O

DILOGO
COMO
DISPOSITIVO
PEDAGGICO
INTERCULTURAL PARA JOVENS E ADULTOS
Rosngela Tenrio de Carvalho UFPE e Fundao Joo Nabuco
Agncia Financiadora: CREFAL

NA

EDUCAO

Introduo
Neste artigo, pretende-se entrar na rede interdiscursiva sobre a diferena cultural no
campo da Educao de Jovens e Adultos (EJA), tendo como foco a relao dessa temtica
com prticas docentes que se realizam intencionalmente mediante o dilogo como dispositivo
de diferenciao pedaggica, ou seja, o dilogo que leve em considerao as diferenas entre
a cultura escrita e a cultura oral, assim como a diversidade de gnero, gerao, etnia, raa,
lngua, orientao sexual e diferentes opes religiosas, ideolgicas, polticas em situaes de
inovao educativa de trabalho.
As reflexes aqui desenvolvidas retomam a anlise da investigao O dilogo como
dispositivo de diferenciao pedaggica na Educao de Jovens e Adultos (EJA), realizada
no perodo de novembro de 2006 a fevereiro de 2008 no mbito do Projeto Trabalho
Domstico Cidado.
O projeto acima referido, uma ao governamental em diversas frentes, cujo objetivo
valorizar o trabalho e o(a) trabalhador(a) domstico(a). Esse projeto, para alm de pretender
a escolarizao e profissionalizao do trabalhador(a) domstico(a) apresenta um desenho,
cujas origens so as demandas e lutas sociais das trabalhadoras domsticas e cuja concepo
est fundamentada na Educao Popular. Baseado em uma experincia iniciada na Bahia em
1999, conduzido pelo Sindicato de Trabalhadoras Domsticas com recursos do Fundo de
Apoio ao Trabalhador (FAT), o Projeto foi acrescido de inovaes conceituais e
metodolgicas das entidades parceiras e do Ministrio do Trabalho e Emprego (MTE), como
o caso dos arcos ocupacionais.
Concebido como aes-piloto, o Projeto Trabalho Domstico Cidado constitudo de
trs subprojetos. O primeiro, Qualificao social e profissional integrada com elevao de
escolaridade, tem como foco o problema da baixa escolaridade e da qualificao
profissional; o segundo, Qualificao social formao para auto-organizao pretende
contribuir para que as prprias trabalhadoras continuem em seu processo de luta; o terceiro,
Interveno em polticas pblicas contempla a elaborao de campanhas voltadas para a

sociedade em relao a questes do trabalho domstico, a exemplo da Erradicao do

Trabalho Infantil Domstico (TID).
A investigao a qual este artigo remete incidiu sob o primeiro subprojeto realizado na
modalidade de EJA.

Dessa investigao, nos interessa discorrer sobre como processos

educativos esto implicados em processos interativos.

As noes-chave, que orientam o artigo em tela, foram trabalhadas no interdiscurso,
na memria textual, do saber discursivo que torna possvel dizer sobre a diferena cultural, a
diversidade cultural e seus efeitos na prtica pedaggica voltada para Educao Intercultural
no campo da EJA. Os textos so aqueles reconhecidos como os saberes do campo
educacional dos quais fazem parte os discursos acadmicos e os discursos dos sujeitos da
EJA , professores(as) e alunos(as) da EJA. De certa maneira, tenta-se dar visibilidade s lutas
culturais pelo dizer sobre a relao escolarizao e diversidade cultural; colocar os textos em
relao uns com os outros; buscar entender como esses textos significam, como em seus
enunciados produzem/reproduzem o discurso da diferena cultural.
Este artigo, por conseguinte, est organizado de forma a dar visibilidade aos seguintes
aspectos: i) O discurso da interculturalidade na perspectiva da teoria crtica ps-colonialista; ii)
Professores (as) e alunos(as) e o dilogo intercultural na sala de aula; e, iii) Consideraes
finais.

O discurso da interculturalidade na perspectiva da teoria crtica ps-colonialista

Neste artigo a EJA entendida como processo de desenvolvimento cultural, ou seja,
um processo educativo que se d em uma relao cultural. Nessa educao, os sujeitos so
sujeitos de interpretao; os objetos de saber so os discursos orais e escritos, os materiais
culturais em geral. Entende-se que a EJA, no plano epistemolgico, requer movimentos
investigativos sobre os processos de construo de saberes; no plano pedaggico, requer
necessidades metodolgicas singulares: sujeitos sociais e culturais discentes e docentes
convidados ao dilogo cultural, incitados, interpelados pelos diferentes saberes, saberes
produzidos e conhecidos nas diferentes prticas sociais e culturais. A EJA, portanto, requer
uma educao que se aproxime ao debate sobre a interculturalidade.
Embora reconheamos que o conceito de interculturalidade polissmico, tem vrios
significados histricos e se associa a outras noes tambm com mltiplas significaes, no
pretendemos neste artigo resgatar toda essa complexidade. Propomo-nos, apenas, a situ-lo no

