Currculo sem Fronteiras, v.11, n.2, pp.

204-220, Jul/Dez 2011

EDUCAO FSICA:
dilemas da disciplina no espao escolar
Tiago Lisboa Bartholo
Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ)

Antonio Jorge Gonalves Soares

Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ)
Brasil

Simone da Silva Salgado

Colgio Pedro II
Brasil

Resumo
O artigo analisa cinco dissertaes de mestrado que tomam como objeto a Educao Fsica escolar
e seus dilemas no territrio contestado do currculo. Os estudos selecionados realizaram
entrevistas com alunos, professores e agentes do corpo administrativo nas cidades do Rio de
Janeiro (RJ) e Vitria (ES). O objetivo deste artigo compreender como a Educao Fsica est
inserida na dinmica institucional das escolas estudadas e quais dilemas esta disciplina apresenta
no cotidiano. Conclumos que a Educao Fsica, segundo as narrativas dos atores sociais, acaba
por servir como meio de desenvolvimento de valores heursticos para formao do cidado. A
perda da especificidade da disciplina, englobada por tais valores, revela a tenso na permanente
busca de status no espao do currculo. O dilema central que a Educao Fsica representada
como um tempo e espao escolar associado ao universo do lazer, numa instituio que valoriza
disciplinas consideradas teis no mercado de trabalho.
Palavras-chave: Educao Fsica escolar; dilemas; cotidiano escolar.

Abstract
The article analyzes five master theses that take as their objects the physical education and its
dilemmas in the disputed territory of the curriculum. The theses were based on interviews with
students, professors and members of the administration staff of schools from the cities of Rio de
Janeiro (RJ) and Vitria (ES). The objective of this article is to understand how physical education
is inserted in the institutional dynamic of the studied schools and what dilemmas this discipline
has to face in its everyday life. We conclude that physical education, according to the narratives of
the social actors, ends up serving as a vehicle of development of heuristic values for the citizen
formation. The loss of the specificity of the discipline reveals the tension in the constant search for
status in the curriculum universe. The central dilemma is that physical education is represented as
a space and time associated to the universe of leisure, in an institution that values disciplines that
are usually considered useful in the job market.
Keywords: Physical education; dilemmas; Quotidian

ISSN 1645-1384 (online) www.curriculosemfronteiras.org

204

Educao Fsica: dilemas da disciplina no espao escolar

Introduo
Na ltima dcada, o amadurecimento das linhas de pesquisa que estudam a insero da
Educao Fsica na escola convida pesquisadores a revisitarem o material j produzido
sobre o tema com o intuito de reorientar o campo e/ou produzir novas interpretaes sobre
essa disciplina no currculo escolar. Este artigo analisa cinco dissertaes de mestrado,
elaboradas a partir de pesquisas realizadas em escolas nas cidades do Rio de Janeiro (RJ) e
Vitria (ES), que tomam como objeto a Educao Fsica escolar e suas representaes no
territrio contestado do currculo com o objetivo de compreender como a esta disciplina
est inserida na dinmica institucional das escolas estudadas e quais dilemas esta disciplina
apresenta no cotidiano Os estudos tiveram a escola e a Educao Fsica escolar como temas
centrais e foram realizados nos Programas de Ps-Graduao em Educao Fsica da
Universidade Gama Filho (Brasil) e em Educao Profissional do Instituto Superior
Pedaggico para la Educacin y Tcnica Profesional (Cuba), nas quais a escola e a
Educao Fsica escolar so temas centrais. Trata-se de um estudo de natureza qualitativa
onde, atravs da anlise de documentos, realizamos novas leituras e interpretaes desses
estudos no sentido de compreender como a Educao Fsica se insere na dinmica do
espao institucional da escola e quais dilemas esta disciplina apresenta no cotidiano das
instituies pesquisadas.
Os trabalhos analisados so os seguintes: a) A educao fsica e a formao corporal
em uma escola progressista: um olhar etnogrfico (Lucas, 2004); b) A educao fsica no
CETEP Marechal Hermes: um estudo do cotidiano escolar (Da Costa, 2004); c) Proposta
pedaggica para reduzir o absentesmo dos alunos de ensino mdio do Centro Federal de
Educao Tecnolgica do Esprito Santo na disciplina de educao fsica CEFETES
(Calado, 2003); d) Proposta de um plano de aes para a superao docente dos
professores da disciplina educao fsica do CEFETES (Comassetto, 2003); e) A
educao fsica e o projeto poltico-pedaggico do colgio Estadual Visconde de Cairu:
proximidade ou distanciamento? (Trotte, 2005). Vale ressaltar que os estudos foram
realizados em escolas pblicas das redes federal e estadual, com exceo do trabalho de
Lucas (2004), realizado numa escola de administrao comunitria de carter privado.
O ponto comum que pode ser extrado dos estudos so os dilemas vividos e
representados da Educao Fsica no cotidiano de escolas da educao bsica. Os
pesquisadores realizaram trabalho de campo de observao e de inquirio com alunos,
professores e agentes do corpo administrativo das escolas investigadas. Para a coleta de
dados, foram utilizados recursos metodolgicos como dirios de campo, entrevistas e
questionrios com a comunidade escolar. As dissertaes analisadas foram apresentadas
entre os anos de 2003 e 2005 e representam a proposta de pesquisa do grupo envolvido com
esses estudos.
Anlises dessa natureza comeam a constituir-se em tendncia na rea, pois as
produes da dcada de 1980 at a metade da dcada de 1990 se caracterizaram como
propostas ensasticas que propunham modelos pedaggicos ideais para a escola bsica.
Tais modelos tiveram desdobramentos e produziram impacto na formao universitria nas
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TIAGO L. BARTHOLO, ANTONIO J. G. SOARES e SIMONE S. SALGADO

reas de educao e Educao Fsica, na atuao de professores nas escolas mesmo no

sendo em larga escala , e tambm inspiraram a construo de propostas pedaggicas
municipais, estaduais e federais. Os debates sobre o impacto desses modelos ou propostas
pedaggicas no cotidiano dos professores de Educao Fsica na educao bsica ainda
constituem um tema que no atingiu o consenso. No entanto, necessrio realizar mais
estudos que captem seu impacto nas discursividades e prticas curriculares (Muniz,
Resende, Soares, 1998; Castellani Filho, 2002; Gonzlez, Fensterseifer , 2009; Taborda de
Oliveira, Oliveira, Vaz, 2008; Machado, Bracht, Faria, Moraes, Almeida, Almeida, 2010).
Os trabalhos selecionados, mesmo tendo recortes diferenciados, apresentam
informaes relevantes que sero confrontadas, no sentido de obtermos um quadro mais
completo para pensar a Educao Fsica e seus dilemas no cotidiano escolar.

