Slavka Gvozdenovi

Filozofski fakultet
Niki

OBRAZOVANJE I DRUGI SRODNI POJMOVI

EDUCATION AND OTHER RELATED TERMS
ABSTRACT: This paper discusses: the concept of education, continuing education, the relationship between socialization end education, and relationship education conformity. Although
education and socialization are mutually conditioned processes which in reality permeate, in
different theoretical approaches there are in consistencies in the meaning of the provisions of their
coverage. In essence we are talking about specifics of the very notions depending on the context
in which they are used. Influence the process of socialization, education and the shaping of
community is on integral and permanent, indicating the importance of lookig at the outcome of
these effects at the level of individual and social existence.
Key words: education, socialization, society, person, community.
APSTRAKT: U radu se razmatraju: pojam obrazovanja, permanentno obrazovanje, odnos izmeu
socijalizacije, vaspitanja i obrazovanja, kao i relacija obrazovanje konformizam. Iako su obrazovanje, vaspitanje i socijalizacija meusobno uslovljeni procesi koji se u realnosti proimaju, u
razliitim teorijskim pristupima postoje nesaglasnosti prilikom odredbi znaenja njihove
obuhvatnosti. U sutini je rije o specifinostima samih pojmova u zavisnosti od konteksta u
kome se upotrebljavaju. Uticaj procesa socijalizacije, vaspitanja i obrazovanja na oblikovanje
linosti i zajednice je nedjeljiv i trajan, to upuuje na znaaj sagledavanja ishoda tih uticaja na
nivou individualne i drutvene egzistencije.
Kljune rijei: obrazovanje, vaspitanje, socijalizacija, drutvo, linost, zajednica.

Pojam obrazovanja
Polazite u razmatranju svrhe i vrijednosti obrazovanja ima svoje specifinosti u odnosu na mnoge druge djelatnosti u drutvu. Obrazovanje je
povijesno utemeljeno i sa svoje strane svjedoi i utemeljuje povijest.1 Interes
uma za promiljanje fenomena obrazovanja moe se pratiti od antikih grkih
mislilaca do najnovijih dana. Ukazujui na znaaj Grka kao vaspitaa u shvatanju poloaja individuuma u zajednici, Jeger (1991: 17) naglaava da je obrazovanje proizvod vaspitanja koje se pokazuje u spoljanjem ponaanju i unutranjem
dranju ovjeka. Obrazovanje grkog ovjeka (paideia) podrazumijeva brigu za
oblikovanje due i tijela, skladan razvoj duhovnih i fizikih snaga linosti2,
proces sticanja linog identiteta i kolektivne identifikacije.
1

ire o ovoj temi: Slavka Gvozdenovi: Filosofija, obrazovanje, nastava, Zavod za udbenike i
nastavna sredstva, Podgorica, 2005, str. 3954.
2
Linost se moe odrediti kao sveukupnost naslijeenih i steenih psihikih svojstava koja karakteriu pojedinca i ine ga jedinstvenim.

82

83

S. Gvozdenovi, Obrazovanje i drugi srodni pojmovi

Termin obrazovanje koristi se i u sinonimnom znaenju sa terminom

vaspitanje, iako je dominantno razlikovanje u pogledu obuhvatnosti i znaenja
jednog i drugog pojma. esto se obrazovanje odreuje kao ui pojam (i proces)
od vaspitanja, ili se poistovjeuje sa kolskim obrazovanjem. Ne sporei razliite pristupe i argumentacije pojedinih autora, smatramo da je najprihvatljivije stanovite po kojemu se moe govoriti o uem i irem znaenju pojmova
vaspitanje i obrazovanje, u zavisnosti od konteksta u kome se upotrebljavaju. U
sutini je rije o specifinostima samih pojmova, koji se u realnosti esto
proimaju ili su jedinstveni. Njihov uticaj na oblikovanje linosti i zajednice je
nedjeljiv i trajan. U tom smislu je svaki govor o obrazovanju i vaspitanju nedovriv, i istovremeno neophodan, jer svjedoi povijest ovjeka i zajednice.
Pod obrazovanjem se, u uem znaenju ovog pojma, podrazumijeva proces usvajanja znanja, izgraivanja vjetina i navika; razvoja sposobnosti, usvajanja sistema vrijednosti i pravila ponaanja. Znanje3 se moe odrediti kao sistem
ili logiki pregled injenica i generalizacija o objektivnoj stvarnosti koje je
ovjek usvojio i trajno zadrao u svojoj svijesti (Pedagoka enciklopedija 2,
1989: 29). injenice se iskazuju kao iskustveno utvren postojei odnos prema
predmetima, odnos izmeu predmeta i njegovih svojstava, kao i odnos izmeu
predmeta i aktivnosti. injenice su istiniti podaci o objektivnoj stvarnosti, one
su neposredne, oigledne i saznaju se percepcijom; mogu se saznati i posredno:
verbalnim putem, itanjem ili sluanjem. Za razliku od injenica koje realno
postoje u objektivnoj stvarnosti, generalizacije se formiraju u ljudskoj svijesti.
Generalizacije (optosti) su pojmovi, zakoni, pravila, principi, kategorije, definicije, zakljuci, dokazi, postulati, norme, hipoteze, teorije, misli, ideje, sistemi,
simboli, algoritmi, formule, vrijednosti, itd. Treba imati u vidu da je nauno
znanje jedan, ali ne i jedini oblik znanja. Utoliko se i ukupna obrazovanost ovjekova utemeljuje u procesu interdisciplinarnog istraivanja, povezivanja i razumijevanja razliitih oblika duhovnosti: filosofije, nauke, umjetnosti i religije.
U Sociolokom leksikonu (1982: 415) obrazovanje se odreuje kao drutveni proces, relativno izdvojeni deo procesa socijalizacije i vaspitanja kao
uvoenja mladih lanova drutvene zajednice u drutvene procese u kojem
mladi lanovi stiu znanja i umea koja su od znaaja za njihove budue delatnosti u drutvu pre svega za uee u radnom procesu (na osnovu drutvene
podele rada), za drutvenu komunikaciju, usklaivanje svog ponaanja s drugim
lanovima drutva, itd. Ovdje treba podsjetiti da obrazovanje nije izdvojeni dio
procesa socijalizacije i vaspitanja, niti je izolovan fenomen, ve se proima sa
brojnim procesima i svjedoi ostvarivanje ljudskih mogunosti. Obrazovanje je
proces oblikovanja i osposobljavanja linosti za ivot u zajednici.
Razmatrajui jedinstvo individualne i socijalne dimenzije vaspitanja i
obrazovanja, Paul Natorp skladan razvoj duevnog bia ovjeka u svim njego3