contexto adstrito da teoria ps-colonialista. preciso, dizermos de onde estamos falando. Esta
teorizao vem, nos ltimos anos, enriquecendo o debate educativo e as investigaes voltadas
para as relaes que se estabelecem entre diferentes culturas, seja por realar os mecanismos de
hibridizao identitria (CANEN e al., 2000, p. 14), seja por enfatizar os conceitos de discurso,
poder-saber e subjetividade como ferramentas para os estudos da cultura.
De fato, a temtica da interculturalidade tornou-se relevante nos ltimos anos, tanto
como resposta emergncia das tecnologias de comunicao e de informao que vm
contribuindo para a construo e fabricao de identidades culturais homogneas, como
tambm, por incorporar e re-significar discursos construdos nos movimentos sociais de
resistncia, movimentos esses que, ao longo dos ltimos quarenta anos, vm consolidando tais
prticas discursivas em favor de experincias interculturais, em grande parte, resultantes da
resistncia a processos de construo de subjetividades do tipo shopping center (o self como
efeito retrico do valor da imagem) (MCLAREN, 1997, p. 46).
As implicaes desse debate podem ser identificadas nas proposies suscitadas pelo
reconhecimento das diferenas culturais no campo educacional. Na literatura, tanto nacional
como internacional, tem-se defendido a necessidade de uma educao que considere as
questes da diversidade cultural a partir de argumentos distintos e, a partir deles, de
proposies tambm distintas (CANEN, 1998, p. 2). Discursos fundados na perspectiva
compensatria, por exemplo, reconhecem a multiculturalidade de alunos, e apregoam a
tolerncia e a valorizao das culturas locais na convivncia com o diferente. Esse tipo de
discurso tem engendrado proposies de educao em face do multicultural que, na viso de
Canen e al, (2000, p. 3), podem ser vistas como um multiculturalismo preservacionista, ou, no
dizer de Leite (2000, p. 2), como um multiculturalismo passivo, ou, na perspectiva de Silva
(1999, p. 86), como uma atitude multicultural liberal ou humanista.
Num outro prisma, prope-se uma educao multicultural crtica ps-colonial
(MCLAREN, 2000; BHABHA, 2001) ou intercultural crtica (CANEN, 1998), ou, no dizer de
Leite (1997), intercultural (proposio que enfatiza as inter-relaes entre diferentes culturas),
ou, ainda na perspectiva de Stoer e Corteso (1997), uma educao inter/multicultural crtica na
qual se desenvolve o bilinguismo cultural. Essas proposies traduzem, como bem diz
Canen1 (1998), as preocupaes com o desafio a esteretipos e a promoo de prticas

Idem.Ibidem

voltadas ao desenvolvimento de uma cidadania multicultural hbrida, desafiadora de narrativas

mestras que silenciam a pluralidade cultural (CANEN, 1988, p. 1).
No Brasil, a exemplo do que ocorre em diversos pases, quando se fala dos grupos sem
escolarizao refere-se, em sua maioria, s mulheres, pobres e afro-brasileiras e/ou
descendentes de grupos indgenas. Esse fato revela que os processos de excluso social, em sua
maioria, se do de forma multifacetada, o que confere validade s verses da teorizao crtica:
preciso desenvolver uma opo por uma viso do oprimido em muitos nveis: gnero,
orientao sexual, raa, idade, classe, nacionalidade e grau de limitao fsica (MCLAREN,
1993, p. 37). Parece ser interessante que seja considerada a problematizao proposta por
Freire ao anunciar que a compreenso crtica das chamadas minorias de sua cultura no se
esgota nas questes de raa e de sexo, mas demanda tambm a compreenso nela do corte de
classe (FREIRE, 1998, p. 156), embora em seu discurso privilegie o conceito de classe ao
afirmar: ....sem contudo, o corte de classe, eu, pelo menos, no entendo o fenmeno racial
nem o sexual em sua totalidade, tampouco o das chamadas minorias em si mesmas2.
Silva (2000, p, 151), ao analisar as contribuies da teorizao crtica do currculo, em
particular as vertentes marxistas, ressalta o fato dessas verses terem dado relevo aos processos
de dominao de classe fundados na explorao econmica. Para o autor, tais processos de
dominao e explorao continuam mais evidentes e dolosos do que nunca e, nesse sentido,
salienta, que, no processo de globalizao, aumentou a extenso dos nveis de explorao
econmica na maioria dos pases do mundo. J nas vertentes vinculadas ao pensamento psestruturalista, enfatizada a diferena como processo discursivo, isto , como um processo
produzido tambm pela linguagem e ainda que a diferena produzida sempre numa relao:
-se diferente em relao a alguma coisa.
A teorizao ps-colonial, como regio privilegiada desse debate, acolhe essas verses,
ao tempo em que dinamiza e ressignifica conceitos. Tendo como paradigma o hibridismo
cultural e histrico do mundo ps-colonial, esta teorizao vem subsidiando estudos,
investigaes e anlises que contemplem as relaes de poder entre diferentes naes que
englobam a herana econmica, poltica e cultural da conquista colonial europeia (SILVA,
2000, p. 129).