A identidade da disciplina na escola: o que ensinar?

O conceito de identidade aqui entendido como construes simblicas e normativas,
situadas relacionalmente no espao contestado da cultura (Silva, 2002). Como processo
discursivo, as identidades demarcam e fixam normas para o indivduo, para seu grupo e
para os outros. Os processos de identificao so demarcados pela histria e pelas
experincias pessoais dos sujeitos (Hall, 1998).
As disciplinas escolares podem ser consideradas uma demarcao da cultura, ou seja,
dos valores, dos contedos, dos modos de ser e agir que esperamos constituir nos sujeitos
em termos de identidade: [...] o importante o que se seleciona para compor os contedos
do currculo e qual o resultado dessa seleo na constituio das identidades (Nunes e
Rbio, 2008, p.56). Neste sentido,
O currculo aqui entendido como o percurso da formao escolar, ou seja, ele
se refere a tudo que acontece na escolarizao. Enquanto projeto poltico que
forma as novas geraes, o currculo pensado para garantir a organizao, o
controle e a eficincia social. O currculo, por transmitir certos modos de ser e
validar certos conhecimentos, est intimamente ligado ao poder. O currculo,
pelos seus modos de endereamento, nos chama a ocupar determinadas posies
de sujeito. O currculo, por regular as aes dos sujeitos da educao, forma
identidades. (Idem.)

Assim, o currculo organizado em torno das relaes entre saberes e fazeres e entre os
jogos de identidade e poder. A seleo dos contedos representa (ou deveria representar),
em ltima instncia, os valores adequados participao ativa na sociedade. Nesta acepo,
a escola, como espao de aprendizagem, um local marcado por disputas no territrio do
currculo e um estado de tenso entre os atores sociais e seus saberes (Silva, 2002). Os
trabalhos analisados aqui acabam indicando os processos de luta pela demarcao e
afirmao da identidade da disciplina Educao Fsica no espao escolar.
206

Educao Fsica: dilemas da disciplina no espao escolar

A questo que se coloca aos alunos, aos professores e aos diretores : o que a Educao
Fsica ensina? A demarcao das fronteiras dos contedos parece ser relevante na luta por
status dentro da escola. Podemos pensar que algumas disciplinas, como matemtica, lngua
portuguesa ou histria, parecem ter suas fronteiras consensualmente demarcadas no atual
modelo curricular adotado pela escola brasileira.
A constituio dos saberes escolares especficos a cada disciplina do currculo
resultado de um processo complexo que envolve consentimentos, conflitos,
diferentes tipos de mediao entre diversos sujeitos e instituies, diante dos
papis que, em cada poca e sociedade, so atribudos escola. Na Educao
Fsica [...] esse processo parece marcado por uma busca permanente de
legitimidade diante de saberes que, tradicionalmente, parecem mais prximos ao
que foi sendo identificado (e naturalizado) como inerente instituio escolar:
saberes mais prximos da racionalidade moderna. (Souza Jnior e Galvo, 2005,
p.405-406.)

Ao construir uma concepo atual sobre a disciplina, Sousa e Vago (1997, p.140)
afirmam que o ensino da Educao Fsica se configura como um lugar de produzir cultura,
sendo os professores e os alunos os sujeitos dessa produo. Entretanto, a Educao Fsica
contempornea parece ter dificuldade para demarcar seus contedos especficos, objetivos e
finalidades. Vejamos o relato de uma diretora de escola descrito por Lucas (2004, p.90):
[...] pouco importam as referncias de contedo da EF, o que ela [diretora da
escola] espera desta disciplina o trabalho com os valores de justia, limites,
respeito mtuo, solidariedade, cooperao, reflexo sobre o individual e
coletivo, alegria, unio, tolerncia pelas diferenas etc.

Na descrio acima a especificidade dos saberes da Educao Fsica no foi abordada

pela diretora. Observemos que nesta escola, que se identifica como progressista1, o discurso
da diretora indica que a Educao Fsica um meio ou um dos meios para se desenvolver
valores heursticos de vida em sociedade. Destaque-se que, no contexto do estudo, o termo
progressista significa a confluncia entre as imagens nativas dos atores sociais sobre a
escola e a interpretao da pesquisadora sobre o contexto observado.
Nessa busca por status, Lucas (2004) observou um processo de tenso, no explcito,
entre os profissionais da Educao Fsica e os outros profissionais que tambm cuidam da
formao corporal intencional e sistematizada no cenrio observado. A autora observou
que a Educao Fsica na escola estudada uma escola particular de carter comunitrio na
cidade do Rio de Janeiro dividia espao com: oficinas de artes, msica, teatro, artes
plsticas, aulas de corpo (expresso e conscincia corporal), natao, capoeira e acrobacia
(as trs ltimas oferecidas para as turmas at o quinto ano que possuam horrio integral).
Destaque-se que a formao corporal nesta escola no fica a cargo exclusivo da Educao
Fsica. No entanto, a dificuldade em demarcar espaos ou contedos de ensino nesse
modelo curricular orientado fundamentalmente por disciplinas acaba por gerar frustraes e
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TIAGO L. BARTHOLO, ANTONIO J. G. SOARES e SIMONE S. SALGADO

obstculos no trabalho dos professores de Educao Fsica desta escola. Vejamos o relato
de um professor descrito por Lucas (2004, p.82):
[...] eu vejo isso como o maior problema da Educao Fsica nesta instituio,
pois infelizmente ficamos limitados ano aps ano a trabalhar com jogos prdesportivos e o esporte. Isso limitador tanto para o aluno quanto para o
professor. Porm, existem algumas alternativas, como trabalhar um pouco de
teoria nas aulas, realizar um trabalho integrado com cincia, biologia, sei l, algo
assim. Porm, a resistncia surge desde os alunos at os professores.