Odredba znanja ovdje zahtijeva dopunu apostrofiranjem saznanja kao aktivnog aspekta znanja
kojim se dolazi do onog to jo nije ispitano, otkriveno. Uz odredbu znanja obino stoje i nivoi
njegove usvojenosti: prisjeanje, prepoznavanje (informisanost, odn. obavijetenost), reprodukcija, razumijevanje (nivo operativnosti) i primjena znanja (nivo kreativnosti).
Socioloka lua V/2 2011

S. Gvozdenovi, Obrazovanje i drugi srodni pojmovi

84

vim bitnim pravcima odreuje kao zadatak obrazovanja ili vaspitanja. On istie
da obrazovati znai dati oblik (obraz), ili dovesti jedan predmet do osobena mu
savrenstva (Natorp, 1922: 6). Sama rije obrazovanje ukazuje na oblik, tj. na
unutranju zakonitost, prema kojoj se u ovjeku podstie ono to je ovjeno.
Natorp smatra da se osnovni uslov za zadovoljenje vaspitne i obrazovne dimenzije nastavnog rada sastoji u angaovanju na razvoju iznutra, a ne na unoenju obrazovanja spolja.
Obrazovanje, u irem znaenju ovog pojma, predstavlja stalan proces
ostvarivanja duhovnih vrijednosti, proces koji traje tokom cijelog ivota.
Sutinska odlika tog procesa sastoji se u proimanju i povezivanju formalnog,
neformalnog i informalnog obrazovanja u individualnom razvoju i duhovnom
oblikovanju svakog pojedinca.
Obrazovanje pojedinca ne zapoinje kolovanjem, niti se zavrava s njim.
Obrazovanje podrazumijeva rad na sebi (samoobrazovanje), i ne moe se
redukovati na pedagoku praksu, niti na preuzimanje odreenih drutvenih
uloga. To svakako ne umanjuje znaaj formalnog obrazovanja bez kojeg je
nemogue na mlade preneti sve ime raspolae i do ega je dolo neko sloeno
drutvo. Takvo obrazovanje otvara mladima put do one vrste iskustva koje im
ne bi bilo dostupno ako bi im dozvolili da se obrazuju putem neobaveznog
druenja... (D. Djui, 10). Postojanje kole kao temeljne institucije obrazovnog
sistema, i nastave kao oblika rada u njoj, pretpostavlja organizovano prenoenje
znanja i iskustva, istraivanje problema svijeta, vrijednosti i smisla ivota. Na
rad u koli ne utiu samo line osobine uenika i nastavnika, ve i osobine
porodice i drutvena sredina u koju su ukljueni i nastavnik i uenik. Obrazovanje koje se stie u koli ini osnovu ukupnog obrazovanja ovjekovog, i
kao proces proirivanja i bogaenja iskustva, i kao proces individualnog rasta i
razvoja. Linost se potvruje u realnom ivotu, u nastavnom procesu, i izvan
njega. Utoliko se promiljanje svijeta nastave i obrazovanja transponuje u promiljanje svijeta ivota. Obrazovanje nije samo sticanje znanja za jednu struku,
niti samo priprema za ivot (preuzimanjem odreenih drutvenih uloga), ve
ono jeste sam ivot. Obrazovno zbivanje je proces koji je upleten u sve oblasti
ivota, u koli, i izvan nje. Obrazovanje, dakle, kao dio cjeline drutvenih odnosa i kao nain ljudskog postojanja nema samo socijalnu funkciju, ve je ono,
prije svega, egzistencijalna odredba ovjeka. Egzistencijalna dimenzija obrazovanja involvirana je u egzistencijalne temelje linosti i zajednice.
Obrazovanje je iznad instrumentalnih vrijednosti, kao jedno od najveih
dobara obrazovanje nosi mogunost da se stekne obraz, da se razvije smisao za
dobro, istinito, pravedno i lijepo. Obrazovanost oznaava stanje i rezultat vaspitno-obrazovnog procesa, ali i stalnu ovjekovu tenju za obrazovanjem.
Sergej Flere upravo smatra da rezultat obrazovanja kao konkretnog drutvenog
procesa jeste sticanje stanja obrazovanosti, gde pojedinac poseduje relativnu
celinu (sistem) optih i strunih znanja (istina), informacija, umea, spretnosti
itd., na relativno visokoj ravni, u relacijama dotinog drutva i kulture, a to
vodi stvaranju celovitog pogleda na svet (Flere, 1976: 18). Obrazovanje je
proces i rezultat, mogunost za napredovanje i razvoj na individualnom i
Socioloka lua V/2 2011

