
252