Metodología

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MARCO TERICO
CAPTULO I
Aspectos introductorios y conceptuales sobre el pensamiento crtico y

argumentacin en el estudiante universitario del siglo XXI
Pensamiento Crtico
Formar en un pensamiento crtico implica interpretacin, comprensin y apropiacin, en
contextos en los cuales los sujetos asumen posturas polticas y ticas frente a los mismos,
mediante estrategias de argumentacin dialgica 1*.
El cultivo del pensamiento crtico no es tarea fcil, de hecho se requiere de ciertas
condiciones y criterios para hacer de ste una realidad en trminos educativos y humanos.
En la prctica educativa se necesita de la orientacin oportuna y positiva del docente, pero
tambin es indispensable dejar claro que el pensamiento crtico no es algo momentneo o
espordico, podra decirse incluso, que es una actitud ante la vida que permite
desentraar all donde antes no haba qu desentraar.
El pensamiento crtico como competencia si se quiere pensar as, no es una cuestin que
pueda pensarse a manera de recetario para una asignatura, mdulo, clase o curso, por el
contrario, debe considerarse como una competencia, que, acompaada de otras, permiten
al ser humano pensarse como una integralidad.
1*Esta definicin es tomada de la concertacin realizada al interior del proyecto de

investigacin Desarrollo del pensamiento crtico en entornos digitales, a partir de las
indagaciones llevadas a cabo en los grupos focales.
1
De acuerdo con Zemelman (2004: p. 28) la capacidad para generar pensamiento crtico
est relacionada con lo que l ha denominado pensar epistmicamente, es decir, la
capacidad de plantearse un problema, practicar un razonamiento que no quede atrapado
en los conocimientos ya codificados, ser crticos de aquello que nos sostiene
tericamente, o sea, ser capaces de distanciarnos de los conceptos que manejamos, as
como tambin de la realidad observada.
Desde los planteamientos de Lipman, el pensamiento crtico tiene algunas caractersticas
tales como:
El pensamiento crtico se apoya en criterios: Los criterios estn directamente

relacionados con los juicios, son la base de apoyo para juzgar. Es a partir de ellos
que se ejecuta o evala una accin, tienen un orden lgico que da razn de una
idea o postura. Las razones como criterios hacen posible establecer un orden de lo
que es prioritario en una situacin dada. De lo que es importante dentro de la
comunidad en la que se est inmerso sea social o cientfica, de la firmeza de dichos
criterios depende la solidez y objetivacin de lo que se dice o se hace.

El pensamiento crtico es auto correctivo: Poder revisar sus propias ideas y
corregirlas es una caracterstica primordial del pensamiento crtico. Es indagar
constantemente sobre los procedimientos errados del pensamiento y corregirlos.

El pensamiento crtico es sensible al contexto: Es un pensamiento que se
desenvuelve en las excepciones, segn el lugar del que se est hablando, sus
particularidades, sus reglas que pueden no estar en concordancia con las ideas
objetivas de una sociedad o una comunidad acadmica.
Ahora bien, el pensamiento crtico est directamente relacionado con las operaciones
mentales, las cuales Reuven Feuerstein define como el conjunto de acciones
interiorizadas, organizadas y coordinadas, en funcin de las cuales se realizan las
elaboraciones de las informaciones a partir de los datos que se reciben Feuerstein, R.,
(2004).
2
Entre stas se encuentran algunas formas de razonamiento como: el razonamiento lgico,

silogstico, transitivo, hipottico, analgico, y otras operaciones mentales como: el
pensamiento divergente, inferencia lgica, anlisis, sntesis, proyeccin de relaciones
virtuales, codificacin y decodificacin, clasificacin, comparacin, transformacin,
representacin mental, diferenciacin, identificacin.
Pero es fundamental resaltar que no solo las operaciones mentales y las funciones
cognitivas permiten el desarrollo del pensamiento crtico, ste solo puede ser construido, si
se pasa de un yo a un nosotros y esto se logra mediante la actividad dialgica en
donde como sujetos situados se procede a la comprensin clara y distinta de los diversos
conceptos significativos que se abordan. De esta manera es posible construir sentidos, a
partir de la investigacin de la realidad por parte de los participantes de un proceso de
indagacin.
Ahora bien, es importante reconocer que los argumentos son proposiciones, es decir,
oraciones aisladas con significado completo. A diferencia de las proposiciones, los
conocimientos especficos no requieren argumentarse, slo aprenderse, pues no
involucran ni contradiccin ni conflicto.
Por otro lado, es importante establecer tambin la diferencia que existe entre opinin y
argumentacin. La opinin a diferencia de la argumentacin es personal, subjetiva e
interesada; por lo que su lgica es la de la conveniencia y el beneficio es particular.
Algunas caractersticas de la argumentacin son:
Es siempre ramificada y multidimensional.

Implica reconocer la presencia de la discrepancia y el conflicto.
La argumentacin es probabilstica.
Es el medio esencial de acceder a la verdad.
Compleja y multideterminada.
Algunos de los tipos de argumentos son los siguientes:

3
Argumentos causales: aquellos que llevan a que se produzca lo afirmado en la
tesis.
Argumentos empricos: aquellos que ejemplifican lo afirmado en la tesis.
Argumentos analgicos: aquellos que discurren de un caso o ejemplo especfico
a otro.
Argumentos de Autoridad: Aquellos que recurren a una fuente imparcial y bien
informada para soportar lo dicho.

Argumentos deductivos: recurren a una ley general para apoyar un caso
particular.
Definiciones de Pensamiento Crtico 2

Las aproximaciones al concepto de pensamiento crtico no son iguales. Siguiendo
a Habermas,
Marie
France
Daniel (2002)
plantea
que puede
entenderse de tres
maneras: como producto, como prctica, como praxis. En cuanto producto, su desarrollo
es una tcnica que tiene como propsito controlar el entorno de acuerdo a estndares
predefinidos; es una retrica aplicada de manera mecnica, suponiendo competencias
puramente cognitivas y generalmente en contexto de competencias. Su propsito es
lograr los
objetivos.
Como
tal,
puede
asociarse a una concepcin
conductista de la educacin. Corresponde al inters explicativo manipulador de Habermas.

El concepto del pensamiento crtico como prctica implica que requiere la comprensin del
entorno, inscribindose en una perspectiva intrasubjetiva, aceptndose sin cuestionar las
diferentes justificaciones, interpretaciones y sentidos.
Puede asociarse a una filosofa humanista de la
educacin.
Se
relaciona con el
saber hermenutico que propone J. Habermas. Entendido como praxis, su desarrollo

se realiza por el desarrollo de una conciencia crtica, orientada a la emancipacin y la
2Hawes, G.(2013)PENSAMIENTO CRTICO EN LA FORMACIN
UNIVERSITARIA.Talca.Pg.6-7
4
autonoma de la persona y la comunidad, con el propsito del mejoramiento de la

experiencia individual y social. Siendo dialgico es cooperativo antes que competitivo,
suponiendo
adems
de saber hacer
saber decir,
un
saber vivir
juntos.
Corresponde a una concepcin socio constructivista de la educacin.

En el pensamiento habermasiano, se aproxima al inters emancipatorio del saber. Segn
sea la filosofa educacional que sostenga la institucin, as tambin ser la manera de
entender el pensamiento crtico. Una universidad de corte tecnolgico, ms bien orientada
al
mundo
de la ingeniera (como
estereotipo),
tender a concebir
el
pensamiento
crtico como un producto. Una universidad que contemple las ciencias sociales como un
componente central, pero sin un compromiso con la transformacin de las personas,
tendr opciones de desarrollar el pensamiento crtico como una prctica.
Finalmente, una institucin que tenga como norte educacional la transformacin profunda
de
sus
componentes,
incluyendo
una
visin
del
contexto,
podra asociarse a
una concepcin del pensamiento crtico como una praxis.

Las definiciones3
Ahora bien, sin pretender retroceder hasta los orgenes del pensamiento occidental, sino
que mantenindonos en los ltimos 100 aos, encontramos una definicin relativamente
moderna en la propuesta de John Dewey, quien define el pensamiento reflexivo otro
nombre del
pensamiento
crtico,
diciendo
que es
la consideracin activa, persistente y cuidadosa de una creencia o forma supuesta de con

ocimiento a la luz de los fundamentos que la
apoyan y de las conclusiones hacia las
que tiende (Dewey, 1906, en Fisher, 2001).
El
anlisis
detallado
de la definicin
Deweyana lleva a establecer los
siguientes
elementos:
5
Activa: El pensamiento reflexivo o crtico se opone a la pasividad receptora de una

mente que se deja moldear y modelar por las influencias del entorno; implica la
autonoma del sujeto, superando la heteronoma propia de la escolaridad
tradicional.
Persistente: Se trata de una actividad que es constante, indeclinable e indeclinada
en el sujeto; esto requiere un grado de alerta para estar constantemente desafiando
las verdades de las proposiciones o la justicia de los valores que se nos
proponen.
Cuidadosa: Por oposicin al habitual y cotidiano estilo de pensamiento
que salta rpidamente a conclusiones
sin revisar apropiadamente la evidencia,
sin establecer si hay una relacin apropiada entre las premisas y las conclusiones.
Creencia o forma supuesta de conocimiento: Lo que es el objeto del
pensamiento crtico o reflexivo son ex presiones de pensamiento creencias o
formas
de conocimiento
intelectual humana,
abarcando
pero
en
con
ello
particular el
el
conjunto
conocimiento
de la produccin
organizado
con cierta sistematicidad el saber terico o teorizado.

No son objeto de pensamiento reflexivo aqu las personas en cuanto tales,
sino que los productos de su razonamiento, sea ste filosfico, cientfico, moral,
esttico.
A la luz de los fundamentos que la apoyan: Esta y la siguiente expresin son los
dos focos de la atencin del pensamiento reflexivo. Primero que nada, se examinan
los fundamentos que apoyan alguna creencia o forma de conocimiento. El examen
de las bases sustentadoras dar pie para una evaluacin de la solidez de los
argumentos. En otras palabras, se atacan aqu las significaciones, los conceptos
de fondo, los constructos sustentadores; en trminos lakatosianos, las hiptesis
de fondo de la construccin.
(A la luz) de las conclusiones hacia las que tiende: El examen de las creencias y
formas de conocimiento a la luz de las conclusiones hace referencia al anlisis
cuidadoso del rigor con que se conectan entre s las proposiciones, tal
de (a) llevar a conclusiones
que se sustenten
autnticamente en las
premisas
(fundamentos), y (b) generar propuestas de accin o consecuencias prcticas a

6
partir de dichos fundamentos. La gramtica o sintaxis del pensamiento es aqu el

foco de la atencin.
La breve descripcin anterior permite visualizar que el pensamiento reflexivo no es
slo esperable en un profesional con formacin universitaria, sino que sera deseable
en todo ciudadano bien formado, bien informado, y capacitado para producir decisiones
fundadas acerca de las cuestiones de la cosa pblica tanto como de su vida privada.
Sin embargo, la propuesta de Dewey no incluye explcitamente la funcin hermenutica ni
el complemento necesario de la accin transformadora, que dara pie para la tercera
modalidad de Habermas, el pensamiento emancipador.
Otra interesante definicin es la propuesta por Ennis y Norris en 1989, quienes plantean
que pensar crticamente es decir razonable y reflexivamente acerca de qu creer o hacer
(Norris,1985;Ennis,2002). Aqu se encuentra una variante sobre la definicin de Dewey: un
alejamiento del patrn relativamente cientificista hacia uno ms abierto, pero tambin
menos dependiente de respaldos tericos y de exigencias de racionalidad. Efectivamente,
la definicin de Ennis y Norris considera los elementos de:
Decidir: El pensamiento crtico est orientado a una accin determinada, y el
propsito de ejercerlo no es mero dilettantismo sino que tiene un propsito.

Razonablemente: La razonabilidad de una decisin no implica nicamente la
racionalidad; la razonabilidad da cuenta de otras lgicas presentes y actuantes en
la vida humana; el saber cientfico principal fuente de referencia para Dewey es
uno de los saberes que pueden fundar una decisin, pero no necesariamente el
nico ni el ms importante.
Reflexivamente: El carcter de la reflexin se refiere fundamentalmente a la
necesidad de considerar las diferentes perspectivas y variantes, as como las
consecuencias de las decisiones que se pretende tomar.
Corresponde aproximadamente al carcter de cuidadoso en la definicin de
Dewey
Qu creer o hacer: El pensamiento crtico siempre es activo (Dewey), orientado
a la toma de decisiones en dos mbitos cruciales de la vida: creer (dimensin ms
7
acentuadamente cognitiva) y
actuar (dimensin
ms
acentuadamente volitiva y
conativa). Este foco sobre resultados lo encontramos tambin en (Halpern, 1994;

1997), en la forma de resolucin de problemas, formacin de inferencias, clculo
de probabilidades.
En general las propuestas de definicin son todas herederas o, al menos, deudoras de
la propuesta de Ennis. Es el caso de la Universidad de Tasmania (N.N., 2001) que al
preguntar qu es pensamiento crtico? seala que pensamiento crtico significa pensar
bien y aplicar estndares intelectuales apropiados a su pensamiento. Implica
autoevaluacin, pensar acerca de su pensamiento, y estar seguro de no saltar a
conclusiones.
Adicionalmente, una definicin de Elder y Paul plantea que el pensamiento crtico se
entiende mejor como la habilidad de los sujetos para hacerse cargo de su propio
pensamiento. Esto requiere que desarrollen criterios y estndares apropiados para
analizar y evaluar su propio pensamiento y utilizar rutinariamente esos criterios
y estndares para mejorar su calidad" (Elder y Paul, 1994).
Scriven y Paul (Paul, 1992; Scriven y Paul, 2003) proponen que el pensamiento crtico es
el proceso intelectualmente disciplinado de conceptualizar, aplicar, analizar, sintetizar
y/o evaluar,
de manera activa y diestra,
informacin reunida de,
generada por,
la
experiencia, reflexin, razonamiento o comunicacin, como gua para la creencia y la

accin.
Segn su visin, el pensamiento crtico tiene dos componentes: (1) un conjunto
de destrezas de generacin y procesamiento de informacin y creencias, y (2) el hbito
de utilizar dichas destrezas para conducir el comportamiento, basado en un compromiso
intelectual.
De esta
forma,
los
autores
piensan
que el
pensamiento
crtico
se opone a la mera adquisicin y re tencin de informacin, toda vez que el pensamiento

crtico implica una bsqueda y trata miento activo de la informacin. A la vez, se diferencia
de la simple posesin de destrezas, porque el pensamiento crtico implica utilizar dichas
destrezas ms que simplemente poseerlas. Finalmente, no basta el mero uso, al modo
8
de un ejercicio, de las destrezas, sino que deben ser significativas, con el compromiso
de aceptar los resultados a los que se llegue.
En
sntesis
podra decirse que lo
caracterstico
del
pensamiento
crtico
es
que se trata de un pensamiento orientado a la comprensin de problemas, la evaluacin

de alternativas, y la decisin y resolucin de
los mismos. Pensamiento crtico
tiene que ver con comprender, evaluar, resolver.