85

S. Gvozdenovi, Obrazovanje i drugi srodni pojmovi

drutvenom planu. Obrazovanje znaajno utie na reprodukciju drutva i njegov

opti napredak, bilo da je rije o radu na sebi i profesionalnom razvoju, ili o
aktivnom ueu pojedinaca u drutvenom i kulturnom ivotu.
Kontinuirano obrazovanje
Kontinuirano (permanentno) obrazovanje podrazumijeva obrazovanje/
uenje tokom cijelog ivota. Sam pojam ima dva osnovna znaenja: (1) to je
koncepcija skup orijentacija, principa i ciljeva obrazovanja; (2) to je skup
obrazovnih aktivnosti koje se organizuju na planu obrazovanja ovjeka tokom
itavog ivota. Platon je pisao da obrazovanje treba da traje ,od malih nogu do
kraja ivota, a Konfuije da je ,vrhovni ovjekov cilj da se usavrava obrazovanjem i vaspitanjem. Obrazovanje, prema Kerentajneru, nikad ne dospijeva
do svoga potpunog kraja, nego predstavlja progresivno ostvarivanje duhovnih
vrijednosti. Osnovna karakteristika duhovnih vrijednosti, prema svim ostalim
vrijednostima, sastoji se u njihovoj trajnoj i neprolaznoj vanosti. Djui istie da
vaspitanje treba da podstakne i omogui obogaivanje i proirivanje iskustva, da
stvara elju za neprestanim razvojem i prua sredstva za njegovo ostvarenje.
Polazei od odluujue uloge obrazovanja u razvoju linosti i drutva,
Delor smatra da nije dovoljno da pojedinac na poetku ivota usvoji odreeni
fond znanja, ve da se osposobi da koristi tokom ivota sve situacije da bi
obogatio ta znanja, prilagoavajui se svijetu koji se mijenja. Osnovni razlog
afirmacije doivotnog obrazovanja/uenja, jesu ubrzane tehnoloke i drutvene
promjene u savremenom svijetu. Budui da postojee znanje i vjetine sve bre
zastarijevaju, neophodno je kontinuirano obrazovanje, tj. uenje tokom itavog
ivota. Da bi odgovorilo svojim ciljevima, smatra Delor (1996: 75) obrazovanje
se mora organizovati oko etiri osnovne oblasti koje e tokom ivota za svakog
pojedinca predstavljati stubove znanja: uenje za znanje, uenje za rad, uenje
za zajedniki ivot i uenje za postojanje.
Navedene oblasti znanja Delor pojedinano obrazlae ukazujui na njihove specifinosti i meusobnu povezanost. Pri tom preferira uenje za postojanje
koje obuhvata tri prethodna stava, to implicira razvoj svih aspekata linosti i
njenu sposobnost da djeluje to samostalnije, sa sve veom odgovornou (prema sebi i prema drugima). U tom smislu Delor istie da je cilj razvoja svestrano
bogaenje ovjekove linosti od roenja do kraja ivota, proces koji otpoinje
upoznavanjem samog sebe a potom svijeta koji nas okruuje. Obrazovanje se
moe posmatrati kao jedno unutranje putovanje ije faze odgovaraju stalnom
procesu razvoja linosti. Obrazovanje, kao sredstvo zaokruivanja uspenog
radnog ivota je na taj nain jedan vrlo individualizovan proces ali istovremeno
i proces formiranja meusobne drutvene sprege (Delor, 1996: 86).
Navedene tipove uenja ne treba vezivati samo za jednu fazu ivota, niti za
jedan nivo obrazovanja ili jedno podruje uenja. Oni se mogu ostvariti u
procesu formalnog i neformalnog obrazovanja/uenja i kroz sva obrazovna
podruja tokom cijelog ivota.
Socioloka lua V/2 2011