O problema destacado pelo professor que a diversificao das atividades voltadas

para a educao do corpo acaba, no territrio de disputas na escola, por limitar ou definir o
esporte como o contedo para as aulas de Educao Fsica2. Aqui observamos que a dana,
a capoeira ou qualquer outro tema/contedo passvel de ser desenvolvido nas aulas
curriculares de Educao Fsica pode criar problemas no interior da escola. Destaque-se
que essas aulas so ministradas por professores que trabalham com formao corporal, que
no so necessariamente graduados em Educao Fsica. A forma pela qual as disciplinas
escolares esto organizadas parece demarcar territrios ou especializaes cujas fronteiras
dificilmente so quebradas, apesar do discurso da interdisciplinaridade ou das tentativas de
flexibilizao do modelo curricular disciplinar, como, por exemplo, a ideia dos temas
transversais (Macedo, 1998).
No caso especfico desta escola, o problema se torna ainda mais complexo porque a
Educao Fsica no tem exclusividade sobre a educao corporal dos alunos. Assim, a
educao do corpo nesta instituio passa a ser um espao de disputa (Silva, 2002). Os
professores, por mais abertos que sejam, acabam por deixar transparecer sentimentos
corporativistas e o medo de que a disciplina Educao Fsica seja diluda em vrias
atividades corporais.
Quando os professores foram questionados sobre os objetivos do trabalho com jogos
tradicionais e esportes nas aulas, a resposta tpica foi a seguinte: a integrao da turma,
alegria, criatividade, a noo do limite individual e a reflexo sobre o papel dos esportes na
sociedade (Lucas, 2004, p.77). Segundo relatos dos professores de Educao Fsica, os
jogos tradicionais so: estafetas, piques, queimado etc. Observemos que essa representao
refora valores de convivncia social numa instituio que pretende ser um espao de
transio da vida privada para a pblica (Arendt, 2003). Entretanto, o tipo de
questionamento formulado pelo pesquisador est de certa forma baseado numa linguagem
especializada da didtica, e isso pode levar o informante a trabalhar com a ideia das
finalidades da Educao Fsica, que so, certamente, convergentes com as da educao. A
nica distino encontrada, em relao ao discurso pedaggico em geral, que a Educao
Fsica no aparece com a finalidade de socializar instrumentos especficos para o mundo do
trabalho; a nfase se situa na dimenso do lazer para a convivncia social.
Observemos que a dissertao de Lucas (2004) indica que os professores da escola
estudada, inspirados pelo pensamento crtico da educao, apresentam tambm um discurso
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Educao Fsica: dilemas da disciplina no espao escolar

crtico em relao Educao Fsica baseada exclusivamente nos esportes. Na mesma

direo, Bracht et. al. (2003, p.52) afirma:
Cristalizou-se um imaginrio social sobre a Educao Fsica que a entende,
basicamente, como um espao e tempo escolar vinculado ao fenmeno
esportivo: o esporte o contedo central tratado nas aulas pelos professores, a
prtica corporal citada e valorizada pelos alunos, a referncia para atividades
extracurriculares da Educao Fsica e tambm para as manifestaes dos
diretores de escola quando se reportam ao seu papel.

Parece que existe um consenso entre os pensadores inspirados pela pedagogia crtica de
que a Educao Fsica deve superar o esporte como principal contedo, mas isso no
significa sua negao ou excluso. A incorporao de outros temas, como a corporeidade
humana nos contextos histrico-culturais do jogo, dos esportes (tradicionais, radicais e
virtuais), da ginstica e da expresso corporal (dana e lutas, entre outras formas),
compreende o universo cultural no qual a Educao Fsica deve procurar uma redefinio
de suas experincias e saberes. De certa forma, essa parece ser uma reivindicao dos
professores de Educao Fsica da escola observada.
Da Costa (2004), ao entrevistar diretores e alunos do CETEP Marechal Hermes um
complexo formado por trs escolas acerca de suas representaes sobre a Educao
Fsica, encontrou respostas que indicam que a referida disciplina uma experincia
curricular para a promoo da sade. No estranho encontrar essa interpretao, pois os
atores sociais entrevistados reproduzem os valores cristalizados pela ideologia de que
esporte sade. A dimenso utilitria aparece com muita fora. As ideias colocadas pelos
diretores se relacionam ao desenvolvimento global dos alunos: a) promoo da sade, b)
socializao, c) lazer e d) desenvolvimento psicomotor3.
(Diretor 1) A pessoa, com a Educao Fsica, fica mais bem disposta, fica com
uma forma fsica melhor.
(Diretor 3) Ajuda o jovem na qualidade de sua sade.
(Diretor 4) Eu acho que extremamente importante voc lidar com o corpo,
saber o que o seu corpo. A Educao Fsica no existe toa. Todos os mdicos
dizem o qu? A gente tem que fazer atividade fsica desde pequenininho. (Da
Costa, 2004, p.54.)