Lo que no es pensamiento crtico4
Qu NO es pensamiento crtico? A partir de la definicin de Dewey y de Norris y Ennis,
podemos pensar que:
El pensamiento crtico no es emocionalidad, sino que se resuelve en la esfera

del conocimiento: tiene que ver con la razn ya sea como racionalidad, o como
razonabilidad, aunque no exime la emocionalidad. Por el contrario, un buen
pensador crtico tiene conciencia de cmo est siendo afectado su juicio por
su emocionalidad y hasta qu punto est dispuesto a aceptarlo.

El pensamiento crtico involucra actividad, por lo que se opone a la pereza, a la
comodidad,
al
conformismo
intelectual;
con mayor
razn,
se opone al
sometimiento acrtico a la opinin de la autoridad basada ya sea en el prestigio
acadmico, la cuota de poder detentado, la apelacin a la religin.

El pensamiento crtico se opone necesariamente al fanatismo, la obcecacin
intelectual, el egosmo y el autoritismo; el pensamiento crtico suele ser una prctica
peligrosa en cualquier rgimen dictatorial.
Modalidades del pensamiento crtico5

UNIVERSITARIA.Talca.Pg.10
9
La filsofa y pedagoga canadiense Marie France Daniel (2002) propone una estructura
conceptual de cuatro modalidades que puede asumir el pensamiento crtico: lgico,
creativo, responsable y metacognitivo. Si bien se refiere fundamentalmente a nios
entre 10 y 12 aos, su planteamiento es perfectamente expandible a sujetos mayores.
Este enfoque se encuentra aproximadamente en (Marzano, Brandt et al., 1988),
quienes proponen cinco modalidades: metacognicin, pensamiento crtico y creativo,
procesos de pensamiento, destrezas crticas de pensamiento, y la relacin entre contenido
y forma del pensamiento. De acuerdo a Daniel, el pensamiento lgico no slo
hace referencia a la lgica
tradicional
sino
ms
que est implcita en la coherencia en el lenguaje

pensamiento
lgico
es
la conceptualizacin,
bien
y la
que es
a la lgica
informal
accin. El producto del

donde se da la
principal
complejidad, es decir, la capacidad de pasar de lo concreto a lo abstracto.

El pensamiento creativo se expresa en una bsqueda que, partiendo de la convergencia,
finalmente llega a la divergencia. El pensamiento creativo se expresa en la transformacin.
Por otra parte, el pensamiento responsable que encuentra su aplicacin en la relacin
entre las conductas y las reglas morales (categorizacin de los actos particulares) y los
principios ticos (reflexin sobre los fundamentos de las categoras), en una perspectiva
de mejoramiento de la experiencia personal y social. La categorizacin es el producto del
pensamiento responsable.
Finalmente, el pensamiento metacognitivo implica pensar apropsito del propio
pensamiento, creencias y perspectivas; ejerciendo un cierto control sobre ellas en lugar de
simplemente padecerlas.
La complejificacin del pensamiento metacognitivo se manifiesta en el paso
del
control
sobre s mismo a la correccin y al reconocimiento del enriquecimiento por la comunidad

de investigacin (Daniel,2002).
Enseanza y Enseabilidad del Pensamiento Crtico 6
10
El
tpico
que nos
preocupa
ser abordado
teniendo
siempre a la vista el
carcter pedaggico de la propuesta. Es decir, ms que un esfuerzo por describir todo el

vasto
campo
de las
destrezas
intelectuales
el
pensamiento
crtico,
se intenta presentar aquellos rasgos ms notables en cuanto se relacionan con el

tema central: la enseanza
crecimiento
personal
la
enseabilidad de esta competencia basal
profesional
de los
estudiantes,
los
para el
profesores
la comunidad acadmica en su conjunto.

Enseanza del Pensamiento Crtico7
La enseanza del pensamiento crtico se puede considerar tanto desde una perspectiva
tico- social como epistemolgica y pedaggica.
Perspectiva tico-social.
La importancia de pensar crticamente no est bajo cuestin en una sociedad democrtica:
no basta que la escuela se dedique a ensear a leer y escribir, sino que se requiere
adems
que ensee a sus
alumnos
Eventualmente, una dictadura vera con
a pensar (Colton,
1991;
Murray,
cierta precaucin la formacin de
2003).
pensadores
crticos entre sus estudiantes y ciudadanos.

Efectivamente, como piensa Hannah Arendt, la base radica en un derecho de ciudadana,
el derecho a la pluralidad, que es negado por todo totalitarismo y despotismo (Kohn,
[2003b]; Kohn, [2003c]). No obstante, manteniendo la hiptesis de que la democracia es
hasta la fecha la mejor
manera de convivencia social,
el
pensamiento
crtico debe entenderse como componente y condicin de la propia democracia.

Marzano y colaboradores (Marzano, Brandt et al., 1988) sostienen que aprender
a pensar es el fundamento de toda la escuela como institucin social en un marco
democrtico. Citan una cantidad de publicaciones que evidencian la incapacidad de los
estudiantes norteamericanos para responder preguntas de alto nivel en pruebas o
llevar a cabo tareas acadmicas complejas. Por su parte, la situacin nacional es bien
7
11
conocida, particularmente por los resultados obtenidos en las pruebas internacionales

TIMSS (Eyzaguirre, 1999) y PISA (Mineduc, 2003), as como en el Informe sobre Capital
Humano en Chile (Brunner y Elacqua, 2003). Los resultados obtenidos por el pas no
dejan satisfechos ni al Gobierno ni a la oposicin, particularmente cuando se han realizado
gigantescas inversiones en el rea.
Una sociedad est bien ordenada y constituida, sostiene Rawls (1979), no slo cuando
est diseada para promover el bien de sus miembros, sino cuando tambin est
efectivamente
regulada por
una
concepcin
que se trata de una sociedad en la que 1)
de la justicia.
cada cual acepta y
Esto quiere decir
sabe
que los
otros
aceptan los mismos principios de justicia, y 2) las instituciones sociales bsicas

satisfacen generalmente estos principios y se sabe generalmente que lo hacen. Cuando
el autor desarrolla el captulo de los principios de justicia hace alusin a una estructura
altamente compleja, dotada de su propia racionalidad, en la cual deberan moverse los
sujetos.
La racionalidad prctica
implicada por
la vida justa es
una de las
bases
necesarias
para realizar esta vida en sociedad. De hecho, Rawls plantea que mientras los principios
racionales
pueden centrarse en nuestros
juicios
y establecer
lneas
orientadoras
para la reflexin, debemos, al fin, elegir por nosotros mismos; de esta forma, el acto
deliberativo final,
el
elegir
por
uno
mismo, viene fundado
por
un
juicio
que necesariamente habr de ser crtico, toda vez que requiere comprender, evaluar y
ponderar
vas
de accin
alternativas,
todas
ellas
meritorias.
Y,
aunque no
siempre se tenga clara conciencia de cul es efectivamente el proyecto racional para

cada
uno,
es
posible tener
una
razonable
opinin
acerca de dnde se
encuentra nuestro bien.

El planteamiento de Rawls viene a dar cuenta de una situacin conflictiva y compleja
acerca de la enseanza del pensamiento crtico. De hecho, la discusin de Hongladarom
acerca
de cmo
enfrentar el
debate realismo/anti-realismo
en
la enseanza del
pensamiento crtico acude al pensamiento rawlsiano, sosteniendo que quienes debaten

sobre temas de poltica en el plano pblico debera evitar traer a cuento razones filosficas
12
religiosas,
intentando
basndose en razones
en
cambio,
que estn
encontrar una va hacia la
libres
de
tales
coexistencia
convicciones.
Esto,
porque la enseanza del pensamiento crtico requiere del profesor un juicio valorativo
prctico, relacionado con la no intromisin de sus propias convicciones en los debates,
argumentaciones y planteamientos de sus estudiantes. La conviccin bsica es que los
participantes tienen un acuerdo comn de que los debates el uso de palabras y razones
son la mejor manera de provocar cambios en los asuntos de inters pblico
(Hongladarom, 2003).
En efecto, los patrones dominantes de la cultura occidental contempornea se basan en
el
individualismo
como
el
paradigma organizador
de
toda
interpretacin
de la realidad social, econmica, cultural, espiritual, tanto a nivel personal, local, nacional
e internacional. Una concepcin de la libertad restringida a la mera eleccin individual
autnoma,
independiente
de toda consideracin
contextual
solidaria, puede
ser la mayor amenaza y es la ms presente que pone en riesgo la convivencia humana.

Barone y Mella (2003) proponen el concepto de accin educativa desde la perspectiva de
Hanna Arendt y Amartya Sen. En la visin de Arendt, segn los autores, la educacin es
una accin y como tal, es la actividad humana fundamental por la que aparecemos en un
espacio comn
o pblico como seres
aparicin como autorrevelacin [...]

la vez,
nicos
irrepetibles.
una revelacin de uno mismo ante los
la consecuencia de una educacin
consecuente
[...]
dems. A
deber ser la involucracin
personal en aquellas causas que tienen significacin para cada uno.
A propsito de la poltica nazi de exterminio del pueblo judo, Arend expresa que ella no
poda permanecer como
un
observador,
sino
que responder con su propia voz y
persona a la criminalidad que se alzaba rampante: si uno es atacado como judo, uno
debe defenderse como judo; no como alemn o ciudadano del mundo, no como un
sostenedor
de los
siempre personal,
derechos
involucrando
del
hombre (Kohn,
a la totalidad
de la
[2003a]).
La respuesta es
persona. Llegar a este nivel

13
de conciencia e involucracin en trminos morales exige, a todas luces, un proceso

de reflexin
discernimiento
profundo
que puede
concebirse claramente como
pensamiento crtico.
Por su parte, Seiger Ehrenberg (citada en Marzano, Brandt et al., 1988) expresa que un
estudiante egresado de la enseanza media debera ser capaz de emprender de manera
consistente y con efectividad, acciones ticas que le lleven a cumplir aquellas tareas
que la sociedad puede
esperar legtimamente de todos
que establecer
valiosas
metas
de
su propia eleccin.
tica inteligente es la que utiliza un
sus
miembros,
Considera
a la vez
que la accin
proceso de pensamiento racional para llegar
a una conclusin, teniendo a la vista el bienestar de los afectados por dicha decisin.
No
parece
posible,
entonces,
una vida ticamente sustentable si
no
hay
un
pensamiento crtico que la sustente como uno de sus ejes.

Perspectiva epistemolgica.
Desde el punto de vista epistemolgico, por su parte, se dan dos situaciones: una de consenso
otra de disenso.
El
consenso,
en
breve,
radica
en
que no
es
posible tener una persona educada y calificada para desempearse con eficiencia en el
mundo del conocimiento de la actualidad si no posee un conjunto de competencias que,
siendo primariamente de orden intelectual, involucran tambin otros aspectos como lo
tico, esttico, social, emocional.
Existe disenso
supuestos
en
los
que deberan
pensamiento crtico. La
enfoques
particularmente cuando
sostener la aproximacin
se discute acerca de los
conceptual
metodolgica
del
discusin de Hongladarom (2003) plantea dos posiciones
irreductibles. Por una parte, quienes sostienen que la enseanza del pensamiento crtico
solamente puede hacerse desde el supuesto de una verdad objetiva, externa al sujeto, y
accesible al mismo por las vas intelectuales. Esta posicin representa un planteamiento
epistemolgico realista, arraigado en el pensamiento griego clsico.
14
Por otra parte, se encontraran quienes sostienen que debe ensearse a los estudiantes
que no
existe un
vocabulario
uniformemente percibida ni,
definitivo
menos
an,
para describir la realidad, que sta no

uniformemente descrita en
las
es
distintas
comunidades lingsticas, en particular las dedicadas a la enseanza (Colton, 1991).

Mejor dicho, se trata de que los estudiantes desarrollen una suerte de distancia irnica
respecto de las diferentes posturas relativas a la verdad y la realidad.
En este enfoque la comunidad de referencia juega un rol fundamental, puesto que en
su referencia es donde se encuentran los estndares por los que finalmente se evala el
pensamiento crtico.
Este es un punto sin resolver desde el ngulo de la enseanza, puesto que cruza por
la epistemologa sustentada por el docente, en particular aquella que se trasluce o
entrev en su propia praxis docente. Ms que lo que dice el docente, la forma en
que enfatiza
los
conceptos,
el
grado
de apertura que evidencia hacia su discusin,
la relativa rigidez con que evala los exmenes de los estudiantes, todo ello evidencia
una
epistemologa
que
el estudiante
aprender y que, por cierto, incidir en
la calidad de sus procesos de pensamiento.