S. Gvozdenovi, Obrazovanje i drugi srodni pojmovi

86

Formalno obrazovanje/uenje se ostvaruje u razliitim obrazovnim institucijama i zavrava sticanjem priznatih diploma i kvalifikacija. kolsko obrazovanje se, prema nivou obrazovanja, dijeli na: osnovno, srednje i visoko. Prema uzrastu polaznika, obrazovanje se dijeli na predkolsko, kolsko i obrazovanje odraslih. Prema namjeni obrazovanje moe biti: opte, struno i umjetniko.
Neformalno obrazovanje/uenje je organizovana aktivnost koja se, po
pravilu, ne ostvaruje u institucijama kolskog sistema, niti se na kraju stiu
formalne diplome. Ovaj oblik obrazovanja je fleksibilniji od formalnog i moe
se dobiti putem organizacija i usluga koje slue kao dopuna formalnom sistemu
obrazovanja.
Informalno obrazovanje/uenje je doivotni proces kojim pojedinac usvaja odreena znanja, vjetine, stavove i vrijednosti, radei pritom na samoobrazovanju i razvoju sopstvene linosti.
Socijalizacija, vaspitanje, obrazovanje
Socijalizacija, vaspitanje i obrazovanje su jedinstveni i meusobno
uslovljeni procesi koji se u realnosti proimaju. Njihovo razdvajanje i razlikovanje mogue je uglavnom iz teorijskih i didaktikih razloga. Kao to su prisutna razliita tumaenja znaenja i obuhvatnosti pojmova vaspitanje i obrazovanje, na slian nain se moe govoriti o nesaglasnosti u sagledavanju odnosa
socijalizacije, vaspitanja i obrazovanja. Sa sociolokog aspekta socijalizacija
linosti je, po obimu, najiri pojam, dok je vaspitanje ui pojam od socijalizacije, a iri od obrazovanja. Sa pedagokog stanovita, vaspitanje je najiri pedagoki proces i pojam koji u sebi sadri ue procese i pojmove (obrazovanje i sl.)
Sa sociolokog aspekta, socijalizacija4 obuhvata transformaciju biolokog oveka u drutveno bie, uvoenje pojedinca u drutvo (Kokovi, 1992:
24). Vaspitanje obuhvata svjesne, intencionalne i organizovane aktivnosti
drutva na pripremi pojedinaca za preuzimanje drutvenih uloga, kao i podsticanje ukupnog razvoja same linosti. Obrazovanje kao najui pojam, u ovom
kontekstu, pretpostavlja proces usvajanja znanja i vjetina koje e pojedinci
koristiti pri rjeavanju svojih praktinih problema. U tom smislu vaspitanje i
obrazovanje predstavljaju dvije strane jedinstvenog nastavnog procesa koji
doprinosi razvoju linosti u cjelini.
Dok je vaspitno-obrazovni proces sistematski organizovan i institucionalizovan, proces socijalizacije obuhvata cjelinu (intencionalnih i neintencionalnih)
uticaja na razvoj linosti i traje tokom cijelog ivota. Pod socijalizacijom se
podrazumijevaju svi uticaji drutva i njegovih jedinica (skupina, institucija) na
pojedinca kojima se on priprema za preuzimanje svih drutvenih uloga koje mu
pripadaju i kojima on stvara svoju linost, razvija svoj individualitet. Pojedinac
u tome ne reaguje samo bioloki i mehaniki, ve i aktivno i kreativno (Flere,
4
U Sociolokom leksikonu (1982: 596) socijalizacija linosti se odreuje kao proces kojim
novom lanu drutva bivaju prenesene vrednosti, norme, stavovi, kulturne tekovine i ire drutveno iskustvo prethodnih generacija neke drutvene grupe ili drutva u cjelini.

Socioloka lua V/2 2011

87

S. Gvozdenovi, Obrazovanje i drugi srodni pojmovi

1976: 14). Proces socijalizacije ukljuuje i proces individualizacije (personalizacije) pod kojim se podrazumijeva angaovanje i sposobnost samog pojedinca
da se razvija u skladu sa sopstvenim potrebama i mogunostima.
Prilikom razmatranja procesa socijalizacije, potrebno je ukazati na znaaj
procesa kultivacije, koji se od socijalizacije razlikuje samo teorijski, iako su u
stvarnosti ti procesi jedinstveni. Kultivacija obuhvata proces usvajanja duhovnih
i materijalnih tvorevina drutva. To usvajanje se vri da bi se pojedinac pripremio za preuzimanje drutvenih uloga, da bi se izgradila njegova linost,
poto ni socijalizacija nije mogua drugim metodom nego kultivacijom. Milo
Ili (1991: 17) upravo smatra da bi ovjek primio kulturu5 i prenio je dalje, on
mora da doivi odgovarajuu pripremu i uticaj drutvene zajednice. U tom
smislu on pod socijalizacijom linosti odnosno grupe podrazumijeva proces
pomou koga se neki pojedinac ili drutvena grupa integiraju u svoje drutvo i
primaju kulturu, a osim toga se osposobljavaju da je dalje razvijaju i prenose
(Ili, 1991: 17).
U sociolokim razmatranjima procesa socijalizacije posebna panja se
posveuje uticaju drutvene sredine u formiranju linosti i analizi razliitih faktora socijalizacije (porodica, kola, vrnjaci, sredstva masovnih komunikacija,
profesionalne grupe itd.). U tom kontekstu su zastupljena prouavanja razliitih
oblika socijalizacije (primarna, sekundarna, marginalna, rana socijalizacija itd.)
pri emu se esto istie znaaj primarne socijalizacije. Naglaava se rani period
razvoja kada dijete usvaja osnovne norme ponaanja. Taj proces se uglavnom
odvija u porodici koja predstavlja jezgro socijalizacije i razvoja linosti. Socijalizacija ovdje predstavlja proces enkulturacije koja oznaava usvajanje obrazaca
ponaanja odreene kulture u kojoj se ivi.6 Vaspitanje djece u porodici utie na
njihovo izgraivanje socijalnih stavova, koje se u procesu sekundarne socijalizacije proiruje na vaspitno-obrazovni sistem i druge drutvene zajednice.
Vaspitanje je predmet prouavanja razliitih disciplina i dominantno
pedagogije. Kao najiri pedagoki proces i pojam, vaspitanje se odnosi na sve
to ljudi svesno, namerno, sistematski i organizovano preduzimaju na planu
formiranja linosti, kako ono to organizuje drutvo u odnosu na vaspitanika,
tako i ono to preduzima sama linost koja se razvija i formira u okolnostima
jednog konkretnog drutva (Trnavac, orevi, 1998: 8). Obrazovanje se u
ovom kontekstu odreuje kao ui proces i pojam, kao jezgro cjelokupnog procesa vaspitanja koji ini temelj i osnovu vaspitanja linosti. Vaspitno-obrazovni
proces treba da doprinese razvoju linosti u cjelini, to se ujedno postavlja kao
pedagoki zahtjev koji treba ostvariti.
5

