ENSEAR A PENSAR

ASPECTOS DE LA APTITUD INTELECTUAL

Raymond S. Nickerson
Para ensear a pensar debemos de partir desde el concepto de inteligencia y
todo lo que con ello engloba; ya que si nos detenemos a pensar en lo que
entendemos con la palabra inteligencia, tendramos como resultado varias
percepciones y enfoques distintos; siendo al mismo tiempo una palabra que nadie
ha sido capaz de definir a gusto de todos.

Y es que todos los organismos somos capaces de establecer categoras

conceptuales de lo que percibimos y estos estmulos no pueden ser idnticos
entre s, trayendo consigo que de un mismo concepto se tengan diferentes puntos
de vista. Esto a menudo nos puede suceder como futuros docentes ya que
podemos crear ciertos patrones acerca de cada alumno, trayendo consigo ciertas
clasificaciones cognitivas ya sea por la conducta, capacidad de razonamiento,
capacidad de entender, etc. que sin duda son elementos imprescindibles de la
inteligencia.

En base lo anterior uno como docente se encuentra que dentro del aula existen
adolescentes que tienen cierta resistencia al cambio, mostrando cierta
inadaptabilidad a las actividades que se desenvuelven dentro del aula; este tipo de
conducta provoca inflexibilidad e incapacidad de modificar su comportamiento por
lo que este tipo de alumnos se consideran que tienen signos indicativos de una
inteligencia relativamente baja.

Para poder entender el aprendizaje significativo en los alumnos debemos de tomar

en cuenta que existen dos tipos de razonamientos, el razonamiento deductivo y el
razonamiento inductivo, ambos son esenciales para una conducta inteligente y
ambos son susceptibles de diversos tipos de deficiencias de razonamiento.

Sabemos que el razonamiento deductivo incluye una inferencia lgica, es decir,

que no va ms all de la informacin que tiene delante; en cambio el razonamiento
inductivo implica ir ms all de la informacin que uno recibe.

En las aulas es comn ver que la mayora de los alumnos utilizan el razonamiento
deductivo, ya que su razonamiento se limita a la informacin que el docente le
proporciona, ese es el reto que enfrenta cada docente, el de hacer que sus
alumnos desarrollen predominantemente un razonamiento inductivo, es decir, que
descubran que el Universo que los rodea obedece a reglas y principios; en donde
ellos en base a lo que conocen generen sus propias interrogantes, desarrollen sus
propias hiptesis y busquen los medios para comprobarlo, todo esto encaminado a
que el alumno tenga la capacidad de desarrollar y utilizar modelos conceptuales
que impliquen un razonamiento a la vez inductivo y deductivo.

Pero para poder llegar a desarrollar ambos razonamientos debemos de partir que
cada alumno tiene diferentes capacidades de entendimiento; ese entendimiento a
su vez puede producirse en diferentes niveles; ya que una cosa es entender
cmo llevar a cabo las diferentes fases de un proceso, y otra muy distinta entender
l por qu funciona. Y es aqu en donde cada docente debe de adecuar sus
contenidos para tener la seguridad de que realmente los alumnos asimilaron los
aprendizajes esperados, tomando en cuenta los diferentes estilos y ritmos de
aprendizaje de cada uno de sus alumnos.

Los comentarios anteriores se hicieron con la intencin de caracterizar la

inteligencia como una propiedad de los seres humanos, es decir, los individuos se
diferencian considerablemente en cuanto a su capacidad de llevar a cabo tareas
intelectualmente exigentes. En el contexto de ese inters, se podra hacer
mencin a distintas definiciones de inteligencia de algunos autores: el aprendizaje
o capacidad de aprender a adaptarse al medio(S.S. Colvin); grupo de complejos
procesos mentales definidos tradicionalmenteComo sensacin, percepcin,

asociacin, memoria, imaginacin, discernimiento, juicio y razonamiento (M.E.

Haggerty), entre otros.