Cabe destacar que os comentrios dos diretores das escolas da pesquisa de Da Costa
(2004) diferem daqueles feitos pela diretora da escola particular estudada por Lucas (2004),
uma escola de classe mdia com administrao comunitria. A escola observada por Lucas
(2004) possui um projeto poltico-pedaggico baseado numa hibridizao entre as
pedagogias experimentais e progressistas da educao (Nicolaci-da-Costa, 1987). Por outro
lado, os discursos de docentes, diretores e alunos do CETEP Marechal Hermes reproduzem
as imagens socialmente cristalizadas da disciplina Educao Fsica, e com isso no nos
revelam um projeto poltico-pedaggico que aproxime prticas e experincias escolares (Da
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TIAGO L. BARTHOLO, ANTONIO J. G. SOARES e SIMONE S. SALGADO

Costa, 2004).
No estudo de Da Costa (2004), os professores reproduzem imagens semelhantes s
mencionadas pelos diretores de suas respectivas escolas. Quando questionados sobre os
objetivos especficos da disciplina, descrevem finalidades mais amplas da educao e da
escola. A formao para a cidadania e valores como socializao, respeito e cooperao
aparecem como sendo o objetivo de qualquer aula. O objetivo da minha aula formar um
cidado crtico-participativo atravs da conscientizao corporal, para contribuir na
transformao social (Professor 16; Da Costa, 2004, p.67). Na narrativa dos professores o
que parece importar no o aprendizado especfico do esporte ou das atividades corporais,
mas sim os valores que podem ser socializados atravs desse tipo de prtica ou de qualquer
outra. Com isso, as intervenes pedaggicas secundarizam o ensino das tcnicas
esportivas e do lugar a experincias socializantes e recreativas que se aproximam do
laissez-faire.
No discurso dos professores de Educao Fsica das escolas pesquisadas o treinamento
da tcnica no aparece como um objetivo das aulas de Educao Fsica. A importncia da
socializao e do ludismo (recreao) um tema central no discurso dos professores. Os
alunos, em contraposio, quando esto insatisfeitos com a disciplina, reivindicam
aprendizagens que valorizem a tcnica de execuo dos movimentos de cada modalidade
esportiva. Observemos declaraes de alunos que no participam das aulas4 no CETEP:
(Aluno A 18) Os professores levam a Educao Fsica muito como recreao. Se
fosse para competir, todo mundo ia levar mais a srio. Nem o professor motiva
os alunos, senta l com prancheta, coloca os alunos pra jogarem e nem olha. O
treino incentiva.
(Aluno A 9) Deveria trabalhar mais condicionamento fsico do aluno, e seria
ideal ter uma nutricionista para fazer palestras sobre alimentao.
(Aluno A 6) Mais treinamento dentro das aulas. (Da Costa, 2004, p.96.)

Talvez pudssemos interpretar o raciocnio dos alunos no participantes da seguinte

forma: Se a EF s lazer e recreao, no haveria necessidade de ser obrigatria. Mas j
que ela uma disciplina obrigatria, ento o que tratado na aula (o esporte) deveria ser
dado de forma mais consistente (Da Costa, 2004, p.96). O discurso desses alunos sobre as
aulas de Educao Fsica pode revelar as contradies da disciplina no espao escolar.
Observemos que em nossa sociedade o lazer se tornou um espao central na construo das
subjetividades do homem moderno. Assim, a preciso do fazer deslocou-se do mundo do
trabalho para o do lazer (Rybczynski, 2000). No caso do esporte como atividade de lazer, o
domnio da tcnica correta ou a execuo precisa dos movimentos se torna central para seus
adeptos em nossa sociedade (Rybczynski, 2000; Vigarello, 2006). Essa interpretao do
lazer esportivo na sociedade contempornea vai de encontro ao discurso dos professores
que valorizam o tempo e espao das aulas de Educao Fsica para o desenvolvimento da
sociabilidade, da fruio corporal e da recreao. Desse modo, poderamos pensar que a
210

Educao Fsica: dilemas da disciplina no espao escolar

pouca nfase no ensino de tcnicas corporais (do esporte, da dana, da ginstica etc.) estaria
gerando um descompasso entre as representaes que a sociedade possui sobre a Educao
Fsica e o esporte e as representaes dos professores sobre a finalidade desta disciplina na
escola.
A apropriao da teoria crtica do esporte e da teoria crtica da Educao Fsica gerou
mal-entendidos no cotidiano escolar, de modo que o ensino da tcnica passou a ser
demonizado ou ocultado no discurso dos professores. Nesse sentido, autores do pensamento
crtico da Educao Fsica brasileira vm apontando para as distores nesse tipo de
apropriao. Bracht (2000, p.xvi) destaca o seguinte: Tratar criticamente o esporte nas
aulas de EF no ser contra a tcnica esportiva. O autor elucida que a tcnica e deve
permanecer sendo um meio para se atingir fins. Em sua opinio, ao modificar os fins,
com a incorporao das ideias ditas crticas da Educao Fsica, as tcnicas devem ser
revistas. Mas isso no significaria abolir o ensino de tcnicas, nem abolir a aprendizagem
de destrezas motoras esportivas. O que se criticou e se critica, ento, a subordinao
inconsciente no tcnica enquanto tal, mas finalidade a qual determinada tcnica est a
servio (Idem, p.xvii).
O que certamente no deve estar claro para os professores representados nas pesquisas
analisadas : como proceder para rever o conhecimento acumulado sobre as tcnicas do
esporte no espao da aula? A histria mostra que a reviso das tcnicas corporais no campo
esportivo passa fundamentalmente pelo valor da economia de esforos, eficincia e
preciso (Mauss, 1974). O significado da reviso da tcnica ou o desvelamento da
finalidade da qual determinada tcnica est a servio deve ser problematizado
pedagogicamente. De fato, o pensamento crtico tinha como problema central atacar a
transposio do modelo do treinamento esportivo para as aulas de Educao Fsica. No
entanto, o ataque pode ter sido to forte que os professores atuantes no cotidiano escolar
entenderam a crtica como a negao do esporte institucionalizado que valoriza a aquisio
de tcnicas corporais especializadas.
Em seu estudo numa escola estadual de ensino mdio, Trotte (2005) percebeu uma
diviso na equipe desta disciplina com relao construo do projeto poltico pedaggico
(PPP). Os professores de Educao Fsica com mais tempo de formao e com mais tempo
de trabalho na escola ensinavam basicamente os contedos dos esportes coletivos de quadra
(futsal, handebol, voleibol e basquete), com vistas formao para o lazer e criao de
equipes escolares. Em contrapartida, os professores identificados com um modelo
pedaggico crtico para as aulas de Educao Fsica, em geral com formao mais recente
que os anteriores, defendiam a incluso de outros contedos alm dos esportes coletivos. A
proposta, em contraposio ao ensino exclusivo dos esportes, era voltada para jogos
cooperativos, danas, atividades de expresso corporal e para debates sobre temas
relacionados educao do corpo em nossa sociedade. A pesquisadora descreve as tenses
no debate sobre o que deveria ser ensinado nas aulas de Educao Fsica e revela que, na
prtica e no documento escrito (PPP), os professores chegaram ao seguinte consenso: cada
grupo de professores continuaria a selecionar os contedos que julgassem apropriados para
suas respectivas turmas. Os professores que contestavam o esporte como o nico contedo
211