Kultura se moe odrediti kao kompleks moralnih, intelektualnih i estetskih ciljeva (vrednosti),
koje neko drutvo smatra za svrhu organizacije, podele i rukovoenja svojim radom ,dobro
koje treba postii nainom ivota koje je to drutvo ustanovilo (Markuze, 1977: 223).
6
Od enkulturacije treba razlikovati akulturaciju koja nastaje susretom i meudjelovanjem razliitih kultura i njihovih elemenata, kao i proces asimilacije koji oznaava prilagoavanje i utapanje u model dominantne kulture. Pod difuzijom se podrazumijeva irenje kulturnih elemenata i
vrijednosti iz jedne kulture u drugu ili iz jedne sredine u drugu.
Socioloka lua V/2 2011

S. Gvozdenovi, Obrazovanje i drugi srodni pojmovi

88

U pedagokoj literaturi veina autora dijeli miljenje da vaspitanje7 obuhvata ukupnost uticaja i aktivnosti koje vri drutvena zajednica, uslove za
podsticanje razvoja linosti i stvaralaku aktivnost koja omoguuje proces
samoformiranja linosti. U tom smislu se vaspitanje odreuje kao individualni i
kao drutveni in, tj. kao proces izgradnje same linosti i kao drutveno-istorijski proces. Kao opti oblik povijesnog postojanja ovjeka, vaspitanje svojim
trajanjem i znaenjem transcendira odredbu vaspitanja kao profesionalne drutvene djelatnosti. Institucionalno organizovano vaspitanje (kolovanje) ima,
dakle, ue znaenje i ini sastavni dio ukupnog procesa vaspitanja.
Imanuel Kant je vjetinu vladanja i vjetinu vaspitanja oznaio kao dva
najbitnija ljudska pronalaska. Apostrofirajui jedinstvo i meuuslovljenost vaspitanja i saznanja, Kant istie da je vaspitanje najvei i najtei problem koji
stoji pred ovjekom, da ovek samo vaspitanjem moe postati ovekom. On
nije nita drugo do ono to od njega naini vaspitanje (I. Kant, 1991: 11). Djecu treba vaspitavati za ideju ovjeanstva ne samo za sadanje, ve za jedno
bolje budue stanje, pri emu vaspitanje podrazumijeva: disciplinovanje (spreavanje ivotinjskog u ovjeku), kultiviranje (sticanje umjenosti), civilizovanje
(treba biti i utiv i mudar) i moralizovanje (ovjek treba da bira samo dobre
ciljeve). Dobri ciljevi su oni koje svaki ovjek odobrava i koji istovremeno
mogu biti ciljevi svakog ovjeka. Pojmovima kultiviranje, civilizovanje i moralizovanje Kant odreuje i razliite nivoe u procesu individualnog razvoja.
Budui da ovjek postaje onim to od njega ini vaspitanje (Kant), vaspitanju pripada odgovornost koja se ne moe ukinuti. Pod vaspitanjem Kant
(1991: 8) podrazumijeva negovanje i nastavu s obrazovanjem, dok obrazovanje sadri u sebi stegu i nastavu. Pri tom podsjea da ovjeka moe vaspitati
samo ovjek koji je takoe vaspitan. Odgovornost dakle pripada i vaspitaima i
vaspitanicima. Vaspitanje u Kantovom smislu ukljuuje dunost ovjeka prema
samome sebi i dunosti prema drugima, u najkraem dunost ovjeka prema
ovjeku. injenica da je dunost ovjeka prema sebi nedjeljiva od dunosti
prema drugima, govori i o socijalnoj dimenziji vaspitanja: unutranje vrijednosti
koje se tiu vaspitavanja linosti impliciraju vrijednosti s obzirom na itav
ljudski rod.
Dok Kant smatra da u sreditu vaspitanja treba da bude pojedinac, Emil
Dirkem afirmie drutveni karakter vaspitanja, smatrajui da je pedagoki ideal
djelo konkretnog drutva. Drutvo je to koje nam odslikava portret oveka kakav treba da bude, a u tom portretu upravo se odraavaju sve posebnosti njegove
organizacije (Dirkem, 1981: 83). Vaspitanje je ovdje shvaeno kao sredstvo
pomou koga drutvo obnavlja uslove svoje sopstvene egzistencije, produava i
pojaava homogenost svojih lanova.
Prilikom odredbe cilja vaspitanja Dirkem polazi i od Kantovog uenja
prema kojem je cilj vaspitanja da svaki pojedinac dostigne najvei mogui
7