Se podran aadir una lista numerosa de definiciones con respecto a la inteligencia

pero enfocndonos a lo que es la materia que es procesos cognitivos de los
adolescentes; se podra decir que la inteligencia junto con la memoria, la atencin
y el lenguaje son procedimientos que lleva a cabo el ser humano para incorporar
conocimientos en donde dichos procesos intervienen facultades muy diversas,
esto hace que los procesos cognitivos puedan analizarse desde diferentes
disciplinas y ciencias.

Segn para THURSTONE la inteligencia la compara con la impulsividad y que un

aspecto clave de la inteligencia es la inhibicin de esa misma impulsividad; para l
la conducta impulsiva es aquella que se desarrolla de un modo relativamente
inconsciente para satisfacer, del modo ms obvio e inmediatamente factible, los
deseos, motivos e incentivos del individuo y que la conducta impulsiva no es una
conducta ptima. La inteligencia es por lo tanto la capacidad de abstraccin, que
constituye un proceso inhibitorio, para el cuanto ms inteligente es un individuo
ms elevado es su nivel de abstraccin y mayor el grado de flexibilidad de
eleccin conseguido.

La inteligencia se manifiesta de muchas maneras y es probable que muchas de

las personas que consideramos como especialmente inteligentes den pruebas de
poseer una serie de habilidades intelectuales, ante este tipo de casos fue que se
decidieron crear tests para medir los tems de las personas, estos fueron
publicados por la Educatinal Testing Service (ETS), el esfuerzo hecho por el ETS
aade credibilidad a la idea de que la inteligencia es plurifactica, es decir, que
determinadas capacidades que pueden representar una prueba de inteligencia en
algunas culturas, pueden ser poco tiles o poco interesantes en otras.

Antes de abandonar el tema de como se ha conceptualizado la inteligencia, se

tendra que admitir que sera incompleta cualquier conceptualizacin que no trae
las relaciones de la inteligencia con el conocimiento; el conocimiento consiste en
la informacin que uno ha almacenado en la propia memoria y la inteligencia es la
facultad de emplear con acierto esa informacin.

Si queremos ensear a la gente habilidades adicionales para pensar, debemos

tratar probablemente de comprender cmo adquiere la gente el impresionante
recurso de habilidades cognitivas que suele desempear, la fuente ms influyente
de las ideas actuales sobre el desarrollo cognitivo es Jean Piaget, l describi la
evolucin del desarrollo cognitivo a travs de la sucesin de estadios o etapas
desde el nacimiento a la edad adulta. Estos estadios se diferencian
cualitativamente entre s en funcin

de las caractersticas estructurales del

pensamiento y el tipo de razonamiento que se desarrolla en cada momento.

Fuller clasifica el razonamiento normal a travs de tres propiedades: a) la inversin

de la realidad y la posibilidad, b) el razonamiento hipottico-deductivo; y c)
operaciones sobre operaciones. Partiendo de estas clasificaciones Fuller hace
una diferencia entre lo que es un pensado preformal y uno formal; el preformal es
aquel que puede imaginar como las cosas podran ser diferentes de lo que son,
pero suele percibir esas diferencias como algo peculiar y el pensador formal es
aquel capaz de construir toda una serie de posibilidades y de evaluar la realidad
que le es relativa.

La incapacidad de muchos adolescentes a la hora de enfrentarse al pensamiento

operacional formal adquiere una mayor seriedad, a la luz del enfoque piagetiano;
el nivel de desarrollo cognitivo de una persona representa una traba respecto de
lo que puede y no puede aprender, es decir, si un alumno desde primaria no
desarrollo un pensamiento operacional formal en lo que es el rea de matemticas
esto se convertir en una problemtica cuando ingrese a la secundaria ya que no
podr realizar el razonamiento correspondiente de ese nivel ocasionando trabas