Ibidem.

Os estudos de Frantz Fanon so exemplos relevantes no campo dos estudos pscoloniais e tm sido referncia para diversos estudos3. Ressaltamos sua importncia, para
anlises crticas dos currculos centrados nos textos de conhecimentos histrico-sociais e de
textos ditos das reas das cincias, ao mesmo tempo em que reafirmamos a sua adequao a
estudos que tm como foco os discursos que vm construindo o Outro com um tipo de
representao ocidental e com a sua vontade de govern-lo.
Freire (1997, p. 31) ressalta que as diferenas interculturais existem e apresentam
cortes: de classe, de raa, de gnero e, como alongamento destes, de naes (ibidem) e alertanos para o fato de que essas diferenas geram ideologias, de um lado, discriminatrias, de
outro de resistncia (ibidem). Como um dos precursores da problematizao da cultura no
campo educacional, no Brasil, Freire, ao sistematizar a Pedagogia do Oprimido (1974),
acolhe argumentos das anlises ps-colonialistas de Franz Fanon (Los Condenados de la
Tierra-1965) e de Albert Memmi (The Colonizer and the Colonized-1967): vai desenvolvendo
uma reflexo na qual est presente a sua preocupao com os processos de dominao
colonial inclusivamente no campo da educao. Esta questo ampliada e desenvolvida por
Freire quando no exlio e em particular ao assessorar programas educativos em pases
africanos em processo de reconstruo das suas nacionalidades, aps longos perodos como
colnias europeias.
Com um discurso identificado com o conceito antropolgico de cultura, Freire (1977)
insere no conceito de dilogo o questionamento relativo a vises reacionrias do Outro: como
posso dialogar, se me sinto participante de um gheto de homens puros, donos da verdade e do
saber, para quem todos os que esto fora so essa gente, ou so nativos inferiores? (ibidem,
p. 115). Para Freire (ibidem, p. 115), o dilogo como um fenmeno humano que se materializa
na palavra existir, humanamente, pronunciar o mundo, modific-lo. O mundo
pronunciado, por sua vez, se volta problematizado aos sujeitos pronunciantes, a exigir deles
novo pronunciar (ibidem, p. 112).
A proposio de Freire (1997), do ponto de vista das questes da interculturalidade,
pensar a educao como possibilidade e, nesse sentido, alerta para que educadores e educadoras
tomem como tarefa descobrir o que historicamente pode ser feito no sentido de contribuir para
3

A importncia dos estudos de Frantz Fanon est confirmada, inclusive pelo fato de ser mencionada em dois
estudos de referncia no campo do ps-colonialismo: o estudo de Paulo Freire nos anos 1970 Pedagogia do
Oprimido no qual Freire menciona o seu texto Los Condenados da Tierra, e o estudo de Homi Bhabha, nos
anos 1990, O Local da Cultura, que faz referncia, discute e analisa o seu texto Pele Negra, Mscaras
Brancas.

a transformao do mundo, que resulte um mundo mais redondo, menos arestoso, mais
humano, e que se prepare a materializao da grande Utopia: Unidade na diversidade (ibidem,
p. 36). Para Freire, a educao intercultural est intimamente implicada com uma epistemologia
dialgica, isto , com os processos de trocas e interaces intersubjetivas entre actores ou
grupos sociais.
No interior da sala de aula ou nas atividades educativas no-escolares, esse
princpio/conceito freireano de multiculturalidade pode, inclusive, contribuir para identificar o
tipo de relaes entre os diferentes alunos provenientes de culturas distintas e perceber as
relaes entre as diferentes verses escritas e as diversas verses orais de uma mesma cultura
nacional. Essa uma questo central, mas pouco trabalhada nos processos educativos
escolares e at mesmo no-escolares. Por isso, est a exigir uma compreenso maior e mais
profunda para reorientar seu manejo e garantir a aquisio da cultura letrada alfabeticamente
pelas pessoas predominantemente grafas.