U Pedagokoj enciklopediji 2 (1989: 137 i 138) vaspitanje je odreeno kao stalna i nuna kategorija (ili funkcija) ljudi i njihovog drutvenog ivota, ali i kao istorijski promjenljiva kategorija i
drutveno strukturisana pojava.
Socioloka lua V/2 2011

89

S. Gvozdenovi, Obrazovanje i drugi srodni pojmovi

stupanj savrenstva, tj. skladan razvoj svih ljudskih sposobnosti. Dirkem ne

spori potrebu za skladnim razvojem pojedinaca, iako smatra da ga nije mogue
ostvariti, jer je on u suprotnosti sa pravilom ljudskog ponaanja koje nalae da
se posvetimo jednom posebnom i ogranienom poslu. Poto e svaki pojedinac,
prema svojim sklonostima, obavljati razliite funkcije, u tom smislu se mora
adekvatno pripremiti za konkretnu funkciju. Kao to su potrebni ljudi iji je
zadatak da misle, potrebni su i ljudi od osjeaja i akcije.
Dirkem vaspitanje odreuje kao djelovanje generacija odraslih na generacije koje jo nijesu zrele za drutveni ivot, tj. kao proces sistematske socijalizacije kojim generacija odraslih nastoji da osposobi mlade generacije za preuzimanje razliitih drutvenih uloga i uee u drutvenom ivotu. Vaspitanje ima
za cilj da kod deteta stvara i razvija odreen broj fizikih, intelektualnih i
moralnih stanja koja od njega trae i politiko drutvo u celini i posebna
sredina za koju je posebno namenjeno (Dirkem, 1981: 41). Utoliko pojedinac
ima vrijednost samo kao dio sistema i ukoliko doprinosi njegovom uspjenom
funkcionisanju.
Ukazujui na znaaj moralnog vaspitanja, Dirkem istie tri osnovna elementa moralnosti: duh discipline, duh odricanja i duh autonomije. Duh discipline oznaava smisao i sklonost pojedinca ka regularnosti koju zahtijevaju pravila drutvene sredine u kojoj ivi. Duh odricanja i duh autonomije razmatraju
se kroz odgovore na pitanja: ta su i emu slue, sa stanovita drutva i sa
stanovita pojedinca? U najkraem, svi elementi moralnosti ine jednu cjelinu i
treba ih posmatrati jedinstveno.
Polazei od znaaja sagledavanja zadataka vaspitanja i obrazovanja u savremenom drutvu uro unji (1998: 139146) smatra da jedan razuman i
h/uman sistem obrazovanja mora da zadovolji sljedeih pet uslova:
prenoenje kulturnog nasljea ili tradicije na mladi narataj
pripremanje mladih bia da preuzmu neku od postojeih radnih uloga
stvaranje vrijednosne svijesti ili savjesti mladih bia
razvijanje mogunosti svakog pojedinca (intelektualnih, moralnih, drutvenih, kulturnih)
odnos vaspitno-obrazovnog sistema prema izuzetnima darovitim i
genijalnim.

U skladu sa navedenim uslovima mora se donijeti pet kljunih odluka:

kola pamenja ili kola miljenja?
Priprema za postojeu ali i moguu ulogu u podjeli rada?
Usvajanje vladajue ideologije ili univerzalnih ideja?
Izbor metode: govor ili razgovor?
Odnos prema prosjenom i izuzetnom pojedincu? (unji, 1998: 146)

Izvjesno je da ostvarivanje prethodno iznesenih pretpostavki i donoenje

kljunih odluka u cilju unapreivanja postojeeg vaspitno-obrazovnog sistema
zahtijeva angaovanje drutvene zajednice i aktivno ukljuivanje brojnih uesnika na svim nivoima obrazovanja. To, prije svega, podrazumijeva poboljanje
Socioloka lua V/2 2011