TIAGO L. BARTHOLO, ANTONIO J. G. SOARES e SIMONE S. SALGADO

a ser ensinado conseguiram o ganho de ter seus mtodos e contedos de ensino

reconhecidos no PPP por toda a equipe de Educao Fsica e por seus pares.
Nos estudos citados temos alguns exemplos das tenses e da falta de consenso que
existem na comunidade escolar sobre o que deve ser ensinado nesta disciplina.

Gosto e modelos de organizao das aulas de Educao Fsica

Aps realizar uma enquete com alunos do CEFETES, Calado (2003) concluiu que
existe um tipo de hierarquia entre as disciplinas e experincias escolares na viso desses
estudantes5. As disciplinas consideradas mais importantes pelos alunos so a matemtica
(22,4%) e a fsica (21,9%). A Educao Fsica aparece em oitavo lugar (3,31%). Talvez
possamos interpretar parcialmente esse quadro pensando na forte associao existente entre
escolarizao e trabalho no ensino tcnico ou entre esse tipo de formao e a busca pela
continuidade na rea tecnolgica no ensino superior. Desse modo, a Educao Fsica,
fortemente identificada com a dimenso do lazer, pode ser vista como uma disciplina
complementar no currculo.
Este estudo no CEFETES tambm fez um levantamento das disciplinas que os alunos
mais gostam6. Novamente tivemos a fsica em primeiro lugar (17,1%), desta vez
acompanhada da qumica (14%). A novidade o aumento da pontuao da Educao
Fsica, que passou a ser a quarta colocada no gosto dos alunos (11,7%). Observe-se que
esse dado segue, em parte, a tendncia revelada em outros estudos sobre a opinio dos
alunos com relao importncia e ao gosto pelas disciplinas nas escolas. Em estudos
semelhantes, a Educao Fsica tem sido apontada como a disciplina que os alunos do
ensino fundamental e mdio mais gostam, seguida por matemtica e portugus (Lovisolo,
David, Soares, 1995; Darido, 2004). A dimenso do gosto e a falta de consenso no campo
sobre o que deve ser conhecimento bsico para a disciplina de Educao Fsica na escola
provocam a introduo de outros arranjos desta disciplina no currculo.
Da Costa (2004) relata que nas escolas do CETEP Marechal Hermes7 analisadas em
seu estudo a Educao Fsica est estruturada em diferentes modalidades esportivas no
contraturno escolar8. Neste sistema, os alunos escolhem os esportes que querem praticar
como experincia da disciplina Educao Fsica. O aluno, neste caso, perde o vnculo com
a turma para vincular-se, por gosto ou pelas possibilidades oferecidas, a uma modalidade
esportiva que preenche a obrigatoriedade da Educao Fsica no currculo9.
Observemos que nesse modelo de organizao so os alunos que decidem, a partir das
opes oferecidas, quais saberes ou experincias desfrutar nesse espao-tempo dedicado
Educao Fsica. Nesse caso, como o aluno passa a escolher os contedos ou experincias
curriculares, poderamos supor que essa estratgia vai ao encontro do gosto. No entanto,
esse modelo pode provocar alguns efeitos no intencionais.
Segundo Da Costa (2004), nas escolas do CETEP Marechal Hermes a escolha do
esporte no se d apenas em funo do gosto pela atividade. Na maioria dos casos, a
escolha dos alunos realizada em virtude da identificao com o professor, do desejo de
212

Educao Fsica: dilemas da disciplina no espao escolar

aprender um novo esporte e da deciso em conjunto nas turmas para permanecerem em seu
grupo de referncia. Os alunos absentestas relatam que preferem as modalidades
ministradas por professores com fama de faltosos ou descompromissados, sendo esta uma
ttica para livrarem-se das aulas.
Essa estratgia de organizao do ensino distancia a Educao Fsica da tradio da
dinmica disciplinar do currculo da escola brasileira. As disciplinas clssicas escolares e os
saberes demarcados por elas esto determinados a priori, de forma que so raras as
oportunidades em que os alunos tm liberdade para decidir seus caminhos formativos ou os
temas que pretendem estudar de cada disciplina. Para Da Costa (2004, p.60), a organizao
curricular do CETEP Marechal Hermes pode expressar outras finalidades:
Poderamos pensar que os diretores acomodam a disciplina [Educao Fsica]
no horrio fora da grade10, na medida em que a escola estaria mais preocupada
com o compromisso informativo-educativo, ou seja, preparar o aluno para a vida
profissional. Assim, a EF ministrada numa instituio de formao para o
trabalho seria encarada como algo complementar no currculo e, portanto,
identificada para a comunidade escolar com a dimenso do lazer.