Professores (as) e alunos(as) e o dilogo intercultural na sala de aula

Os enunciados de professoras e de alunas do Projeto Trabalho Domstico Cidado

acerca das questes relacionadas diferena cultural e da diversidade cultural indicam que
estas so questes problemas no panorama educacional. Numa viso mais ampla da anlise,
podemos dizer que a proposio de uma educao intercultural parece ter mobilizado e
suscitado nas alunas e professoras o desejo de construo de uma relao dialgica. Questo
evidenciada de forma mais significativa nas alunas. Para as professoras uma possibilidade,
mas, principalmente, um desafio de uma relao intercultural intencional, de uma proposta
pedaggica definida nessa direo. Evidencia-se no mbito das relaes de poder as lutas
culturais que se estabelecem na relao pedaggica entre professoras e alunas.
No que respeita a uma relao dialgica, observa-se como positividade a disposio
das alunas para a conversa, para a troca de idias, uma desenvoltura para o dilogo. Por outro
lado, evidenciamos as temticas propostas pelas professoras muito prximas de uma
perspectiva intercultural. Uma interpelao construo de sentidos. Uma possibilidade de
conhecer a diversidade de significaes sobre as questes relativas s identidades sociais e
culturais, aos artefatos sociais e culturais, aos conceitos e construtos disponibilizados nos
processos de aprendizagem.

Os episdios a seguir, recortes do corpus da pesquisa revelam as aproximaes de uma

prtica pedaggica voltada para a interculturalidade.
Episdio 1
Protocolo: Identidade de gnero e raa
P1: Veja, agora a gente vai t analisando a condio feminina e a conscincia de gnero e de
raa. A gente discutiu sobre isso quando? Quinta-feira, no foi? Quarta e quinta feira a gente
discutiu o tempo todo essa questo da identidade, n? Do ser mulher, do ser negro, n? Ser
trabalhadora domstica... ento, vamos! O que significa... Primeiro vamos fazer oral, depois a
gente escreve, pra gente no ter tanta dificuldade. O que significa pra voc ser mulher hoje?
Vamos l?
A8: Ser livre!
P1: [dirige-se ao quadro para anotar] Ser livre, certo. Olha a, trazendo uma questo que
Maria mesma trouxe na semana passada. A questo da mulher como algo que traz a liberdade,
n? Que antes a gente no tinha e que hoje... Existe a condio de liberdade, vocs trouxeram,
n? O que mais?
A4: Ser independente.
P1: Ser independente [anota no quadro branco]
(...)
A10: Ser mulher para mim uma grande honra! Uma grande honra, pronto.
A3: Ser livre e, alm disso, independente.
A2: Mas quem tem marido no tem essa independncia toda no.
A3: Mas eu tenho.
A2: Eu mesma saio dois dias, j pergunta pra onde vai.
A3: Eu, no sou casada, mas tenho o meu conjugo, eu sou independente pra fazer o que eu
quero. Graas a Deus, ele num impede.
P1: Mas vejam s: mas a vamos analisar o nosso discurso da gente: A gente ta dizendo: Eu sou
independente, mas ele no ta perguntando o que voc como mulher ...
P1: O que ser mulher? Ento, ser mulher hoje ser independente?[Neste momento, algumas
respondem que sim]
A3: No.
P1: Ou conquistar essa independncia? conquistar a independncia! conquistar essa
liberdade, n?
A3: E ser independente...
P1: E ser, claro. Mas a gente ainda est em busca, n? Na verdade. No o que a gente j tem
pronto.
A10: Pra conquistar [a professora acena positivamente com a cabea concordando]
P1: Tem o dom de gerar a vida, ? Tu achas? [conversa a aluna A12, enquanto observa o
caderno da mesma]. Mas tu achas que s nesse sentido que se mulher?[...] Mas a explore
mais, certo?[dirige-se ao quadro e em seguida fala para a turma] Vejam s! Presta a ateno
numa coisa: Lucimar t trazendo uma coisa de a gente precisa at refletir, que eu acho at
interessante. V, s. Quando ela coloca que ser mulher hoje? A ela colocou assim:
Professora eu acho que a questo de ter o dom, ter dom de ter filhos, n?[dirige-se para a
aluna e outras tambm tecem comentrios]
P1: A mulher sempre teve, na verdade, ela sempre foi vista ... Como a gente discutiu quartafeira, ela sempre foi vista como uma reprodutora [falam juntas, professora e alunas, o termo
reprodutora] da espcie.
A10: Como dona de casa, n?
A2: Pra ser me
A3: [gesticula negativamente, demonstrando ser contrria a opinio de Lucimar]
P1: Exatamente. um trao da cultura, mas o que ser mulher? Ou a ainda est presa a essa
idia. Se voc achar que tem haver com o que voc pensa que ser mulher...
A5: Professora, escreva a como pra gente botar! Independncia?
A3: independente, t ali j. [aps a fala de algumas colegas sobre qual seria o termo mais
adequado: independente ou independncia] Independncia. No. Independncia por qu? Por
que independncia?

A9: Independncia ou morte?