S. Gvozdenovi, Obrazovanje i drugi srodni pojmovi

90

uslova u kojima kole rade, obezbjeivanje materijalnih, organizacionih i brojnih drugih pretpostavki bez kojih je nerealno oekivati pozitivne promjene bilo
da je rije o promjenama u obrazovanju ili o poboljanju kvaliteta ivota na
individualnom i drutvenom planu.
* * *
Uticaj procesa socijalizacije, vaspitanja i obrazovanja na oblikovanje linosti i zajednice je nedjeljiv i trajan, to upuuje na znaaj sagledavanja ishoda tih
uticaja na nivou individualne i drutvene egzistencije. Procjena efekata socijalizacije8 i vaspitno-obrazovnog procesa moe se posmatrati sa aspekta pojedinca
i sa aspekta drutva. To u najkraem zahtijeva briljivu analizu procesa i odnosa
unutar obrazovnog sistema i na nivou cjeline drutva. Nenad Suzi upravo istie
da obrazovne ishode moemo pratiti samo ako se orijentiemo na to ta emo
postii u formiranju linosti, s jedne strane, i kakvi su efekti tih promjena u
drutvu, s druge strane (Suzi, 2001: 292). Sagledavanjem ukupnih efekata
dolazi se do brojnih kvaliteta, sposobnosti, znanja, vjetina, stavova i vrijednosti
koje se odreuju kao kompetencije. U tom kontekstu se razmatra i kognitivni stil
kao ishod obrazovanja9, ili kao rezultat vaspitno-obrazovnog procesa.
Polazei od radova brojnih autora, Suzi (2001: 292303) je razradio
model Dvadeset osam kompetencija za XXI vijek. Suzi kompetencije dijeli na
etiri grupe (kognitivne, afektivne, socijalne i radno-akcione), a potom u svakoj
od njih navodi po sedam pojedinanih kompetencija.
Kognitivne kompetencije:
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.

izdvajanje bitnog od nebitnog, vjetina izbora informacija,

postavljanje pitanja o gradivu kao i o vlastitoj kogniciji,
razumijevanje materije i problema,
pamenje, izbor informacija koje treba upamtiti,
rukovanje informacijama, korienje i skladitenje informacija,
konvergentna i divergentna produkcija,
evaluacija, vrednovanje efikasnosti uenja i rada.
Emocionalne kompetencije:

1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.

emocionalna svijest, prepoznavanje svojih i tuih emocija,

samopouzdanje, jasan osjeaj vlastitih moi i limita,
samokontrola,
empatija i altruizam,
istinoljubivost, izgradnja standarda asti i integriteta,
adaptibilnost, fleksibilnost u prihvatanju promjena,
inovacija, otvorenost za nove ideje, pristupe i informacije.

Prilikom procjene efekata socijalizacije najee se razlikuju tri grupe pojedinaca: socijalizovani, djelimino ili nepotpuno socijalizovani i nesocijalizovani pojedinci.
9
Kognitivni stil (kao ishod obrazovanja) predstavlja nain razmiljanja ili tipinost shvatanja koje
pojedinac bira u razliitim situacijama (Suzi, 2001: 304).
Socioloka lua V/2 2011

91

S. Gvozdenovi, Obrazovanje i drugi srodni pojmovi

Socijalne kompetencije:
1. razumijevanje drugih linosti i grupa,
2. saglasnost, usaglaenost sa ciljevima grupe ili organizacije,
3. grupni menadment: biti voa i biti voen, sposobnost uvjeravanja, organizacione sposobnosti, sposobnost rada u timu,
4. komunikacija: sluati otvoreno i slati uvjerljive poruke, komunikacija oi
u oi, nenasilna komunikacija,
5. podrka drugima i servilna orijentacija, senzibilnost za razvojne potrebe
drugih i podravanje njihovih sposobnosti,
6. uvaavanje razliitosti, tolerancija, demokratinost,
7. osjeanje pozitivne pripadnosti naciji i civilizaciji.
Radno-akcione kompetencje:
1. poznavanje struke ili profesionalnost,
2. opta informatika i komunikacijska pismenost, poznavanje engleskog ili
svjetskih jezika,
3. savjesnost, preuzimanje odgovornosti za lina ostvarenja,
4. perzistencija, istrajavanje na ciljevima,
5. motiv postignua, tenja za poboljanjem ili ostvarenjem najviih kvaliteta,
6. inicijativa, spremnost da se iskoriste ukazane mogunosti,
7. optimizam, unutranja motivisanost, volja za rad.
Navedenih Dvadeset osam kompetencija mogu posluiti kao pouzdan kriterijum za mjerenje uspjenosti obrazovanja i vrednovanje obrazovnih ishoda.
Obrazovanje i konformizam
Konformizam predstavlja prilagoavanje pojedinca drutvu ili uim drutvenim grupama pri emu pojedinac ne prihvata samo kulturne ciljeve odreenog drutva nego i institucionalna sredstva za postizanje tih ciljeva. Konformizam
se upotrebljava u dva znaenja. U jednom oznaava prilagoavanje i prihvatanje
zajednikog vrijednosnog sistema i normi ponaanja. U tom sluaju konformizam je pretpostavka zajednike egzistencije pojedinaca u drutvu, uzajamnog
potovanja i tolerancije.
U drugom znaenju konformizam znai nekritiko prihvatanje grupnih
normi bez osmiljavanja linog stava, prikrivanje sopstvenih slabosti, involviranje pojedinaca u bezlinost grupe. Pri tom izostaje ovjekova potreba za kritikim miljenjem, kreativnim samopotvrivanjem i otkrivanjem istinskih
vrijednosti. Motivi mogu biti razliiti, bilo da se radi o uivanju odreenih
prednosti i linih privilegija, ili o materijalnim i drugim interesima. Pojedinac
osiromauje svoje intelektualne sposobnosti prihvatanjem tipinih oblika
kolektivnog ponaanja koji se najee ispoljavaju u vidu stereotipa.
Javno mnenje moe uticati na formiranje konformistikih stavova pojedinaca odreenom ekonomskom politikom i ideologijom usmjeravanja. Na taj
Socioloka lua V/2 2011