en el desarrollo de su pensamiento; pero si en dado caso fuera lo contrario segn

Narveson, cualquier avance que hayan hecho los estudiantes en su desarrollo
seguir con ellos despus que hayan olvidado el aprendizaje especfico y les
permitir adems en el futuro un tipo de aprendizaje cualitativamente ms
avanzado
En conclusin se podra establecer que en la adolescencia se ponen en marcha
un conjunto de cambios que afectan decisivamente a la capacidad de
pensamiento y de razonamiento de los individuos. La adquisicin de esta nueva
forma de pensar (ms abstracto, complejo, lgico y sistemtico) capacita al
adolescente para afrontar en mejores condiciones las tareas evolutivas de la
transicin hacia la edad adulta. Su adquisicin est condicionada a la experiencia
de procesos educativos que faciliten su desarrollo, a travs de la instruccin de
contenidos y propuestas didcticas que favorezcan aprendizajes significativos
desde esta perspectiva.

EL DESARROLLO COGNOSCITIVO
LUTTE GRAD.
Las investigaciones sobre el desarrollo cognitivo son muy numerosas se
encuentran dominadas por la obras del suizo Jean Piaget quien ha tenido mucha
influencia sobre la psicologa del desarrollo humano.
Durante la adolescencia se producen diferentes cambios en el desarrollo
intelectual y que parecen probar que los adolescentes son superiores a los nios
en su conocimiento del mundo fsico y social y de su persona, son ms capaces
que los nios de generalizar y de describir una realidad con trminos ms amplios,
los adolescentes utilizan conceptos ms amplios, ms inclusivos, utilizan ms la
abstraccin y se apartan de lo concreto para contemplar lo posible y lo imposible.
Durante la adolescencia hay una inversin de sentido entre lo real y lo imposible,
ahora lo real est subordinado a lo posible, se produce una ampliacin de lo
espectacular de los horizontes del pensamiento y los adolescentes se interesan
sobre muchos temas.
Los adolescentes pueden expresar sus valores e ideales en trminos abstractos
como libertad, igualdad, justicia, lealtad. Son ms capaces de aprendizajes que
impliquen smbolos y no cosas concretas, su capacidad de subordinar lo real a lo
posible les permite elaborar y verificar hiptesis, resolver problemas, planificar
actividades, son ms capaces de memorizar, de reflexionar sobre sus aptitudes
mnemnicas (procedimientos de asociacin mental de ideas, esquemas, ejercicios
sistemticos, repeticiones, etc. para facilitar el recuerdo de algo.) y evaluar sus
potencialidades y sus lmites.
Segn L. Jung durante la adolescencia se producir una aceleracin del desarrollo
cognoscitivo parecida al del crecimiento fsico.
Piaget presenta el desarrollo de la inteligencia como una construccin de un
sistema o conjunto de estructuras lgicas elaboradas por el individuo en

interaccin con el medio, para Piaget la funcin de la inteligencia es permitir la

adaptacin al medio mediante el equilibrio de la asimilacin y la acomodacin.
La asimilacin es la accin del individuo sobre el medio, por medio de la
asimilacin el sujeto impone al objeto una de sus estructuras, lo hace entrar en
sus esquemas intelectuales dentro ello la asimilacin corresponde a la teora del
desarrollo del modelo constructivista de Piaget, para l cada vez que
incorporamos un nuevo conocimiento interactan la asimilacin y la acomodacin
hasta lograr un equilibrio que se romper cuando otro conocimiento venga a
romperlo y nuevamente deban intervenir la asimilacin y la acomodacin; cada
adolescente posee un esquema mental interno, como representaciones mentales
nacidas de la cultura y experiencia que permiten tratar a cada contenido de cierta
manera: uno sabe algo de cierta forma, por ejemplo que para aprender una
leccin hay que repetirla varias veces. Cuando se recibe un estmulo del medio
sucede la asimilacin; y ese nuevo dato debe introducirse en el esquema
preexistente para lo cual se requiere que se haga una adaptacin, si el nuevo dato
no es incompatible podremos agregarlo.
Con la acomodacin que es la accin del medio sobre el individuo se modifican los
esquemas para tener en cuenta datos del medio esta funcin de la inteligencia
permanece idntica durante todo el desarrollo psquico, pero las estructuras en las
que se expresa la inteligencia se transforma con el tiempo hasta que es posible
distinguir unos estadios cualitativamente diferentes en la evolucin cognoscitiva.
Piaget seala cuatro estadios: 1) la inteligencia sensomotriz que va desde el
nacimiento a los 18-24 meses; 2) el pensamiento preoperatorio de los 2 a los 5-6
aos; 3) el pensamiento operatorio o lgico concreto de los 6 a los 11-12 aos y
por ltimo 4) el pensamiento formal o hipottico deductivo a partir de los 11-12
aos.
Piaget considera el pensamiento formal como el ltimo estadio del desarrollo
cognoscitivo el estado del equilibrio final. El pensamiento formal es tambin un
pensamiento proposicional: las identidades fundamentales que el adolescente
maneja no son ya los datos brutos de la realidad, sino afirmaciones,