P1: Independente j o ato de ser...De ser independente.
A3: A conquistar, con-quis-tar. O que conquistar. Virgnia coloque ali conquistar.
A6: [conversando com Lucimar]: Essa tua resposta ta boa, mas e as mulheres que nunca
tiveram filhos? Cada um tem que falar de seu ponto n?
A6: Qual a resposta, professora, que a gente bota?
P1: Voc j esto respondendo, n? Veremos com calma. Vamos discutir primeiro. Bora l.
Ento, vejam s: Quando ela pergunta o que significa pra voc ser mulher hoje, a gente tem
que buscar... s tem uma linha, n? Eu acho que a gente precisa ser mais sucinto. Depois ele
pergunta, quais as melhores coisas de ser mulher.
A3: Eu no quero nem ver isso. Como que eu vou responder?
A9: Reconquistar direitos, antes s dados aos homens.
[neste momento vrias alunas dizem que ainda no responderam]
A6: Eu tambm no.
A3: Eu quero, eu quero escrever assim: Conquistar ...
A2: Coloque no quadro: ter poder decidir.
P1: Carmelita ta trazendo um impacto pra ela hoje. Pra ela ser mulher hoje ter poder de
deciso. Ento coloque [dirigindo-se para a referida aluna].
A2: Vou colocar.
A3: Eu vou colocar assim: Conquistar independente... [a professora tenta redirecionar a fala
da aluna] P1: Conquistar a independncia... , conquistar pra minha independncia, ....
meu Deus como ? Eua j esqueci j [colocando as mos sobre a cabea]
A9: Olha Virgnia como eu coloquei: O que significa pra voc ser mulher hoje? Conquistar
direitos, antes s dados aos homens. Como por exemplo o direito do voto que antigamente era
s os homens e de outros tambm.
P1: timo!
A9: Eu botei isso.
P1: Maria trouxe a questo da liberdade, Luiza a questo dos direitos, certo? Carmelita a
questo de voc opinar, ela j est trazendo a independncia. Ento vamos l, o que vocs
acham? uma pergunta subjetiva, a gente ta levantando informaes.(...)
P1: Morais! O que voc colocou?
A11: Quais so as melhores coisas, n?
P1: No. Primeiro: Que ser mulher hoje?
A11: A melhor coisa de ser mulher hoje? Toda mulher tem mais respeito.
P1: ... Pra Morais olha! Pra Morais a questo do respeito. Ela disse que ser mulher hoje ter
mais respeito.

A temtica da identidade na escola, no currculo aqui analisada como uma questo

tica. Problematizar as questes que dizem respeito s diferenas: tnicas, classe, gnero e
raa tambm construir novas representaes, novos sentidos sobre os sujeitos da Educao
de Jovens e Adultos, uma ao de produo de novas identidades.

Episdio 2
Protocolo: Identidade tnico-racial
P1: Vamos pra prxima? Vejam. Considerando... Vou comear . Considerando as
combinaes de raa de seus avs e de seus pais. Qual a categoria de raa que voc se
classifica? Voc se classifica com branca e negra; como s branca; como branca, negra e ndia;
branca e ndia; s negro ou negra ou ndia e outras?[lendo a legenda do questionrio]
A5: Negra. Da raa negra.
A9: Negra! Afro-brasilete! ah [a professora sorri com a aluna].
A14: Da raa negra.
P1: Como ?

A9: Eu coloquei assim: branca e negra. Predominando a raa negra. Porque realmente, eu sou
descendente de branco e negro.
P1: Certo.
A3: Eu tambm! Como que eu boto? Branca e negra ?
P1: Voc branca e negra, n?
A2: Meu av era ndio e minha av era branca. Minha me era branca, meu pai era preto.
A5: Eu botei morena. Eu me acho morena. [apesar da aluna ter tom de pele negra]
A2: Mestia. Eu sou mestia. Eu sou ndio com negro com branco, misturado [dando uma
risada]
P1: Ento voc coloca, branca, ndia e negra
A5: Morena no pode, n professora? Porque eu no me acho negra no, eu me acho morena,
minha filha! Eu conheo cada negro... chega brilha, sabe? Eu me acho morena [justifica]
A9: Morena tem mistura. Morena tem mistura, sabia?
A5: ? Pois eu no me acho negra no. Agora eu me orgulho da minha cor, graas a Deus! Me
orgulho muito. [refora]
A7: eu coloquei branco e negro. O meu av fugiu com a sinh que vem a ser minha av. Ele era
negro dos olhos azuis, que acabou...
A2: Branco, negro e ndio. Porque so as misturas l na minha casa, minha av era ndia.
A5: Coloco negra, n professora? Eu me acho morena, mas no tem aqui! Pode botar morena,
professora [insiste]
P1: Tem branco e negro. No uma mistura de moreno? Por exemplo, ele t querendo que a
gente reflita J. Como que era o teu av?
A5: Meu av? Era da sua cor.
P1: Pronto. De que cor era a sua av?
A5: Negra.
P1: O outro av?
A5: O outro av era negro.
P1: A outra av?
A3: Bem pretinha.
P1: Ento, trs negros e um moreno, n? O que voc est colocando a?
A5: Minha menina bem neguinha, minha menina.
P1: Vamos passar pra teu pai e tua me. Teu pai era de que cor?
A5: Era... [gesticulando em sinal de mais ou menos] assim que nem a senhora, mais ou menos.
P1: De que cor eu sou?
A5: Branca!
A2: parda.
A7: Eita! Virgnia parda.
P1: Certo. Mas veja como a questo da identificao dela. A identificao de J. Ento,
veja. O seu pai era da minha cor? Que cor eu sou J? Branca ? [e sorri]
(...)