Perspectiva pedaggica.
En la actualidad y, con mayor razn, en el futuro, ser alfabeto no significar simplemente
leer y escribir mecnicamente. Por el contrario, las competencias asociadas sern ms,
mayores y ms exigentes cada vez.
El
nuevo
alfabetismo
trata fundamentalmente del
manejo
de
la informacin,
incluyendo competencias como definir la tarea, estrategias para buscar informacin,

localizacin y acceso de la informacin, uso de la informacin, sntesis, y evaluacin
de la informacin (Murray, 2003).
Definir la tarea implica definir apropiadamente el problema de informacin, as como
identificar la informacin requerida para completar la tarea (es decir, resol ver el problema
de informacin). Las estrategias de bsqueda de informacin implican de terminar el
15
rango o cantidad de las posibles fuentes, as como evaluar las diferentes fuentes
accesibles para determinar prioridades (seleccionar las mejores fuentes). Localizar y
acceder a la informacin, que implica localizar las fuentes (tanto intelectual como
fsicamente) y
obtener la informacin
que dichas
fuentes
contienen.
El
uso
de la informacin comprende involucrarse en la informacin disponible en una fuente (leer,

escuchar, ver, tocar), y luego extraer la informacin relevante contenida en la misma. El
paso de la sntesis requiere organizar informacin proveniente de fuentes mltiples, y
presentar la informacin a la comunidad de referencia. Finalmente, la fase de evaluacin
requiere juzgar el producto (efectividad) y juzgar el proceso de solucin de problemas
de informacin (eficiencia).
Los resultados fsicos del proceso de manejo de informacin para resolucin de problemas
se expresan normalmente en un documento escrito. El acto mismo de escribir un informe
con pretensiones de unidad temtica, argumental, y estilstica constituye el ejercicio ms
complejo, unitario e integrado del proceso de pensamiento. Efectivamente, como seala
Bakalis (2003), lo que pensamos est moldeado, desarrollado y demostrado por
la escritura.
Refirindose al tema del pensamiento histrico (un rea importante del pensamiento
crtico) , la autora seala que el problema no radica en establecer cules son los hechos,
sino que mostrar cmo stos se vinculan entre s para enfrentar un tipo particular de
problema. Lo
mismo podra aplicarse a disciplinas como la biologa, la sociologa,
la fsica, la psicologa.
Enseabilidad del Pensamiento Crtico8
Asumiendo que la pregunta realmente inicial acerca de la importancia y necesidad de su
enseanza
ha sido
respondida
afirmativamente, el
tema de la
enseabilidad
de esta competencia parece crucial. Ms an, ahora que como la temtica general de los

16
valores
parece
haberse convertido
en
una moda en
el
discurso
acadmico
pedaggico (Fisher, 2001).

Lo primero es asumir que el pensamiento crtico existe y es una prctica habitual en el
quehacer humano, con diferentes grados de complejidad segn el dominio terico en
que se inserta y diversos grados de competencia de acuerdo a quienes lo ejercen.
Posicin de la no enseabilidad directa del pensamiento crtico.
Segn algunos el pensamiento crtico no se ensea por s mismo sino que viene implcito
en la enseanza de los contenidos. En otras palabras, que se lo ensea indirectamente
o implcitamente. Es decir, afirmando la enseabilidad del mismo, no se acepta que se lo
pueda ensear directamente.
El argumento sera el siguiente: no es posible ensear competencias o destrezas en el
vaco, completamente desprovistas de conocimiento, porque entonces el estudiante no
sabr ni lo uno ni lo otro: no sabr competencias porque no puede ejercitarlas en la nada,
ni sabr conocimientos porque estos han sido desechados como intiles. Esta visin
se ha expresado con
fuerza, por
ejemplo,
entre los
crticos
opositores
de los
movimientos de reforma educacional (el caso de Espaa, de Chile), o de los movimientos

pedaggicos basados en las concepciones cognitivo constructivistas (Piaget, Vigotsky).
Posicin de la enseabilidad directa del pensamiento crtico.

La
posicin alternativa
expresa
que
es posible
ensear
las herramientas del
pensamiento crtico directamente, en forma de competencias transferibles a los distintos

mbitos de la accin intelectual (Fisher, 2001). Esta posicin asume que es posible
entonces aprender destrezas de pensamiento crtico sin una referencia explcita a un
campo
disciplinario
a un
mbito
del
pensamiento
o
17
la cultura. Precisamente esta independencia del
campo es
un
supuesto
crucial
que sostiene el principio de la transferibilidad de estas competencias. Por cierto, las

habilidades no se aprenden en el limbo terico, sino que ms bien a travs de la prctica
de las mismas.
Posicin crtica sobre los argumentos de la enseabilidad.
En una mirada crtica y teniendo a la vista el propsito pedaggico que implica
la discusin sobre la enseabilidad de algo, la profunda descontextualizacin que tiene el
enfoque de la enseabilidad directa hace tomar una distancia cautelosa al respecto.
Podemos
pensar legtimamente que las
destrezas
especficas
requeridas
para evaluar una argumentacin en el campo de la biologa no son necesariamente las

mismas
para estimar la validez
de un
juicio
moral
de una argumentacin lgico
matemtica.
Sin embargo, no implica esto rechazar por completo la tesis de la enseabilidad del
pensamiento crtico. Es posible pensar en la enseabilidad pero no al inicio ni como
fundamento
del proceso docente, sino como un acto de metacognicin, es decir,
de reflexin del estudiante y el docente sobre los propios procesos de conocimiento y

decisin. Reconstruir los propios procesos, reflexionando sobre los mismos, permitir a los
sujetos tomar conciencia de, y sistematizar aquellos recursos de pensamiento que son las
ms efectivas y eficientes en el marco de la propia disciplina.
Lo anterior pone una demanda adicional entonces, que slo podr ser indicada en
este documento: el pensamiento crtico tal cual es concebido y practicado en los diferentes
mbitos, es algo que debe ser recuperado, re-construido y re-significado por los propios
actores y, especialmente, por quienes se supone lo han de ensear.
Finalmente, cabe sealar que los estudiantes pueden efectivamente aprender a pensar
mejor si lo centros educativos (escuelas, colegios, universidades) realmente se concentra
18
en ensearles cmo hacerlo(Cotton,1991), proveyndoles de las herramientas y

oportunidades necesarias.
Argumentacin
Los argumentos se convierten en justificaciones y en este sentido se definen como
proposiciones que tienen por objetivo sustentar y apoyar lo afirmado en la tesis central.
Por otro lado, los argumentos se convierten en dispositivos para poder indagar y evaluar
las diversas posturas y encontrar el mejor camino para discernir sobre ellas y elegir la
mejor opcin, lo que tambin se presenta como una de la formas ms efectivas de
interactuar ante la diferencia, la discrepancia y el conflicto, por lo que en ltimas la
argumentacin se convierte en alternativa para resolver la contraccin y la divergencia.
As mismo, los argumentos son utilizados para convencer auditorios acerca de la
conveniencia o no de una posicin. En este sentido la argumentacin tiene tres funciones
particulares:
1. Sustentar: encontrar causas, pruebas o razones que ratifiquen una idea.
2. Convencer: auditorios de la conveniencia o justeza de una posicin o tesis con el
fin de ganar adeptos.
3. Evaluar: Permitir indagar y evaluar las distintas alternativas con el fin de elegir la
mejor.
Ahora bien, es importante reconocer que los argumentos son proposiciones, es decir,
oraciones aisladas con significado completo. A diferencia de las proposiciones, los
conocimientos especficos no requieren argumentarse, slo aprenderse, pues no
involucran ni contradiccin ni conflicto.
Por otro lado, es importante establecer tambin la diferencia que existe entre opinin y
argumentacin. La opinin a diferencia de la argumentacin es personal, subjetiva e
interesada; por lo que su lgica es la de la conveniencia y el beneficio particular.
Elementos ms frecuentes utilizados para argumentar:
19
Datos y estadsticas: su funcin es dar al argumento un carcter cientfico,

comprobable. Una reciente encuesta concluye que la mayora de los espaoles no
cree en las encuestas. Me resisto a formar parte del pelotn de las minoras. Pero
esta vez no tengo ms remedio que apartarme de la siempre sabia opinin de las
mayoras. Aunque lo ms veros00EDmil es que se trate de una broma estadstica.
Una encuesta en la que se afirma que la gente no cree en las encuestas es, por
lgica, una muy sospechosa encuesta.

Citas: Es lgico que mi amiga Carmen Martn Gaite reaccione contra las
multinacionales que mueven continuamente la mquina de comernos el coco, para
sacarnos el dinero. As es. Pero hay ms. Por debajo de negocios y propagandas,
como en la cancin de Luis Eduardo Aute, queda la msica.

Analogas y ejemplos: Qu diran los ecologistas si, desde hace veinte aos, la
tasa de fecundidad de las ballenas hubiese bajado hasta llegar a menos de la mitad
necesaria para asegurar la renovacin de la especie?

Experiencia personal: Solo quera referirme ahora al hecho de que la destreza
material para escribir est terminando; quedar limitada a breves y urgentes
anotaciones. Y, aun as, yo mismo poseo un aparatito de bolsillo en el que apunto
seas, telfonos, citas
Generalizaciones indiscutibles o verdades evidentes: el autor hace referencia al

sentido comn, tratando as de ganarse al lector. Que la lengua es un ser vivo, en
proceso constante de cambio, es algo que ya sabamos desde la escuela. Que hay
palabras que mueren, otras que nacen y otras que cambian de significado al correr
de los tiempos es sabido por todos.

Criterio sapiencial: refranes, proverbios, mximas son el punto de partida. Segn
dice un refrn hebreo, que debe tener seguramente su paralelo en el refranero
espaol tambin, sobre la leche que se verti, no vale llorar. No vale llorar ni
lamentarse por el tiempo perdido

Contraste de ideas: se enfrentan dos tesis. El texto suele ser respuesta a otro
texto al que se opone, complementa o matiza.
20
CAPTULO II
Aspectos histricos y de actualidad sobre el pensamiento crtico y argumentacin

en el estudiante universitario del siglo XXI
Recuperar la historia del pensamiento crtico es una ardua tarea que si bien remite a la
Grecia de Scrates, Platn y Aristteles como referentes fundamentales, a partir de all
puede conducir por caminos distintos e interpretaciones diversas dependiendo de la
lectura que cada uno haga de la misma. Por tanto, la lectura que aqu se presenta
constituye solamente una mirada posible de una larga y compleja historia, llena de matices
y de sombras. Como tal, no es un camino cerrado sino una propuesta de lectura a partir
21
del sendero recorrido por un caminante que, con los sesgos de su historia como mujer,
psicloga y latinoamericana, se acerca a complejas temticas del mundo de la Filosofa. 9
Un punto de partida posible para introducirse en la historia de la filosofa, como reflexin
racional sistemtica sobre el universo y la vida del hombre remite a la Grecia de los siglos
VII y VI a.c. La tradicin crtica de la Filosofa tuvo gran relacin con el crecimiento de la
poli en la Grecia democrtica, donde los ciudadanos, lejos de obedecer a un rey
decidieron discutir sobre la mejor forma de gobierno, debate que fue abierto a todos los
ciudadanos. La filosofa griega se presenta como el esfuerzo lanzado a la conquista de la
verdad sin otras armas que las de la experiencia y la razn, ni otra garanta que la
evidencia misma.
En este mundo clsico de la Grecia democrtica los primeros pensadores progresaron
gracias a la crtica. Las vicisitudes polticas hacen que algunos centros de pensadores o
ciudades griegas destaquen como espacios de reflexin.
As Mileto, ciudad jonia del Asia Menor, se constituye en esta poca no solamente en
10
referente geogrfico sino, fundamentalmente, histrico para ubicar el inicio de la tradicin

crtica sistemtica, cuyo propsito era la mejora de las ideas.
Tales de Mileto (585 a.c.) fue llamado por Aristteles padre de la filosofa y vea su
grandeza en que fue el primero que pregunt por un principio primero por el que puedan
explicarse unitariamente todas las cosas. As pas de naturalista a filsofo de la naturaleza
y marc el camino a toda la filosofa por venir. Este filsofo vio en el agua la materia
primera de que todo est hecho (Fischl, 1967).
9Marciales,G.(2003).PENSAMIENTO CRTICO: DIFERENCIAS EN ESTUDIANTES

UNIVERSITARIOS EN EL TIPO DE CREENCIAS,ESTRATEGIAS E INFERENCIAS EN LA
LECTURA CRTICA DE TEXTOS.Madrid.Pg.18
22
Tales presentaban sus ideas no como un conocimiento acabado sino como hiptesis que
deban ser perfeccionadas. l y sus seguidores saban que las ideas raras veces eran
correctas y que eran los errores y la correccin de los mismos lo que conduca al
progreso. Leahey (2001) considera que la inauguracin de una tradicin crtica de
pensamiento fue el principal logro de los creadores griegos de la Filosofa.
Una de las discusiones ms importantes en el pensamiento occidental ha sido la tensin
entre las filosofas del ser y el devenir, claramente ejemplificada en los planteamientos
opuestos entre Parmnides y Herclito. Para el primero lo que es, es, planteamiento en
el cual afirma que la realidad que subyace al universo es una sustancia permanente, un
ser puro e inmutable. Existiran de esta manera, verdades y valores eternos,
independientes de la humanidad y que deberan ser buscados para utilizarlos como gua
de nuestras vidas.
Los defensores del devenir negaron tanto la existencia de esas verdades como de un
reino del Ser puro. Crean que lo nico constante era el cambio. As, las cosas nunca se
limitan a ser sino que siempre devienen en algo diferente. El principal representante de
esta filosofa es Herclito (500 a.c.).
Este defendi que el cambio no era caprichoso, sino que estaba regulado por una
dinmica universal que mantiene todos los cuerpos en un equilibrio de fuerzas. De all que
cualquier verdad que se pueda alcanzar a travs de la filosofa sera una verdad referida al
cambio, al devenir, en lugar de a los objetos estticos. 11
Volviendo a la polis ateniense, la clave para lograr el xito all era la retrica: el arte de la
persuasin. La capacidad para proponer y comprender crticamente argumentos
complejos era una destreza considerada de gran valor. Los maestros de retrica eran los
sofistas; la palabra sofista (sophists), fue usada por los griegos con triple sentido.
LECTURA CRTICA DE TEXTOS.Madrid.Pg.19-23
23
Originariamente significa lo mismo que sabio (sophs). Ms tarde se llam sofistas a los
que enseaban a los otros de sabidura y eran, consecuentemente, fabricantes de
sabios. Finalmente, se design con la palabra a un tendero que trafica, suciamente a
menudo, con la sabidura (Fischl, 1967).
Los sofistas eran educadores populares; sacaron la sabidura de los cuartos de los
eruditos y la llevaron al pueblo, convirtindose en profesores, maestros, y enciclopedistas
de la formacin griega. Enseaban a sueldo, y fue esto lo que provoc el desprecio de los
atenienses. Cuando se vio Atenas enredada en la guerra del Peloponesso, al reflexionar
sobre las causas de su decadencia, la reaccin contra los filsofos jnicos y contra los
sofistas, cost equivocadamente la vida a Scrates (Fraile, 1956).
Los sofistas se despreocuparon de la naturaleza exterior y centraron su atencin en el
hombre,
como
tema
central
de
sus
indagaciones.
Dos
escuelas
destacan
fundamentalmente: la relativista, de protgoras de Abdera, y la escptica de Georgias de