formulaciones, proposiciones que contienen estos datos. Para resolver un

problema el adolescente asla todas las variables y estudia todas sus
combinaciones posibles. Cada combinacin es una hiptesis que el verifica en la
realidad.
Esta estructura permite dar una respuesta correcta a problemas lgicomatemticos; Piaget ha encontrado que los nios solo consiguen inventar de
acuerdo a un problema algunas combinaciones; mientras que los adolescentes
que han llegado al estadio del pensamiento formal hacen desde el principio una
lista de todas las combinaciones posibles de un modo sistemtico y ordenado de
un problema.
Para explicar el pensamiento formal Piaget recurre a una estructura matemtica
de cuatro transformaciones: identidad, negacin, reciprocidad y correlativa. Los
adolescentes no solo son capaces de utilizar estas trasformaciones sino tambin
de verlas como partes de un sistema en el que cada operacin est en relacin
con todas las dems.
El legado de Piaget permanece hasta estos das; pero de acuerdo a ciertas
investigaciones de otros psiclogos ellos estn de acuerdo que si existen dichos
estadios pero la discrepancia se da en la variabilidad en las edades de transicin
de un estadio a otro. En las investigaciones sobre el desarrollo cognoscitivo
durante la adolescencia Piaget pudieron darse cuenta que no todos los
adolescentes alcanzan el estadio del pensamiento formal, investigaciones
efectuadas en medios menos favorecidos probaron que solo una minora de
adultos y adolescentes llegaban a este estadio es decir, que para alcanzar el
pensamiento formal depender mucho del contexto donde se desenvuelva el
individuo.
Se han observado muchas variables que pueden facilitar o hacer ms difcil la
construccin del pensamiento formal entre esas variables se podra mencionar:

1) El sexo; algunos investigadores no encuentran diferencias entre los nios y las

nias sin embargo otros encuentran que acceden al pensamiento formal un mayor
nmero de nios cuando se utilizan problemas lgicos-matemticos.
2) La clase social y el grado de instruccin: algunos estudios han probado que
cuando se consideran las operaciones concretas no se advierten diferencias entre
las

clases

sociales

excepto

en

las

pruebas

de

clasificacin;

algunas

investigaciones sealan alguna correlacin entre el grado de instruccin y el

pensamiento formal.
3) Tipos de educacin y variables personales: los adolescentes alcanzan los estadios
del pensamiento formal en los medios que favorecen el intercambio de opiniones,
los intercambios de ideas, la confrontacin de opiniones diferentes son favorables
al desarrollo del pensamiento formal, tambin se ha encontrado que los
adolescentes capaces del pensamiento formal son ms reflexivos, analticos,
activos, autnomos, sistemticos y originales que los otros.
4) Cultura

estructura

socioeconmica:

las

investigaciones

transculturales

efectuadas ponen en evidencia la existencia de una correlacin elevada entre la

estructura socioeconmica y el desarrollo cognoscitivo. El estadio formal no es
una fase natural y universal del desarrollo sino una forma de pensamiento tpico
de las personas que han asistido durante largo tiempo a la escuela, en esta
perspectiva la lgica-formal no constituye solamente un estadio de la vida sino
ms bien un sistema especializado del lenguaje. El conocimiento es un proceso no
solamente individual sino tambin social, porque se realiza en un contexto de
relaciones y de colaboraciones con los otros y no en el aislamiento individualista.
Cada conocimiento es esencialmente social, hasta el punto de que habra que
decir que cada nio o adolescente lo construye en sus relaciones con otras
personas.
No es posible explicar el desarrollo cognoscitivo sobre la simple base de
transformaciones de estructuras lgicas, sin tener en cuenta los numerosos
factores que hacen posible una operacin mental de conocimiento. En particular la