Embora os professores do CETEP Marechal Hermes pretendam desfazer junto a

diretores e alunos essa imagem da Educao Fsica como mero espao de lazer, no sentido
de afirmar que a Educao Fsica to importante quanto as demais disciplinas, na viso
dos alunos suas prticas pedaggicas indicam justamente o contrrio.
A imagem do lazer/esporte vista pelos docentes como perda de prestgio no
interior da escola, quando as especificidades da disciplina vm tona. Apesar do
desejo de se distanciarem desta imagem, observaremos que, para os alunos, a
aula de EF lhes assim apresentada. Revendo a literatura, possvel dizer que a
condio de disciplina secundria refora um dos embates que a EF trava na
escola na medida em que a busca de seu prestgio revela tambm a busca de
sua identidade disciplinar neste contexto, quando pensada apenas como espao
de lazer, esportes e recreao. (Idem, p.73-74.)

Uma das lutas desta disciplina na arena do currculo no campo da educao bsica foi
sua integrao no turno e na grade curricular. Seu oferecimento no contraturno era
representado como falta de prestgio ou como disciplina acessria ou secundria. Apesar
das disputas no espao do currculo no cotidiano das escolas arranjos so feitos em funo
necessidades locais.
O arranjo dado Educao Fsica do CETEP Marechal Hermes talvez produza o efeito
no intencional de ser vista pela comunidade como disciplina acessria ou complementar
educao escolar. Assim, o tempo e espao da Educao Fsica nessa escola, mesmo com a
inteno de ir ao encontro do gosto dos alunos, pode criar a impresso que este tipo de
oferta no difere das demais ofertas de lazer esportivo na sociedade.
Calado (2003) e Comasseto (2003) descrevem que no CEFETES, uma escola federal
213

TIAGO L. BARTHOLO, ANTONIO J. G. SOARES e SIMONE S. SALGADO

de ensino mdio, a Educao Fsica dava aos alunos a opo de escolherem diferentes
modalidades esportivas (individuais e coletivas), musculao, ginstica, natao, entre
outras. H duas diferenas no modelo de organizao desta escola em relao ao CETEP
Marechal Hermes. A primeira que essas atividades so integradas ao turno de aulas; a
segunda que as aulas de Educao Fsica so oferecidas no primeiro e no ltimo tempo de
aula para todas as turmas. Essa estratgia de horrios se justifica em funo do modelo de
oferecimento das aulas e para facilitar a troca de roupa e banho dos alunos. Destacamos que
aqui os alunos tambm perdem a referncia de suas respectivas turmas para integrarem-se,
parcialmente, s atividades de acordo com o gosto. No CEFETES eles so obrigados a fazer
um rodzio entre as atividades no decorrer do ano.
Essa dinmica proposta para as aulas de Educao Fsica nos leva a algumas possveis
interpretaes sobre a relao entre esta disciplina e a cultura escolar. Nos casos acima, a
forma como a Educao Fsica estruturada no se assemelha organizao curricular
dada s disciplinas de natureza intelectual. Guardadas as devidas propores, esse modelo
proposto para a Educao Fsica se aproxima do modelo curricular no qual os alunos
possuem maior autonomia na escolha de suas experincias escolares. A pergunta : o que
significa, para comunidade em geral, a escolha de atividades no tempo e espao das aulas
de Educao Fsica num modelo curricular no qual as demais experincias escolares so
compulsrias? Uma possvel interpretao que a Educao Fsica oferecida nesse desenho
no currculo escolar pode ser representada como uma disciplina ou atividade complementar
formao bsica da escola, arbitrariamente desvinculada do projeto de formao comum
quando se assemelha ao modelo do clube ou da academia de ginstica.

A busca por status

A busca por legitimao e status diante das outras disciplinas no espao curricular
aparece como ponto de destaque nos trabalhos analisados. Lucas (2004) mostra a relao de
tenso e pouco dilogo entre a prpria equipe de Educao Fsica e professores/instrutores
de teatro e de oficina de corpo. A tenso entre as equipes fica clara quando a pesquisadora
relata dificuldades em sua insero no campo de pesquisa para observar o trabalho
realizado na oficina de corpo (que trabalha com expresso e conscincia corporal). A
professora responsvel pela oficina alegou que em suas aulas trabalhava a subjetividade
atravs dos movimentos dos alunos, e que essa perspectiva no poderia ser entendida por
um professor de Educao Fsica. Segundo esta professora, a Educao Fsica se preocupa
com a mecanizao dos movimentos para o esporte, e no com a conscincia do movimento
como meio de construo de subjetividades. Assim, ela acreditava que a linguagem de suas
aulas poderia ser mal interpretada pela pesquisadora, que era formada em Educao Fsica
(Lucas, 2004). Destaquemos que as representaes sobre a Educao Fsica por parte dos
outros professores talvez advenham de suas experincias pregressas com esta disciplina na
escola.
Noutra direo, temos aqui o embate e a desconfiana dos pesquisados em relao ao
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Educao Fsica: dilemas da disciplina no espao escolar