Leontino. La filosofa se convierte con los sofistas en retrica sobre los asuntos humanos.
Algunos autores consideran que las ideas centrales de los sofistas estaran representadas
especialmente en el Pensamiento de Protgoras (490-420 a.c.), que parece estar apoyado
en un empirismo relativista, dada una preferencia humanstica por la apariencia sobre la
realidad (Leahey, 1998).
Estando la verdad en las apariencias, la verdad es algo relativo para cada perceptor: cada
ser humano es el nico calificado sobre cmo percibe las cosas.
Una idea central en los planteamientos de Protgoras es que el hombre es la medida de
todas las cosas. Si, como dice Demcrito, el conocimiento consiste en el encuentro de los
tomos de las cosas con los tomos del alma, slo puede darnos noticia de cmo
aparecen las cosas al yo en el momento del encuentro. Las cosas con las que no nos
encontramos tampoco existen para nosotros. Las cosas son para cada uno tal y como se
le aparecen. De ah que el hombre sea la medida de todas las cosas. Como no hay un
punto de vista privilegiado, todos tienen razn.
24
Siguiendo los planteamientos anteriores, y en lo que respecta a la doctrina social que se

deriva de ellos, si todos tienen igual razn, nadie puede mandar nada a otro. Y si no hay
una ley que obligue a todos, el Estado es imposible. Protgoras es escptico en fsica pero
dogmtico en sociologa.
Gorgias, de la escuela escptica, fue uno de los mejores oradores de la antigedad griega.
Tres tesis defiende en su obra Sobre el no-ser o sobre la naturaleza. La primera, nada
existe, afirma que si existiera algo tendra que haber sido, o creado (cosa que para l era
imposible), o eterno. Si fuera eterno, tendra que ser tambin infinito. Un infinito no puede
estar ni en algn lugar, ni en ningn lugar, por lo tanto, no existe en absoluto. De donde se
concluye que la naturaleza es el no-ser.
La segunda tesis es si algo existiera, no sera cognoscible. Pensar y ser son para
Parmnides, lo mismo. Si uno dice: all afuera, sobre el mar, se da una carrera de
cuadrigas, as es, porque alguien lo piensa; luego, nunca podremos decir si a nuestro
pensamiento corresponde algo afuera.
La tercera tesis es si algo pudiera ser conocido, no podra ser expresado. cmo
comunicar a otro con una palabra un color? El odo del otro recibe sin duda sonidos, pero
no color.
Lo mismo sucede con todos los signos de expresin, que son siempre cosa distinta de lo
que con ellos se expresa. Cmo puede la idea que yo tengo estar a la vez en m y en el
otro? En tal caso, sera ma y no ms, lo cual es absurdo.
En trminos generales, los escpticos plantean con caracteres agudos el problema crtico
del valor de nuestro conocimiento, adoptando una actitud negativa. No podemos conocer
nada con certeza. Es posible que actitud tan radical no pasara de ser un simple ejercicio
de retrica, o un juego dialctico para poner en ridculo a los elatas y a Protgoras,
empleando sus propias armas. O quiz una burla de los filsofos, haciendo alarde de la
habilidad de los retricos para hablar bien hasta de las cosas ms contradictorias. En el
fondo se desprende una conclusin, y es que no conocemos ms que apariencias y es la
retrica el arte de descubrir aquellas que pueden sernos tiles en cada caso particular.
25
Scrates imprimi nuevos rumbos a la filosofa griega, centrndose fundamentalmente en

la bsqueda de la naturaleza de la verdad y de la bondad verdaderas. Si bien era
considerado por los atenienses como Sofista, en varios aspectos se diferencia de ellos. No
buscaba el triunfo en el xito, sino en la conquista de la verdad. Se opone a los sofistas,
defendiendo contra ellos la realidad de la ciencia moral, y hasta podra decirse que la
realidad moral de la ciencia. Transform la opinin en concepto, la discusin en dilogo, la
habilidad en virtud, la retrica en tica. Frente a los sofistas que crean saberlo todo,
reivindica el valor de la ignorancia consciente, bajo la frmula slo s que nada s.
Asumi la misin de despertar en sus ciudadanos el inters por el conocimiento y por la
verdad, e inmerso en el problema general de la sofstica, adopt como lema la inscripcin
del templo de Apolo en Delfos: concete a ti mismo (Gonzlez, 1969).
Segn afirman algunos estudiosos de la historia de la filosofa, algo que preocupaba
particularmente a Scrates era el hecho de que la gente no lograba racionalmente
justificar sus afirmaciones, confundan significados, aportaban evidencia inadecuada o
manifestaban creencias contradictorias (Copleston, 1.994a).
Posiblemente este inters fue el que anim el desarrollo del mtodo socrtico, un tipo
especial de dilogo denominado elenchus (Leahey, 2001), que consiste en la dialctica o
conversacin. A travs de esta Scrates procuraba ir sacando las ideas que alguien
tuviese sobre algn tema.
La dialctica proceda desde una definicin menos adecuada a una ms adecuada. A
veces no llegaba a un resultado definido, pero la finalidad era la misma: la de lograr una
definicin universal y vlida; como el razonamiento proceda de lo particular a lo universal,
o de lo menos perfecto a lo ms, puede decirse que se trataba de un proceso inductivo
(Copleston, 1994a).
Scrates crey que el conocimiento de la virtud est dentro de nosotros, y que hemos de
aprender a buscarlo para convertir nuestro conocimiento latente en algo consciente y
explcito. Para l nada mereca el nombre de conocimiento a menos que nos hiciramos
26
conscientes de ste y furamos capaces de explicarlo. As, una persona podra hacer
siempre el bien, pero para Scrates no sera verdaderamente buena y justa a menos que
pudiera dar una justificacin racional de sus acciones.
Quera Scrates encontrar algo ms que un buen comportamiento guiado por intuiciones
acertadas sobre lo que es correcto o equivocado; buscaba elaborar una teora de la virtud,
en el sentido griego del trmino, donde teora es contemplacin y no accin.
Al igual que todos los griegos, crea que el fin adecuado de la vida era la eudaemonia (vivir
bien o con prosperidad). La identificacin entre felicidad y virtud que hacen los griegos los
diferencia claramente de sistemas ticos posteriores, incluyendo al cristianismo, que
plantean la importancia de comportarse de forma tica pero que advierten que la
bsqueda de la virtud puede conducir ms a menudo al sufrimiento que a la felicidad.
Los filsofos griegos y romanos se explicaban por qu los hombres buscan la virtud, ms
no por qu se comportan de manera inadecuada. Si la virtud y la felicidad son
prcticamente lo mismo, la existencia de conductas inadecuadas no se explica.
La respuesta de Scrates resulta meramente intelectual, y seala que los hombres actan
de manera incorrecta porque no conocen el bien. De tal respuesta discreparan otros
filsofos ticos griegos, como Platn.
Retomando el mtodo socrtico, ste constituye la ms conocida estrategia de enseanza
de pensamiento crtico, y revela la importancia de lograr en procesos de pensamiento
tanto claridad como consistencia lgica (Paul, 2000). Los conceptos no se nos dan hechos
de buenas a primeras, sino que hay que empezar por elaborarlos. Scrates rechaza la
presuncin de los sofistas, que pretendan poseer un saber hecho, as como podrselo
ensear a otros. La verdad es que todos los hombres ya saben, pero es necesario sacar a
la luz los conceptos que se ocultan en las opiniones.
La estructura tpica de los dilogos se inicia con la indagacin, qu es X (forma, idea,
esencia)?; luego desarrolla la pregunta para hacerla contestable aparte de toda instancia
de X; refuta las respuestas y termina el dilogo con la constatacin de la ignorancia (Irvin,
27
1995). As, a travs de una conversacin dirigida, de pregunta en pregunta iba llevando a
su interlocutor hasta hacerle llegar a la conclusin que deseaba. En esto haca consistir la
Dialctica. Dialctico es el que sabe preguntar y responder. El secreto de este mtodo
consiste en el arte de saber preguntar bien (Fraile, 1956).
Un ejemplo de la forma como discurra el dilogo es el siguiente
12
Scrates: Dame una definicin de justicia.

Respuesta: Justicia es devolver a una persona lo que pertenece a esa
persona.
Scrates: Un momento. Supn que pides prestado un cuchillo a un amigo y,
ms tarde, ese amigo se vuelve loco y violento. Deberas entonces
devolver el cuchillo a ese amigo?
(Aqu continua el dilogo con nuevas preguntas, respuestas y refutaciones).
El
dilogo
adoptado por Scrates, en la enseanza tiene la ventaja de hacer ms ntima la

comunicacin entre maestro y discpulo, y en la controversia, la de desconcertar al
adversario, rompiendo el hilo de los largos perodos artificiosamente preparados y
aprendidos de memoria.
En los primeros Dilogos de Platn se ve ampliamente aplicado este procedimiento, aun
cuando sea frecuente en ellos que el desarrollo de la discusin no llegue a ninguna
conclusin sobre el tema debatido y que, por lo tanto, quede sin lograrse la finalidad
socrtica de alcanzar el concepto comn y de la definicin.
Lo que se propona Scrates era descubrir la verdad, no como materia de pura
especulacin, sino de tal modo que sirviese para vivir conforme es debido: para obrar bien,
lo que supone saber qu es lo correcto. Este es el intelectualismo moral: si conozco la
verdad, la practico. Scrates llama a su mtodo mayutica (obstetricia), para expresar su
28
intencin de hacer que los dems diesen a luz verdaderas ideas, con vistas a la accin
justa. Estaba convencido de que para el recto gobierno de la vida es necesario tener un
conocimiento claro de la verdad. Su fin era prctico y su preocupacin lo era por la tica.
El conocimiento se busca como un medio para la accin tica. Lo importante en esta
perspectiva era guiar al hombre a la adquisicin de genuinas convicciones.
Las enseanzas de Scrates fueron seguidas por Platn, Aristteles y los griegos
escpticos, quienes enfatizaban que las cosas siempre son muy diferentes de cmo
aparecen y que nicamente una mente entrenada est preparada para ir de lo aparente a
lo que realmente son las cosas. As, de esta ancestral tradicin griega emergi la
necesidad de que todo aqul que aspire a comprender profundamente la realidad ha de
pensar sistemticamente, de manera que pueda trazar las implicaciones de manera
amplia y profunda; esto slo puede ser logrado por un pensamiento comprehensivo y
razonado (Paul, 2000)13.
Platn inici su obra a partir de los intereses socrticos y dedic su filosofa
fundamentalmente a la bsqueda de la justicia, tanto para el estado como para el
individuo. No hay que olvidar el desencanto que haba producido el l, el hecho de que
algunos aristcratas, incluso sus familiares y algunos de sus alumnos, llegaron a sacrificar
el bien general por sus ambiciones particulares. Adems, haba visto cmo una
democracia tema e inclusive sacrificaba a un ciudadano leal, pero crtico, que llegase a
cuestionar las ideas tradicionalmente aceptadas. Platn fue el primer pensador que
comenz a indagar en torno al tema de cmo es posible el conocimiento. Para los
platnicos la verdad, y por lo tanto el conocimiento que tenemos de la misma, rene dos
caractersticas principales: en primer lugar, sobrevive a las generaciones humanas. En
segundo lugar, el conocimiento exige justificacin racional. Para Platn, el mundo fsico
siempre estaba en un estado de devenir. Dado que para l la verdad se encontraba en el
reino del ser, el conocimiento de la misma no poda lograrse a travs de los sentidos. De
29
los sofistas adopt la creencia de que la imagen del mundo que tiene cada individuo o
cada cultura es relativa. La observacin, entonces, se encontraba contaminada por las
diferencias individuales y por las preconcepciones culturales. Platn encontr en las
matemticas no slo un camino hacia la verdad sino, incluso, una parte de la propia
verdad. As, seal que el camino hacia la verdad se encuentra en la ruta de la lgica y no
en las apariencias.
El ncleo de toda la filosofa platnica, que hace comprender todo lo dems, es la teora
de las ideas. Lgicamente consideradas, las ideas platnicas son lo mismo que los
conceptos de Scrates. Son aquello comn que, a despecho de todas las diferencias
individuales, forma el sustrato de todas las cosas de la misma especie. En estas ideas
invariables se funda la ciencia que es tambin invariable. ticamente mirada, la idea es
aqul bien en s, que da a todas las cosas y acciones su valor moral.
El bien no consiste, como crea Scrates, en la mejor inteligencia o conocimiento, pues en
este caso tendra que haber buenos ladrones, embusteros e impostores. El bien consiste
en la participacin en la idea permanente del bien en s.
Como las ideas no se encuentran en el mundo de las cosas variables, tampoco pueden
desprenderse de ellas, como afirmaba Scrates. Las percepciones sensibles no aaden
nada al contenido del conocimiento, pero son importantes en cuanto que por cierta
semejanza, a la vista de las cosas sensibles, despiertan en nosotros el recuerdo de las
ideas correspondientes.
Sobre la relacin entre las ideas y las cosas que le corresponden, cabe decir lo siguiente:
aquellas son el ser, stas la apariencia; aqullas los modelos, stas las copias; aqullas lo
permanente, stas lo variable; aqullas la unidad, stas la pluralidad; aqullas lo perfecto,
stas lo imperfecto; aqullas el fin, stas la aspiracin o tendencia. Platn abri entre los
dos mundos, ideal y material, la sima ms grande, y ambos estn en tan escasa relacin
real como la cosa y su sombra.
El pensamiento de Platn refleja el anhelo de la realidad fija, estable y necesaria, por
encima de la movilidad, contingencia e impermanencia de los seres del mundo fsico. Esto
30
constituye el principio motor de todo su pensamiento y el ncleo de una representacin