O episdio transcrito acima, ilustra como o tema da identidade de raa desenvolvido

na relao dialgica; como no trabalho pedaggico, intencionamente favoravel ao dilogo faz
emergir saberes da diversidade cultural. Entende-se que problematizar as questes que dizem
respeito s diferenas: tnicas, classe, gnero e raa tambm construir novas
representaes, novos sentidos sobre os sujeitos da Educao de Jovens e Adultos, uma ao
de produo de novas identidades.
No episdio que segue, a questo de raa est associada questo do trabalho e aqui
fica evidente nos enunciados das alunas como o discurso colonialista, ou a epistemologia
colonialista marca ainda as identidades sociais e culturais de diferentes grupos culturais no

Brasil. De fato, podemos dizer que prevalece ainda um discurso que subjetiva povos das
naes abaixo do equador como raas caracterizadas pela preguia, pela luxria, e de uma
tristeza mrbida. Povos vistos como incapazes, por serem assim, de uma aprendizagem mais
elaborada e tambm de um desenvolvimento numa rea de produo mais complexa. No
simples a afirmao de raa. A relao raa e trabalho escravo, trabalho desvalorizado refletese nos discursos das alunas. O processo de branqueamento uma busca na construo
identitria. Dimimuir a cor: morena, morena clara, ou, o diminutivo, forma carinhosa de dizer
neguinha, forma de amenizar o peso da cor.
Episdio 3
Protocolo:Profisso/Trabalho e raa
A3: Ah! Se me chamar de Maria no lugar onde eu trabalho, eu chamo ela tambm: Maria vem
c? Pra v se ela gosta.
A13: Todo negro , ... Na linguagem popular: peniqueiro.
A3: Peniqueiro .
A13: No chamada empregada domstica, peniqueira, n? Quer dizer que o tempo inteiro a
gente tem que ta se reparando e... n? Lutando pela atitude, quebrando esses preconceitos,
quebrando as correntes, n? o tempo inteiro a gente ta quebrando as correntes. Por que se a
gente no se assume como tal, as pessoas no vo ver atitude da gente, n?
A7: Vou botar 2 [referindo ao item a ser marcado no questionrio]
P1: Se fosse se identificar hoje, quando perguntam a voc qual a sua cor? Voc diz morena,
ento porque voc se v como morena.
A10: Eu me acho negra. Tem problema no n? Se for morena? J foi colocado l.
P1: No. Depende do registro. A voc coloca ento, o fato de ser morena atrapalha na sua vida
profissional? O no seu trabalho?
A7: No. Nunca atrapalhou no. Ningum nunca falou de raa, graas a Deus. Nunca
perguntaram pra mim se eu sou branca ou preta... S perguntaram se eu sabia trabalhar. Eu
cheguei, sei. Vai comear hoje? Agora! Pronto.
P1: Betnia mesma, ela colocou que se v como negra. Betnia, pela questo da origem, n?
Ento vamos l pra prxima.
A2: Pra a Virgnia. Eu sou assim: preta, preta , pretinha, como que eu coloco?
P1: Voc j disse que se v como negra.
A2: Sim.
P1: Desde o comeo voc vem trazendo isso. Ento o fato de ser negra influencia na sua vida
ou no seu trabalho?
A2: No, que eu estou desempregada. [sorri]
P1: Sim, na sua vida.
A2: No. Se for, eu no sei. Influncia, porque eu no estou desempregada.
P1: Voc acha que pelo fato de voc ser negra?
A2: Lgico! Por que quando voc vai acertar o emprego na casa da elite, gente branca, voc
entrou, a mulher t conversando, daqui a pouco eu vou ligar pra voc pra ver se eu quero voc.
No liga por que voc preta. Eu acho assim. Porque eu fui acertar um emprego em Boa
Viagem, fiquei de sete da manh at meio dia esperando a mulher quando a mulher veio falar,
tudinho, acertou, eu digo, no... Quando ela me viu, ela mudou logo de cor, que eu vi logo. A
disse: No, quando a... Como ? Eu to pra ver uma... Mandou meu irmo ligar nas carreras,
meu irmo ligou e eu fui. Quando chegou l a mulher botou mil desculpas: no, quando a
menina... Porque ta pra vim uma do interior, qualquer coisa, eu ligo pra voc. At hoje! Ento
por que eu sou negra? Por que eu sou negra, eu vou roubar a casa da mulher, ? Eu acho que o
povo pensa logo isso.
(...)