pesquisador. Tal desconfiana no produto do acaso, pois muitas pesquisas no campo

educacional pautaram suas anlises em uma perspectiva normativa do trabalho realizado
pelos professores no cotidiano escolar. Apesar de essas tendncias terem sido revertidas nos
ltimos anos, a partir da introduo dos modelos de pesquisa-ao, de observao
participante no campo educacional, a desconfiana ainda pode estar presente por trs
motivos: 1) como efeito das pesquisas que indicam que a escola brasileira funciona de
forma precria e no cumpre seu papel de transmissora de conhecimentos e valores; 2) pela
crescente conscincia dos pesquisados de que o pesquisador deve estabelecer um
compromisso de tica e transparncia sobre suas reais intenes com o estudo (sabemos
que esse processo um jogo de negociao entre pesquisados e pesquisador nem sempre
bem sucedido); e 3) pela insegurana natural dos pesquisados em lidar com um outro que
toma suas aes como objeto de investigao. Apesar das ressalvas, podemos interpretar
que o embate da pesquisadora com a professora da oficina de corpo demonstra a tenso em
demarcar campos de atuao na formao corporal desses alunos nesse espao curricular
(Silva, 2002).
Nos estudos analisados aqui, o discurso dos professores de Educao Fsica indica sua
demanda por uma maior valorizao da disciplina no contexto escolar. Os professores
mencionam que a Educao Fsica vista como acessria ou secundria no contexto
escolar. A pouca articulao dos professores com os diretores e com os professores de
outras disciplinas tambm citada como um obstculo a ser superado na busca por status
dentro da escola. O autor Fernndez (s/d, p.592-593) destaca que alguns professores
confessam que so capazes de relacionar sua matria com qualquer outra, exceto com a de
Educao Fsica, enfatizando a viso que tm sobre esta disciplina.
Alm disso, em termos de polticas pblicas, seria necessrio haver:
reestruturao dos espaos para a prtica da Educao Fsica, oferecendo
melhores condies de estrutura fsica, principalmente em funo das
caractersticas particulares do clima da regio geo-educacional em que
trabalham os professores; estabelecimento de objetivos para as aes docentes
do professor de Educao Fsica; revitalizao do papel do professor perante a
comunidade escolar; qualificao da comunicao entre a disciplina da
Educao Fsica e os outros setores da escola, e o estreitamento das relaes
interpessoais entre os colegas de trabalho; aproximao entre as atividades de
formao permanente da prtica cotidiana da escola. (Santini, Molina Neto,
2005, p.220.)

Outra dificuldade citada pelos professores para a realizao de seus objetivos so a

escassez e a m qualidade de materiais e instalaes para a realizao das aulas. A
reclamao apareceu tanto na escola particular quanto nas pblicas, embora a diferena
entre os equipamentos oferecidos para a Educao Fsica seja enorme quando observamos
descries sobre as unidades aqui referidas. Apesar disso, essas escolas so apontadas como
escolas de referncia nas suas regies.
Se, por um lado, temos escolas com problemas relacionados a materiais e espaos
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TIAGO L. BARTHOLO, ANTONIO J. G. SOARES e SIMONE S. SALGADO

fsicos, por outro lado, uma reflexo se faz necessria: a disciplina Educao Fsica no
CETEP Marechal Hermes11, que tem piscinas, quadras e outros equipamentos esportivos,
uma das maiores consumidoras dos recursos financeiros destinados estrutura fsica da
escola. A idia de uma desvalorizao da Educao Fsica no espao escolar deve ser
relativizada quando olhamos para a escola como um todo. O fato que os professores, em
geral, culpam fatores exgenos pela pouca qualidade do ensino12.

A Educao Fsica desarticulada do contexto escolar

A percepo da Educao Fsica como uma disciplina desconectada do processo
pedaggico da escola apareceu como outra angstia dos professores. As sugestes para
melhorar a situao atual vo desde inserir um coordenador da rea (Lucas, 2004), que
possa fazer o vnculo entre os professores de Educao Fsica e a coordenao, at, no caso
do CETEP Marechal Hermes (Da Costa, 2004), acabar com a oferta de modalidades
esportivas para retornar ao modelo da Educao Fsica inserida s demais disciplinas da
grade curricular.
A anlise realizada por Da Costa (2004) servir de exemplo neste momento. A
Educao Fsica no CETEP Marechal Hermes ocorre no centro esportivo (CE) que atende a
trs escolas. A autora relata que os professores desta disciplina batem o ponto no CE, j
que ele se localiza distante dos outros prdios do CETEP. O CE tambm possui um
coordenador que no est no organograma das escolas13. Este centro esportivo atende no
s os alunos das trs escolas que funcionam no CETEP, como tambm recebe crianas no
matriculadas nestas unidades que moram nas comunidades vizinhas. Assim, o CE funciona
como unidade de ensino e extenso. Os professores de Educao Fsica tm uma parte da
sua carga horria semanal destinada ao atendimento da comunidade. A ideia de um rgo
prestador de servios de extenso comunidade explcita na escola, e isso torna os
profissionais desta disciplina no centro esportivo ainda mais diferentes dos demais
professores. Observemos que no estamos avaliando a positividade ou negatividade dessa
prtica, apenas descrevendo fatos que fundamentam os discursos dos professores de
Educao Fsica sobre a relao que travam no espao contestado do currculo.
Outra singularidade do CE do CETEP que as turmas formadas nas aulas de Educao
Fsica no respeitam a mesma lgica das outras disciplinas da escola. Como os alunos tm
autonomia para escolher a modalidade a ser praticada, formam-se turmas mistas, ou seja,
em uma mesma aula podemos ter alunos do quarto ano do ensino fundamental e alunos de
outras sries com idades bastante dspares. Da Costa (2004) tambm exemplifica o
distanciamento dos professores de Educao Fsica do processo pedaggico das unidades
escolares no momento do conselho de classe. Segundo a autora, como os professores no
possuem turmas fixas semelhantes s outras disciplinas, a participao nas reunies do
conselho de classe fica restrita emisso de notas. A organizao da Educao Fsica em
modalidades no permite nem a presena de todos os professores desta disciplina nas
reunies do conselho de classe, nem a discusso dos problemas relacionados aos alunos e
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Educao Fsica: dilemas da disciplina no espao escolar

s turmas oficialmente organizadas pela escola. Assim, a Educao Fsica nesse espao se
torna uma atividade complementar na composio do currculo escolar.