completa de la realidad (Fraile, 1956) 14. En virtud de esto, el platonismo constituye un
sistema, si bien de naturaleza muy particular, integrado por elementos muy diversos,
muchos de los cuales caen fuera del orden estrictamente racional.
Dado que experimenta la insuficiencia de los conceptos y de las palabras para expresar lo
trascendente, Platn se esfuerza por suplirla recurriendo a procedimientos menos
intelectuales, como son los del sentimiento, del amor, del ascetismo, de los hitos de la
poesa, y hasta de la adivinacin y de las fbulas.
Reconoce Platn que es posible tener algo ms que simples creencias de las Formas, as
se carezca del tipo de conocimiento del bien, y lo explica con la imagen de la lnea
divisoria, la cual presenta cuatro estados cognitivos (Sierra, 2002) 15:
Imaginacin o conjetura (eikasia), percatarse de las imgenes de las cosas
sensibles.
Confianza (pistis), reconocimiento de las cosas sensibles de las cuales son
imgenes los tems de eikasia.

Pensamiento (dianoia), fiarse de los supuestos y del uso de cosas sensibles como
imgenes.
Inteligencia (noesis), deshacerse de supuestos e imgenes, encontrando los
primeros principios que subyacen a los supuestos.

31
Tanto en la Repblica como en el Fedn, Platn apela al mtodo hipottico (dianoia) para
mostrar por qu su rechazo de las definiciones a partir de las propiedades sensibles, no
hace intil su bsqueda de definiciones. El mtodo hipottico, tal como se plantea en el
Fedn, es incapaz de una certeza absoluta. En este dilogo se incluye el debate socrtico
donde se tomara una hiptesis y se analizara la consistencia interna de la misma,
infiriendo sus implicaciones. Por refutaciones se avanzara a una aproximacin mayor a la
verdad. El problema consiste en que no se pueden analizar todas las hiptesis, y la
dialctica exige que se llegue a un principio no hipottico. A la dialctica le corresponde
descubrir tal principio y elaborar sus consecuencias.
El supuesto que subyace al mtodo es aquel de que toda certeza obtenida por inferencia
supone como condicin, una certeza no inferida, y que tal certeza puede ser obtenida. El
ascenso a una hiptesis superior no es un proceso de prueba ni de demostracin; el
principio no se demuestra: es una condicin de toda prueba no hipottica. La dialctica
toma las cosas por lo que son, es decir, puntos de partida provisionales, capaces de ser
verdaderos o falsos. Es tentativa al comienzo y dogmtica al final.
Al igual que Platn, Aristteles (384-322 a.c.), proceda de una familia acaudalada. Para
entenderlo un poco es importante sealar que era bilogo, estudi durante veinte aos
con Platn y se retir de la academia tras la muerte de ste. Siempre estuvo interesado
por todo lo natural, y a diferencia de Platn para quien lo real y por ende lo natural, tiene
existencia en el ser celestial, Aristteles recurri al mundo para definir lo real. Fue ante
todo un cientfico, un observador empirista de la naturaleza, que nunca habra asumido el
racionalismo platnico. Adopt un punto de vista siempre prctico, manteniendo los pies
firmemente asentados en el suelo.
Este filsofo, para quien la materia era incognoscible, se propuso cuatro maneras de
explicar los objetos y los acontecimientos. Al igual que Platn, estaba muy interesado en
los primeros ms que en los segundos. Las cuatro maneras de explicacin propuestas por
Aristteles, son:
32
Causa material: la particularidad fsica de un objeto. Formal: por qu de un objeto,
lo que incluye a las otras tres causas.

Causa esencial: lo que el objeto es.
Causa eficiente: los procesos que conducen a la construccin del objeto o que
posibilitan que funcione.

Causa final: el propsito de un objeto o de un acontecimiento.
Las cuatro causas aristotlicas pueden parecer extraas porque a partir de la Revolucin
Cientfica se instaur una concepcin bastante diferente de la causalidad. De tal lista, la
ciencia moderna tan solo se interesa por la causa eficiente, es decir, por aquellos procesos
con base en los que interactan los objetos gracias a las fuerzas fsicas.
En la concepcin aristotlica, todo lo que existe en el universo existe en potencia y en
acto, con dos excepciones: la materia pura en el sentido aristotlico, y el motor inmvil que
los cristianos identificaran posteriormente con Dios. La materia pura, sin forma de ningn
tipo, es absoluta potencialidad, y tiene la posibilidad de transformarse en cualquier cosa.
Aristteles pensaba que, de existir la potencia pura, debera existir tambin el acto puro,
un ser cuya potencialidad se encuentra agotada y que, al ser perfecto, es incapaz de
cambiar.
Este sera el motor inmvil. Al no disponer de potencialidad, el motor inmvil no es
susceptible de cambio. Debido a que es perfecto, es completamente acto; otros objetos
tendern de forma natural hacia l, a medida que se vayan transformando de potencia en
acto.
Segn Aristteles, acceder al conocimiento consiste en un proceso psicolgico que
comienza con la percepcin de los objetos particulares, y culmina con el conocimiento
general de los universales de las formas. Los cinco sentidos envan la informacin al
sentido comn, que se encarga de unificar las sensaciones en la percepcin consciente y
de transmitir tal informacin ya procesada hacia el intelecto paciente, donde quedan
impresos los objetos percibidos. Estas percepciones pueden persistir en el tiempo en
forma de imgenes. Cuando aprendemos algo, el material aprendido llega a la memoria y
puede ser posteriormente recuperado con la conciencia, de aqu que el flujo de
33
informacin se transmita en ambos sentidos. Por ltimo, los contenidos del intelecto
paciente son activados por el intelecto agente, para generar el conocimiento universal.
Aristteles denomin intelecto al componente racional del alma humana. Es exclusivo de
los seres humanos y tiene la capacidad de adquirir el conocimiento de los universales
abstractos que se opone al conocimiento de las entidades individuales que se alcanza
mediante la percepcin. El intelecto paciente es pura potencialidad, no tiene carcter en s
mismo, ya que toma la forma de los objetos que se experimentan. El conocimiento de los
universales en el intelecto paciente se manifiesta con base en las operaciones del intelecto
agente. El intelecto agente es puro pensamiento que acta sobre los contenidos del
intelecto paciente, para alcanzar el conocimiento racional de los universales. Es el
intelecto agente el que acta sobre los contenidos del intelecto paciente. El intelecto
agente es inmutable e inmortal.
El anlisis aristotlico implica la descomposicin silogstica. De esta manera, el
conocimiento cientfico no es slo la prueba de la conclusin, sino todo el silogismo. 16
En Analticos Posteriores, Aristteles afirma que all donde una demostracin es posible, el
qu es? de un hecho, se clarifica solamente a travs de la totalidad del silogismo y no
nicamente en su conclusin. El anlisis y la ciencia demostrativa van entonces de la
mano (Sierra, 2002). 17
Los aos posteriores, es decir, el extenso periodo de transicin desde la poca clsica a la
medieval que transcurre aproximadamente entre los aos 475 y 1000, se suele denominar
la poca oscura, aunque podra ser ms adecuado llamarlo la alta Edad Media. Pese a
que el pensamiento creativo decay, existieron algunos periodos de desarrollo intelectual,
destacndose el renacimiento carolingio.
34
San Agustn (354-430) fue el ltimo filsofo clsico y el primer filsofo cristiano. Sus
opiniones dominaron la filosofa medieval hasta, aproximadamente, el ao 1300. Tan slo
quera conocer a Dios y el alma, y emple la fe en la justificacin de su creencia. El
hombre medieval le dio la espalda al mundo observable, lleno de dolor y confusin, para
concentrarse en el cielo y en el alma, ambos susceptibles de ser conocidos a travs de la
introspeccin.
La ciencia y la filosofa, tal y como hoy las conocemos, o como los griegos las conocieron,
se tornaron imposibles en este contexto. Durante esta poca se busc una sntesis global
de todo el conocimiento, ya que todo el conocimiento consista en Dios, el alma y el
mundo espiritual. Se crea que el conocimiento, la tradicin y la fe, podran ser sintetizados
en una nica visin del universo, grandiosa y de indiscutible autoridad.
El neoplatonismo estuvo presente en cada uno de los aspectos del pensamiento medieval.
Todo se convirti en smbolo del mundo invisible de Dios. La alfabetizacin era un
patrimonio que estaba reservado al mbito eclesistico. As, toda persona culta era, casi
sin excepcin, un clrigo, y el lenguaje que se utilizaba en el aprendizaje era el latn.
Cabe destacar que la baja Edad Media trajo consigo numerosos avances sociales que
llegaran a definir al mundo moderno, tales como el predominio de la ley sobre la autoridad
personal, y el capitalismo o el desarrollo de las ciudades.
En la medida en que la obra de Scrates iba siendo conocida cada vez ms en occidente,
algunos pensadores intentaron reconciliar su naturalismo cientfico con las enseanzas de
la iglesia. El pensador ms importante, y que adems consigui una mayor repercusin
entre tales pensadores, fue Santo Toms de Aquino (1224/5-1274) (Copleston, 1994). l
encarna en la Edad Media, la tradicin del pensamiento crtico sistemtico. Adopt el
sistema aristotlico, demostrando que no era incompatible con la cristiandad.
Santo Toms enfatiz que la mente tiene el poder de reflexin sobre sus propias
modificaciones, y de ese modo puede convertir en objeto el concepto; pero el concepto no
es objeto de conocimiento sino secundariamente, mientras que primariamente es
instrumento del conocimiento. Para l, la mente humana est originariamente en potencia
35
de conocer, no tiene ninguna idea innata. La mente tiene la capacidad para la abstraccin
y la formacin de ideas. El entendimiento humano encuentra su punto de partida en los
sentidos, en los seres materiales, pero como entendimiento humano puede ir ms all de
los sentidos, sin limitarse a las esencias materiales.
Con el objeto de armonizar la filosofa y la teologa, Aquino marc una clara distancia entre
ambas, limitando la razn individual al conocimiento del mundo natural. De esta manera
aceptaba el empirismo aristotlico y una de sus 31 consecuencias: la razn tan slo puede
acceder al conocimiento del mundo y no al de Dios. Dios debe ser conocido por medio de
inferencias, ya que podemos ver su obra en el mundo.
Aquino renunci a incluir en su esquema la imaginacin compositiva, al considerarla un
aadido innecesario a la imaginacin retentiva y al pensamiento racional. Al considerar la
cogitata (la estimacin humana), como una facultad guiada por la razn y relacionada con
el mundo exterior, desaparece la necesidad del intelecto prctico propuesto por Ibn Sina.
Hace de la mente una totalidad al dotar al alma humana del intelecto activo.
El conocimiento sera por lo tanto un producto activo del conocimiento humano en vez de
un don de la iluminacin divina proveniente del intelecto agente. Santo Toms de Aquino
rechaz la tradicin platnico-agustiniana que defenda el dualismo radical alma-cuerpo.
Adopt un empirismo coherente: la mente humana tan slo puede tener conocimiento
directo de aquello que haya estado alguna vez en los sentidos, ya que no existen las ideas
innatas. Todo pensamiento requiere de imgenes. Su filosofa podra ser considerada
como un intento heroico de reconciliar la ciencia con la revelacin.
La mayora de los filsofos medievales consideraron, siguiendo a los griegos, que la razn
humana tena capacidad para alcanzar la verdad eterna. Incluso llegaron a afirmar que la
verdad divina y la verdad filosfica eran una sola y podan ser sintetizadas como se
comprueba en la Summa Theologica de Santo Toms de Aquino. Tal idea fue rechazada
por los griegos cercanos al misticismo.
La creencia en la omnipotencia de Dios oblig a los filsofos del sigo XV a desarrollar una
actitud escptica. Los pensadores cristianos crean que Dios era omnipotente, capaz de
36
hacer cualquier cosa que no fuera contradictoria consigo misma. Este problema estimul
el desarrollo de una crtica detallada del conocimiento humano entre los filsofos del siglo
XV. La ms interesante de ellas fue la de Nicols DeAutrecourt (1300). Afirmaba que la
certeza del conocimiento reside en permanecer lo ms pegado posible a las apariencias.
Todo lo que podemos conocer es lo que los sentidos nos transmiten, puesto que el
conocimiento est asentado en la experiencia. As fue naciendo la ciencia fsica en el siglo
XV.
Una fecha crtica relacionada con el fin de la Edad Media es 1277, ao en que la iglesia
conden a la escuela de pensadores que desarrollaba su obra en la universidad de Pars,
por haber ido demasiado lejos al aceptar el naturalismo aristotlico en vez del dogma
cristiano.
El mundo medieval no puede ser reconocido utilizando los mismos patrones del mundo
actual, ya que fue profundamente religioso y foment una mentalidad simblica.
La mente medieval estaba centrada en Dios y en la verdad universal, en vez de en la
naturaleza y en la experiencia individual. Esta orientacin simblica comenz a cambiar a
partir del siglo XV, dando lugar a la crisis intelectual que desembocara en el surgimiento
de la cosmovisin consciente moderna caracterstica del Renacimiento.
En el renacimiento (siglos XV y XVI), un torrente de escuelas en Europa comenz a
pensar crticamente sobre religin, arte, sociedad, la naturaleza humana, la ley y la
libertad. Ellas asuman que la mayora de los dominios de la vida humana requeran ser
investigadas analtica y crticamente (Paul, 2000).
La esencia del renacimiento parece difusa para algunos autores (Leahey). stos afirman
que en esta poca no hubo contribuciones significativas a la Filosofa. Otros, como Frayle
(1956) sealan que los juicios acerca del hecho renacentista tienden a adolecer de
parcialidad, y que lejos de tomar en cuenta la visin de conjunto, se centran en alguna de
sus mltiples facetas. Algo importante al abordar sta poca es tener en cuenta que el
Renacimiento est animado por un espritu vago y difuso que en cada pas reviste
caracteres distintos, e incluso vara en cada una de las personalidades que lo representan.
37
De all que sea posible hablar de varias tendencias en el Renacimiento: Renacimiento

platnico, Renacimiento aristotlico, Renacimiento de las escuelas morales, Renacimiento
poltico, Renacimiento cientfico (Gonzlez, 1969).
Un intento de delimitacin de los campos en que se refleja lo nuevo que trae el
Renacimiento, es el siguiente (Fischl, 1967):
El Humanismo, es decir, la predileccin por el ideal de los griegos y romanos, con el
que se senta particularmente afn el hombre del Renacimiento.