10

 preciso registrar, na anlise desses episdios, como os textos esto com a forte
marca de gnero. Dilogos produzidos por mulheres, trabalhadoras domsticas. Mulheres que
atuam na sociedade no no servio privado como muitos assim entendem, mas no trabalho
que tem uma natureza pblica. So elas que cuidam da limpeza das casas, recolhem os
diversos tipos de lixo, cuidam das crianas, dos idosos. Fazem sade. Sade pblica.
A proposta de superar o processo de homogeneizao cultural nas aes educativas.
Essa proposio no tem sido fcil haja vista a predominncia por prticas culturais que se
constituem sob a gide de que preciso silenciar os discursos das culturas locais, destruir
muitas formas de saberes, substituir saberes ou quando no folclorizar esses discursos sem
eira nem beira, ou, como diz Costa (1998, p. 5), borrar a identidade, apagar as marcas das
culturas, ditas, inferiores, das raas, etnias, gneros, linguagens, religies, grupos que,
segundo a lgica das narrativas hegemnicas, foram identificadas como outros, portanto de
vrios deficits entre eles o da racionalidade. Enfim, um processo de tentativa de imposio
de produo de significados. Por um lado, ressaltamos o papel da professora ao colocar como
centro do dilogo as questes relacionadas s dimenses culturais de classe, gnero, raa,
etnia, sexualidade, no mais das vezes, como se observa, nos episdios apresentados. Por outro
lado, relevante a forma como as alunas apresentam no grupo uma competncia para o
dilogo. Tal competncia dialgica construda nos meios populares pelas pessoas dos grupos
populares nas suas formas culturais de se relacionar pode ser um elemento instigante para a
possibilidade de uma construo de experincias de educao escolarizada de adultos. A
atividade verbal uma interatividade e a mais significativa manifestao dessa interatividade
se d com a interao oral (MAINGUENEAU, 2004, p. 53-54), ou seja, o predomnio de
formas de comunicao associadas aos grupos culturais de predomnio de cultura oral parece
no constituir entrave para o desejo de uma relao pedaggica dialgica. Pronunciar a
palavra na expectativa de poder, na conversa, apreender novas formas de pronunciar diferente.
Pareceu-nos um exerccio de experimentar falar no grupo, diante da professora, daquela
mulher com saberes diferentes dos seus saberes. Mais dispostas para o que est nomeado por
Freire (1977), como dilogo, fenmeno humano que se materializa na palavra, existir
humanamente pronunciar o mundo, modific-lo. O mundo pronunciado, por sua vez, se
volta problematizado aos sujeitos pronunciantes, a exigir deles novo pronunciar (ibidem, p.
112).

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H vrias situaes na qual essa interpelao aparece: uma delas uma das professora
trabalha com as alunas os conhecimentos sobre as carnes. Aqui h portanto indcios de que as
alunas gostariam de confrontar os saberes construdos no cotidiano com os saberes ditos
cientficos. Em um dos eventos de sala de aula, por exemplo, a professora fala do trato e
processo de tempero dos cortes da carne, algumas educandas sinalizaram dvidas quanto a
esses processos, s que com galinhas. A professora ento pede que elas aguardassem um
pouco pois o assunto agora era sobre carnes, em outro momento da aula elas poderiam
abordar essa discusso. A professora explica que existem modos especficos para o preparo
dos cortes. As educandas comeam a sugerir receitas de preparo. A professora as interrompe e
diz que se houvesse disperso, no daria tempo de concluir o contedo programtico da aula
(Dirio Etnogrfico).
Em outro momento h uma polmica, uma defesa de saberes, saberes construidos no
mundo do trabalho. a luta cultural pelo dizer:
Episdio 4
Protocolo: Luta cultural pelo significado
P2: As carnes tm um valor comercial. Algum j viu o pescoo do boi em algum
supermercado?
A1: O que a passarinha?
P2 No sei
A2 a placenta da vaca
P21Acredito que voc est enganada
A3 o bao
P 21Essa possibilidade mais provvel
A2 Ainda acho que a placenta
P 2Vamos encerrar a discusso
P2As enzimas so...
A4 bom comer mamo e abacaxi aps o almoo, pois essas frutas contm enzimas
P2 No bem assim, nas no vou entrar em detalhes, vamos voltar a discusso do sistema
digestivo e isso complica
A4. a diferena de sexo dos caranguejos a gente sabe pelos plos.
P 1voc est enganada
A4 tenho certeza.
Observao da bolsista: No decorrer da aula as alunas vo intervindo cada vez menos e por
volta das 20h 30 min a disperso grande (Dirio Etnogrfico).