experiencia o los conocimientos adquiridos parecen esenciales para que pueda

aparecer el pensamiento formal.
El pensamiento formal generalmente aparece ms pronto en las materias
cientficas que en la historia, porque los nios tienen ms experiencia en manejar
las ideas de masa, tiempo y espacio que las de gobierno, instituciones sociales y
acontecimientos histricos. Pero puede ocurrir lo contrario en algunos nios en
funcin de sus capacidades y de su experiencia.
El utilizar estrategias de conocimiento genticamente anteriores a la aparicin del
pensamiento formal, no puede calificase siempre de incapacidad o de regresin.
En la vida cotidiana los jvenes y los adultos utilizan mltiples estrategias
cognoscitivas y raramente recurren a las de tipo formal.
Los adolescentes que apenas han dominado el pensamiento formal pasan por una
fase de egocentrismo en la que atribuyen a su pensamiento un carcter
omnipotente que les permitir cubrirse de gloria transformando el mundo con su
pensamiento. El fin del egocentrismo se producir en el trabajo y en los grupos de
pares en donde las discusiones permitirn a los adolescentes descubrir las
debilidades de sus teoras.
Se atribuye a los adolescentes una lgica pura, la capacidad de utilizar las
abstracciones fuera de su contexto, para los adolescentes la lgica sera un fin en
s, son ms individualistas y tienen mayor flexibilidad en sus pensamientos y esto
permitir para inventar progresos para la sociedad.
Hay quienes afirman que el pensamiento formal no es la fase ltima del desarrollo
cognoscitivo sino el pensamiento dialectico, el reconocimiento y la aceptacin de
la contradiccin son las caractersticas fundamentales del pensamiento dialectico.
El individuo que lo ha adquirido ve en las contradicciones la propiedad
fundamental del pensamiento, de la accin y de lo real. Por todas estas razones la
teora de Piaget describe el pensamiento en su alienacin de sus bases creadoras
y dialcticas refleja los objetivos de nuestro sistema escolar superior que a su

vez reproduce los aspectos no artsticos y no creativos de la historia intelectual del

hombre.
De todo lo anterior podemos concluir que en circunstancias normales los tres
primeros estadios de la evolucin cognoscitiva descritos por Piaget son
universales. Lo que sucede despus de la adolescencia esta mucho menos claro,
probablemente se produce una multiplicidad de desarrollo cognoscitivo diferente,
especializado segn el tipo de estudio y de trabajo, los intereses, las ocupaciones,
es decir el medio en el que interacta el individuo. El desarrollo cognoscitivo no se
detiene durante la adolescencia, sino que contina durante todo el ciclo de vida.

NORMAL SUPERIOR
DE
CHIAPAS

ASIGNATURA

DESARROLLO DE LOS ADOLESCENTES IV.

PROCESOS COGNITIVOS
DOCENTE

VICTOR EDUARDO MORALES GONZALZ

TRABAJO

ENSEAR A PENSAR
ESTUDIANTE

JOS ANTONIO GMEZ SANSORES

ESPECIALIDAD

QUMICA

SEMESTRE

SEXTO..

NORMAL SUPERIOR
DE
CHIAPAS

ASIGNATURA

DESARROLLO DE LOS ADOLESCENTES IV.

PROCESOS COGNITIVOS
DOCENTE

VICTOR EDUARDO MORALES GONZALZ

TRABAJO

EL DESARROLLO COGNOSCITIVO
ESTUDIANTE

JOS ANTONIO GMEZ SANSORES

ESPECIALIDAD

QUMICA

SEMESTRE

SEXTO..