La nueva ciencia de la naturaleza que fund Coprnico en polmica con Ptolomeo
y, desde Galileo, forma la columna vertebral de todo el pensamiento moderno hasta
nuestros das.
La reforma protestante, en que Lutero, por medio de un reencuentro con la Biblia,
quiso establecer un cristianismo primigenio purificado.

La nueva teora del estado, segn la cual Maquiavelo y Toms Moro no ven ya en l
una idea moral, sino la unin de hombres reales con sus defectos y pasiones.
La nueva escolstica, que, en Espaa expresa las viejas doctrinas en lengua bien
cuidada y resuelve en su sentido las nuevas cuestiones de la poca.
18
Destacan quienes han hecho una lectura del Renacimiento, la amplia mutacin de los
valores, que se suele denominar con el trmino humanismo, inspirado en el ideal clsico
de la transformacin humana mediante el cultivo de las letras grecolatinas. Representa en
occidente una secularizacin del entendimiento relativo al universo y del papel que juega
la humanidad en el mismo. El humanismo se refiere originalmente a la recuperacin del
pensamiento clsico y su aplicacin a los problemas contemporneos del hombre.
Lo que el erudito del Renacimiento deseaba era entender en s mismo y en su propio
contexto histrico la mentalidad de cada autor clsico. All subyace una actitud no
encontrada en otras pocas, la de asumir que la verdad presenta mltiples perspectivas.

38
Durante esta poca surgi la Filosofa Natural, que consisti en un ambicioso intento por
explicar los hechos del mundo sin hacer referencia a seres sobrenaturales, pero
manteniendo una tendencia a considerar que la materia posea los poderes mgicos que
previamente se haban asignado a los dioses, semidioses, ngeles o demonios.
La figura capital de la filosofa en el renacimiento en Inglaterra fue un pensador que se
opuso conscientemente al aristotelismo, y no a favor del platonismo o de la teosofa, sino
en nombre del progreso cientfico al servicio del hombre, Francis Bacon (1561-1626),
quien se interes en la manera como la gente empleaba inadecuadamente sus mentes al
profundizar en conocimiento, y los riesgos que corran si se les dejada a su libre albedro,
pues tendan a desarrollar malos hbitos de pensamiento (los que llam dolos) que los
llevan a creer en lo que es falso o engaoso (Paul, 2000).
Para Bacon, no podemos conocer los efectos sin un conocimiento exacto de las causas.
Reconoce dos caminos para indagar y encontrar la verdad. En primer lugar, la mente
puede proceder desde lo sensible y desde la percepcin de lo particular, a los axiomas
ms generales. En segundo lugar, puede proceder desde lo sensible y la percepcin de lo
particular, a axiomas inmediatamente alcanzables y luego gradual y pacientemente, a
axiomas ms generales. El primero de stos dos caminos es conocido y empleado pero es
insatisfactorio porque lo particular no se examina con suficiente cuidado, exactitud y
comprensividad, y porque la mente salta desde una base insuficiente a axiomas y
conclusiones generales. De all se derivan generalizaciones temerarias y prematuras.
El segundo camino, es el verdadero camino, el de la induccin. La mente procede a partir
de un examen cuidadoso y paciente de las realidades particulares, y requiere de la
cooperacin de la mente, aunque la actividad de la mente debe ser controlada por la
observacin. El viejo Organon Aristotlico es substituido por el Novum Organum de Bacon;
parte de una voluntad iconoclasta frente al antropomorfismo que proyecta en las cosas las
significaciones humanas, en lugar de percibir las cosas tal y como son; trata de rechazar lo
que ha sido ciegamente admitido en la caverna y la personalidad de cada uno.
39
Destaca Bacon el valor del establecimiento de leyes cientficas mediante el empleo

paciente del mtodo inductivo que resulta a la larga de mayor utilidad que las verdades
particulares sin coordinacin, por mucho que stas puedan parecer inmediatamente
prcticas.
Llam la atencin sobre el hecho de que el logro de un conocimiento cierto de la
naturaleza no es tan fcil o simple como puede parecer, porque la mente humana se
encuentra influida por pre-conceptos, prejuicios que fuerzan nuestra interpretacin de la
naturaleza y falsean nuestros juicios. Es necesario prestar atencin a tales dolos y
falsas nociones que ejercen inevitablemente su influencia sobre la mente humana y hacen
difcil el logro de la ciencia a menos que se tenga conciencia de ellos.
Seala cuatro tipos de dolos: de la tribu, de la caverna, de la plaza de mercado y del

teatro.19
De la tribu: errores inherentes a la naturaleza humana y que dificultan el juicio

objetivo. Por ejemplo, el hombre es propenso a satisfacerse con aqul aspecto de
las cosas que impresiona los sentidos, o es propenso a confiar en aquellas ideas
que alguna vez se recibieron y se creyeron, y a pasar por alto o rechazar aquello
que es contrario a las creencias construidas.

De la caverna: errores peculiares a cada individuo, consecuencia de su
temperamento, educacin, lectura e influencias especiales que han pesado sobre l
como individuo. Estos factores lo llevan a interpretar los fenmenos segn el punto
de vista de su propia madriguera o caverna.

De la plaza de mercado: son debidos a la influencia del lenguaje. Las palabras
utilizadas en el lenguaje comn describen las cosas segn son comnmente
concebidas, lo que puede obstaculizar la expresin de un anlisis ms adecuado;

40
solamente una mente aguda ve que el anlisis aceptado de las cosas es
inadecuado y el obstculo que puede significar el lenguaje.

Del teatro: son los sistemas filosficos del pasado. Afirma que hay tres tipos de
falsa filosofa: la sofstica que corrompi con su dialctica la filosofa natural
(Aristteles), la emprica basada en pocas observaciones estrechas y oscuras, 36 y
la supersticiosa caracterizada por la introduccin de consideraciones teolgicas.
Aliadas de los dolos son las malas demostraciones. Su libro Advancement of Learning
puede ser considerado uno de los primeros textos en pensamiento crtico (Paul, 2000).
El Renacimiento perfeccion una visin de mundo que haba estado implcita en la cultura
clsica y que se haba desarrollado durante la Edad Media. Una idea fundamental para
esta visin era la concepcin segn la cual, todas las cosas en el universo estaran
vinculadas entre s, a partir de un orden superior que se podra descifrar por medio de la
analoga.
Los dos siglos que siguieron al ao 1600 fueron autnticamente revolucionarios. Este
periodo comenz con la Revolucin Cientfica del siglo XVII y concluy con las
revoluciones polticas que tuvieron lugar en la Amrica Colonial y en la Francia
monrquica. La transformacin se complet en el siglo XVIII, el periodo de la Ilustracin,
cuando las ideas tradicionales fueron sustituidas por ideas, o bien propiamente cientficas
o cientficamente inspiradas.
La visin del siglo XVII se caracteriz por ser cientfica, mecnica y matemtica. Los
cientficos de la naturaleza demostraron el fundamento mecnico de los fenmenos, tanto
celestes como terrestres, y ms tarde, de los cuerpos de los animales. Con el tiempo, la
aproximacin mecnica se extendera a la propia humanidad y al estudio de los asuntos
humanos.
41
La revolucin cientfica requiri que las concepciones en torno a la naturaleza y la mente

humanas fueran reconsideradas. La antigua ciencia fue desacreditada y, de la misma
forma, se desacredit la filosofa anterior. Los dos filsofos ms importantes que se
empearon en esta bsqueda fueron Descartes y Locke.
El trabajo desarrollado por Descartes (1596-1650), puede dividirse en dos periodos. En el
primero de ellos, Descartes se centr en proyectos cientficos y matemticos, destacando
su inters por la fsica, pero con una creciente atencin hacia la fisiologa. Su principal
proyecto filosfico durante este periodo fue descubrir las reglas metodolgicas por las que
la mente deba regirse en la bsqueda de la verdad. En el segundo, decidi que para que
sus puntos de vista cientficos consiguieran la aceptacin que no haban tenido las ideas
de Galileo, se necesitaba una justificacin filosfica cuidadosa y convincente, razn por la
cual procedi a desarrollar la filosofa que le hara famoso e influyente.
Descartes escribi lo que podra ser llamado el segundo texto en pensamiento crtico:
Reglas para la Direccin del Espritu (Paul, 2000). Arguy que era muy importante una
disciplina sistemtica de la mente para guiarla en el pensamiento. Desarroll un mtodo
de pensamiento crtico basado en el principio de la duda sistemtica. El objetivo
fundamental de Descartes fue el logro de la verdad filosfica mediante el uso de la razn
(Copleston, 1994c). Quera desarrollar un sistema de proposiciones verdaderas en el que
no se diese por supuesto nada que no fuera evidente por s mismo e indudable. Habra
entonces una conexin orgnica entre todas las partes del sistema y el edificio entero
reposara sobre un fundamento seguro. No rechazaba todo cuanto otros filsofos hubieran
tenido por verdadero, pero sus verdades tendran que ser redescubiertas, probadas de un
modo ordenado, procediendo sistemticamente desde las proposiciones bsicas e
indudables a las derivadas.
Desacates trabaj en diversos temas filosficos, sin llegar a conclusiones relevantes. Fue
ms relevante su proyecto de crear reglas metodolgicas que sirvieran a la mente para
conocer de manera fiable la verdad, en la ciencia y en la filosofa. Resulta relevante en
este sentido su obra Discurso del Mtodo para conducir bien la razn y buscar la verdad a
travs de las ciencias, publicado en 1637 (Leahey, 2001).
42
Se propuso dudar sistemticamente de todo aquello de lo que pudiera dudarse, como

preliminar para el establecimiento del conocimiento cierto. Este es el llamado mtodo
cartesiano. Este, considera Descartes, es el uso de la lgica, la 38 cual nos ensea cmo
dirigir nuestra razn del mejor modo para descubrir aqullas verdades que ignoramos. La
mente, dejada a s misma, es infalible si utiliza su luz y sus capacidades generales, sin la
influencia perturbadora de otros factores. Pero nos dejamos desviar del verdadero camino
de la reflexin racional por factores como los prejuicios, las pasiones, la influencia de la
educacin, la impaciencia, y el deseo urgente de obtener resultados.
20
Como no es posible ir examinando una a una todas las verdades, Descartes busc
algunos criterios con los cuales desechar grandes regiones del saber. Encontr cuatro
(Gonzlez, 1969):
Los sentidos, que si alguna vez me han engaado, puedo suponer que me engaan
siempre, con lo cual quedan desechadas las verdades de la experiencia.

El mal uso de la razn, por lo cual me he engaado alguna vez, me hace ser
precavido y suponer que puedo engaarme siempre, con lo que queda descartado
otro sector de conocimientos.

La falta de un criterio para distinguir el estado de vigilia del estado de sueo, por lo
que todas las impresiones se harn ilusorias.