A tentativa de convencer as alunas da superioridade do saber cientfico tem efeitos

diretos nas identidades culturais das alunas, em particular, na legitimidade de seus saberes que
preferem uma atitude de descaso com a aula a disperso se estabelece. Aqui no se tem
condies de dilogo, da discusso e sim de polmica. O dilogo pressuporia como afirma
Foucault (2004, p. 225) No jogo srio das perguntas e respostas, no trabalho de elucidao

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recproco, os direitos de cada um so de qualquer forma imanentes discusso. Eles decorrem

apenas da situao de dilogo.
Sobre o tema tica na alimentao e subtemas cozinha etnica, cozinha afro-brasileira.
Episdio: 5
Protocolo:Cozinha afro-brasileira
P 4: A conversa de hoje ser sobre tica na alimentao ...o ato de reconhecimento de
que determinados pratos e receitas so originrios de determinados lugares. O povo
africano que exergou na cozinha um meio de manter-se vivo. Tinham prazer de
cozinhar, pois comiam para congratular. Vamos fazer dois laboratrios sobre comida
afro-brasileira..
P4: Vocs certamente ouviram falar bastante em processos cientficos que alteram os
alimentos no foi? Salsa, cozimento, defumao, por exemplo. Mas isto noo o que
vocs fazem todo dia? Ento, isso significa que voces fazem cincia todo dia .
Alunas: (risos)
A1: nunca pensei que fazia cincia.

Entendemos que as identidades afirmativas no mbito da institucionalidade educativa

esto relacionadas aos processos de construo da escolarizao de crianas, jovens e adultos.
A forma positiva de constituio dessas identidades em processos educativos um processo
construdo no dia a dia da experincia institucional de escolarizao e est associada ao
sucesso escolar que cada um e cada uma vo identificando como seu.

Consideraes Finais
Ao

longo deste artigo descrevemos a analisamos prticas discursivas que tm o dilogo

como dispositivo de diferenciao pedaggica na Educao de Jovens e Adultos, ou seja,

prticas discursivas que se aproximam intencionalmente de uma educao intercultural.
O Projeto Trabalho Domstico Cidado representa hoje, no Brasil, uma experincia de
prticas sociais e culturais e redes de movimentos sociais multiculturais ou redes de
organizaes no-governamentais em um movimento de resistncia aos processos de
globalizao dominados pela economia de mercado. enfim uma das expresses singulares
de formas de dizer das cidadanias multiculturais. Propor uma experincia de escolarizao de
trabalhadoras domsticas atravs da Educao de Jovens e Adultos significa problematizar
questes que h bastante tempo esto no cerne dessa modalidade educacional, tais como as
questes de gnero, os estudos e as lutas culturais nos quais raa e etnia estejam presentes, as
questes sobre relaes entre geraes.
No plano pedaggico, o Projeto gerou necessidades metodolgicas singulares: sujeitos
discentes e docentes, foram convidados ao dilogo cultural, incitados, interpelados pelos
diferentes saberes, saberes produzidos e conhecidos nas diferentes prticas sociais e culturais,

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Professoras do Projeto e alunas atendem ao chamado. As alunas de forma singular, como

sujeitos da educao se comportam como sujeitos de interpretao. A dinmica da sala de
aula, observada e registrada nos episdios analisados neste artigo, revela os objetos de saberes
das domsticas a dinmica do cotidiano em seus trabalhos. As subjetivaes a que esto
submetidas como sujeitos de gnero, sexualidade, raa e profissionais.
Evidencia-se uma positividade: a fora da fala das domsticas e sua disposio para
interpelao entre si e com os outros. Por elas a educao intercultural parece uma
possibilidade concreta. Como j afirmado neste artigo formas de comunicao associadas aos
grupos culturais de predomnio de cultura oral parecem constituir uma rede de possibilidades
para uma relao pedaggica dialgica. possvel dizer que as professoras poderiam ter se
beneficiado mais e melhor das competncias discursivas das alunas para o estabelecimento do
confronto cultural, condio para produo de novos conhecimentos.
Parece-nos que h uma possibilidade evidente de comunicao nesse encontro entre
pessoas com relativa igualdade de repertrios lingusticos, culturais e sociais mas com
diferenas e variaes nas normas comunicativas. Parece possvel dizer que as experincias de
letramento na vida cultural e social das alunas as aproximam das variaes consideradas
cultas, cientficas, ou seja, no h uma linguagem claramente popular, mas uma linguagem
hbrida que se revela como mais um elemento de positividade para uma educao
intercultural. No caso especifico das alunas do Projeto Trabalho Domstico Cidado, a sua
insero como empregadas domsticas junto a famlias de classe mdia e alta pode trazer
experincias de confronto de culturas no cotidiano. Essa vivencia no mundo do trabalho pode
estar contribuindo para a construo de uma linguagem hbrida, ou cultura hbrida no dizer de
Canclini (2000).

REFERNCIAS
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[On-line] http://acd.ufrj.br/pacc/artelatina/nestor.html, 12/03/2003. 2000.

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