Concluso
A anlise das cinco dissertaes ajuda a refletir sobre alguns dilemas da disciplina
Educao Fsica no espao escolar. A primeira questo se refere demarcao dos
contedos e objetivos especficos da disciplina. Os discursos de professores e diretores no
indicam a especificidade da disciplina Educao Fsica, porm explicitam que o papel desta
disciplina no socializar tcnicas ou conhecimentos mensurveis; sua funo socializar
valores para a cidadania. Com isso, a dimenso instrumental da disciplina se perde.
A escola tradicionalmente uma instituio cujo maior compromisso informar e
educar, ou seja, preparar o aluno para a vida profissional. Esse valor torna a Educao
Fsica em nossos dias uma disciplina ligada esfera do lazer, portanto, no vista pelos
atores como uma disciplina prioritria nos objetivos da instituio escolar. A Educao
Fsica encarada atualmente como um espao-tempo de lazer e, por essa razo,
representada de forma ambgua pela comunidade escolar. Para os alunos entrevistados, a
aula vista como um momento de descontrao e, sendo assim, no deveria ser
compulsria. No entanto, as normas escolares determinam que esta disciplina seja
obrigatria como as demais. Isso produz paradoxos no cotidiano da escola, que tenta
combinar o carter compulsrio da disciplina com a dimenso do lazer e da recreao.
O discurso dos professores entrevistados evidencia a preocupao com a reflexo
crtica sobre os esportes na sociedade (Lucas, 2004). Observamos que alunos que no
participam das aulas de Educao Fsica reclamaram da pouca nfase dada ao ensino da
tcnica esportiva. Na opinio dos alunos, os professores desenvolvem as aulas como se
essas fossem recreao, no sentido do laissez-faire. Parece que reivindicam que o espao da
aula deva ser tambm um lugar de novas aprendizagens. Desse modo, devemos nos
perguntar at que ponto a apropriao do discurso crtico no cotidiano dos professores de
Educao Fsica no criou interdies para o ensino de tcnicas esportivas. Se,
hipoteticamente, existe esse tipo de interdio, perguntamo-nos se isso no acaba
distanciando a Educao Fsica dos interesses concretos dos alunos no cotidiano escolar na
sociedade contempornea.
importante destacar a percepo dos professores sobre a Educao Fsica, vista como
uma disciplina por vezes desarticulada das finalidades instrumentais da escola. Isso de certa
forma decorre da falta de acordos, na comunidade escolar e entre os especialistas, sobre o
qu e para qu ensinar Educao Fsica.
Os dilemas so muitos e revelam os espaos de disputas no currculo, nem sempre
explcitos, presentes nos discursos dos professores responsveis por uma disciplina que
persegue a afirmao de sua identidade na escola.

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TIAGO L. BARTHOLO, ANTONIO J. G. SOARES e SIMONE S. SALGADO

Notas
1

O termo progressista, segundo Libneo (2002), deveria ser usado para designar tendncias pedaggicas de ensino que
partam da anlise e crtica da realidade, funo poltica da educao, para transformar a sociedade. Neste caso, a escola
no atuaria no sentido de adaptar o sujeito sociedade, instituindo a reproduo da ordem social atravs de valores
heursticos, mas se tornaria parte da realidade, superando eventuais limitaes, inclusive de contedos. Em seu estudo,
Lucas (2003) sugere que o termo significa um conjunto de valores e discursos enunciados pelos atores no campo que se
aproxima da ideia difusa do que se conceitua como progressista.
2
At o quarto ano do ensino fundamental, a formao corporal dos alunos exclusiva da Educao Fsica. Aps esta
srie, os alunos passam a ter contato com as outras atividades supracitadas, que junto com a Educao Fsica trabalham
a formao corporal dos alunos. A partir da a Educao Fsica passa a ter como nico contedo os esportes.
3
Esta a representao explicitada pelos diretores do CETEP entrevistados por Da Costa (2004).
4
Para ver as representaes dos alunos sobre a disciplina Educao Fsica, consultar Da Costa (2004, p.78-84) e
Comassetto (2003, p.85-89).
5
Ver Calado (2003, p.56).
6
Ver Calado (2003, p.60).
7
Abriga alunos de trs escolas: Escola Estadual de Ensino Fundamental Visconde de Mau, Escola Tcnica Estadual
Visconde de Mau e Escola Tcnica Estadual Oscar Tenrio.
8
Cabe ressaltar que o projeto de Educao Fsica do CETEP se intitula inovador no campo educacional.
9
O autor relata a formao de turmas mistas na Educao Fsica, que seriam turmas constitudas por alunos de sries
diferentes.
10
Na escola analisada por Da Costa (2004) as aulas de Educao Fsica ocorrem no contraturno. Como os alunos
escolhem as modalidades esportivas que querem aprender, as turmas so mistas, reunindo alunos de diferentes sries. O
autor relata que o Centro Esportivo (CE) funciona quase como uma instituio autnoma dentro da escola, e a
integrao dos professores de Educao Fsica com os diretores e outros professores da instituio mnima.
11
Ver Da Costa (2004).
12
Quando perguntados sobre os problemas da Educao Fsica na escola, os diretores entrevistados construram
argumentos semelhantes, colocando os professores como vtimas de um sistema educacional que desvaloriza a escola e
os profissionais.
13
Note-se que a distncia fsica entre os profissionais de Educao Fsica e os outros professores no dia a dia escolar pode
dificultar a insero dos profissionais no cotidiano do CETEP Marechal Hermes.

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Correspondncia
Tiago Lisboa Bartholo Professor do CAP da Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ), Rio de
Janeiro, Brasil.
E-mail: tbartholo81@hotmail.com
Antonio Jorge Gonalves Soares Professor da Faculdade de Educao e do Programa de Ps-Graduao
em Educao da Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ), Rio de Janeiro, Brasil. Pesquisador
PQ-CNPq.
E-mail: antoniojsoares@pq.cnpq.br
Simone da Silva Salgado Professora do Colgio Pedro II
E-mail: sissal@oi.com.br

Texto publicado em Currculo sem Fronteiras com autorizao dos autores.

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