La hiptesis del genio maligno, que afecta a la seguridad de todas las verdades que
pueden haber quedado en pie con los criterios anteriores.
Las operaciones fundamentales de la mente seran la intuicin y la induccin. La primera

es la concepcin libre de dudas de una mente atenta y no nublada; es puramente
intelectual. La induccin es toda inferencia necesaria a partir de otros hechos que son

43
conocidos con certeza. Las reglas de su mtodo sirven para emplear correctamente las
dos operaciones mentales (Copleston, 1994c).
Pasando al empirismo ingls, Hobbes y Locke (siglos XVI Y XVII) en Inglaterra destacaron
la importancia de la mente crtica. Hobbes adapt una visin naturalista del mundo en la
cual todo deba ser explicado por la evidencia y el razonamiento. Locke (1632-1704), se
pregunt qu es lo que la mente humana puede llegar a conocer, para ofrecernos la
siguiente respuesta: desde el momento en que la mente, en todos sus pensamientos y
razonamientos, no tiene otro objeto inmediato sino sus propias ideas ... es evidente que
nuestro conocimiento est tan solo relacionado con ellas... (Leahey, 2001).
21
La primera fuente del conocimiento, o el primer tipo de experiencia, era la sensacin que
produciran las ideas de aquellos objetos que haban provocado la sensacin, incluyendo
al placer y al dolor. La segunda fuente de la experiencia era la reflexin, es decir, la
observacin de nuestros propios procesos mentales.
Locke defendi el anlisis del sentido comn de la vida diaria y el pensamiento. Bas los
fundamentos del pensamiento crtico en los derechos humanos bsicos y la
responsabilidad de todos los gobernantes de remitirse a la crtica razonada del
pensamiento de los ciudadanos (Paul, 2000). La pregunta en torno al libre albedro tiene
especial importancia para este pensador, pregunta que sera respondida negativamente
por otros. El, por su parte, afirm que somos libres cuando somos capaces de hacer lo
que queremos, aunque no seamos conscientes de nuestros deseos. La explicacin de tal
afirmacin la hace Locke a travs de una parbola.
Imagnese que ha entrado en una habitacin para mantener una conversacin muy
interesante. Mientras est conversando, alguien cierra la puerta desde afuera. En un cierto
sentido no seramos libres para abandonar la habitacin, aunque desde el momento en
que no deseramos salir no sentiramos cortada nuestra libertad. Lo que importa es, por
tanto, la libertad de accin y no la libertad de la voluntad. Tan slo deseamos lo que
44
realmente queremos, y todos queremos la felicidad. Mientras que somos felices porque
conseguimos lo que deseamos nos sentimos libres y no nos preocupamos sobre la
supuesta ausencia de libertad de la voluntad (Leahey, 2001, pp. 141).
La visin de Locke de un yo racional separado de la experiencia, que puede ser
crticamente escudriado de la misma forma que la conciencia, influenci la filosofa de la
Gran Bretaa as como la de Francia, donde fue popularizada por Voltaire.
22
El empirismo y el racionalismo independientes y hasta contrapuestos en el siglo XVII,

confluyen en el siglo XVIII para dar lugar a un vasto movimiento cultural de escasa
profundidad, extendido por toda Europa con el nombre de Ilustracin, llamado tambin
Iluminismo o Siglo de las Luces.
Ms que un sistema filosfico con caracteres definidos, constituye un ambiente cultural
que se propone ilustrar con la luz de la razn humana, la realidad toda, combatiendo los
errores y prejuicios que se atribuan a la Edad Media.
Entre las causas del nacimiento de la Ilustracin se encuentran: en primer lugar, la falta de
tensin metafsica que habra de trivializar los rigurosos sistemas empiristas y racionalistas
del siglo XVII.
En segundo lugar, los grandes progresos de las ciencias, que arrinconaron prejuicios y
errores unnimemente admitidos. A esto se uni la difcil situacin econmica por la que
atravesaban todos los Estados de Europa.
Las consecuencias de la cultura ilustrada son diversas, diferentes en cada pas:

45
La Ilustracin Inglesa, se concreta en el desmo y en el materialismo. El primero suprime la

revelacin y el orden sobrenatural, para resolver todos los problemas a la luz de la razn
natural. El materialismo tiene su ms clara expresin en el dominio de la Psicologa,
representado por D. Hartley (1704- 1757), con su sistema del asociacionismo mecnico, y
Pristley (1733-1804), al formular la identificacin del fenmeno psquico con respecto al
fisiolgico.
La ilustracin francesa, adquiere su primera formulacin en el sensismo, su ms alta
expresin en el enciclopedismo y su momento de degeneracin en el materialismo. Se
incluye en ella el sistema naturalista de Rousseau. 23
El sensismo plantea como origen de todos los conocimientos la sensacin externa. Ms

an, afirma que no hay ms conocimientos que los sensoriales. Las ideas y los juicios son
sensaciones transformadas.
El enciclopedismo, es representado por Voltaire, Rousseau, Holbach, Quesnay, Turgot,
entre otros. El materialismo francs es un traspaso del materialismo ingls, siendo muy
poco su valor filosfico.
Bayle, Montesquieu, Voltaire y Diderot hicieron algunas contribuciones al pensamiento
crtico en el siglo XVIII. Todos ellos comenzaron con la premisa de que la mente humana,
cuando es disciplinada por la razn, es capaz de comprender la naturaleza del mundo
social y poltico. Toda autoridad debe someterse de una u otra forma al escrutinio del
cuestionamiento crtico (Paul, 2000).
En general, cuando se habla de los filsofos franceses de esta poca, el nombre que ms
suena es el de Voltaire, adems del de Rousseau (Copleston, 1994d). Voltaire (16941778) consideraba que el progreso es el reino de la razn, es progreso intelectual
cientfico y econmico. En su opinin, un monarca ilustrado probablemente promover el
46
progreso en la ciencia, la literatura y la tolerancia de las ideas. Voltaire es considerado un

filsofo de escasa profundidad y originalidad, fuertemente influenciado por el desmo
ingls y por el escepticismo religioso de Bayle.
Rousseau (1712-1778) destaca como una de las cualidades de la mente humana, que
diferencia a los hombres de los animales, su facultad de autoperfeccionamiento, es decir,
su perfectibilidad. La influencia del Emile en la teora de la educacin en Alemania fue
considerable (Copleston, 1994).24
Para Copleston (1994d), los filsofos de la ilustracin suponan una teora del progreso
segn la cual este consiste en la progresiva racionalizacin del hombre, lo que implica su
emancipacin de la supersticin religiosa y de las formas irracionales de gobierno,
eclesistico o civil. Los frutos del progreso estaban ptimamente representados por los
librepensadores ilustrados; el ulterior progreso consistira en difundir las ideas que
defendan y en reformar la sociedad de acuerdo con los ideales de la ilustracin. Una vez
realizada la reforma de la estructura social, los hombres progresaran en moralidad y en
virtud. El estado moral del hombre dependera as, en gran parte, de su ambiente y de la
educacin (Copleston, 1994d).
Al pensamiento ilustrado puso fin otro movimiento complejo, con caractersticas peculiares
en los distintos pases europeos, basado en la oposicin a la pura razn empirista y
dialctica y en la apelacin a otras fuerzas, sentimentales o afectivas. Como trmino de la
ilustracin inglesa puede sealarse la filosofa del sentido comn de la Escuela escocesa,
cuyo representante ms importante es Toms Reid (1704-1796). Las luces de la ilustracin
francesa se extienden hasta que surge el vigoroso pensamiento de F.P. Maine de Biran
47
(1766- 1788). La ilustracin alemana cesa con la ruta elegida por Kant, a quien se oponen
los romnticos y la llamada filosofa de la fe, representada por Juan Jorge Hamann (17301788).
Dada la relevancia de Kant, se dedicar un espacio a la exposicin de algunos elementos
de su pensamiento. Es posible que las ideas de Kant (1724- 1804) retomadas en el
contexto de esta investigacin no reflejen la magnitud de su incidencia en la historia de la
filosofa. Esto obedece a las limitaciones y objetivo de este abordaje, en el cual solamente
algunas de sus ideas son retomadas para efectos de esta breve revisin histrica.
Su filosofa se propone examinar la capacidad, el valor y los lmites de la razn antes de
toda construccin sistemtica.25
En conformidad con la triple manifestacin del conocimiento, terica, prctica y esttica, la

filosofa de Kant se dirige a tres objetivos fundamentales (Gonzlez, 1969):
Fundamentar la posibilidad del conocimiento cientfico matemtico y fsico y

determinar la no posibilidad de la metafsica como ciencia, bien que sea legtima
como disposicin natural.

Fundar una moral autnoma y formal que satisfaga prcticamente las exigencias
que haban sido tericamente imposibilitadas.

Conciliar la necesidad del mbito de la naturaleza con la libertad del reino de la
moralidad mediante una representacin teolgica del universo.
A la consecucin de tales objetivos se orientan, la Crtica de la razn pura, la Crtica de la

razn prctica, y la Crtica del juicio.
En la Crtica de la razn pura, Kant comienza distinguiendo dos clases de juicios:
analticos y sintticos. Analtico es aqul juicio cuyo predicado est contenido en el
concepto del sujeto. Sinttico, aqul cuyo predicado no est contenido en el concepto del
48
sujeto, sino que se aade. Los juicios analticos son universales y necesarios pero no
aaden nada a mi saber; no pueden por consiguiente constituir la ciencia. Los juicios
sintticos amplan mi saber, pero son particulares y contingentes y, por lo tanto, tampoco
sirven para la ciencia. Mas como la ciencia existe, tiene que haber una tercera clase de
juicios con los cuales se constituya.
Propone entonces Kant los juicios a priori y a posteriori. El juicio a priori es independiente
de la experiencia; todos los juicios analticos son a priori. Pero no todos los juicios
sintticos son a posteriori, algunos son a priori. Los juicios sintticos a priori gozan de
todas las ventajas de los juicios sintticos, y de ningn inconveniente de los juicios
analticos. Por ser a priori, son universales y necesarios; por ser sintticos, amplan mi
saber. La ciencia tiene que estar compuesta de juicios sintticos a priori, para Kant. 26
En la Crtica de la razn prctica, Kant pone junto al conocimiento especulativo, el
conocimiento prctico. El primero versa sobre el mundo emprico; el segundo sobre el
mundo intangible. La fuente del conocimiento terico es la razn pura, en tanto que la
fuente del conocimiento prctico es la razn pura en su uso prctico. La razn pura
prctica, es llamada por Kant voluntad. Por buena voluntad se entiende entonces no el
deseo, sino la disposicin interior que conduce al deseo.
Mientras en el mundo de la naturaleza encontramos al yo emprico determinado por leyes
psicofsicas, en el mundo intelegible aparece el yo puro, determinado por las leyes de la
moralidad. En el mundo intelegible encontramos el hecho de la moralidad. El yo puro tiene
conciencia del deber, siente el hecho de la moralidad.
Llama la atencin su intento de establecer como postulados de la ley moral las grandes
verdades de la libertad, la inmortalidad y Dios. De este modo las principales verdades que,
segn la primera Crtica, son susceptibles de demostracin cientfica, se reintroducen
luego como postulados de fe moral y prctica. La teora no es un mero apndice de la
filosofa kantiana ni algo superfluo. Es una parte esencial del intento kantiano de armonizar
49
el mundo de la ciencia newtoniana con el mundo de la experiencia moral y de la fe

religiosa. La nocin de que los conceptos puros del entendimiento nos pueden dar
conocimiento terico de las cosas en s mismas y de un mundo suprasensible fue
destruido en la primera Crtica. Pero, al mismo tiempo, se consigui un espacio para la fe.
Kant sostiene que existe una esfera suprasensible, pero halla la clave para entrar en ella
no en la metafsica dogmtica, sino en la experiencia moral (Copleston, 1.994d).
En la crtica del juicio, corresponde a la filosofa de la esttica. Al lado de los juicios
tericos y de los prcticos existen los juicios de finalidad, que se refieren a las obras de
arte y a los organismos vivos. Examina aqu las condiciones de validez de los juicios de
finalidad de ambas dimensiones.27
En lo referente a los organismos, nuestra mente combina la idea de finalidad con la de

causa eficiente, prestando as la naturaleza el fundamento de su valor de necesidad y
universalidad.
Por el contrario, los juicios estticos tienen fundamentos subjetivos. El sujeto se satisface
en placer desinteresado. De aqu que para Kant lo bello es una finalidad sin fin. Para l
hay dos tipos de finalidad, una objetiva y otra subjetiva. La primera mira a los objetos de la
naturaleza, en tanto que la segunda se refiere a las facultades representativas.
Paralelamente habr dos clases de juicios reflexivos: el juicio teleolgico y el juicio
esttico.
El juicio teleolgico se aplica a los organismos y, por extensin, a la naturaleza entera.
Puede entenderse la naturaleza como si obrara en conformidad con determinados fines. El
juicio esttico aparece a la esfera del sentimiento. Resulta de referir lo particular a la pura
forma universal de lo bello. Toda preocupacin cognoscitiva o todo inters de utilidad estn
ausentes de l. El sentimiento esttico es cierta complacencia desinteresada. Kant
50
distingue dos formas de la complacencia esttica: el sentimiento de lo bello y el

sentimiento de lo sublime. Este ltimo resulta del libre juego de la imaginacin y la razn.
El primero, del concurso de la imaginacin y el sentimiento.
La filosofa de Kant produjo la aparicin del idealismo especulativo. El idealismo alemn se
encuentra en estrecha relacin con el movimiento del Romanticismo que domina los
comienzos del siglo XIX. La filosofa se caracteriza en esta poca por la elaboracin de
grandiosos y originales sistemas concentrados en el yo, que por reflexin sobre s mismo,
habr de descubrir el Absoluto divino, fuente de todo lo que es y puede ser. 28
Los idealistas poskantianos se presentan como los legtimos sucesores de Kant. Acentan
el carcter apriorstico del conocimiento y rechazan la cosa en s. Todo fenmeno es
creacin nuestra, y ms all del fenmeno nada existe. Los seres para el idealista no son
existencias concretas, son ideas.
El idealismo se caracteriza justamente por no alcanzar el ser y moverse en un mundo de
pura posibilidad. Entre los nombres del idealismo especulativo se encuentran: Fichte,
Schelling, Hegel.
Bajo el nombre genrico de romanticismo se agrupa una serie de pensadores, de distintas
tendencias, pertenecientes a los finales del siglo XVIII, y comienzos del XIX,
contemporneos del idealismo alemn. Destaca, entre otros, Schopenhauer (1788-1860),
influido por Fichte, Kant, Platn y la filosofa india, particularmente por el budismo. Para l,
el mundo de la experiencia es representacin, es decir, fenmeno en el sentido kantiano.
Es producido por nuestra experiencia, mediante las formas de la intuicin, que para Kant
51
son el espacio y el tiempo. Schopenhauer agrega como formas de la intuicin, las

categoras que para Kant eran conceptos puros del entendimiento. Sobre su concepcin
metafsica funda la tica.
Aplicadas a los problemas del capitalismo, las ideas en torno al pensamiento crtico
produjeron la crtica social y econmica de Marx (Paul, 2000). Aplicadas a la mente
inconsciente, se reflejan en el trabajo de Freud, en el campo de las culturas condujo a los
estudios antropolgicos, y aplicadas al lenguaje favorecieron el desarrollo de la lingstica
(Paul, 2000).
La afirmacin bsica del marxismo, segn la cual el ser y el acontecer se explican por
intervencin exclusiva de la causa material, resulta un dogmatismo inaceptable para todo
cientfico. Una fenomenologa que respete los hechos, advertir junto a la causa material
otras tres: la formal, la eficiente y la final. Lo que sucede es que estas tres causas no
actan sino bajo la condicin de actuacin de la causa material. La pobreza cientfica y
filosfica del marxismo es compensada por la alianza que encuentra en determinadas
polticas contemporneas.
Ya entrado el siglo XIX, aparece en la historia un movimiento ideolgico que ha recibido el
nombre de Positivismo, condicionado por presupuestos filosficos de variada ndole. No
admite otro saber que el llamado saber positivo, que tiene su punto de partida en la
experiencia sensible.
Entre sus ms llamativas caractersticas, se encuentran (Gonzlez, 1969):
La admisin de leyes naturales absolutamente constantes y necesarias.