S. Gvozdenovi, Obrazovanje i drugi srodni pojmovi

92

nain prilagoavanje pojedinaca zahtjevima za odranje postojeeg drutvenog

sistema, kao i prihvatanje vladajuih standarda i usvajanje (za)datog sistema
vrijednosti postaje dominantan oblik ponaanja. Poistovjeivanje pojedinca sa
realnou ukida otpor i/ili ostvarivanje prava na razlikovanje i samim tim
doprinosi ouvanju postojeeg poretka i aktuelnih obrazaca ponaanja.
Prema miljenju Eriha Froma, konformizam je mehanizam pomou koga
djeluje anonimni autoritet. Ja moram da inim ono to svako ini, prema tome,
moram da se saglasim, ne smem da budem drukiji, ne smem da ,trim; moram da budem spreman i voljan da se menjam prema promenama standarda; ne
smem da pitam da li sam u pravu ili nisam, ve da li sam se prilagodio, da nisam neto ,izuzetno, neto razliito. Jedino to je stalno u meni jeste ba ova
spremnost za promenu. Niko nema moi nada mnom izuzev gomile, iji sam ja
deo i kojoj se potinjavam (From, 1963: 158). Potinjavanje anonimnom autoritetu na taj nain postaje uslov sigurnosti koju pojedinac pothranjuje osjeanjem pripadnosti. Prilagoditi se i biti prihvaen poistovjeuje se sa ukidanjem
razlike u odnosu na ostale, potpunim utapanjem u zajednicu eliminacijom osjeanja nie vrijednosti.
Prilagoavanje djece poinje veoma rano, od djejeg vrtia. Na putu ka
pripadanju drugima pojedinac se plai samoe jer ga hvata panika da e doivjeti nitavilo. Sklonost ka konformizmu je prisutnija kod nesigurnih linosti
koje pripadaju tzv. receptivnoj orijentaciji, koja najee nije intelektualno
oformljena.
Nekonformistiko ponaanje se esto tumai kao odstupanje od aktuelnih
drutvenih normi jer prevazilazi tipine oblike kolektivnog ponaanja. Pojedinac je u ovom sluaju spreman da prihvati odgovornost za rizik u donoenju
odluka. To ne znai zanemarivanje drutvenih dunosti i obaveza, ve prije svega prevladavanje rutine, iskazivanje potrebe za pozitivnim promjenama, kritikim miljenjem i kreativnou. Nekonformistiko miljenje u oblasti obrazovanja moe biti u funkciji osavremenjavanja i poboljanja postojee nastavne
prakse i kvaliteta obrazovanja u cjelini. A to prije svega pretpostavlja i zahtijeva
napredovanje u osmiljavanju i realizaciji pozitivnih promjena u drutvu,
obrazovanju i na nivou kolskog sistema.
Literatura
Biro, M. (1982), Samoubistvo-psihologija i psihopatologija, Beograd: Nolit.
Coren, S., Hewit, P. L. (1999), Sex Differences in elderly suicide rates: some predictive factors, Aging and Mental Health, 3, 2.
Canetto, S., Sakinofski I. (1998), The Gender Paradox in Suicide, Suicide and LifeThreatening Behavior, 28, 1.
uri, V. (1996), Paradoksi adolescencije kroz samoubistvo do ubistva, kroz smrt do
besmrtnosti, Psihijatrija danas, 28,12,
Hawton, K. (2000), Sex and suicide, British Journal of Psychiatry, 177.
Miljanji, P. (1988), Samoubistvo prof. Beare, Glas Crnogorca, Cetinje.
Socioloka lua V/2 2011

93

S. Gvozdenovi, Obrazovanje i drugi srodni pojmovi

Marusic, A., Goodwin, D. G. (2006), Suicidal and Deliberate Self-Harm Ideation

Among Patients with Psysical Ilness: The Role of Coping Styles, Sucide and
Life-Threatening Behavior, 36.3.
Murphy, G. E. (1998), Why women are less likely than men to commit suicide, Comprehensive Psychiatry, 39, 4.
Paykele, E. S. (1974), Suicidal Feelings in the General Population: A Prevalence
Study, British Journal of Psychiatry, 124.
Pekovi, M. (2003), Izabrana smrt, Podgorica: Unireks.
Preti, A., Miotto P. (1999), Suicide and unemployment in Italy, 19821994, Journal
of Epidemiology and Community health, 53.
Seneka, L.A. (1987), Pisma prijatelju, 58.pismo, Novi Sad: Matica Srpska.
Skoog, I. (1996), Suicidal Feelings in a population sample of nondemented 85. yearolds, The American Journal of Psychiatry, 153, 10151020.
http://www.danas.co.yu/20021016/terazije.htm

Socioloka lua V/2 2011