La seguridad en la validez absoluta de la ciencia.
La uniformidad de las estructuras de la realidad.
La continuidad en el trnsito de una ciencia a otra.
La tendencia a la matematizacin y al mecanicismo.
En el siglo XIX, y en el contexto del empirismo francs, se destaca el trabajo en torno al

pensamiento crtico, extendido al dominio de la vida social, por Comte y Spencer. Comte
(1798-1857), destacado expositor y representante del positivismo clsico es quien se
52
asocia tradicionalmente con la teora del desarrollo de la mente humana (Copleston,

1994e). Para Comte es necesaria una planificacin social a cargo de una elite de
cientficos.
En el siglo XX es abordado el pensamiento crtico de manera ms explcita. En 1906,
William Graham Sunmer public un libro sobre los fundamentos de la sociologa y la
antropologa en el cual documenta la tendencia de la mente humana a pensar
sociocntricamente, y la tendencia de las escuelas a servir a la funcin acrtica de
indoctrinacin social y la necesidad del pensamiento crtico (Paul, 2000). 29
John Dewey sent las bases pragmticas del pensamiento humano, fundamentado en los
propsitos, metas y objetivos humanos (Paul, 2000). Wittgenstein contribuy a incrementar
la conciencia no solamente de la importancia del pensamiento humano, sino tambin, de
analizar conceptos as como su poder y limitaciones. De los trabajos de Piaget se
increment la conciencia sobre el egocentrismo humano, y las tendencias sociocntricas
del pensamiento.
Resulta especialmente relevante en este momento histrico la figura de Horkheimer (18951973), con su crtica de la razn instrumental y de las formas de pensamiento conexas a la
praxis del dominio (Abbangano & Fornero, 1996). En el Eclipse de la Razn publicada en
1947, Horkheimer distingue entre razn objetiva y una razn subjetiva. La primera es la de
los grandes sistemas filosficos (Platn, Aristteles, la Escolstica y el Idealismo alemn),
que tiende a individualizar una razn capaz de hacer una funcin de sustancia de la
realidad y de criterio del conocimiento y del obrar, o sea, de gua para cuestiones de fondo

53
como la idea del mximo bien, el problema del destino humano, y el modo de realizar los
fines ltimos.
La segunda, es la que se niega a reconocer un fin ltimo o, en general, a valorar los fines,
detenindose solamente en establecer la eficacia de los medios. En otros trminos, la
razn subjetiva es propia de un tipo de racionalidad formal o instrumental que se limita a
estudiar la coherencia interna de un determinado procedimiento, y la funcionalidad de
ciertos medios en relacin con ciertos fines, los cuales perteneciendo al mundo del deber
ser, escaparan a toda comprobacin emprica.
Si la razn, comportndose como rgano planificador neutral hacia los fines, se reduce a
una finalidad sin fin alguno, se puede utilizar para todos los fines. 30
Resulta evidente que los fines se propondrn no sobre la base de motivaciones objetivas,
con referencia a la realidad y a la verdad, sino con base en motivaciones extra-racionales
y utilitaristas; adquiere un valor instrumental y cumple la funcin de medio para dominar a
los hombres y a la naturaleza.
Si a los individuos se les impide la posibilidad de discutir crticamente sobre sus fines,
acabarn completamente en poder de los individuos y de los grupos que detentan el
poder. La paradoja que desvela Horkheimer de nuestra poca es que se encuentra por
completo racionalizada y tecnificada por lo que se refiere a los medios, pero supeditada a
las decisiones irracionales del poder por lo que se refiere a los fines (Abbangano &
Fornero, 1996).
La desconfianza Horkheimeriana ante la praxis revolucionaria tiene como propsito la
exaltacin del poder crtico de la filosofa. La filosofa, entendida como teora comprensiva
54
de las categoras y relaciones fundamentales de la sociedad, de la naturaleza y de la

historia (Abbangano & Fornero, 1996). Aparece en primer lugar como instrumento a
travs del cual el hombre, reflexionando sobre el decurso de la civilizacin, adquiere
conciencia de la locura en la cual ha cado. A travs de la autocrtica, la razn
permanecer fiel a s misma, reafirmando y aplicando el principio de verdad que se debe
solamente a la razn. Para Horkheimer, la filosofa tiende a desenmascarar todos los
sistemas de pensamiento que se ponen al servicio de la lgica del dominio.
Tales son algunas de las trayectorias que ha seguido la pregunta en torno al pensamiento
crtico desde la Filosofa, pregunta que sigue su camino, encarnada en propuestas de
otros pensadores interesados por aportar a la comprensin del pensamiento humano y de
aquello que lo enturbia. Este, entonces, no es un punto final sino un punto que invita a
detener brevemente el recorrido para mirar desde la distancia la complejidad de la
pregunta que se pretende abordar.31
El pensamiento Crtico es definido actualmente como una proceso activo, persistente y

minucioso que implica un impacto considerable sobre algo o alguien (Fisher et. al, 2008).
Es activo porque implica autorreflexin, autocuestionamiento y bsqueda de distintas
fuentes de informacin (no solo buscarla, sino tambin tomarlas en cuenta). Es persistente
porque implica invertir tiempo para tomar una postura o decisin, y es minucioso porque
se requiere de un anlisis detallado de la situacin y de elementos que la conforman. A
esto se le agrega, necesariamente, que implica pensar en lo que se est pensando; es
decir, requiere que el individuo este consciente de sus propias estructuras del
pensamiento, habilidades/debilidades de su razonamiento y del proceso que se est
ejecutando al pensar crticamente (Paul, 1992, citado en Fisher, 2008).

55
Por otro lado Chaffee (2002) agrega que el pensamiento crtico es un proceso complejo
emotivo y racional que implica imaginar y explorar alternativas para hacer interpretaciones.
As
tambin,
requiere
indispensablemente
asumir
una
postura
cuestionadora,
autorreguladora y descentrada.
Por todo lo dicho, es importante destacar que el pensamiento crtico se vincula de manera
importante con el aprendizaje de los estudiantes, pues a mediano y largo plazo su
adquisicin promueve que los alumnos se vayan haciendo, paulatinamente ms
autnomos en su proceso educativo. Es decir, provee de herramientas al estudiante para
saber el por qu y para qu de lo que aprende; as como tambin, contribuye a que el
estudiante logre identificar aquella informacin correcta de la que no la es; en otras
palabras, desarrolla capacidades para reconocer y diferenciar argumentos bien
sustentados, slidos y justificados de los que no lo son (Chaffee, 2002).
De igual manera, en la medida que disminuye la credulidad y pasividad de los estudiantes
frente a la informacin que reciben (gracias al desarrollo del pensamiento crtico) los
mtodos y estrategias de aprendizaje, usados por estos, tambin se modifican, pasando
de ser memorsticos a interpretativos y cuestionadores.
Por ltimo, el conocer la utilidad de los conocimientos que se adquieren, en la escuela,
identificar la solidez de sus contenidos, las diversas fuentes de informacin de las cuales
se obtiene y los distintos puntos de vista que puede existir en un mismo campo; favorece a
la generalizacin de los aprendizajes (Fisher, 2008). En pocas palabras, el pensamiento
crtico contribuye a que el estudiante puede trasladar y aplicar lo aprendido en la escuela a
cualquier otro mbito de su vida, logrando as uno de los objetivos fundamentales de la
educacin escolar.32

56
CAPTULO III
Investigaciones sobre el pensamiento crtico y argumentacin en el estudiante

universitario del siglo XXI
57
CAPTULO IV
Programas e investigaciones que contribuyen a generar el pensamiento crtico y
argumentacin en el estudiante universitario del siglo XXI
Didctica para el desarrollo del pensamiento crtico en estudiantes Universitarios
Las Instituciones de Educacin Superior deben formar a los estudiantes para que se
conviertan en ciudadanos bien informados y profundamente motivados, provistos de un
sentido crtico y capaces de analizar los problemas, buscar soluciones, aplicar stas y
58
asumir responsabilidades sociales. Para alcanzar estos objetivos, puede ser necesario
reformular los planes de estudio, utilizar nuevos y adecuados mtodos, facilitar el acceso a
nuevos planteamientos pedaggicos y didcticos y fomentarlos para propiciar la
adquisicin de conocimientos prcticos, competencias y aptitudes para la comunicacin, el
anlisis creativo y crtico, la reflexin independiente y el trabajo en equipo.
Efectos de un programa de capacitacin de profesores en el desarrollo de
habilidades de pensamiento crtico en estudiantes universitarios en el Sureste de
Mxico
El presente estudio tuvo como propsito obtener evidencia acerca del efecto de un
programa de capacitacin para profesores de una institucin de educacin superior del
sureste de Mxico: la Universidad del Mayab (Unimayab). El grupo experimental se
conform con los estudiantes de nueve profesores que durante el semestre primavera de
2003, dieron algn curso en la Unimayab (n = 219). Se invitaron a otros nueve grupos
paralelos a participar como grupo de control (n = 218). Al principio y al fin del semestre los
participantes contestaron la prueba California Critical Thinking Skills Test (CCTST). Los
resultados muestran diferencias significativos en las dimensiones que mide esta prueba, a
excepcin de la habilidad de anlisis. Las observaciones de las prcticas docentes
tambin mostraron mejores estrategias en los maestros que haban tomado el programa
de capacitacin. Se concluye que la capacitacin docente puede mejorar el desarrollo de
habilidades de pensamiento crtico en los estudiantes, y se discuten las limitaciones del
estudio y las implicaciones para el entrenamiento de profesores a nivel licenciatura.
59
CONCLUSIONES
60
61

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Aspectos introductorios y conceptuales sobre el pensamiento crtico y

1*Esta definicin es tomada de la concertacin realizada al interior del proyecto de

El pensamiento crtico se apoya en criterios: Los criterios estn directamente

criterios depende la solidez y objetivacin de lo que se dice o se hace.

constantemente sobre los procedimientos errados del pensamiento y corregirlos.

Entre stas se encuentran algunas formas de razonamiento como: el razonamiento lgico,

Es siempre ramificada y multidimensional.

Algunos de los tipos de argumentos son los siguientes:

Argumentos causales: aquellos que llevan a que se produzca lo afirmado en la

informada para soportar lo dicho.

Definiciones de Pensamiento Crtico 2

asociarse a una concepcin

conductista de la educacin. Corresponde al inters explicativo manipulador de Habermas.

Puede asociarse a una filosofa humanista de la

saber hermenutico que propone J. Habermas. Entendido como praxis, su desarrollo

autonoma de la persona y la comunidad, con el propsito del mejoramiento de la

Corresponde a una concepcin socio constructivista de la educacin.

una concepcin del pensamiento crtico como una praxis.

la consideracin activa, persistente y cuidadosa de una creencia o forma supuesta de con

apoyan y de las conclusiones hacia las

que tiende (Dewey, 1906, en Fisher, 2001).

Deweyana lleva a establecer los

Activa: El pensamiento reflexivo o crtico se opone a la pasividad receptora de una

sin revisar apropiadamente la evidencia,

con cierta sistematicidad el saber terico o teorizado.

(fundamentos), y (b) generar propuestas de accin o consecuencias prcticas a

partir de dichos fundamentos. La gramtica o sintaxis del pensamiento es aqu el

Decidir: El pensamiento crtico est orientado a una accin determinada, y el

propsito de ejercerlo no es mero dilettantismo sino que tiene un propsito.

conativa). Este foco sobre resultados lo encontramos tambin en (Halpern, 1994;

de manera activa y diestra,

informacin reunida de,

experiencia, reflexin, razonamiento o comunicacin, como gua para la creencia y la

se opone a la mera adquisicin y re tencin de informacin, toda vez que el pensamiento

podra decirse que lo

que se trata de un pensamiento orientado a la comprensin de problemas, la evaluacin

los mismos. Pensamiento crtico

tiene que ver con comprender, evaluar, resolver.

El pensamiento crtico no es emocionalidad, sino que se resuelve en la esfera

su emocionalidad y hasta qu punto est dispuesto a aceptarlo.

sometimiento acrtico a la opinin de la autoridad basada ya sea en el prestigio

acadmico, la cuota de poder detentado, la apelacin a la religin.

Modalidades del pensamiento crtico5

4Hawes, G.(2013)PENSAMIENTO CRTICO EN LA FORMACIN

que est implcita en la coherencia en el lenguaje

accin. El producto del

complejidad, es decir, la capacidad de pasar de lo concreto a lo abstracto.

sobre s mismo a la correccin y al reconocimiento del enriquecimiento por la comunidad

carcter pedaggico de la propuesta. Es decir, ms que un esfuerzo por describir todo el

se intenta presentar aquellos rasgos ms notables en cuanto se relacionan con el

enseabilidad de esta competencia basal

la comunidad acadmica en su conjunto.

que ensee a sus

Eventualmente, una dictadura vera con

cierta precaucin la formacin de

crticos entre sus estudiantes y ciudadanos.

manera de convivencia social,

crtico debe entenderse como componente y condicin de la propia democracia.

conocida, particularmente por los resultados obtenidos en las pruebas internacionales

que se trata de una sociedad en la que 1)

cada cual acepta y

Esto quiere decir